OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Produções Didático-Pedagógicas

Versão Online ISBN 978-85-8015-079-7Cadernos PDE

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FICHA PARA IDENTIFICAÇÃO PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

Título: EDUCAÇÃO PARA TODOS: PRÁTICAS INCLUSIVAS UMA QUESTÃO DE

CIDADANIA

Autor: Eunice da Silva

Disciplina/Área: Educação Especial

Escola de Implementação do Projeto e sua localização:

CEEBJA- Paranaguá

Município da escola: Paranaguá

Núcleo Regional de Educação: Paranaguá

Professor Orientador: Roseneide Batista Cirino

Instituição de Ensino Superior: UNESPAR Campus Paranaguá

Relação Interdisciplinar: Educação Especial

Resumo: Este projeto objetiva proporcionar aos educandos, professores, funcionários e comunidade escolar vinculados ao CEEBJA estudos sobre a temática: Educação para todos. A realização deste projeto de intervenção no âmbito do CEEBJA surge em função das necessidades de que as equipes docentes e discentes estejam refletindo ações e práticas direcionadas à inclusão. A inclusão é um princípio proclamado na Declaração de Salamanca (1994) que estabelece o direito a todas as pessoas em processo educativo articulado a uma educação de qualidade. A ideia de que a inclusão se refira apenas às pessoas com deficiência tem alijado muitos educandos, mais específico no âmbito do CEEBJA, de práticas que atendam as suas necessidades. Por este motivo o referido projeto propõe-se a discutir o que de fato são as práticas inclusivas e, a quem elas são direcionadas. Parte-se do pressuposto de a que a inclusão é um direito de todos a uma educação de qualidade o que independe da presença de uma deficiência.

Palavras-chave:

Práticas Inclusivas; EJA; Ensino- Aprendizagem

Formato do Material Didático: Caderno Temático

Público: Professores da modalidade EJA, educandos do curso de Pedagogia e a comunidade escolar do CEEBJA

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ..........................................................................................................

UNIDADE I .....................................................................................................................

1INCLUSÃO NA EJA ...................................................................................................

1.1DIMENSÕES DA CRISE EDUCACIONAL NA EJA: TENSÕES ACERCA DA

INTEGRAÇÃO E INCLUSÃO ..........................................................................................

1.2 EJA: DIRETRIZES DA EJA E OS PRINCIPIOS INCLUSIVOS ..............................

UNIDADE II ....................................................................................................................

2 PERFIL DO EDUCANDOS E EDUCADORES DA EJA ...........................................

2.1 ADAPTAÇÃO CURRICULAR ...................................................................

Orientações Metodológicas............................................................................................

Organização dos Dados Coletados na Pesquisa-Ação..................................................

Ações Metodológicas.....................................................................................................

REFERÊNCIAS ..............................................................................................................

APRESENTAÇÃO

A educação para todos tem sido propagada, através de uma escola inclusiva

de qualidade, que se baseia no direito de todos a aprender. Em um país extenso

como o Brasil, a propagação de políticas inclusivas não garante sua efetivação, pois

nos diversos contextos brasileiros surgem diferentes interpretações do que venha

ser efetivamente inclusão.

A Escola Inclusiva requer uma estrutura organizacional e funcional que haja

em sincronia, satisfazendo as necessidades básicas de aprendizagem de cada um e

de todos os educandos. Partindo de algumas abordagens teóricas que ampliem a

compreensão das questões relacionadas às políticas e às práticas pedagógicas que

visam garantir a inclusão educacional e social. Considerando que a Educação

Especial é uma modalidade que perpassa todos os níveis de ensino (da Educação

Infantil ao Ensino Superior), e as demais modalidades educacionais, propomos uma

interlocução maior com a modalidade EJA, pois a mesma apresenta certas

especificidades no que diz respeito ao perfil dos sujeitos sociais que participam

dessa modalidade de ensino.

Este caderno visa instigar reflexões sobre o trabalho pedagógico na escola,

possibilitando aos professores, direção e equipe pedagógica, reflexões teóricos e

práticas acerca da importância das práticas inclusivas como parte do processo de

ensino aprendizado, além disso, propões reflexões sobre como direcionar as

práticas pedagógicas com vistas ao direito de aprender com igualdade de

oportunidades e condições a todos.

Nesse direcionamento, busca-se aprofundar a discussão sobre o conceito e

exemplos que colaborem na compreensão do que são práticas inclusivas,

objetivando com o objetivo de efetivar a educação para todos. Para tanto, o caderno

está organizado na seguinte sequência: A primeira fundamenta a necessidade de

práticas inclusivas revela as dimensões da crise educacional com as tensões

geradas a cerca da integração e inclusão e apresenta as diretrizes da EJA com seus

princípios inclusivos. Na segunda unidade, focamos o perfil do educando e do

educador da EJA, analisaremos as adaptações curriculares chegando a nosso

objetivo maior as práticas inclusivas numa educação para todos. Por fim, apresenta-

se as orientações metodológicas e algumas sugestões de ações para a

implementação deste projeto.

MATERIAL DIDÁTICO

Este Caderno Temático apresenta subsídios para estudo, discussão, análise

acerca das práticas inclusivas. Tem por objetivo a elaboração de práticas inclusivas

que aproximem a comunidade escolar dos discentes.

É consoante à necessidade apresentada no âmbito do próprio CEEBJA e

visa desenvolver competência em metodologias pautadas na articulação ente teoria

e prática, na resolução de situação-problema, na reflexão sobre a atuação

profissional, em conhecer o perfil do educando do CEEBJA. Inicialmente, convém

ressaltar que a visão distorcida de inclusão articulada à deficiência tem alijado

muitos educandos e educadores da educação de qualidade enquanto possibilidade

de aprendizagem.

Partindo do pressuposto de que todos têm o direito a uma educação de

qualidade. Contudo, a ideia de inclusão, no contexto das práticas, é vista apenas

como algo articulado às pessoas com deficiência o que tem alijado muitos

educandos, especificamente, no âmbito do CEEBJA.

Serão realizadas análises sobre os fatores que envolvem docentes e

discentes no processo de aprender e ensinar direcionam e reflexões sobre as ações

e práticas, bem como a construção coletiva de metodologia diferenciada que

auxiliem o trabalho pedagógico, visando mediação no processo ensino

aprendizagem direcionada à práticas inclusivas foco deste trabalho.

Por fim, sob o tema Educação para todos: práticas inclusivas uma

questão de cidadania serão delineados textos teóricos sobre inclusão, com a

finalidade de discutir a importância de ações e práticas que possam viabilizar uma

educação mais justa e igual a todos os educandos.

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UNIDADE I

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1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

1.1 INCLUSÃO: PRIMEIRAS REFLEXÕES

Desde que as políticas públicas de educação passaram a observar os

princípios inclusivos com a proposta de Educação para Todos, mudanças estão

ocorrendo em toda estrutura educacional no país; quer seja pela resistência e o

medo frente ao desconhecido quer seja pela necessidade e o vislumbre de uma

educação de qualidade.

A qualidade na educação de uma nação não se refere somente a dados

estatísticos, mas ao respeito em se tratar a diversidade de sua população,

atendendo as especificidades de todos.

É necessário que se reflita sobre o que é inclusão, a quem se destina e onde deve ocorrer, para que esse processo possa tomar seu rumo. As escolas inclusivas são escolas para todos, implicando num sistema educacional que reconheça e atenda as diferenças individuais, respeitando as necessidades de qualquer dos alunos (CARVALHO, 2004, p.26).

Diante do desafio da inclusão cabe a nós, profissionais da educação, buscar

subsídios para trabalhar com as diferenças considerando os limites e possibilidades

inerentes ao ser humano, para que este possa desenvolver-se em todo o seu

potencial. Para tanto, isso só efetiva ao passo que se conheça as necessidades e

especificidades, os diferentes ritmos de aprendizagem, assegurar as modificações

organizacionais, oportunizar um currículo apropriado através de diversas estratégias

de ensino e recursos a todos os educandos.

O CEEBJA/Paranaguá atende um público diverso de características

peculiares educandos marcados, em seu perfil, pela exclusão sofrida por inúmeras

razões e/ou circunstâncias e, apesar de contar com uma equipe de profissionais

dedicados e compromissados a EJA vem sofrendo com as sucessivas alterações em

seu modo de funcionamento, bem como pelo desconhecimento do que venha ser

inclusão, comumente confundida com integração. Outra peculiaridade a se

considerar é a dificuldade na articulação do conhecimento vivido com o

conhecimento científico, pois perduram práticas com conteúdos estanques

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apresentados de forma descontextualizados e, apesar de travestidas de novas

“roupagens”, efetivamente, pouco acrescenta às necessidades dos educandos.

Ainda, há de se considerar o engano de alguns que acreditam ser somente os

educandos em condição de deficiência que necessitem de uma pratica diferenciada

desconsiderando os benefícios que estas trariam a sua turma.

Além desses fatores há outros que precisam ser considerados em relação à

inclusão na EJA como o ingresso das pessoas com necessidades educativas

especiais, fato que desestruturou a escola em seu cotidiano, pois a presença desses

educandos na EJA requer reflexões permanentes sobre as novas práticas

pedagógicas, na estrutura organizacional da escola, da função de cada componente,

do currículo, da avaliação entre outros. Nesse sentido, cabe ressaltar que,

As pessoas com deficiência têm os mesmos direitos que os demais cidadãos. Sociedade inclusiva para todos. A implementação da nossa visão beneficiará, não apenas as pessoas com deficiência, mas também a sociedade como um todo, (PAULA, 2004, p. 265).

A inclusão perpassa o contexto educacional, pois, considera a função social

da escola transcendendo velhas concepções da educação, vista como um processo

de transformação de valores em ação num sistema e numa estrutura que oferece

práticas e serviços educacionais diferenciados.

A discussão em torno da integração e da inclusão cria ainda inúmeras e infindáveis polêmicas, provocando as corporações de professores e de profissionais da área de saúde que atuam no atendimento às pessoas com deficiência - os para-médicos e outros, que tratam clinicamente de crianças e jovens com problemas escolares e de adaptação social. A inclusão também “mexe” com as associações de pais que adotam paradigmas tradicionais de assistência às suas clientelas. Afeta, e muito, os professores da educação especial temerosos de perder o espaço que conquistaram nas escolas e redes de ensino e envolvem grupos de pesquisa das Universidades (MANTOAN, 2006, p.194).

Para compreender alguns fatores que influenciam no processo de ensino e

aprendizagem na EJA, será preciso buscar fundamentos teóricos e conceitos que

subsidiarão as reflexões a serem realizadas na escola, considerando as práticas

inclusivas como um ponto de partida para iniciar um processo inclusivo, no qual os

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professores possam conhecer mais profundamente seus fundamentos e princípios.

Desta forma, contribuindo para melhorar o processo de ensino e aprendizagem no

que se refere aos seus resultados.

Sob estas perspectivas, este Caderno Temático tem por objetivo implantar e

implementar práticas inclusivas no CEEBJA/Paranaguá. Para tanto, será necessário

apresentar alguns fundamentos teóricos objetivando um trabalho coletivo

fundamentado na ação-reflexão-ação das práticas pedagógicas desenvolvidas, bem

como sua ausência e ou propagação.

A busca por subsídios teóricos relacionados às dificuldades na

implementação de práticas inclusivas no processo ensino, aprendizagem, assim

também como teorias e práticas que a possibilitem. O ponto inicial e de chegada

busca responder tanto quanto possível a problemática percebida nos processos da

escola, com a seguinte questão: Em que medida o CEEBJA de Paranaguá

oportuniza práticas inclusivas necessárias ao perfil de seus educandos?

A educação para todos, proclamada por Leis, decretos e deliberações

nacionais, além das declarações internacionais como a de Salamanca (1994) se

efetivará quando as práticas educacionais criarem condições para a participação

ativa dos sujeitos da/na escola. Deste modo, optamos por organizar um Caderno

Temático que proporcione aos sujeitos envolvidos do CEEBJA, um material didático

que procure responder, na melhor das hipóteses, a algumas questões relacionadas

às praticas pedagógicas no processo de ensino e aprendizagem, às expectativas e

especificidades de seus educandos, apontando caminhos para a discussão, análise

e a construção de uma nova práxis educativa que corresponda aos anseios da

comunidade escolar.

A inclusão supera a centralização do problema no educando, transpõe o

ambiente e transcende o conceito de educação e cidadania e requer mudança no

ambiente, formação continuada dos profissionais e inovações educacionais na

estrutura do sistema de ensino com um todo, pois,

Ensinar, na perspectiva inclusiva, significa ressignificar o papel do professor, da escola, da educação e de práticas pedagógicas que são usuais no contexto excludente do novo ensino, em todos os seus níveis (...) a inclusão não cabe em um paradigma tradicional de educação e, assim sendo, uma preparação do professor nessa direção requer um design diferente das propostas de profissionalização existentes e de uma formação

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em serviço que também muda, porque as escolas não serão mais as mesmas, se abraçarem esse novo projeto educacional. (MANTOAN, 2003, p.81).

Nesta nova configuração mundial surge a necessidade de uma escola que

emancipe, liberte e humanize o homem trabalhando em seu cotidiano a realidade de

sua comunidade. Daí, a responsabilidade de nossos educadores em desenvolver

práticas pedagógicas que incentivem e valorizem a convivência seguindo princípios

éticos e colaborativos. Conforme Mantoan (1999) a inclusão diz respeito à educação

de todos e não apenas às pessoas com deficiência, a autora assinala ainda que é

fato que muitos educandos que fracassam na escola são educandos que não vieram

do ensino especial.

A necessidade de uma escola para todos respaldam a ideia das adaptações

curriculares a qual já se preconizava na Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994)

aonde as discussões acerca da Escola Inclusiva tomaram outra proporção.

Respaldada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96, que

define como dever do Estado o “atendimento educacional especializado aos

educandos com necessidades especiais, preferencialmente, na rede regular de

ensino” o (Artigo n° 4, III) norteia as políticas educacionais desde então e, oferece a

base legal para a propagação da Educação Inclusiva, bem como as ações

subsequentes. Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação

Especial (MEC/SEESP, 1998), o conceito de Escola Inclusiva:

…implica uma nova postura da escola comum, que propõe no projeto político pedagógico, no currículo, na metodologia de ensino, na avaliação e na atitude dos educandos, ações que favoreçam a integração social e sua opção por práticas heterogenias. A escola capacita seus professores, prepara-se, organiza-se e adapta-se para oferecer educação de qualidade para todos, inclusive, para os educandos com necessidades especiais...

Significa que não se aceita mais uma Educação Especial que segregue e

funcione, paralelamente, por isso que a instituição escolar, atualmente, passa por

um período de readaptação, pois a mesma enquanto instituição deve estabelecer

um conjunto de medidas e serviços que se adequem a diversidade de todo o seu

alunado. Os Parâmetros Curriculares Nacionais é o documento onde se explicita o

conceito de adaptações curriculares, consideradas como:

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…estratégias e critérios de atuação docente, admitindo decisões que oportunizam adequar a ação educativa escolar às maneiras peculiares de aprendizagem dos alunos, considerando que o processo de ensino aprendizagem pressupõe atender à diversificação de necessidades dos alunos na escola (MEC/SEESP/SEB, 1998, p. 15).

Atender as necessidades de aprendizagem dos educandos passa pela

realização de adaptações curriculares, e isto requer modificação nos sistemas

educacionais e sua pratica pedagógica (nas atitudes e expectativas) atendendo as

especificidades de seu alunado. Para fazer Adaptação Curricular: “não há

receituário”, modelo fechado de currículo inclusivo, ou diretriz política imposta “que

possa transformar uma escola tradicional em uma escola inclusiva”. Cada escola,

cada classe, cada professor e, sobretudo cada aluno, representa uma realidade

distinta, e são os próprios atores diretamente envolvidos no processo cotidiano de

inclusão, as pessoas melhor qualificadas para determinar, na prática, o caminho a

ser seguido.

A criação de uma escola realmente inclusiva e fundamentalmente acolhedora

é devido a sua flexibilidade nas adaptações curriculares necessárias, pois, defende

a existência de um currículo único para todos os educandos no momento da

implementação, em vez de uma única estratégia. Essas práticas tem por base uma

prévia avaliação diagnóstica para se verificar os conceitos, previamente construídos

e das motivações que leva o educando a estar na escola.

Com a Inclusão há um envolvimento de toda a escola e de seus gestores, um

redimensionamento do projeto político pedagógico, e, sobretudo, do compromisso

de uma reestruturação das prioridades do sistema escolar (municipal, estadual,

federal ou privado no âmbito político) do qual a escola faz parte, para que ela tenha

as condições materiais e humanas necessárias para realizar a transformação

almejada. Segundo as Diretrizes da Educação Especial para a Construção de

Currículos Inclusivos tem-se,

[...] o desafio da participação e aprendizagem, com qualidade, dos alunos com necessidades especiais, seja em escolas regulares ou em escolas especiais, exige da escola a prática da flexibilização curricular que se concretiza na análise da adequação de objetivos propostos, na adoção de metodologias alternativas de ensino, no uso de recursos humanos, técnicos e materiais específicos, no redimensionamento do tempo e espaço escolar, entre outros aspectos, para que esses alunos exerçam o direito de aprender em igualdade de oportunidades e condições (PARANÁ, 2006, p.09).

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A escola inclusiva é aquela que oportuniza a apropriação do conhecimento

escolar atendendo de modo geral as especificidades de todos, por isso enfatizamos

a importância fundamental da adoção de adaptação curricular para que os

educandos com necessidades educacionais especiais tenham as mesmas

condições de oportunidades na garantia do direito de aprender.

A flexibilidade é outro fator que contribui para a remoção das barreiras da aprendizagem. Traduz-se pela capacidade do professor de modificar planos e atividades à medida que as reações dos alunos vão oferecendo pistas.” (CARVALHO, 2011, p.67).

A pluralidade das manifestações humanas se revela nas relações cotidianas

da escola, por isso a necessidade de um sistema educacional inclusivos; requer

novas formas de organização e elaboração do trabalho do professor com a garantia

da adoção de práticas necessárias para o acesso ao conhecimento e a participação

de todos; ou seja, com uma pratica pedagógica re-significada no qual todos têm o

direito à educação. Finalizando com Mantoan,

A inclusão implica uma mudança de perspectiva educacional, pois não se limita aos alunos com necessidades educacionais especiais e aos que apresentem dificuldades de aprender, mas a todos os demais, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral. Os alunos com necessidades educacionais especiais constituem uma grande preocupação para os educadores inclusivos, mas todos nós sabemos que a maioria dos que fracassam na escola são alunos que não vem do ensino especial, mas que possivelmente acabarão nele! (MANTOAN, 2006,p.196)

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2 DIMENSÕES DA CRISE EDUCACIONAL: TENSÕES ACERCA DA

INTEGRAÇÃO E INCLUSÃO

Refletir acerca das tensões integração e inclusão no âmbito da EJA

impossibilita o distanciamento da problemática articulada ao analfabetismo. O

Analfabetismo é um fenômeno de exclusão atrelado à História da Educação no

Brasil. Os reflexos do analfabetismo na vida social são infindáveis, pode se perceber

os problemas decorrentes do analfabetismo articulado à falta de qualificação da mão

de obra necessária ao modo de produção vigente em cada época, a constantes

conformações das massas em relação aos direitos e bens sociais dentre outras

mazelas que contribuem para o aprimoramento econômico e social de uma minoria

e exclui a maioria.

No que se refere às políticas públicas as relações conflituosas entre

integração e inclusão, são delineada segundo as demandas de cada momento

histórico, basta retomar o histórico de consolidação do capitalismo que requeria

apenas os rudimentos da leitura e da escrita ou mesmo o período anterior a esse

que pegar na enxada era suficiente, tratava-se de uma demanda que necessitava

apenas do “homem boi”, mais recentemente, vemos a ideia de apropriação dos

conteúdos escolares articulados ao conceito de cidadania.

Nessa configuração ser cidadão requer, da escola, a doação de algo para

humanos que somente se tornarão cidadãos após passarem pela escola de forma

exitosa. Ocorre que esse modo de articular cidadania aos domínios dos conceitos

escolarizados acaba se tornando num projeto falido e factível de explicitar as

tensões de integração e inclusão, pois se por um lado proclama-se que todos estão

na escola, por outro lado é necessário ressaltar que apenas estão na escola, ou

seja, conforme assinala Arroyo (2004) o distanciamento das práticas disseminadas

na escola das práticas cidadãs do cotidiano configura uma forma integração no meio

escolarizado que vai resultar como consequência numa nova forma de exclusão

escolar. São essas contradições educacionais que possibilitam a compreensão da

crise educacional brasileira, nas análises de Romanelli (2001, p. 19) “a forma como

se origina e evolui uma cultura define bem a evolução do processo educativo”

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Há uma intrínseca relação entre a educação e a cidadania, pois a educação como

processo permanente de aprendizagem valoriza diversas formas de conhecimento e,

sobretudo, não ocorre somente na escola, por isso na EJA é mais que necessário a

articulação dos contextos existenciais aos contextos escolarizados, pois, esses

jovens e adultos não são cidadãos somente ao adentrar na escola já o são mesmo

antes dela e, o papel social da escola consiste em aprimorar a compreensão de sua

realidade social. Portanto, a articulação mecanizada da educação à cidadania tem

impulsionado uma gama de novos excluídos. Sendo a educação um dos principais

meios e não único para a solução da situação instaurada, estaremos atentando para

a educação formal como uma das tentativas de emancipação e elucidação do

problema. Contudo é necessário esclarecer com Freire (1987, p.40) que,

A educação como prática da liberdade, ao contrário naquela que é prática da dominação, implica na negação do homem abstrato, isolado, solto, desligado do mundo, assim também na negação do mundo como uma realidade ausente dos homens.

A importância da educação na formação de sujeito consciente e atuante

frente às questões sociais contribui para o exercício da cidadania, pois cidadania

não é uma doação da escola, mas um exercício no bojo da história social de homens

e mulheres.

[...] pensar a história enquanto fatalidade ou destino é pensar o passado como algo pré-dado ou imutável, o presente domesticado e bem comportado e o futuro prefixado e inexorável. Nesta concepção, os indivíduos tornam-se espectadores da história, esperando a manutenção do presente e a espera que o futuro já conhecido se instale (FREIRE, 1987, p. 26).

Desde o descobrimento do Brasil a educação oferecida à classe menos

favorecida articulava-se à possibilidade de que o povo se tornasse cidadãos,

portanto ordeiros e articulados à necessidade de progresso. A aquisição da leitura e

escrita era tida como uma forma de ascensão social, pois o analfabetismo era visto

como causa do escasso desenvolvimento do país e não como consequência.

As políticas educacionais de modo geral reafirmam a condição social do oprimido, sufocando suas expectativas de emancipação quando os classificam como repetente, defasado, acelerava candidatos à suplência,

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empregáveis, marcando assim todo o processo histórico da EJA (ARROYO, 2005, p.224)

A exclusão vem se perpetuando no decorrer da história da educação no Brasil

através de políticas educacionais, consequentemente uma imagem social

estigmatizada dos educandos da EJA. Devemos, no entanto analisar de forma critica

a realidade social brasileira e as políticas educacionais, pois somente através da

educação é que se possibilita a compreensão do papel do sujeito liberto e como ser

ativo na sociedade.

Daí a importância da EJA como modalidade educacional que atende uma especificidade pedagógica, vislumbrando o sentido humano e cultural deste processo, que tem como sujeitos as camadas rurais, os camponeses excluídos da terra e as camadas urbanas marginalizadas, excluídas dos espaços, dos bens das cidades (ARROYO, 2005, p. 230)

Além das mazelas históricas da educação, agora, a escola se depara com

necessidade de incluir pessoas com necessidades educacionais especiais no

sistema regular de ensino, o que aumenta a discussão sobre a estrutura e o

funcionamento do ensino no Brasil. Nesse sentido, Haddad e Di Pierro (2000),

analisam que o desafio da expansão do atendimento na educação de jovens e

adultos já não reside apenas na população que jamais foi à escola, mas se estende

àquela que frequentou os bancos escolares, mas neles, não obteve aprendizagens

suficientes para participar plenamente da vida econômica, política e cultural do país

e seguir aprendendo ao longo da vida. Apesar de não ser foco de análises do autor

é importante destacar que muitos desses educandos são sujeitos com história de

deficiência muitos egressos de Classe especial, pois como o contexto histórico

mostra ao completar 16 anos de idade e não responder mais as demandas de

aprendizagem dos conteúdos formais esses educandos deveriam ser encaminhados

a EJA.

Sob essa perspectiva todas as dificuldades da escola deixam de existir dando

lugar ao problema decorrente da presença da deficiência, pois todas as atenções

estão focadas na diferença, na incapacidade. Não se busca os saberes que as

pessoas com deficiência apresentam, pois, seu potencial é pouco ou nada

trabalhado. Nas análises de Vygotsky (1989), trata-se de uma limitação da parte

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daqueles que atuam com o educando com deficiência, portanto, é uma deficiência

social e não individual.

Há, ainda, um grande contingente de pessoas que por anos fizeram uso de

uma educação segregatória no ensino especial paralelo ao ensino comum, esse

paradigma, também, conhecido como o da integração. Nas análises de Arroyo,

muitos, “descobrem-se excluídos da totalidade de direitos que são conquistas da

condição humana. Excluídos dos direitos humanos mais básicos, onde se jogam as

dimensões mais básicas da vida e da sobrevivência” (ARROYO, 2005, p. 230)

O princípio fundamental da educação inclusiva fundamenta-se na valorização

da diversidade humana, nesse sentido, as dificuldades encontradas no ambiente

escolar, no que se referem a: estrutura física em péssimas e ou precárias condições,

o receio dos profissionais frente ao despreparo configuram-se como desafios e não

empecilho. As marcas da desigualdade e preconceitos para com os educandos que

apresentam condição de deficiência é grande, daí a urgência da garantia de direito e

de fato do convívio e o acesso aos bens e serviços ofertados a todo cidadão

brasileiro, contrapondo o ideário que pensa,

(...) a história enquanto fatalidade ou destino é pensar o passado como algo pré-dado ou imutável, o presente domesticado e bem comportado e o futuro prefixado e inexorável. Nesta concepção, os indivíduos tornam-se espectadores da história, esperando a manutenção do presente e a espera que o futuro já conhecido se instale (FREIRE, 1987, 26)

Romper com essa lógica implica a consolidação de práticas que se

materializam em ações na e da escola com práticas inclusivas que atendam as

especificidades de cada um dos educandos que após anos de exclusão educacional

retornam a escola.

2.1 EJA E OS PRINCÍPIOS INCLUSIVOS

A educação no Brasil teve como público alvo indivíduos na fase adulta, pois o

problema de analfabetismo era grande persistindo até os dias atuais, contudo não

podemos associá-la somente ao analfabetismo. O perfil do alunado da EJA mudou

e não se restringe somente aos analfabetos adultos, pois,

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Apesar de reconhecer os elevados níveis de analfabetismo na população jovem e adulta em todo o mundo, não se trata apenas de garantir pontualmente a escolarização para aqueles que não tiveram acesso à educação regular ou que são frutos de baixos rendimentos escolares ou ainda evadidos e repetentes, mas compreender que a aprendizagem dessas pessoas ao longo da vida precisa ser valorizada e (re) significada através de percursos sociais aonde se revelam os limites e as possibilidades de ser reconhecidos como sujeitos dos direitos humanos (ARROYO, 2007, p. 23).

Nas palavras do autor a ratificação da necessidade de que a escola

direcionada aos jovens e adultos efetivem práticas significativas, apesar de a EJA ter

beneficiado inúmeras pessoas, não se pode negligenciar que essa modalidade

educacional há muito tem atuado como uma prática compensatória, no sentido, de

compensar o tempo perdido.

(...) função alertar e fazer confluir preocupações, interesses e expor limites e lacunas, especialmente num campo que se encontra em constituição tanto no que tange à própria identidade e finalidades educativas, tensionadas pelas políticas educacionais e complexidade dos contextos em que se concretizam iniciativas de EJA na atualidade, como à produção de “teorias pedagógicas” que busquem compreender fenômenos específicos e extrair princípios e práticas desse universo de processos educativos (VÓVIO, 2010, p.72-73).

Por isso é necessário considerar que um dos fatores que traz de volta as

pessoas para a escola tem sido o avanço da tecnologia e da economia o que faz

com que as pessoas, jovens e adultas, sintam a necessidade de retornar à sala de

aula para aprimorar seus conhecimentos ou mesmo beneficiar-se de um diploma

que lhe garanta a conclusão do ensino fundamental ou médio, pois, grande parte

dos postos de trabalho requer formação completa.

Nesse contexto, contraditório o que se pretende com a educação de jovens e

adultos é garantir oportunidade iguais a todos. Para isso se faz necessário superar a

ideia de que a EJA se esgota na alfabetização. A EJA é uma modalidade que

pressupõe a educação permanente conectada à realidade. Nesse contexto,

(...) o desafio da expansão do atendimento na educação de jovens e adultos já não reside apenas na população que jamais foi à escola, mas se estende àquela que frequentou os bancos escolares, mas neles não obteve aprendizagens suficientes para participar plenamente da vida econômica política e cultural do país e a seguir aprendendo ao longo da vida. (HADDAD; DI PIERRRO, 2000, p. 126).

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A EJA precisa ser pensada de modo diferente do ensino regular, mas, não

desconectada do sistema de ensino no seu todo, bem como das diversas realidades

sociais, pois o planejamento do trabalho tem como um dos fatores a considerar a

identidade do sujeito. A questão da identidade adentra ao âmbito dos anseios,

necessidades e especificidades, no decorrer do desenvolvimento de seu processo

de escolarização, considerando isso é possível pensar em práticas que atendam às

questões sociais instauradas historicamente no país e, que afetam, diretamente, aos

jovens e adultos. Trata-se de questões que precisam ser resgatas na EJA, uma vez

que, essa modalidade conforme assinala Arroyo (2006) essa modalidade se

estruturou em meio às margens da educação regular, por isso o não estranhamento

de práticas excludentes, como a minimização dos conteúdos, a infantilização do

adulto, a quantidade mínima de aulas efetivas e, o excessivo discurso de qualidade

de vida.

Dessas práticas advém as práticas, políticas e pedagógicas, que não

atribuem à EJA o devido valor social, pois quando uma pessoa retorna à escola

trata-se de uma atitude consciente da importância do conhecimento para a

emancipação do humano. Essa visão, por parte dos educandos é facilmente

percebida quando esses sinalizam nas suas falas como a última e grande

oportunidade de aprender, de melhorar suas condições de vida em relação a sua

profissão ou ainda a possibilidade de emancipação, mudança e de liberdade. Essas

circunstâncias ocorridas na EJA nem sempre são ratificadas pelos profissionais que

lá atuam, pois muitos docentes, ao contrário dos educandos, desconsideram que,

segundo Cury, (2008) a EJA na, atualidade, é uma alternativa viável para que as

pessoas possam retomar seus estudos e garantir uma formação profissional e

intelectual, representando um novo começo.

Contudo, é necessário que a visão compensatória, comum na EJA, advém de

uma ideia difundida na gênese dessa modalidade educacional, ou seja, a EJA traz

em seu contexto histórico uma relação intrínseca com pessoas que não tiveram

acesso aos bancos escolares, por algum motivo, porém uma análise acerca das

Diretrizes Nacionais e Estaduais para a EJA pode-se perceber que essa visão que

articula analfabetismos à EJA já está superada, de modo, que muitos dos

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educandos que retornam à escola via EJA, já passaram pelos bancos escolares em

algum momento da vida e, além disso, trazem aprendizagem da própria vida, das

suas condições concretas de existência, portanto, não são papéis em branco. Por

isso todos os dispostos legais alertam para essa necessidade, sem, contudo, indicar

processos formativos diferenciados aos docentes. Desse modo, não raro o mesmo

educador que trabalha com crianças irá trabalhar com os adultos e, não raro se

utilizam dos mesmos recursos didáticos e metodologias.

Há uma excessiva preocupação com o analfabetismo e, consequência

articulação EJA a essa condição, diante disso, muitos professores ao se deparar

com educandos que já detém um conhecimento inicial de alfabetização, consideram

que já não há muito por se fazer, pois os seus educandos já conseguem “pegar

ônibus”. Essa visão reduzida de educação levam mitos educandos que retornam à

EJA a passarem por situações constrangedoras seja no cotidiano familiar ou na vida

em sociedade, essas situações são marcadas por preconceito, vergonha,

discriminação, críticas dentre tantos outros, que impulsionam muitos educandos a

uma nova desistência. Por isso é muito importante compreender que é necessário

erradicar o analfabetismo e não o analfabeto.

Preocupar-se apenas com a redução do analfabetismo e atrelar este

problema somente à educação não tem sentido. No entanto oferecer uma escola de

qualidade e extensiva, que repare, qualifique e equalize o ensino, funções

preconizadas nas Diretrizes Nacionais para a EJA (1998), requer ações contínuas

que se utilizem da cultura do educando para a sua humanização e emancipação

social e educacional, essas ideias aparecem explícitas na LDB com o seguinte

pressuposto,

A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social (BRASIL, Lei n. 9394/96, 1996, p.9)

Considera-se que os educandos da EJA não vê só para si a chance de

mudança, percebe-se um esforço e responsabilidade em favor de seu grupo familiar

e ou de seu trabalho. Diante disso, no Estado do Paraná se assume a EJA como a

19

possibilidade de inclusão social e educacional de modo que para atender as

especificidades do perfil próprio desses educando, elencou-se como eixos do

trabalho pedagógico: a cultura, o trabalho e o tempo. Cultura porque considera

que esses educandos têm todo um arcabouço de conhecimentos tácitos e que

podem contribuir no processo ensino aprendizagem; trabalho porque leva em

consideração a necessidade de se articular as práticas educacionais às práticas do

mundo do trabalho, o que vai muito além da mera formação técnica que prioriza a

formação para um dado fim.

Formar o educando para o mundo do trabalho implica em possibilitar ao

educando a compreensão mais elaborada da dinâmica social de forma que não veja

a escolaridade apenas como um meio para conseguir diploma, mas como um

processo de humanização. Por fim, o eixo tempo porque considera que a rigidez na

forma de organização tradicional da escola não atende a demanda desses

educandos e, comum, nessa modalidade, educandos que trabalham no período

noturno e precisam frequentar as aulas no período diurno nos diversos períodos,

manhã e tarde. A, além disso, há também educandos que podem frequentar uma

fração de um dos períodos (manhã, tarde e noite) por isso a escola precisa se

organizar para atender a essa demanda.

A questão de tempo se resolveu por alguns anos, no Estado, com a

organização do atendimento individual, mas que devido as conjeturas políticas

atuais vem sendo colocada em xeque. Ao tomar como eixos, cultura, trabalho e

tempo, assume-se a ideia de que a matriz curricular de cada disciplina deve dialogar

com esses eixos e, considerando que esses eixos não são categorias abstratas,

mas, ações de homens e mulheres concretos pode-se afirmar que os conteúdos

serão contextualizados e toma a prática social como ponto de partida e de chegada.

Nesse sentido, Adorno,

Por ser produto da atividade humana, não se pode ignorar sua dimensão histórica. No terreno da formação humana, a cultura é o elemento de mediação entre o indivíduo e a sociedade e, nesse sentido, tem duplo caráter: remete o indivíduo à sociedade e é, também, o intermediário entre a sociedade e a formação do indivíduo (ADORNO, 1996, p. 56).

20

A cultura, processo ordenador da socialização do conhecimento abarca toda

produção humana, inclui, também, o trabalho e todas as relações que ele perpassa,

como não tirar proveito e empregar a cultura de um indivíduo a favor no processo de

escolarização? O Trabalho é a ação pela qual o homem modifica a natureza ao seu

redor e simultaneamente transforma a si mesmo, além disso, o trabalho tem

importante papel na base das relações humanas desenvolvidas ao longo da vida. O

Trabalho é a ação pela qual o homem modifica a natureza ao seu redor e

simultaneamente transforma-se a si mesmo; e que ocupa a base das relações

humanas desenvolvidas ao longo da vida.

Na EJA um currículo integrador e emancipador requer articulação entre o

tempo escolar e o tempo pedagógico. É necessário seguir um calendário para o

cumprimento das exigências burocráticas, mas, também adequar o tempo escolar às

necessidades que surgem durante o processo de formação do educando. Conforme

Soares (1986), o educando passa a ser visto como sujeito sócio-histórico-cultural,

com conhecimentos e experiências acumuladas.

A EJA contempla o mesmo conteúdo das áreas dos conhecimentos, mas um

tempo curricular diferenciado, pois considera a bagagem cultural e os

conhecimentos adquiridos em outras instâncias sociais. Nesse sentido, Freire (1996,

p.38) “a educação emancipatória valoriza “o saber de experiência feito”, o saber

popular, e, parte dele para a construção de um saber que ajude homens e mulheres

na formação de sua consciência”.

Essas ideias também são apresentadas nas Diretrizes da EJA (2010)

ratificando a necessidade de se estabelecer relações entre cultura, conhecimento e

currículo oportunizam uma proposta pedagógica estabelecida a partir de reflexões

sobre a diversidade cultural, tornando-a mais próxima da realidade. Tal valorização

propicia o exercício de sua função socializadora, promotora do acesso ao

conhecimento capaz de ampliar o universo cultural do educando, e sua função

antropológica, que considera e valoriza a produção humana ao longo da história.

É nesse sentido que a EJA apresenta em si princípios inclusivos, pois, ao

tratar com pessoas que historicamente estiveram à margem do processo não se

pode negligenciar a necessidade de práticas inclusiva, no sentido de incluir não

21

apenas fisicamente, mas na elaboração, proposição e soluções de problemas

apresentados nos conteúdos escolares.

As alterações, as lutas e organizações dos movimentos sociais em prol de

uma educação que garanta o acesso ao conhecimento, explicitam em si princípios

inclusivos, uma vez que se materializa na participação ativa dos sujeitos. Além

disso, a história da Educação de Jovens e Adultos (EJA), demonstra estrita ligação

às transformações sociais, econômicas e políticas características dos diferentes

momentos históricos do país. Contudo, mesmo face às mudanças não se pode

desconsiderar que “a educação é essencial e é insubstituível. Dentre todas as

práticas culturais da vida humana e da experiência de sociedades como a nossa,

dificilmente alguma outra será tão insubstituível quanto à educação” (BRANDÃO,

2002, p. 187).

A inclusão pressupõe, sobretudo, uma educação como prática de libertação

do homem na sua totalidade o que implica na negação de um homem abstrato,

isolado, desligado do mundo, um homem criado pela escola, cuja prática social é

totalmente negada, pois,

Os conhecimentos escolares necessários a uma educação de qualidade devem possibilitar ao educando (a) tanto bom desempenho no mundo imediato como análise e a transcendência das tradições culturais do (a) aluno (a). Cabe destacar, no entanto, que definições de relevância que restringem as pessoas às suas origens são equivocadas. Relevância precisa ser definida em termos do potencial que certos conhecimentos e processos educacionais possuem de tornar as pessoas capazes de compreender o papel que devem desempenhar na mudança de seus ambientes e no desenvolvimento de seus países (MOREIRA, 2003, p.20).

Os pressupostos defendidos pelo autor também aparecem na LDB a qual

estabelece que,

(...) a Educação de Jovens e Adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Médio na idade própria’’. É característica dessa Modalidade de Ensino a diversidade do perfil dos educandos, com relação à idade, ao nível de escolarização em que se encontram, à situação sócio econômica e cultural, às ocupações e a motivação pela qual procuram a escola (BRASIL, LDB Nº 9394/96)

22

Orientando-se pelo disposto na LDB a Diretrizes Curriculares Nacionais para

(2010 e p. 27) estabelece como funções dessa modalidade de ensino,

Função reparadora: quando propõem a restauração dos direito negados ao individuo (uma escola de qualidade), mas também ao reconhecimento da igualdade de qualquer ser humano. Função equalizadora: estabelece à igualdade de oportunidades, como possibilidade para novas inserções e participação social. Função qualificadora: de caráter relativo ao desenvolvimento e adequação.

Ao estabelecer essas funções como direcionadoras do trabalho pedagógico

ressalta-se a necessidade de se propiciar a inserção e a inclusão social e

educacional de seus educandos no mundo do trabalho, pois,

Esta modalidade de ensino é ofertada aos jovens, adultos e idosos objetivando desenvolver suas capacidades, enriquecer seus conhecimentos, melhorar suas competências ou orientando-os, a fim de atender suas necessidades e as da sociedade. A EJA compreende a educação formal e permanente, a educação não formal e toda a gama de oportunidades de educação/informal existente em uma sociedade educativa e multicultural, na qual se reconhecem os enfoques baseados na prática (Art. 3º da Declaração de Hamburgo sobre Educação/de Adultos1).

23

UNIDADE II

24

2 PERFIL DOS EDUCANDOS E EDUCADORES DA EJA

As pessoas motivadas por seus desejos, aspirações, necessidades, motivos

e objetivos buscam na educação, de modo geral, sua realização, pois, percebem

que através da educação podem conquistar uma vida melhor e conseguir se articular

melhor no mundo do trabalho diante das inumeráveis mudanças. Principalmente

numa sociedade em desenvolvimento em que há certa possibilidade de crescimento

profissional que requer qualificação, atualização, aprendizagem de novas

habilidades e conhecimentos, para muitas pessoas em específico da EJA é assim

que justificam a necessidade da escolarização. Escola de acordo com Libâneo:

é uma instituição social com objetivo explicito: o desenvolvimento das potencialidades físicas, cognitivas e afetivas dos alunos, por meio da aprendizagem dos conteúdos (conhecimentos, habilidades, procedimentos, atitudes, valores), para tornarem-se cidadãos participativos na sociedade em que vivem (LIBÂNEO, 2003, p. 300).

O contexto brasileiro, para com os jovens e adultos, apresenta uma dívida

social que teve origem com as perdas, políticas e sociais e, nos remetem à reflexão

sobre a necessidade de políticas inclusivas que equalizem e qualifiquem o

atendimento aos jovens e adultos que buscam a escolarização, pois, mesmo com os

avanços na área educacional, estes não foram suficientes para satisfazer

adequadamente as demandas dessa população isso porque com as transformações

tecnológicas as exigências da sociedade mudaram.

Hoje em dia os professores que ainda acreditam que os alunos aprendem repetindo as informações estão reduzindo-se progressivamente. Nós sabemos que os alunos lidam com as informações modificando-as, reorganizando-as reinterpretando-as e atribuindo-lhes sentido (DORNELES, 2005, p. 21).

A aprendizagem devido à diversidade de culturas e, conhecimentos por si só

é conflitante. Por isso, a sala de aula é o campo fértil para disseminação,

transformação e criação de conhecimento e atitudes,

25

Por certo, o olhar do professor precisa acompanhar a trajetória do pensamento do aluno, fazendo-lhe sucessivas e constantes provocações para poder complementar as hipóteses sobre o seu saber e sobre o seu jeito de alcançar o saber (HOFFMANN, 1998, p. 30-31).

A criação de um ambiente propício à aprendizagem que apresente uma

variedade de situações problemas que desafiam o educandos ao mesmo tempo em

que oportuniza subsídios e mediações favoráveis à compreensão e a transformação

de informação em conhecimento, bem como a solução dos mesmos é de

responsabilidade do educador.

É exatamente neste sentido que ensinar não se esgota no “tratamento” do objeto ou do conteúdo, superficialmente feito. Mas se alonga à produção das condições em que aprender criticamente é possível (FREIRE, 1996, p. 26).

O domínio de todo o conhecimento não pode ser visto como de domínio

exclusivo da escola e de seus educadores, tanto a ideia de domínio quanto a

hierarquia do conhecimento precisam ser quebradas.

O mundo está exigindo, cada vez mais, que as pessoas saiam da escola com capacidade para aprender a aprender, a pensar, a resolver problemas, a ser criativo, crítico, autônomo, capaz de interagir com outras pessoas. O mundo precisa de pessoas que tenham condições de se comunicar eficientemente e competência para atuar de maneira consciente, responsável, construtiva e solidária na sociedade (VILLELA, 2006, p. 42).

O conhecimento acadêmico precisa estar articulado à realidade do educando

e, apesar de caber ao professor o inicio do trabalho organizando sua sala de modo a

comportar diferentes modos de ensinar e aprender, instigando a curiosidade do

educando, cabe ao educando processar e estabelecer novas relações e interações

com a realidade, com o conhecimento e de sua comunidade.

a educação baseada, simplesmente na transmissão de informação está com os dias contados, pois não contribui para o desenvolvimento das competências e das habilidades necessárias nem tem condições de repassar o volume de informação que está sendo gerado (VALENTE. 2004, p.13)

26

Com base na citação é possível afirmar que à escola cabe promover

condições para que o educando perceba-se desafiado, relacione o que ele vivencia

cotidianamente com os conteúdos escolares. Esse pressuposto só se faz pela

prática de pesquisa, portanto, ao jovem e adulto, é necessário propor práticas de

pesquisa. A aprendizagem é uma atividade contínua, que se estende ao longo da

vida.

Vale a pena inserir no currículo a aprendizagem não apenas de conhecimentos, mas também das atitudes que são necessárias para a vida, como a cooperação, a ação positiva para a resolução de conflitos e de problemas, a postura firme de resistência e de segurança para a tomada de decisão (MELO, 2005, p.20).

As palavras da autora corroboram a necessidade de se analisar o perfil

identitário do educador e educandos da EJA, pois isso possibilita a compreensão de

como esses sujeitos se constituem no espaço educativo. Como assinalou Freire

(1987), trata-se de um olhar sobre a forma como ocorre a ação e reflexão no mundo

e sobre o mundo.

O perfil do educador da EJA expressa-se com uma ideia equivocada de

técnico do ensino e, ao portar desta forma não contribui para a inclusão de seu

educando no processo de aprender. O professor precisa ser percebido não como

técnico que se limita a cumprir o que outros lhe ditam de fora da escola, mas como

agente ativo do seu próprio desenvolvimento, um profissional que a partir da reflexão

sobre sua prática constrói conhecimento e constrói a si próprio, é isso que o

contexto da educação inclusiva supõe dos sujeitos envolvidos na EJA.

Para tanto, parte-se do pressuposto de que a constituição da identidade se dá

pela possibilidade de se constituir sujeito de aprendizagem no meio em que está

inserido. Contudo, a constituição do sujeito de aprendizagem se dá,

necessariamente pelo reconhecimento do outro. Nessa perspectiva, ocorre então

que o educador de jovens e adultos e os próprios educandos precisam se ver e se

reconhecerem enquanto sujeitos. O perfil identitário do educando, segundo os

fundamentos sócio-históricos se faz pela diferenciação eu-outro, processo no qual a

linguagem desempenha importante papel.

27

Na EJA a linguagem é concebida não apenas enquanto ato da comunicação,

mas, sobretudo, como prática de intervenção no mundo. A possibilidade de

expressar sentimento, desejos e anseios, de dialogar implica também na assunção e

reconhecimento da condição recíproca de sujeitos. Nesse contexto, as práticas

inclusivas se materializam enquanto possibilidades que contrapõe todo um histórico

de exclusão e estigmatização do educandos jovens e adultos.

Ao falar, manifestar suas dúvidas e compreensões sobre conceitos, atividades

de textos e contextos, os educandos e educadores se veem imersos num processo

dialético cuja essência se faz pelo reconhecimento recíproco de sujeitos que

possuem conhecimentos.

Enquanto prática de comunicação e interação imbuída de significado, a

palavra é tomada aqui como elemento expressivo da prática social, configurada pela

ação e interpretação dos sujeitos no mundo através de processos socialmente

partilhados e constituídos em práticas cuja fertilidade, segundo Sáez (1974) se dá

pelas significações da cultura.

A linguagem é função humana primordial, é condição fundamental que

propicia o desenvolvimento. Pela linguagem é possível verbalizarmos o mundo que

nos cerca, e com isso ampliarmos nosso conhecimento e satisfazermos nossas

necessidades.

A linguagem manifestada pela palavra expressa o sentido de pertença

articulado à condição do inacabamento humano, pois a cada palavra novos

conhecimentos, novas necessidades. Essa ideia explicita o que Freire (1987)

chamou de inacabamento humano que se faz ao longo da própria vida por meio das

experiências vividas e partilhadas, considerando-se que “não há homens sem

mundo, sem realidade, o movimento parte das relações homens-mundo” (FREIRE,

1987, p.74).

Os sujeitos da EJA não estão no mundo, de forma passiva, eles acima de

tudo são, e por tal condição estão cheios de palavras interiores, porque a realidade

vivida é o seu mundo. Esse sujeito inacabado que busca pelo conhecimento tem sua

história de vida escolar marcada por situações adversas cujas consequências

sociais acarretam-lhes estigmas e preconceitos.

28

O histórico da EJA marca o quanto os jovens e adultos são estigmatizados no

contexto educacional brasileiro, pois não raro se articula a pobreza material

(trabalhadores que lutam pelo pão de cada dia) à pobreza intelectual que lhes

confere a impossibilidade de situar-se sujeito de aprendizagem e, portanto, de

constituir uma identidade de educando que tem saberes que transforma e contribui

para transformar o meio no qual está inserido.

O processo de inferiorização do educando da EJA é evidenciado nas

constantes solicitações, em sala, de tarefas, cópias, continhas para resolver como

se eles ao ingressar na escola fossem “papéis em branco” que precisam ser

marcados pelo conhecimento realmente verdadeiro, ou seja, o conhecimento a ser

transmitido pelo professor.

É com esse olhar de sensibilidade que a identidade de incapacitado de

inúmeros jovens e adultos vai se constituindo. A cada resposta positiva do educador

às suas solicitações de lições no quadro em detrimento ao diálogo o educador

contribui para reforçar o estereótipo da incapacidade.

A ruptura com essa lógica só se efetiva por meio de um processo dialético

que se dá numa tríade, ou seja, a relação do sujeito com o outro sujeito e a

mediação. Nessa lógica o eu só é sujeito à medida que, constituído como tal, na

relação constitutiva eu-outro no próprio sujeito. Isso implica que o educador não dê

ao educando o conhecimento pronto e acabado, mas que o instigue a pensar

através da problematização. Em outras palavras, implica em propiciar ao educando

que o metro quadrado discutido em sala expressa muito mais que unidades de

medidas, expressa uma história que precisa ser desvelada, tomada para si,

conscientizada. Contudo, o educando precisa perceber nas ações do outro sujeito,

o educador, a afirmação da sua condição de “eu” o sujeito educando.

O sujeito se constitui nas e pelas interações com o outro. É nas inúmeras

possibilidades de relações sociais estabelecidas que os sujeitos vão se constituindo.

Trata-se de um contexto marcado nas análises de Molon (2003) pelo princípio

dialético e evidenciado pela tomada de consciência via linguagem que nesse caso

ocorre reciprocamente, ou seja, o educador de jovens e adultos se constitui como tal

à medida que reconhece no educando a sua condição de sujeito.

29

É nessa linha de raciocínio que a escola deve atuar. O imperativo atual

consiste em que as práticas pedagógicas estejam fundamentadas na prática do

diálogo, práticas inclusivas, da participação ativa e reflexiva de todos os seus

educandos, uma vez que “o alfabetizando já sabe que a língua também é cultura,

que o homem é sujeito: sente-se desafiado a desvelar os segredos de sua

constituição, a partir da construção de suas palavras – também construção de seu

mundo” (FREIRE, 1987, p.12).

Nesse contexto, que a relação dialógica possibilita, ainda, estabelecer nova

relação de formação capaz de incluir o jovem e o adulto trabalhador para um

"saber/cultural sistematizado e torná-lo vivência de consciência crítica”. Por isso, o

diálogo é uma questão determinante para o encontro das vozes do educador e do

educando, isto é, uma condição de ensinar e de aprender e de constituir identidades.

A identidade do educador é constituída dessas relações recíprocas. Contudo,

se o educador posiciona-se como o sujeito encarregado de resgatar da

marginalidade inúmeros analfabetos, um reparador da dívida social, portanto, muito

mais a serviço de outros e pouco de si próprio, sua identidade, seu perfil, não se faz

pela sua própria consciência de reconhecer-se sujeito que pode e deve contribuir

para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária, mas pela imposição de

sistemas e programas que na maioria funcionam conforme Arroyo, (2004) como

remendos de borracharia. Embora, a possibilidade de se constituir sujeito passe pelo

reconhecimento do outro é necessário salientar que essa constituição passa

também pela tomada de consciência de si mesmo, porém trata-se de uma

consciência mediada.

Contudo, não se trata de analisar esse processo sob a ótica de vitimização do

sistema, ou seja, de que o professor faz o que faz porque o sistema exige. Ao atuar

sob as imposições de sistemas sem reflexão de seu papel na vida desses

educandos, deixa de se posicionar como sujeito e, como tal, não constitui, segundo

Alves (2003) sua identidade de educador movido pelo diálogo com o mundo e não

rompe com os monólogos da escola. Portanto, reproduz-se, produz e reproduz a

alienação de seus educandos.

Constituir um perfil de educador de jovens e adultos é mais que constituir-se

professor, pois o compromisso com os oprimidos não os permite apenas serem

30

“professores auleiros” senão um agente com a possibilidade de instigar processos

de conscientização que prime pela libertação em detrimento ao aprisionamento junto

aos seus educandos nas mesmas correntes das injustiças sociais. Trata-se de um

posicionar-se que requer, acima de tudo, uma identidade conscientizada. É um

pertencer e agir no mundo, um mundo que é por ele também construído, rompido e

transformado (MARKUS, 1974; FREIRE, 1987; BOFF, 2000).

A educação inclusiva permite também desenvolver hábitos e atitudes

necessárias à vida em sociedade por isso incentiva princípios que valorizam a

diversidade humana.

A escola e seu modo de se organizar constitui um ambiente educativo, isto é, um espaço de formação e de aprendizagem construído por seus componentes, um lugar em que os profissionais podem decidir sobre seu trabalho e aprender mais sobre sua profissão. Acredita se que não são apenas os professores que educam. Todas as pessoas que trabalham na escola realizam ações educativas, embora não tenham as mesmas responsabilidades nem atuem de forma igual (LIBÂNEO, 2000, p. 295).

Nas relações entre educandos e funcionários há cumplicidade, muitos

funcionários retomam os estudos, encorajados pelos esforços e sacrifícios dos

educandos, o contrario também acontece.

O aluno em qualquer modalidade de ensino, nem sempre vai à escola somente para cumprir uma obrigação ou à procura de um diploma. Não podemos esquecer que os professores também sofrem com as más condições da maioria das escolas públicas, com os baixos salários, tanto da rede pública, quanto da rede privada, com turmas lotadas, com a falta de apoio pedagógico e, muitas vezes, com carga horária excessiva. Todos esses fatores devem ser considerados no processo escolar (BRUNEL, 2004, p.33).

O perfil do educando da EJA vem sendo alterado e o perfil dos educadores

que a integram também; principalmente, no que diz respeito às pressões das

determinações legais seguidoras de tendências neoliberais que estrangulam o

magistério; que apesar de reconhecerem ser a melhor modalidade em resposta dos

educandos, procuram outra modalidade que lhes garanta lotação na escola. Pois,

conforme Nogueira( 2004) a redução da atuação do estado nas políticas públicas

sociais bem como as alterações na relação entre o Estado e a sociedade civil se deu

com a reforma do Estado quando este institucionalizou a divisão desigual de

31

responsabilidades entre as esferas administrativas federal, estadual e municipal e

transferiu o encargo estatal de oferta e manutenção da educação para as

organizações sociais. Diante disso, em acordo com Brandão, ressalta-se,

A educação é essencial e é insubstituível. Dentre todas as práticas culturais da vida humana e da experiência de sociedades como a nossa, dificilmente alguma outra será tão insubstituível quanto à educação (BRANDÃO, 2002, p. 187).

Muitas são as inquietações do magistério uma delas é o despreparo para

receber o educando com deficiência, inúmeros são os empecilhos ao trabalho do

professor que vão de barreiras atitudinais, arquitetônicas, o elevado número de

educandos chegando, ao desconhecimento a respeito das limitações, de estratégias

de ensino técnicas e recursos adequados necessários a este educandos. O

professor sente se só, e único responsável por aquele educando, sem

generalizações, mas a ansiedade do professor, não raro não o possibilita visualizar o

educando como seu educando e, que os serviços de apoio estão para complementar

no processo de adaptações e inclusão do educando com deficiência.

Devido à ideia de que os educandos com deficiência vão para EJA quando

completam 16 anos de idade, não raro os educadores, os rebem com a

responsabilidade de, apenas, socializa-los evidenciando a falta de subsídios da

educação especial para atender as especificidades dos educandos, ressaltando a

necessidade de formação continuada. Compreender a especificidade de

aprendizagem do jovem e adulto possibilita entender que esse educando,

é também um excluído da escola, porém geralmente incorporado aos cursos supletivos em fases mais adiantadas da escolaridade, com maiores chances, portanto, de concluir o ensino fundamental ou mesmo o ensino médio. É bem mais ligado ao mundo urbano, envolvido em atividades de trabalho e lazer mais relacionadas com a sociedade letrada, escolarizada e urbana (OLIVEIRA, 2005, p. 60).

O agravante é que agora o excluído da escola não é mais criança, mas sim

um representante de um determinado grupo social com uma cultura paralela e não

aceita. Por isso a necessidade de aproximação entre os saberes historicamente

32

construídos pela humanidade e os saberes vivenciados no cotidiano destes

educandos.

O perfil do educador da EJA deve incorporar as especificidades desses

educandos observando as relações de trabalho de seu educando, pois daí pode

retirar subsídios para desenvolver seu trabalho, colher informações que o ajudarão

nas conexões entre os conteúdos, informações conhecimento informal trazidos pelo

educando e o conhecimento cientifico.

Ao tornar acessível à compreensão do mundo e seus condicionantes

históricos, sociais, políticos, econômicos e culturais e permite que as histórias

humanas em sua singularidade se explicitem no espaço da sala de aula para que

cada um possa perceber-se em sua realidade identificando-se no mundo, permite

assim uma identidade social e cultural respeitada e valorizada, fundamental no

processo de escolarização de um indivíduo. De acordo com Cerqueira (2008)

citando Bourdieu e Champagnhe, analisa que exclusão intra-escolar daqueles de

classe menos abastadas ocorre implicitamente no preenchimento de vagas em

cursos menos disputados, tornando o sistema escolar das profissões de “alto

gabarito” reservado a alguns poucos.

Os educandos da EJA requerem que sua seja considerada e, a partir dela, se

façam as adaptações necessárias. Desse modo, espera-se do educador olhar

diferenciado, acolhedor, mesmo porque para os estudantes da EJA existe uma

articulação entre aprendizagem escolar e o preparo para o mundo do trabalho, uma

vez que, muitos destes jovens e adultos, mesmo com história de deficiência

demonstram condições de participar ativamente das relações de trabalho.

As características da juventude mudaram. Devemos estar atentos a isto.

Cultura, o tempo de duração, o perfil, profissões, estrutura de relação na sociedade,

valores éticos e morais evoluíram-se, perderam-se, mudaram-se, tensionados

inclusive pela educação seja esta formal ou informal. Os jovens que possuem um

histórico de indisciplina escolar, na sala de EJA junto aos demais adultos, na maioria

das vezes, passam a portar-se melhor. O que mostra que a EJA por suas condições

diferenciadas é um espaço adequado à inclusão de todos os educandos, pois, a

inclusão perpassa pela assunção das diversas culturas presentes na sala.

33

No aspecto geral, o público da EJA apresenta um perfil diferenciado com

certas especificidades, mas nem todos são analfabetos, daí a importância de se

pensar o indivíduo da EJA no sentido político considerando o sujeito no contexto

social que se insere. A dificuldade em conciliar estudo e trabalho, a perspectiva em

melhorar sua situação de vida, o gosto por aprender coisas novas e necessárias,

perceber-se não único naquela situação através das relações de amizade que se

promovem nos bancos escolares, o incentivo ou a falta deste pelos familiares e

colegas são questões que se fazem presentes dia a dia para estes estudantes.

Conforme aponta Smith (2008), muitas das pessoas com deficiência intelectual são

capazes de trabalhar, de estabelecer relacionamentos com amigos e família, e

realizadas as atividades desejadas; enquanto outros necessitam de assistência e

apoio constantes. No entanto, a deficiência intelectual, assim como as demais,

desafia muitas escolas comuns no seu objetivo de ensinar, de levar o educando a

aprender o conteúdo curricular, construindo o conhecimento.

Neste sentido, não corresponder ao esperado pela escola, pode acontecer

com todo e qualquer educando, mas os educandos com deficiência intelectual

denunciam a impossibilidade de a escola atingir seus objetivos Brasil, (2008). O

contingente de educandos com deficiência que apresenta pouca perspectiva quanto

ao futuro, à profissionalização e ao convívio em sociedade por encontrarem-se

ausentes da escola é grande, mas também deve- se considerar que o futuro em

relação à profissionalização e ao convívio em sociedade já não é tão promissor para

os que não apresentam deficiência. Segundo Rossato e Leonardo (2011, p.84):

(...) se continuarmos acreditando na impossibilidade de o aluno com deficiência intelectual aprender por causa de suas peculiaridades e realizarmos nosso trabalho a partir desta perspectiva, esse aluno certamente continuará por muito tempo submetido à exclusão do saber produzido ao longo das gerações. Tal posicionamento, por outro lado, não nega que existam dificuldades, sendo elas variadas e contextualizadas; no entanto, à medida que nos guiamos pela incapacidade e limitação dessas pessoas como fatores determinantes, negativos e irreversíveis, estamos fortalecendo os processos de sua exclusão.

A ênfase dada à falta de conhecimento sobre a deficiência do educando é

grande, no entanto muito pouco se fala sobre as possibilidades de aprendizagem.

Com isso contraria-se aos pressupostos vygotskyano que as pessoas com

34

deficiência são antes de tudo os homens que a sociedade vê e com os quais se

relacionam.

Quando se trata de educandos jovens e adultos, outros fatores deverão ser

considerados: trabalho, família, filhos, mesmo porque, tardiamente, a maioria desses

ingressou na escola e, em sua trajetória escolar, tem-se o fator social como um dos

motivos do atraso.

Traçar perfil de qualquer ser humano é uma tarefa ousada e, não raro cheia

de subjetivismo, por isso considero importante ratificar que acima de tudo esses

educandos são: cidadãos que constituem família cedo, não receberam incentivos

dos familiares, necessitam contribuir para aumento da renda familiar e /ou próprio

sustento, jovens em situação de risco atraídos pela marginalidade, idosos que se

permitem realizar um velho sonho e a pessoa com deficiência, mulheres que

buscam libertação do sistema patriarcal (do jugo dos pais e irmãos seguido pelo

marido) todos com possibilidades diversas. Além de se posicionarem responsáveis

por seus destinos tentando conciliar os afazeres laborais com os estudos, o que

reforça que eles, os educandos, não se sentem excluídos, mas o são pelas ações do

outro, ou seja, a própria escola.

2.1 ADAPTAÇÃO CURRICULAR

Inicialmente, cumpre destacar que uma adaptação curricular origina-se da

identificação da necessidade e da possibilidade de o educando aprender. Dessa

identificação resulta a formulação do objetivo. Desse objetivo, é elaborada a

estratégia que irá favorecer a aprendizagem do educando. Dessa estratégia, são

escolhidos, os aspectos principais sobre os quais o educando deverá se concentrar.

Vale ressaltar a necessidade de não se confundir a estratégia de adaptação

curricular com uma tarefa palpável. Uma outra linguagem, uma dança, uma figura,

palpáveis ou visíveis. As adaptações são caminhos para viabilizar a aquisição do

conhecimento.

Não se trata de eliminar conteúdos, mas priorizar o que é essencial e ao

mesmo tempo o que pode ser relevante para o educando. Assim, não há

35

necessidade de saturar os educandos com repetições, mas com desafios e

problematização do trabalho, visando a apropriação de conceitos por parte deles.

A abordagem defendida, nesse caderno temático, expressa a compreensão

que se tem da relação intrínseca que há entre Adaptação Inclusão. Como

mencionado ao longo dessa proposta, inclusão implica na possibilidade de

aprendizagem qualitativa. Pensar num ensino de qualidade requer a rejeição do

modelo homogêneo difundido nas práticas pedagógicas. Isso significa assumir uma

educação escolar que valorize as adaptações como garantia de acesso ao

aprendizado.

De modo proposital, inicia-se a abordagem pela relação adaptação-inclusão,

haja vista que todas as pessoas aprendem de forma diferenciada, podendo

apresentar necessidades educacionais em determinadas áreas do conhecimento.

Nesse contexto, é inegável que as aprendizagens possam ter diferentes

manifestações, ou seja, os saberes podem ser manifestados por meio da oralidade,

da dramatização, da escrita, da dança, do canto, do desenho, da arte. Enfim, em se

tratando de pessoas, pressupõe-se que a diferença é a marca positiva no processo

de aprendizagem. Assim, não teria sentido insistir na homogeneização pedagógica,

ou seja, ensinar a todos por meio de uma única maneira. Propõe-se então a

remoção das barreiras atitudinais, institucionais, conceituais e arquitetônicas que

impossibilitam a aprendizagem, no espaço escolar, e por fim, a valorização das

diferenças, compreendendo que Diferente não é sinônimo de deficiência.

Ser diferente é uma qualidade inerente ao ser humano, portanto, todos somos

diferentes. Essas diferenças, podem se apresentar nas atitudes, no comportamento,

no aspecto físico e, biológico, nas escolhas, nas preferências, na manifestação dos

sentimentos e aprendizagens. Assim, sucintamente pretende-se deixar claro que a

diferença não é algo característico apenas das pessoas que apresentam deficiência

física, mental, sensorial ou de comportamento, mas, de todas as pessoas que vivem,

interagem, se comunicam, aprendem, transformam si realidades e contribuem para a

transformação de outras. Incluir é permitir a participação de todos na aula!

Ao partir do pressuposto que todos os educandos possam participar,

ativamente de uma aula significa estar praticando a inclusão, em outras palavras,

pode-se dizer que é a promoção de práticas pedagógicas inclusivas que se

36

materializam em: trabalhos em grupos, pesquisas, enquetes, trabalhos extraescolar

trabalhos cooperativos, ou seja, práticas significativas para todos os educandos.

Assim, propiciar essas estratégias implica no rompimento da homogeneização

praticada no ato pedagógico, quando os professores desenvolvem um plano único,

em geral de forma expositiva, sem relação com as experiências já adquiridas pelos

educandos. Portanto, nessa unidade vamos refletir sobre: Como tornar as aulas

mais inclusivas e menos excludentes?

É comum ouvirmos de professores e equipe pedagógica relatos nos quais os

mesmos afirmam não estarem preparados para a inclusão. Tais relatos, denunciam

ignorância a respeito desse assunto, pois ingenuamente pressupõe que inclusão é

um processo à parte, afirmam que estão preparados para outras questões que não a

inclusão, deixam implícito que para trabalhar com o educando dito "normal" estão

preparados adequadamente.

Partindo do pressuposto que todas as pessoas possam aprender,

independentemente, de as fundições físicas, biológicas, sociais, econômicas,

propõe-se uma reorganização nas escolas e uma nova postura do professor em

relação a não aprendizagem.

Pressupõe o rompimento da linearidade no processo educativo, atrelando a

isso à necessidade de não comparação entre os educandos, uma vez que cada um

deve ser respeitado no seu modo próprio de construir, apropriar-se e manifestar o

conhecimento. Para tanto, as práticas pedagógicas precisam ser ressignificadas em

relação às pessoas que apresentam deficiências.

Esse contexto implica na superação da visão que se tem do espaço escolar

enquanto local para distração, socialização e terapia - no caso da pessoa com

deficiência -, requer, portanto, uma prática escolar eficiente e consistente, de modo a

concretizar a função social da escola que não é "clínica e tampouco, apenas espaço

de lazer".

É importante ressaltar que quando se menciona sobre as práticas inclusivas

supõe-se que o professor na sua prática de aula atue como um mediador, no sentido

de assumir a aprendizagem de todos como objetivo maior de seu fazer pedagógico.

Deve posicionar-se, vencer desafios, ajudar e buscar ajuda sendo consciente de que

o trabalho coletivo é o que mais apresenta resultados positivos nessa trajetória.

37

Assim, a equipe pedagógica deve articular reflexões para que o contexto citado

anteriormente seja o cotidiano educacional.

A articulação do Atendimento Educacional especializado (AEE) pode

evidenciar resultados significativos quando há um trabalho em conjunto entre equipe

de Educação Especial (AEE) e ensino regular. No entanto, é preciso definir papeis e

responsabilidades, uma vez que a situação escolar de cada educando é

responsabilidade de todos os envolvidos com o mesmo. Então, o profissional

especializado deve atuar em conjunto com o professor do ensino regular na

perspectiva de atuar enquanto um apoio na realização de adaptações que auxiliem o

trabalho do professor e o pleno desenvolvimento do educando. Portanto, a prática

do professor especializado deve ser uma prática coletiva e não a única responsável

pela aprendizagem do educando.

Dessa forma, atribui-se também ao professor do ensino regular a

responsabilidade na elaboração de respostas pedagógicas que atendam as

necessidades de cada educando, considerando-se que todos os professores

apresentam condições profissionais de forma que possa atender a todos,

independentemente, de se tratar de educandos com deficiência ou não, sendo

portanto capaz de realizar adaptações, sempre que necessário.

2.1.1 Adaptações Curriculares Adaptações de acesso ao Currículo

Trata-se de um conjunto de modificações no espaço físico e materiais de

ensino, bem corno processos de formação continuada cujo objetivo seja melhorar a

prática pedagógica, com vistas a atender as necessidades educacionais especiais

que se apresentam em sala de aula. No entanto, é válido reforçar: adaptações

devem ser realizadas para toda e qualquer pessoa que necessite desse

procedimento para atingir o sucesso educacional. Assim, algumas medidas

constituem adaptações de acesso ao currículo, tais como:

- Criar condições físicas, ambientais e materiais para o educando na instituição

escolar;

- Propiciar os melhores níveis de comunicação e interação com as pessoas com as

quais convivem na comunidade escolar;

38

- Favorecer a participação de todos os educandos nas atividades escolares;

- Propiciar mobiliário específico que se fizer necessário;

- Adaptar materiais de uso comum em sala de aula;

- Adotar sistema de comunicação alternativa pra os educandos impedidos de

comunicação oral (durante o processo de ensino bem como na avaliação);

- Propiciar ambientes com adequada luminosidade, sonoridade e movimentação;

- Agrupar os educandos de maneira que facilite a realização de atividades em grupo

e incentive a comunicação e as relações interpessoais.

2.1.2 Adaptações Metodológicas e Didáticas

As adaptações metodológicas e didáticas se efetivam por meio de

procedimentos técnicos e metodológicos, de forma a propiciar estratégias adaptadas

de ensino e aprendizagem, bem como nos procedimentos avaliativos. Ressalta-se

ainda, que essas adaptações não devem ser restritas apenas aos educandos com

deficiência, mas a todos aqueles que necessitarem. Para tanto, faz-se necessárias

algumas adaptações gerais como:

- Situar o educando no grupo com os quais melhor possa trabalhar;

- Adotar métodos e técnicas de ensino e aprendizagem específicas para o

educando, com vistas a operacionalização dos conteúdos curriculares;

- Valorizar diversas formas de manifestação da aprendizagem, elementos de outras

linguagens e sistemas de comunicação. Todas estas observações tem por objetivo

alertar para o que Carvalho (2011, p. 78,) ressalta,

Para remover barreiras para a aprendizagem é preciso sacudir as estruturas tradicionais sobre as quais nossa escola está assentada. A lógica da transmissão deve ser substituída por outra lógica, esta, centrada na aprendizagem e em tudo que possa facilitá-la.

As adaptações curriculares, conforme os documentos legais se agrupam em

duas modalidades sendo as de – acesso ao currículo e as adaptações pedagógicas.

As de acesso ao currículo se referem se à eliminação de barreiras arquitetônicas e

metodológicas, (pré-requisito para que o educando possa: frequentar a escola com

autonomia, participar das atividades acadêmicas junto aos demais educandos, são

as “condições físicas, materiais e de comunicação”, exemplo: comunicação

39

alternativa para os educandos com paralisia cerebral ou dificuldades de expressão

na oralidade).

Já as adaptações curriculares são modificações: no planejamento, nos

objetivos, nas atividades e nas formas de avaliação, enfim, no currículo como um

todo, ou em aspectos dele, para atender as necessidades educacionais do

educando. Na sequência apresenta-se em forma de quadros uma breve síntese das

formas de adaptação curricular, segundo as orientações do MEC.

QUADRO 1- Classificação das adaptações curriculares Classificação das Adaptações Curriculares

Tipos Pequeno Porte Grande Porte

Níveis Projeto Político Pedagógico (Currículo Escolar)

Plano de Aula Individual

Categorias De acesso ao currículo nos elementos do currículo

Adaptado MEC (1998)

Atender a todos os educandos requer adaptações no âmbito do currículo e

das práticas, considerando-se que adaptar currículo não implica em minimização de

conteúdos, mas na busca de caminhos diferenciado para atender a todos os

educandos.

QUADRO 2 – Adaptação de pequeno porte *Na organização (das atividades de/na sala de aula) - Grupo de educandos - Organização do espaço - Organização didática *Em relação aos objetivos e conteúdos (o que ensinar) - Priorizar unidades ou áreas de conteúdos - Priorizar tipos de conteúdos - Priorizar objetivos - Sequenciar (graduando do simples para o complexo) - Eliminar conteúdos secundários *Na avaliação (como avaliar) - Instrumentos e técnicas adaptados - Instrumentos e técnicas modificados *Nos procedimentos didáticos e nas atividades (como ensinar) - Procedimentos modificados - Introduzir atividades alternativas e/ou complementares às previstas - Modificar o nível de complexidade das atividades - Eliminar componentes - Sequenciar tarefas - Facilitar o plano de ação (passo a passo) - Adaptar materiais *Na temporalidade: - Previsão de ajuste temporal para atividades ou conteúdos com alteração no período para alcançar determinados objetivos.

Adaptado MEC 1998

40

QUADRO 3 – Adaptação de grande porte *Em relação aos objetivos e conteúdos - Eliminar objetivos básicos do currículo -Introduzir objetivos específicos, complementares ou alternativos - Eliminar conteúdos básicos do currículo - Introduzir conteúdos específicos, complementares ou alternativos *Nas avaliações - Introduzir critérios específicos de avaliação - Eliminar critérios gerais de avaliação - Adaptar critérios regulares de avaliação - Modificar critérios de promoção *Na metodologia e organização didática (planejamento e atuação docente com expressiva modificação) - Introduzir previamente atividades, procedimentos complementares e/ou alternativos de ensino e métodos de aprendizagem - Introduzir recursos específicos de acesso ao currículo - Alterar a organização didática Na temporalidade: previsão de ajuste temporal para atividades ou conteúdos com alteração no período para alcançar determinados períodos.

Adaptado MEC 1998

QUADRO 4 – Níveis de Adaptação Curricular NÍVEIS DE ADAPTAÇÃO CURRICULAR

No Projeto Político Pedagógico (Currículo Escolar): medidas de ajuste no currículo em geral (proposta pedagógica para educação inclusiva), foca a organização escolar e serviços de apoio especializados- AEE (Decreto7. 611/11); - AÇÃO ADAPTATIVA INTENCIONAL (AAI)

No Plano de Aula: medidas realizadas pelo professor, visando à programação das atividades em sala de aula. Destacam o “Como fazer”–organização temporal dos componentes e dos conteúdos curriculares (Brasil, 1998)-AAI

No Nível individual: estão ligadas geralmente às adaptações significativas do currículo. Podem ter alterações na titulação do educando– terminalidade específica Terminalidade Escolar Específica em caso de: Comprovação de incapacidade de se apropriar de habilidades básicas estabelecidas, ou seja, para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os super dotados; certificação de escolaridade, amparada na LDB (art.59, inciso II). Aprovação TE para ensino técnico/médio- IFES, parecer CNE/CEB2/2013

Adaptado MEC 1998

41

Ao lançar o documento de adaptações curricular o MEC (1998) preconiza

uma discussão em âmbito nacional no sentido de destacar o papel da escola na

promoção de oportunidades num ambiente democrático, no qual o esforço de todos

os membros do processo educativo é aguçado quanto à participação coletiva da

sociedade transformando-se num atual espaço de trabalho coletivo e de

aprendizagem.

O contexto de adaptações curriculares requer, sobretudo, o repensar da

intervenção pedagógico-didática na prática escolar, em decorrência das mudanças

na sociedade atual que, forçosamente, leva todos os profissionais da educação a

modificar sua atividade docente e a rever a responsabilidade quando procura

trabalhar currículo escolar e assim desenvolver os aspectos: intelectual, físico,

social, político e educacional, articulando currículo-sociedade, homem-natureza,

homem sociedade, escola-trabalho, transpondo os aspectos individuais do educando

para os aspectos políticos e sociais do cidadão.

2.2 PRÁTICAS INCLUSIVAS: O PAPEL DA ESCOLA E DO PROFESSOR

Não basta a escola ter uma proposta inclusiva, pois serão as condições

criadas e oportunizadas que a caracterizarão como inclusivas ou não. O professor

faz e, é a diferença em sua sala de aula tornando-a ambiente propício à inclusão,

uma vez que suas ações funcionam como propulsores que podem e devem

propagar a educação para todos. Nas análise de Coll e colaboradores (2002), a

deficiência passa a ser o lócus do problema e a escola ocupa um lugar privilegiado

na promoção da exclusão de educandos com deficiência.

O papel que o professor desempenha numa escola inclusiva merece

especial atenção, pois inúmeros são os desafios, as dificuldades e a

responsabilidade frente ao processo ensino aprendizagem. A inclusão requer

práticas pedagógicas com novo sentido e significado. O professor é o principal

agente do processo educativo inclusivo, seu papel na educação de jovens e adultos

com história de deficiência é de suma importância, uma vez que atua como

mediador no processo de construção do conhecimento. Como forma de sintetizar

apresenta-se no quadro em sequência algumas atitudes do professor inclusivo.

42

QUADRO 5 – Atitudes do professor inclusivo

Buscar condições para elaboração de material e para organização das atividades a

serem desenvolvidas

Participar de encontros para troca de ideias e sugestões

Ter autonomia para escolher procedimentos e material

Ampliar o olhar para as “diferenças” e não às deficiências

Estabelecer parcerias entre a escola, a família e a comunidade, para desenvolver

seu plano de ação

QUADRO – 6 – Etapas do trabalho do professor (após conhecer e identificar as especificidades de sua turma): -Seleção de conteúdo: escolha dos conceitos e ideias principais que devem ser

assimilados pela turma isto não significa descartar conteúdo.

-Formulação de estratégias: desenvolver uma variedade de estratégias para

apresentação de conceitos e informações a turma, (de fornecer à informação, da

procura pelos educandos, como conduzir a experimentação e experiência até a

conclusão das informações e conceitos explorados)

- Reflexão: oportunizar atividades diversas que levem a turma ao uso das

informações e conceitos (pré-avaliação, detectar falhas, dificuldades e necessidade

de novas intervenções)

- Avaliação: verificação da evolução do educando através de um método

previamente determinado. Comparando o educando com ele mesmo.

Ressaltando...

* Professor deve considerar que na escola há pessoas com o mesmo intuito e que

solicitar e oferecer ajuda é uma prática que deverá tornar-se rotineira em sua escola.

Ajuda e cooperação fazem parte do processo ensino- aprendizagem, não só na vida

do educando.

- Perguntar-se: Fiz a diferença na vida deste educando?

*Lembrar-se que:

43

- O educando é um ser ativo em sua aprendizagem, portanto deve participar da

elaboração do plano de aprendizagem, para ele além de sujeito que participa da

elaboração de consigna, suas opinião conta.

- A aprendizagem cooperativa pode se dar através de trabalho em pequenos grupos.

- São necessários para o educando feedback, demonstração, comentários e

utilização de modelos.

-Na turma muitos gostam de colaborar expondo suas ideias, conclusões; há aqueles

que preferem não expor-se, e o professor deve conhecer a todos, diversificando a

forma de abordagem, mas com a participação de todos.

*Quanto ao conteúdo, o professor deve:

- ter objetivos definidos e explicitados

- contextualizar o conteúdo a realidade do indivíduo

-graduar a complexidade das informações na construção do conhecimento

- ter diferentes formas de trabalho para um conteúdo

- aguçar a curiosidade, despertando atenção da turma

- lançar mão de materiais e atividades que complementares

- estabelecer objetivos de acordo com as especificidades do educando

44

QUADRO – 7 Competências da escola

- Focar na aprendizagem e não no conteúdo, ou melhor, um novo

entendimento do currículo e sua função, propondo a revisão dos conteúdos e

suas prioridades, objetivos, temporalidade, considerando os diferentes ritmos e

estilos de aprendizagem.

- Oportunizar diálogo, cooperação e solidariedade, criatividade, analise crítica

dos papeis desenvolvidos por professores, administradores, funcionários e

educando,

- Elaboração autônoma e participativa no Projeto Político Pedagógico,

diagnosticando a demanda oferecendo subsídios, auxílio da academia e com

tempo hábil.

- O currículo escolar deve refletir o meio social e cultural das escolas,

integrando as áreas do conhecimento, utilizando as disciplinas acadêmicas

como meio e não fins respeitando a realidade do educando,

- Os papeis desempenhado por todos devem mudar assumindo o caráter de

função de apoio e orientação em toda a comunidade escolar.

- Além da interdisciplinaridade, estabelecer parcerias entre grupos de

professores fora à rede de apoio.

45

ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS

Partindo do pressuposto que o principio da inclusão é defendido como uma

proposta prática de atuação no campo educacional, considera-se que,

A inclusão é frequentemente vista apenas envolvendo o movimento de alunos das escolas especiais para os contextos das escolas regulares, com a implicação de que eles estão “incluídos”, uma vez que fazem parte daquele contexto. Em contrapartida, eu vejo a inclusão como um processo que nunca termina, pois é mais do que um simples estado de mudança, ele depende de um desenvolvimento organizacional e pedagógico continuo no sistema regular de ensino (AINSCOW, 1999 apud MITTLER, 2003 p.35)

No intuito de refletir sobre a inclusão, discutir práticas educativas efetivamente

inclusivas, após o levantamento dos anseios da comunidade, cujos dados são

apresentado na sequência, elaborou-se o referido Caderno Temático com o fim de

propor aos educadores da EJA a implementação de práticas inclusivas na

elaboração de seus plano de trabalho docente, de modo a atender a todos os

educandos.

Para tanto, será organizado um grupo de estudo, no ano de 2015, envolvendo

professores da modalidade EJA, acadêmicos do curso de Pedagogia da UNESPAR

Campus Paranaguá e a comunidade escolar do CEEBJA em encontros quinzenais.

Além disso, serão utilizados momentos das reuniões pedagógicas coletivas e, ao

longo de 2015, bem como nos momentos de hora-atividade dos professores para

apresentação e implementação do projeto de pesquisa-ação.

O enfoque maior está na ampliação das discussões a respeito da inclusão,

tendo consciência de que este processo não encerra e muito menos é totalmente

conclusivo, ao contrário, é democrático e visa produzir ações educativas que

respondam aos anseios da comunidade escolar. Para tanto, considerando a

necessidade de envolvimento de todos os sujeitos da escola na implementação do

projeto, buscamos, inicialmente, fazer um levantamento dos anseios da realidade

escolar a partir da aplicação de um questionário cujos dados estão sintetizados na

sequência.

Ressalta-se que a organização em síntese dos dados coletados na pesquisa

visou facilitar a compreensão dos pensamentos dos sujeitos envolvidos, e, melhor

46

delinear os temas que foram discutidos ao longo deste caderno temático, além de

sinalizar caminhos para esta proposta pedagógica de intervenção escolar. O

questionário está como apêndice ao final desta produção didática.

QUADRO – 8 Síntese dos dados coletados

1- Você sabe o que são Práticas Inclusivas? (16) sim (1) não

2- Já ouviu falar em inclusão para todos? (15) sim (2) não

3- Cite uma pratica inclusiva que já utilizou? - atividades com imagens para interpretação e melhor entendimento sobre o assunto para os educando surdos. - aulas para os portadores de necessidades especiais para que acompanhem o Fundamental regular. - atividades diferenciadas. - estou procurando me aprimorar para atender melhor nossos educandos. Comecei curso de Libras. - digitalização de material, imagens ampliadas para vocabulário em língua inglesa. - interação social Matemática (frações) - inclusão de educandos autistas com deficiência motora e hipercinético em sala de aula regular com atividades diferenciadas e tratamento personalizado. - uso de quebra-cabeça com as partes da flor para o educando montá-lo corretamente. - exercícios com figuras, com colagens, produção do masculino. - trabalhar questões de valores e trazer esses temas sobre Diversidade e Inclusão em sala de aula, se configuram em práticas inclusivas. - abordagens práticas como moldes fabricados em massa de modelar, utilização de desenhos, vídeos autoexplicativos, exercícios mais práticos do que teóricos. - faço curso de Libras aos sábados. - adaptação curricular, produção de material didático diferenciado. - atividades diferenciadas para surdos.

4- Encontra dificuldade na elaboração de atividades inclusivas em sua pratica pedagógica? (13) sim (2) não - às vezes adaptar conteúdos, avaliar diferenciadamente não é fácil, precisa conhecimento. (observação colocada por um professor a esta questão)

5- Conhece pormenores que promove a inclusão? (5) sim (11) não

6- A inclusão contempla todos os educandos? (2) sim (14) não

7- Para você a inclusão diz respeito a: ( ) adolescentes ( ) idosos ( 2 )PNE ( 13 ) todos ( ) trabalhadores

8- Gostaria de participar de um Grupo de Estudo sobre Práticas Inclusivas? ( 15 )sim ( )não

- sim, mas sou PSS Fonte: Professora PDE 2014.

Participaram da pesquisa dezessete (17) docentes. Algumas das questões

não foram respondidas por todos.

47

AÇÕES METODOLÓGICAS

Através da reflexão sobre as práticas desenvolvidas pelo professor em seu

cotidiano escolar, na articulação teórico-metodológica, possibilitada a partir do

levantamento dos anseios da comunidade do CEEBJA elaborou-se as ações

contempladas neste caderno.

O caderno será desenvolvido no curso de extensão universitária organizado

em parceria com a UNESPAR campus Paranaguá. O processo ensino-aprendizado

se dá pela interação entre professor e educando através da mediação do

conhecimento de vida do educando com o conhecimento científico.

Sendo assim, este caderno propõe aos educadores, por meio de grupo de

estudo, a análise, discussão, reflexão e elaboração de proposta para efetivação de

práticas inclusiva destinadas a toda à demanda do CEEBJA/Paranaguá. O

desenvolvimento do projeto de intervenção ocorrerá obedecendo a seguinte ordem:

48

UNIDADE I

- Previsto para o 1º e 2º encontros com a abordagem dos temas:

- Fundamentação teórica

- Dimensões da crise educacional: tensões a cerca da integração e inclusão

- EJA: Diretrizes da EJA e os princípios inclusivos

1º ENCONTRO

Tema: Dimensões históricas da crise educacional

Estratégia: vídeo linha do tempo

Fonte: www.youtube.com/watch?v=VoTX8_pPrQE

2º ENCONTRO

Tema: EJA: Diretrizes da EJA e os princípios inclusivos

Estratégia: palestra de Miguel Arroyo sobre EJA

Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=fpN1cVkwhZg

Pontos a discutir: A crise educacional brasileira teve sua origem histórica

Problematizando: Questões a serem respondidas

A crise educacional tem razões históricas?

Há elementos que condicionam e influenciam a escola em sua atuação?

O que compete ao poder público fazer para a efetivação de uma educação de

qualidade para todos?

UNIDADE I

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Material de Apoio:

*A crise educacional brasileira

Publicação da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos

Fonte:http://rbep.inep.gov.br/index.php/RBEP/article/viewFile/185/185

2ª Estratégia: Palestra de Miguel Arroyo sobre a EJA

Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=fpN1cVkwhZg

Ponto as discutir

Problematizando: Elaboração de cartazes

A escola atua em favor da libertação e cidadania plena?

Quais são os aspectos históricos da exclusão relacionados à cidadania?

Os excluídos têm voz, têm vez e agora?

Que elementos condicionam e influenciam a exclusão social?

Que relação há entre tipos de cidadania e a exclusão social no decorrer da história

do país?

Quais as funções da modalidade EJA e seu objetivo?

Materiais de Apoio:

*A crise educacional brasileira

Publicação da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos

Fonte:http://rbep.inep.gov.br/index.php/RBEP/article/viewFile/185/185

EJA: UMA EDUCAÇÃO POSSÍVEL OU MERA UTOPIA?

Fonte: www.cereja.org.br/pdf/revista_v/revista_SelvaPLopes.pdf

50

A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL

Fonte: https://alfabetizarvirtualtextos.files.wordpress.com/.../porcaro_

historiaejanobrasil.doc

Histórico da Eja.docx - Seduc Fonte: www.seduc.mt.gov.br/.../Educação-de-Jovens-e-Adultos/ Histórico%20da%20Eja.docx

Trajetória da escolarização de jovens e adultos no Brasil: de plataformas de governo a propostas pedagógicas esvaziadas

Fonte: www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104..

51

UNIDADE II

Previsto para o 4º, 5º, 6º, 7º e 8º encontros com a abordagem:

2.1O perfil do educando e educador da EJA

2.2 Adaptação Curricular

2.3 Práticas Inclusiva

3º ENCONTRO e 4º ENCONTRO

Tema: O perfil do educando e educador da EJA

Estratégia: Debate

Pontos a discutir:

Pontos do debate:

EJA atrelado ao analfabetismo

Características do alunado da EJA na atualidade parâmetros da cidadania exercida

As diretrizes da EJA e os princípios inclusivos

Problematizando:

A EJA está atrelada ao analfabetismo?

Quais as características do alunado da EJA na atualidade, estabelecendo qual

cidadania exerce?

UNIDADE II

52

As funções da EJA em nossa escola estão se cumprindo?

Qual a freqüência de novas determinações para a EJA?

Qual a visão do educando sobre a EJA?

Material de Apoio:

Texto: O educador de jovens e adultos e sua formação

Fonte: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-

46982008000100005

Texto: Os sujeitos educandos na EJA

http://www.cereja.org.br/arquivos_upload/saltofuturo_eja_set2004_progr3.pdf

Vídeo:Pedagogia da autonomia

Fonte: www.youtube.com/watch?v=EbnjKDeZW40

A PEDAGOGIA DE PAULO FREIRE

http://didaticaeducacional.com.br/paulofreire.pdf

Vídeo: EJA- Educação de Jovens e Adultos

https://www.youtube.com/watch?v=j1vJQoHnxvc

(localizar em Uma pergunta para Maria Clara di Pierro)

Os desafios da EJA

http://revistaescola.abril.com.br/eja/

http://revistaescola.abril.com.br/politicas-publicas/modalidades/eja-plano-

618045.shtml

Artigo publicado no site Brasil escola

A EJA e o preparo para o trabalho – Brasil Escola

Fonte:www.adesaf.org.br/site/artigos/eja-e-o-preparo-para-o-trabalho-0

53

5º ENCONTRO e 6º ENCONTRO

Tema: Adaptação Curricular

Estratégia: texto ADAPTAÇÕES/ADEQUAÇÕES CURRICULARES NO

PROCESSO DE INCLUSÃO: DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS ÀS PRÁTICAS

PEDAGÓGICAS

Fonte: http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/3161_1327.pdf

Pontos a discutir:

Segundo as Diretrizes da Educação Especial para a Construção de Currículos

Inclusivos.

Problematização Pesquisa

Toda adaptação curricular é uma pratica inclusiva?

Adaptação curricular serve mais a Integração ou a Inclusão?

Quais as adaptações curriculares necessárias em nossa escola?

Qual a importância das adaptações curriculares no contexto escolar?

Com base nos exemplos disponibilizados, é possível realizar tais adaptações no

contexto de nossas salas de aula? Justifique.

Segundo as Diretrizes da Educação Especial para a Construção de Currículos

Inclusivos.

[... o desafio da participação e aprendizagem, com qualidade, dos alunos com necessidades especiais, seja em escolas regulares ou em escolas especiais, exige da escola a prática da flexibilização curricular que se concretiza na análise da adequação de objetivos propostos, na adoção de metodologias alternativas de ensino, no uso de recursos humanos, técnicos e materiais específicos, no redimensionamento do tempo e espaço escolar, entre outros aspectos, para que esses alunos exerçam o direito de aprender em igualdade de oportunidades e condições]. (PARANÁ, 2006, p.09).

Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Especial

(MEC/SEESP, 1998), o conceito de Escola Inclusiva:

...implica uma nova postura da escola comum, que propõe no projeto político pedagógico, no currículo, na metodologia de ensino, na avaliação e na atitude dos educandos, ações que favoreçam a integração social e sua opção por práticas heterogêneas. A escola capacita seus professores, prepara-se, organiza-se e adapta-se para oferecer educação de qualidade para todos, inclusive, para os educandos com necessidades especiais...

54

Como poderíamos estar removendo as barreiras para a aprendizagem em nossas

salas de aula?

As barreiras atitudinais, são bastante significativas frente à diversidade existente em

nossas escolas? Qual a sua opinião diante desta questão?

Conceitue e identifique os tipos de adaptações curriculares.

Relacione algumas adaptações à sua pratica.

As adaptações curriculares são de responsabilidade do professor?

Material de Apoio:

Obra: Adaptação Curricular

Autor: Rosana Glat e Eloiza da Silva Gomes de Oliveira

Fonte: http://www.cnotinfor.pt/inclusiva/pdf/Adaptacao_curricular_pt.pdf

Vídeo: Parte 1 CAMINHOS PARA INCLUSÃO

Fonte:http://centraldemidia.mec.gov.br/index.php?option=com_hwdmediashare&view

=mediaitem&id=9326:parte-1-caminhos-para-

inclusao&Itemid=471?&filter_mediaType=4

7º ENCONTRO e 8º ENCONTRO

Tema: Práticas Inclusivas

Estratégia: Análise dos princípios da inclusão referente à atuação do professor

Fonte:

Pontos a discutir:

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http://www.rc.unesp.br/ib/efisica/sobama/sobamaorg/TemasemEducacaoFisica

Adaptada.pdf

Fonte: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/experiencias%20inclusivas.pdf

Problematização: Elaboração de portfólio

1. Por que, Toda prática inclusiva é uma adaptação, mas nem toda a adaptação é

uma prática inclusiva?

2. Há diferença adaptação curricular de práticas inclusiva?

3. Os benefícios e beneficiados pelas práticas inclusivas quem são?

Material de Apoio:

O enigma da inclusão: das intenções às práticas pedagógicas

Enfim, sob a bandeira da inclusão são encontrados, na atualidade, práticas e pressupostos bastante distintos, o que garante um consenso apenas aparente e acomoda diferentes posições que podem ser extremamente divergentes. Uma tomada de posição consciente dentro desse conjunto de possibilidades deve começar pelo entendimento que se tem acerca do princípio da inclusão escolar, lembrando que o termo assume atualmente o significado que quem o utiliza deseja. E como se configura a discussão desta temática no Brasil? Revista Brasileira de Educação v. 11 n. 33 set./dez. 2006

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Autora: Maria Elisa Caputo Ferreira

Fonte: www.scielo.br/pdf/ep/v33n3/a11v33n3

Adaptações/Adequações Curriculares no Processo de Inclusão: das Políticas

Educacionais às Práticas Pedagógicas

PRÁTICAS EDUCATIVAS PARA A CONSTRUÇÃO DE UMA ESCOLA INCLUSIVA

Fonte: cascavel.ufsm.br/revistas/ojs-2.2.2/index.php/.../article/.../5180

Prática pedagógica inclusiva na EJA

Fonte: www.fucamp.edu.br/editora/index.php/cadernos/article/.../304

o

Prática inclusiva requer adaptação curricular

APÊNDICE

QUESTIONÁRIO Pesquisa PDE 2014

1- Você sabe o que são Práticas Inclusivas?

( ) sim ( )não

2- Já ouviu falar em inclusão para todos?

( ) sim ( )não

3- Cite uma pratica inclusiva que já utilizou?

_________________________________________________

4- Encontra dificuldade na elaboração de atividades inclusivas em sua pratica

pedagógica?

( )sim ( )não

5- Conhece pormenores que promove a inclusão?

( )sim ( )não

6- A inclusão contempla todos os alunos?

( )sim ( )não

7- Para você a inclusão diz respeito a:

( ) adolescentes ( ) idosos ( )PNE

( ) todos ( ) trabalhadores

8- Gostaria de participar de um Grupo de Estudo sobre Práticas Inclusivas?

( )sim ( )não

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FINALIZANDO E REFLETINDO!!!!

Quem é deficiente? Se você fracassa em enxergar a pessoa Mas vê somente a deficiência. Então quem é cego? Se você não consegue escutar O grito por justiça do seu irmão Então quem é o surdo? Se você não consegue comunicar-se com Seu irmão, Mas o mantém afastado de você Quem é o deficiente? Se o seu coração ou a sua mente Não se estendem para o seu vizinho Quem então tem deficiência mental? Se você não se levanta pelos Direitos de todas as pessoas Quem então é limitado? (Autor desconhecido)

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REFERÊNCIAS

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