Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

1. Especialista em Língua Portuguesa pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná

(1996). Professor da Rede Estadual de Ensino do Paraná. E-mail: mougly@seed.pr.gov.br

2.

Doutor em Linguística pela Universidade de São Paulo (2002). Professor efetivo do

Departamento de Teoria e Prática de Ensino da Universidade Federal do Paraná. E-mail: bira@ufpr.br

AQUISIÇÃO DA ESCRITA NA PRODUÇÃO DE TEXTO DISSERTATIVO ARGUMENTATIVO: DIAGNÓSTICO E

PROPOSTA DE INTERVENÇÃO

Mougly da Luz Queiroz1

Ubirajara Inácio de Araújo2

Resumo. O estudo dos conhecimentos linguísticos deve propiciar ao aluno a reflexão sobre as normas de uso das unidades da língua, de como elas são combinadas para produzirem determinados efeitos de sentido, profundamente vinculados a contextos e adequados às finalidades pretendidas no ato da linguagem. Nesse sentido, o presente trabalho apresenta dados do projeto de estudo “O texto dissertativo-argumentativo: uma análise diagnóstica do processo de produção escrita no Ensino Médio” (PDE/UFPR), bem como trata da implementação do projeto e da unidade didática “Ações para o diagnóstico da produção escrita do texto dissertativo-argumentativo”, que procuram investigar, reconhecer e auxiliar alunos do ensino médio nas dificuldades enfrentadas em relação à produção escrita de texto dissertativo. Dessa forma, foi realizado diagnóstico de leitura e escrita em três séries do 2.º ano do ensino médio do Colégio Estadual Paulo Leminski na cidade de Curitiba, Estado do Paraná. O material didático implementado e o projeto de estudo constituíram-se em uma proposta de trabalho nas aulas de Língua Portuguesa. Palavras-chave: Diagnóstico. Produção escrita. Texto argumentativo.

1 Introdução

Frequentemente as concepções de texto e escrita relacionadas ao

ensino de Língua Portuguesa têm sido debatidas por diversos autores. Nesse

sentido, ao discutir a prática de produção de textos na escola, Geraldi (2006, p.

64) lembra que ela foge totalmente ao sentido da língua, pois os alunos

escrevem tão somente para o professor. Por outro lado, o autor aponta a

decepção dos professores em relação à produção escrita dos alunos que, por

vezes, sequer leem as anotações e correções realizadas pelos docentes.

Dessa forma, Geraldi revela a artificialidade de uma situação de

emprego da língua.

Britto (2006, p. 117) discute a questão do diagnóstico que deve ser

realizado a partir do consenso de que o estudante não sabe escrever porque

não lê. Para o autor, é preciso investigar “os porquês e os dondes” da

inadequação da escrita do aluno a qual estaria centrada na figura interlocutiva

não real do professor, isto é, esse interlocutor representaria, de forma

estereotipada, todas as relações que a escola traz consigo: a autoridade, o

superior, o culto, a língua padrão, aquele que diz o que e como deve ser feito.

Assim, o aluno usaria em seu texto o que se denomina de estratégias de

preenchimento. Nesse sentido, concordo com Geraldi (2006, p. 65), quando

assinala a importância de que, para fugir de tal aspecto, é preciso trabalhar os

textos de outra forma.

Diante disso, o presente artigo tem como propósito apresentar estudos,

análises e discussões realizadas na implementação de material didático

(Unidade Didática) O texto dissertativo-argumentativo: uma análise diagnóstica

do processo de produção escrita no Ensino Médio, construído a partir de

projeto de estudo desenvolvido no âmbito da Universidade Federal do Paraná

(UFPR), para o Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) da

Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED).

Configura-se como proposta da Unidade Didática uma intervenção no

processo de produção do texto dissertativo, ao se desenvolver ações

investigativas do processo de escrita sob a ótica de uma concepção de

linguagem como forma de interação entre os sujeitos.

2 Concepções de texto e produção escrita

O processo de produção de textos escritos do tipo dissertativo-

argumentativo é, para muitos alunos, um grande problema. Mesmo escrevendo

textos de cunho argumentativo durante boa parte de seu tempo escolar, a

maioria dos alunos não têm ainda conseguido superar a barreira que os

separa, ideologicamente, da escrita eficiente.

Nesse sentido, pareceu-me pertinente investigar e reconhecer as

dificuldades dos alunos, do 2.° ano do Ensino Médio, em produzir esse tipo de

texto, pois desde o ano de 2006, quando iniciei o trabalho como professor de

português no ensino médio do Colégio Estadual Paulo Leminski em Curitiba-

PR, venho diagnosticando alguns problemas de escrita na produção de textos

dissertativo-argumentativos dos alunos desse colégio. Verifiquei, ao longo do

tempo, que a prática em sala de aula parece não refletir uma proposta de uma

produção interacionista de escrita, pois há pouco trabalho com o texto

dissertativo-argumentativo. Diferentemente de uma proposta para a prática

social da escrita, em sala de aula, privilegia-se o ensino normativo e descritivo

da língua, não se observando como prática constante, nas aulas de português,

uma orientação, por parte do professor, para uma escrita e reescrita dialógica

interacionista dos textos produzidos pelos alunos.

Dessa maneira, o objetivo era fazer com que os alunos pudessem

produzir, por meio da prática de escrita, textos dissertativo-argumentativos,

considerando-os como uma ação (interação) interlocutiva e comunicativa

socialmente, buscando seu aprimoramento. Ou seja, era preciso que, ao final

do 2.° ano do ensino médio, o aluno demonstrasse e soubesse aplicar os

conhecimentos linguísticos adquiridos, na produção e leitura de textos, durante

seu processo de ensino-aprendizagem até então. Assim, percebi a

necessidade de uma intervenção na especificidade do processo de produção

do texto dissertativo, por achar que esse tipo de texto exige do aluno uma

escrita mais envolvida com a sua opinião sobre determinado assunto e, para

isso, seria necessário que ele apresentasse uma argumentação segura, coesa

e coerente, isto é, com um posicionamento firme e bem estruturado diante do

tema proposto. Dessa forma, o aluno poderia aprimorar o uso da língua

materna em situações discursivas por meio da prática social da escrita que

considera os interlocutores, seus objetivos, o assunto tratado, além do contexto

de produção. Amplia-se, assim, seu conhecimento linguístico-discursivo por

meio da análise da produção de seus textos escritos e de outrem.

2.1 A ação interlocutiva do texto

A questão central da discussão é a forma como o texto dissertativo-

argumentativo tem sido escrito pelo aluno do ensino médio. De como essa

produção ainda carece de elementos necessários para que ela se configure em

uma produção de qualidade. Ou seja, os elementos constitutivos do texto

dissertativo-argumentativo são ensinados aos alunos durante boa parte de sua

vida escolar, no entanto, pelos textos que são produzidos parece que esses

elementos perpassam a escrita do aluno e não, efetivamente, são incorporados

ao texto para que a escrita se torne, de fato, uma atividade interlocutiva e

dialógica. Nesse sentido, Bakhtin defende a seguinte tese:

As palavras são tecidas a partir de uma multidão de fios ideológicos e servem de trama a todas as relações sociais em todos os domínios. [...] A palavra constitui o meio pelo qual se produzem lentas acumulações quantitativas de mudanças que ainda não tiveram tempo de adquirir uma nova qualidade ideológica, que ainda não tiveram tempo de engendrar uma forma ideológica nova e acabada. A palavra é capaz de registrar as fases transitórias mais íntimas, mais efêmeras das mudanças sociais. [...] (2006, p. 42). Toda palavra serve de expressão a um em relação ao outro. Através da palavra, defino-me em relação ao outro, isto é, em última análise, em relação à coletividade. A palavra é uma espécie de ponte lançada entre mim e os outros. Se ela se apoia sobre mim numa extremidade, na outra se apoia sobre meu interlocutor. A palavra é o território comum do locutor e do interlocutor. (2006, p. 117)

Em relação à prática de produção de textos, Geraldi (2006, p. 64) diz:

“O exercício de redação, na escola, tem sido um martírio não só para os

alunos, mas também para os professores.” O martírio para o aluno é o próprio

ato da escrita, talvez sem sentido, talvez por obrigação ou pela escolha do

tema que não se sustenta. Para o professor pode-se pensar no martírio pós-

escrito, quando os textos apresentam problemas de coesão, coerência e

argumentação. Quanto a isso, Geraldi descreve:

Para o professor, por outro lado, vem a decepção de ver textos mal redigidos, aos quais ele havia feito sugestões, corrigido, tratado com carinho. No final o aluno nem relê o texto com as anotações. Muitas vezes o atira ao cesto de lixo assim que o recebe. (2006, p. 65)

Dessa forma, percebo que a falta de sentido do uso da língua se

configura, isto é, o aluno escreve o texto, o professor corrige, o aluno recebe a

nota e ponto. Disso, Geraldi conclui:

Antes de mais nada, é preciso lembrar que a produção textos na escola foge totalmente ao sentido de uso da língua: os alunos escrevem para o professor (único leitor, quando lê os textos). A situação de emprego da língua é, pois, artificial. Afinal, qual a graça em escrever um texto que não será lido por ninguém ou que será lido apenas por uma pessoa (que por sinal corrigirá o texto e dará nota para ele)? (2006, p. 65)

Britto (2006, p. 117) discute a questão do diagnóstico que deve ser

realizado a partir do consenso de que o estudante não sabe escrever porque

não lê. Para o autor, é preciso investigar “os porquês e os dondes” da

inadequação da escrita do aluno. Ele relata, ainda, que uma das dificuldades

apresentadas pela inadequação da escrita do aluno estaria centrada na figura

interlocutiva não real do professor. Isto é, esse interlocutor representaria, de

forma estereotipada, todas as relações que a escola traz consigo: a autoridade,

o superior, o culto, a língua padrão, aquele que diz o que e como deve ser feito.

Dessa forma, o aluno usaria em seu texto o que denomina como estratégias de

preenchimento. Ele produziria o texto com base na imagem que cria do “gosto”

e da visão de língua do professor.

Dessa maneira, o que se verifica até aqui é uma artificialidade do uso

da língua. O sujeito quando escreve tem uma razão para isso. O aluno é um

sujeito que tem o que dizer – todavia, quando passa a “ter que” escrever, o faz

porque está sendo avaliado, julgado, testado.

2.2 Sobre o texto e os aspectos argumentativos

Reconhecer algumas dificuldades do aluno na produção de seu texto é

um desafio para o professor. É, pois, a partir dos elementos que produzem a

unidade de sentido do texto, como a coesão e a coerência, que Pécora diz:

[...] pelo menos no interior de uma teoria do discurso, os elementos, por exemplo, de coesão textual, não se encontram isolados ou dissociados do papel que cumprem na coerência de sentido do conjunto do texto e na eficiência da argumentação. Isto significa dizer que, na verdade, o conjunto dos mecanismos linguísticos subjacentes a cada um dos grupos obtidos participa integralmente da estratégia discursiva, isto é, dos elementos de linguagem mobilizados por seu sujeito na tentativa de garantir uma adesão por parte de seu interlocutor. Ou, ainda, significa dizer que todos esses mecanismos têm uma função na utilização concreta de linguagem que inaugura um espaço de integração entre seus protagonistas. (2011, p. 12-13)

Dessa forma, compreendo que a produção escrita do aluno apresenta

todos os elementos necessários para uma unidade de sentido e, ainda, propõe

uma interação interlocutiva.

Realmente encontro todos esses elementos nos textos dos alunos, no

entanto, a escrita revela um modelo estabelecido e consagrado de texto no

qual se percebe uma superficialidade argumentativa, como se ele fosse apenas

uma justaposição de períodos encadeados por alguns elementos coesivos que

se repetem – mas, contudo, portanto, finalmente, entre outros – a fim de

preencher o gosto do interlocutor.

Outra questão da superficialidade argumentativa é saber o que ficou

implícito na argumentação, o que se pretendia dizer e não foi dito e, portanto,

não revelado ao interlocutor do texto. Talvez isso se explique pelo emprego

inadequado de sinais de pontuação ou, talvez, pelo desconhecimento da

aplicação de normas da modalidade escrita. A respeito disso, Pécora (2011,

p. 36) salienta: “A questão é: eu não posso manipular a escrita como se ela não

passasse de uma fala, eu não sou capaz de significar por escrito se eu não

domino as normas específicas que organizam seu emprego”.

Então, as dificuldades argumentativas não são simples e estáveis de se

verificar no texto do aluno, uma vez que é preciso saber se o texto garante um

espaço aberto às intersubjetividades em jogo. Isto é, se os sujeitos da ação,

aluno-texto-interlocutor, se fazem presentes, difundindo-se assim a ideia de

Pécora sobre sujeito:

[...] é possível falar apropriadamente em sujeito apenas quando ele é afirmado por um ato único de linguagem: quando as pessoalidades envolvidas nesse ato não se diluem nos limites das condições de produção desse ato, mas, ao contrário, encontram aí a sua especificidade, o seu sentido. Daí que, no interior de uma teoria do discurso, a noção de argumentação refira-se justamente à análise das condições de intersubjetividade da linguagem, ao exame dos

modos de produção de uma ação que inaugura uma relação significativa entre sujeitos. (2011, p. 81)

Desse modo, é preciso observar que a ideia de argumentação na escola,

historicamente, é falseada por um quadro de condições da escrita. Ou seja,

segundo Pécora (2011, p. 83),

O resultado desse processo de falsificação, que perde de vista as condições de intersubjetividade da linguagem, dá no que as redações testemunham: uma concepção de escrita se torna um aborrecido exercício de cristalização de formas, uma redução de seu papel ao papel a ser preenchido.

2.3 Sobre a coesão e a coerência textual

Sabe-se que para que o texto se constitua texto é necessário que

apresente alguns procedimentos linguísticos, alguns termos ou palavras que

formam mecanismos textuais. Nesse sentido, Koch discorre:

A Linguística Textual toma, pois, como objeto particular de investigação não mais a palavra ou a frase isolada, mas o texto, considerado a unidade básica de manifestação da linguagem, visto que o homem se comunica por meio de textos e que existem diversos fenômenos linguísticos que só podem ser explicados no interior do texto. (2012, p. 11)

Segundo Beaugrande e Dressler (KOCH 2012, p. 11), existe um elenco

de sete fatores responsáveis pela textualidade: coesão, coerência,

informatividade, situacionalidade, intertextualidade, intencionalidade e

aceitabilidade. Destacam-se desse elenco dois elementos, coesão e coerência,

os quais, segundo alguns autores pesquisados por Koch (2012), são

necessários ou não, na constituição de sentido do texto e, portanto, na

construção de uma argumentação que se sustenta.

Dessa maneira, tenho observado a presença da coesão e da coerência

nas produções escritas de meus alunos. Os elementos estão lá, no texto.

Porém, como aparecem misturados e repetidos a outros elementos, dificultam

o entendimento ou os efeitos de sentido da tessitura textual. Isto é, creio que os

alunos apreendem os elementos conectivos – pronomes, conjunções,

repetições, sinonímias, hiperonímias, entre outros – durante sua vida escolar

de modo mais normativo, institucional e, quando precisam utilizá-los, colocam-

nos no texto de forma aleatória, de novo, ao gosto do interlocutor. Essa

ocorrência de não dependência conectiva difere da ideia de Halliday e Hasan

(KOCH 2012, p. 16) para eles: “a coesão ocorre quando a interpretação de

algum elemento no discurso é dependente da de outro. Um pressupõe o outro,

no sentido de que não pode ser efetivamente decodificado a não ser por

recurso do outro.” Referente aos aspectos da coerência textual Koch &

Travaglia descrevem:

[...] a coerência está diretamente ligada à possibilidade de estabelecer um sentido para o texto, ou seja, ela é o que faz com que o texto faça sentido para os usuários, devendo, portanto, ser entendida como um princípio de interpretabilidade, ligada à inteligibilidade do texto numa situação de comunicação e à capacidade que o receptor tem para calcular o sentido deste texto. (2008, p. 21)

Então, se a coerência é uma parte da unidade do texto, ao escrever os

alunos não percebiam que criavam espaços de incoerência/vazios e que esses

espaços vazios eram preenchidos, nos sentidos que o texto se revela, por eles,

alunos, e não pelo interlocutor. Dessa forma, criava-se a seguinte situação: os

espaços vazios, uma vez preenchidos, e os alunos, não prevendo um

interlocutor para seus textos, numa perspectiva dialógica, não havia

incoerências na escrita. O interlocutor, quando existe, é o professor e há como

já disse anteriormente, uma artificialidade do uso da língua. Nesse sentido,

creio que as partes não lhes soavam incoerentes porque eles escreviam os

textos e os entregavam. A escrita, dessa forma, assume um contexto de

oralidade para o aluno, como diz Pécora (2011, p. 36): “A questão é: eu não

posso manipular a escrita como se ela não passasse de uma fala”.

3 Metodologia

As atividades de leitura, análise, debate e produção escrita foram

ministradas em nove oficinas, para três segundos anos do ensino médio do

Colégio Estadual Paulo Leminski em Curitiba-Paraná.

Primeiramente organizei o trabalho em um cronograma de atividades

para que todos os alunos tivessem acesso e pudessem visualizar as etapas

realizadas e as etapas futuras a serem cumpridas.

Num segundo momento, já pensando na produção escrita, os alunos

leram um texto na tipologia dissertativo-argumentativo, para que se

apropriassem dos aspectos argumentativos utilizados pelo autor e observar

como é constituído o texto dissertativo-argumentativo.

No momento seguinte, foram selecionados dois temas: “o uso de

animais para experiências científicas” e “dar ou não dar esmolas”, os quais

foram levados a debate em uma prática de oralidade, a fim de se levantar

possíveis questões polêmicas acerca dos assuntos. Também foram realizadas

pesquisas com a finalidade de escolher outros textos, de gêneros discursivos

diversos, para servirem como apoio e consulta sobre o tema. Além disso, foi

escrita a primeira produção dos alunos.

Em outros momentos foram realizadas oficinas de forma prática,

utilizando-se de textos com exercícios de análise, compreensão e

interpretação; esquema dos processos de coesão conectiva (operadores

argumentativos e operadores organizacionais); atividades de argumentação;

elos coesivos e seus referentes; paragrafação; marcas linguísticas e atividades

de refacção, além da produção final.

Os encaminhamentos metodológicos das oficinas foram realizados na

perspectiva interacionista e dialógica que o texto proporciona. Assim,

na Oficina 1 – conhecendo o tipo textual –; e na Oficina 2 – colocando em

prática – os objetivos eram a apreensão e o reconhecimento dos conceitos e

características do texto dissertativo-argumentativo; de como se estrutura uma

sequência argumentativa e como podem ser utilizados os recursos de coesão e

coerência, a partir do emprego de articuladores coesivos. Dessa maneira, os

alunos leram e analisaram a introdução, o desenvolvimento e a conclusão de

dois textos dessa tipologia: O passado a favor do homem (dissertação

produzida por candidato ao vestibular da FUVEST 2004) e A lógica da esmola,

de José Pastore. Além disso, os alunos responderam a algumas questões

relativas à linguagem empregada, à variação linguística e à intencionalidade no

emprego dos tempos verbais.

Na Oficina 3 – coesão e coerência – os objetivos eram a apreensão e

aplicação dos conceitos de coesão e coerência e de como são estabelecidas

as relações entre os elementos que constituem o texto (palavras, expressões,

frases, parágrafos, capítulos). Essa atividade foi realizada por meio da leitura e

análise de textos curtos e dos conceitos de coesão e coerência, além da

utilização do esquema dos processos de coesão conectiva (operadores

argumentativos e operadores organizacionais), quando os alunos fizeram

exercícios que indicavam a relação que os articuladores estabeleciam nos

textos estudados e analisados nas oficinas anteriores.

A Oficina 4 – argumentação – tinha como objetivo reconhecer, a partir de

exemplificação e atividades em diferentes gêneros textuais, alguns tipos de

argumentos que são utilizados para sustentar um ponto de vista, a fim de se

convencer o interlocutor do texto lido. Também foram trabalhados conceitos

dos tipos argumentativos estudados e breve conceito de argumentação.

O objetivo da Oficina 5 – questão polêmica – era fazer com que os

alunos praticassem, por meio do debate do texto A polêmica dos Beagles

(reportagem/entrevista retirada do site G1.Globo), diferentes estratégias

argumentativas na tomada de posicionamentos em relação às questões

propostas pelo tema, diante de uma situação de representação, na sala de

aula, da entrevista com o repórter e as entrevistadas, uma geneticista e uma

ativista. Além do debate, os alunos responderam a questões em relação: à

compreensão do texto, à variedade linguística, ao público leitor, ao vocabulário

empregado, à argumentação e às estratégias argumentativas.

A Oficina 6 – a primeira produção escrita – tinha como objetivo a

produção escrita de um texto dissertativo-argumentativo, a partir das temáticas:

Dar ou não dar esmolas e Usar ou não usar animais para pesquisas científicas.

Os alunos optaram por um dos assuntos e desenvolveram o texto, utilizando-se

dos recursos linguísticos, das estratégicas argumentativas e dos conceitos

apreendidos até o momento. Após a escrita, os textos foram corrigidos e

devolvidos aos alunos para que esses percebessem o que poderia ser

melhorado ou modificado na produção seguinte.

As Oficinas 7 e 8 tinham como objetivo a revisão de todos os aspectos

ensinados, ou seja, as questões de coerência, coesão, argumentação, partes

da estrutura do texto, vozes presentes, autoria entre outros. Para que essa

situação se efetivasse, foram ministradas novas aulas de teoria e

exemplificação utilizando-se, também, dos textos escritos pelos alunos. Além

disso, foram proporcionados momentos de interação na troca dos textos entre

os colegas de sala.

Na Oficina 9 – produção final – os objetivos eram a reescrita dos textos,

tendo por base as correções e reflexões que foram realizadas pelos alunos e o

professor, além da exposição/circulação das produções nos corredores do

colégio, para que a comunidade escolar pudesse conhecer o posicionamento

dos alunos em relação às temáticas propostas.

4 Resultados

De acordo com a observação nas oficinas e nas produções finais, pude

constatar que, em alguns casos, os alunos apreenderam as questões de

argumentação, coerência e coesão em seus textos. Por outro lado, houve uma

quantidade significativa de textos que apresentaram problemas na ordem da

argumentação, coesão e coerência, paragrafação, ortografia entre outros, no

entanto, não no mesmo texto. Nesse sentido, concordo com Pécora (2011,

p. 104), quando diz que seria um equívoco supor que todos esses problemas

ocorressem em apenas um texto.

Diante disso, analisarei os efeitos positivos da implementação do

material didático, pois, na comparação entre as primeiras e as últimas

produções escritas, pude verificar vários avanços em relação à compreensão

dos aspectos subjacentes ao texto dissertativo argumentativo.

As primeiras produções foram, de forma geral, simples. Os alunos

escreveram somente um parágrafo de introdução e utilizaram poucos recursos

linguísticos em relação à apresentação da ideia central. Construíram sentenças

curtas, períodos simples e elos coesivos repetidos. No entanto, ainda nessa

produção, percebi que alguns alunos conheciam previamente as características

da tipologia e demonstraram leituras sobre o assunto escolhido, contribuindo,

sobremaneira, para um ponto de vista mais concreto. Entretanto, em outros

textos, a preocupação era apenas “unir” os vocábulos verificando-se, com isso,

a utilização das estratégias de preenchimento, conforme Britto (2006).

Após essa primeira etapa e com o desenvolvimento de outras oficinas de

escrita, pude perceber uma sensível evolução em relação à utilização de mais

elos coesivos e à preocupação em tornar os textos entendíveis. Isto é, os

textos começaram a aparecer mais coerentes e coesos. Também, verifiquei

que os alunos leitores escreviam com um ponto de visto muito pessoal,

demonstrando, de fato, serem sujeitos do texto. Reforça-se a questão da leitura

como ponto crucial, para os textos que apresentaram argumentação mais

concreta. Outro aspecto observado foi que houve articulação entre a questão

polêmica levantada e a argumentação apresentada, dessa forma, não foram

detectados problemas quanto à fuga ao tema, aspecto muito comum em textos

dessa tipologia.

Com o desenrolar das oficinas, na etapa final, denotou-se um profícuo

trabalho em decorrência de os alunos terem se apropriado da maioria dos

recursos linguísticos disponíveis, aplicados em suas produções de textos,

destacando, dessa forma, um aprendizado em relação à prática da escrita.

Essa foi uma experiência pertinente no sentido de priorizar não só a

escrita da tipologia como normalmente se apresenta nos livros didáticos, mas

também a própria produção dos alunos fazendo com que eles se

aprofundassem no funcionamento do texto dissertativo-argumentativo.

Pelo modo que foi desenvolvido esse trabalho, conclui que não foram

repetidas as mesmas dinâmicas utilizadas, tradicionalmente, para o ensino

nessa tipologia textual. Isto é, as oficinas foram elaboradas a partir dos textos,

os exercícios e atividades de escrita apresentaram a análise linguística de

forma contextualizada, nunca apenas a pura estrutura gramatical. Destaco,

ainda, a necessidade de a escola explorar a leitura e a escrita de forma

articulada e permanente em outras disciplinas, além da Língua Portuguesa.

Esse projeto demonstrou algumas dificuldades encontradas pelos alunos

em compreender os efeitos de sentido dos recursos linguísticos, em articulação

com a produção escrita. Sem essa articulação, sem a observação dos

elementos de coesão, coerência e argumentação, a atividade de produção

escrita apresenta-se, como diz Geraldi (2006, p. 64) “(...) um martírio não só

para os alunos, mas também para os professores”.

Nesse sentido, as oficinas foram elaboradas com o intuito de auxiliar os

alunos na produção escrita do texto dissertativo-argumentativo, para que eles

utilizassem dos recursos linguísticos e produzissem textos em que ficassem

evidentes as suas opiniões, as suas visões diante de situações polêmicas e

contemporâneas. Enfim, que atuassem como sujeitos de seus textos,

considerando os interlocutores, seus objetivos, o assunto tratado, além do

contexto de produção, ampliando, assim, seu conhecimento linguístico-

discursivo por meio da análise da produção de seus textos escritos e de

outrem.

5 Considerações finais

O objetivo geral desta pesquisa era fazer com que os alunos

produzissem, por meio da prática de escrita, texto dissertativo-argumentativo,

considerando-o uma ação (interação) interlocutiva e comunicativa socialmente,

buscando seu aprimoramento.

Após essa primeira etapa e com o desenvolvimento de outras oficinas de

escrita e reescrita, pude perceber o aprimoramento do uso da língua materna

em situações discursivas pela utilização de mais elos coesivos e a

preocupação em tornar os textos entendíveis. Isto é, os textos começaram a

aparecer mais coerentes e coesos. Também, verifiquei que os alunos leitores

apresentaram argumentação mais concreta, ou seja, escreveram com um

ponto de visto muito pessoal, demonstrando, de fato, serem sujeitos do texto.

De acordo com a observação nas oficinas seguintes, pude constatar

que, em alguns casos, os alunos apreenderam as questões de argumentação,

coerência e coesão em seus textos. Por outro lado, houve uma quantidade

significativa de textos que apresentaram problemas na ordem da

argumentação, coesão e coerência, paragrafação, ortografia entre outros, no

entanto, não no mesmo texto. Nesse sentido, concordo com Pécora (2011,

p. 104), quando diz que seria um equívoco supor que todos esses problemas

ocorressem em apenas um texto.

Esse projeto possibilitou, também, a interação e contribuição significativa

de diversos colegas professores de Língua Portuguesa da Rede Pública

Estadual de Ensino, os quais participaram do Grupo de Trabalho em Rede

(GTR), atividade obrigatória para professores PDE, trazendo para o debate as

questões propostas pelo projeto, pela unidade didática e pela implementação.

Os professores apresentaram, com base em sua vivência profissional,

domínio do conteúdo proposto e muita literatura sobre o assunto, demostrando

a pertinência e a relevância dos materiais estudados. Nesse sentido, corrobora

uma postagem de professora do GTR, quando diz:

A pertinência da temática de sua proposta é evidente para todos nós que atuamos nas salas de aula do Ensino Médio. Pressupondo que a interação linguística acontece nos contextos sociais onde estamos inseridos, sabemos, nós, professores, que a capacidade de argumentação é fundamental na prática social. Entendo que propiciar aos alunos o aprimoramento dessa prática linguística significa contribuir efetivamente para o exercício pleno da cidadania.

Essa foi uma experiência pertinente no sentido de priorizar não só a

escrita da tipologia como normalmente se apresenta nos livros didáticos, mas

também a própria produção dos alunos fazendo com que eles se

aprofundassem no funcionamento do texto dissertativo-argumentativo.

4. Referências

BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo, Hucitec,

2006.

BRITTO, Luiz P. L. Em terra de surdos-mudos (um estudo sobre as condições

de produção de textos escolares). In: GERALDI, João W. (org.). O texto na

sala de aula. São Paulo, Ática, 2006.

FÁVERO, Leonor L. & KOCH, Ingedore G.V. Linguística textual: introdução.

São Paulo, Cortez, 2012.

GERALDI, João W. O texto na sala de aula. São Paulo, Ática, 2006.

KOCH, Ingedore G.V. A coesão textual. São Paulo, Contexto, 2012.

KOCH, Ingedore G.V. & TRAVAGLIA, Luiz Carlos. A coerência textual. São

Paulo, Contexto, 2008.

PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Língua

Portuguesa. Curitiba, Secretaria de Estado da Educação do Paraná -

Departamento de Educação Básica, 2008.

PÉCORA, Alcir. Problemas de redação. São Paulo, Martins Fontes, 2011.