Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

DIVERSIDADE CULTURAL E O ENSINO DA MATEMÁTICA NA EJA

Autor: Viro Miguel Altenhofen1

Orientadora: Profª Ms. Renata Camacho Bezerra2

RESUMO: O presente artigo apresenta os resultados da intervenção pedagógica realizada com alunos do Ensino Fundamental do Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos (CEEBJA) de Guaíra, Pr. O objetivo do presente trabalho foi utilizar os conhecimentos cultural e socialmente adquiridos pelos alunos da Educação de Jovens e Adultos (EJA) para sistematizá-los de forma a tornar o ensino da matemática mais interessante, além de estabelecer uma relação entre o cotidiano do aluno e o que a escola ensina, aproximando os conhecimentos empíricos dos conhecimentos do ensino formal. Ao longo do trabalho, pudemos valorizar não só as diferentes culturas, mas, principalmente, os conhecimentos informais e os saberes do dia a dia e, através deles, conquistar a atenção de nossos educandos, despertando o interesse por novos conhecimentos e a formalização dos mesmos.

Palavras-chave: Educação Matemática. EJA. Diversidade Cultural.

1 INTRODUÇÃO

A matemática sempre desempenhou importante papel na formação do cidadão,

sendo uma possibilidade de relacionar situações da vida cotidiana com o mundo do

trabalho. Quando falamos do mundo do trabalho, das suas relações sociais e culturais, é

importante lembrar as diferentes culturas e etnias que compõem a população de nosso

País e a diversidade cultural e étnica de nossos alunos. Quando devidamente exploradas,

essa riqueza de diferenças é muito importante para o desenvolvimento de nossas

atividades dentro de uma sala de aula. A valorização da pluralidade social e cultural pode

ser fundamental não só no ensino da matemática, mas das diferentes áreas do

conhecimento. Consideramos que as apropriações intencionais de conhecimentos

específicos com práticas pedagógicas adequadas certamente facilitarão a aprendizagem,

principalmente em uma instituição que atenda jovens e adultos com uma vasta gama de

experiências e conhecimentos cotidianos.

Importante lembrar que a matemática e, no contexto deste trabalho, mais

especificamente o conteúdo de frações, estão e sempre estiveram inseridos nos mais

diferentes campos da atividade humana. Assim, podemos dizer que os conhecimentos

1Professor de Matemática da Rede Estadual do Paraná, especialista em Ensino da Matemática, Supervisão e Orientação Educacional. Lotado no CEEBJA de Guaíra, PR. 2Doutoranda em Educação (Presidente Prudente/SP) na Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Mestre em Educação Matemática (Rio Claro) pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, docente da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE), Campus de Foz do Iguaçu, e orientadora PDE.

matemáticos geram conhecimentos nas diferentes culturas, interferindo de sobremaneira

nas decisões a nível social ou cultural, desde a demarcação de terrenos feita pelos

Egípcios por volta de 3.000 anos a.C.

Duarte (1996, p. 27) em seu livro Educação escolar, teoria do cotidiano e a escola

de Vigoski diz: “a vida cotidiana da sociedade contemporânea torna-se cada vez mais

complexa, exige cada vez mais a utilização de conhecimentos e habilidades que não são

adquiridos de forma natural e espontânea”. Vendo a instituição escolar sob este ângulo,

ela se torna cada vez mais importante não só para a sociedade, mas também para os

indivíduos.

Apesar de uma vivência escolar pequena, mas de uma larga experiência de vida,

os alunos do CEEBJA de Guaíra que estarão diretamente envolvidos neste trabalho são,

em sua grande maioria, trabalhadores dos mais diversos setores da atividade humana, e

trazem consigo um vasto conhecimento do cotidiano popular, mas com enormes

dificuldades na assimilação dos conhecimentos sistematizados. Quando chegam à escola

são apresentados a esses conhecimentos e, não percebendo neles uma possibilidade de

transformação de sua realidade, se frustram e se sentem desestimulados, culminando em

elevados índices de desistência na educação de jovens e adultos.

Através do uso de seus conhecimentos empíricos e aproveitando a enorme

diversidade cultural que nos cerca, podemos valorizar não só as diferentes culturas, mas,

principalmente, seus conhecimentos informais e seus saberes da vivência do dia a dia e,

através dela, conquistar a atenção de nossos educandos, despertando neles o interesse

por novos conhecimentos e a difusão dos que já possuem.

Cabe ressaltar que os estudantes do CEEBJA de Guaíra, nosso público alvo,

advêm dos mais diferentes segmentos da sociedade, dentre eles empregados da

construção civil, comerciantes, donas de casa, agricultores, funcionários do comércio que,

por motivos diversos, não conseguiram concluir seus estudos na idade adequada. Assim

sendo, no ensino das frações, exploramos e aproveitamos toda esta vasta gama de

valores e conhecimentos culturalmente transmitidos, bem como seus diferentes cálculos,

aplicações e uso diário, além de estabelecer relações com as atividades cotidianas dos

alunos diretamente envolvidos. Segundo Gadotti (2003),

as escolas até hoje não descobriram ou não utilizam todo o seu potencial de mobilização social e sua capacidade criadora. Falta-lhes talvez uma dose de rebeldia, essencial ao ato pedagógico, para se transformarem em escolas radicalmente democráticas. (GADOTTI, 2003, p. 2).

Como objetivos deste trabalho buscou-se utilizar os conhecimentos cultural e

socialmente adquiridos para sistematizá-los de forma a tornar o ensino da matemática

mais interessante. Além disso, a motivação dos alunos para o estudo da matemática e a

substancial melhora no desempenho escolar também é alvo de nossa reflexão, assim

como a exploração dos conhecimentos das diferentes culturas e classes sociais no ensino

da matemática de modo a estabelecer uma relação entre a matemática escolar3 e a

matemática do dia a dia4.

As discussões em torno das dificuldades no processo de ensino e aprendizagem

da matemática são amplas e conhecidas de todos. O aluno tem dificuldade em aprender

os conhecimentos sistematizados e, quando aprende, tem dificuldade em usá-los no seu

dia a dia, ou seja, não teve acesso efetivo ao saber que a escola lhe apresentou.

Cientes deste problema, com a consciência da dificuldade de seu trabalho e a

necessidade em alcançar os objetivos propostos são razões que têm levado cada vez

mais professores em busca de conferências e cursos, com a finalidade de melhorar o seu

desempenho como profissional e avaliar melhor a sua prática pedagógica. A exploração

dos conhecimentos empíricos dos alunos no ensino de frações é mais uma forma

encontrada com o objetivo de facilitar o aproveitamento dos conhecimentos culturais e

sociais dos indivíduos, trazendo-os para o ensino sistematizado, ou melhor, dando

significado a esses ensinamentos sistematizados nas salas de aula.

A experiência e a literatura nos faz ver a necessidade da adoção de métodos

adequados para a modalidade de ensino para Jovens e Adultos, buscando-se respeitar e

incorporar as experiências construídas pelos alunos em suas vivências dentro e fora da

escola. A idéia é oferecer aos jovens e adultos um ensino mais significativo e

contextualizado. De acordo com o Parecer CEB/CNE 11/2000,

Os princípios da contextualização e do reconhecimento de identidades pessoais e das diversidades coletivas constituem-se em diretrizes nacionais dos conteúdos curriculares. Muitos alunos da EJA têm origens em quadros de desfavorecimento social e suas experiências familiares e sociais divergem, por vezes, das expectativas, conhecimentos e aptidões que muitos docentes possuem com relação a estes estudantes. Identificar, conhecer, distinguir e valorizar tal quadro é princípio metodológico a fim de se produzir uma atuação pedagógica capaz de produzir soluções justas, equânimes e eficazes. (BRASIL, 2000, p. 61).

3 Consideramos como matemática escolar o ensino formal das instituições de ensino regularmente constituídas. 4 Consideramos como a matemática do dia a dia os conhecimentos adquiridos pela vivência, através da prática de suas atividades profissionais ou nas atividades cotidianas da atividade humana.

Ao analisarmos a passagem dos conhecimentos culturalmente adquiridos,

percebemos nela uma semelhança com a passagem da linguagem oral para a linguagem

escrita, visto que os conhecimentos culturais são transmitidos oralmente e foi intenção

sistematizá-los e aprofundá-los em sala de aula. O entendimento e o respeito às práticas

culturais nos apresentam um grande potencial que julgamos pouco ou mal explorado.

Para D’Ambrosio (1998) os aspectos culturais, estéticos e formativos da evolução

do aluno quase não podem ser avaliados. Uma visão respeitosa e digna do próprio ser

não pode ser medida diretamente, e os valores estéticos quase não são pesados. O

mesmo acontece com os valores formativos da cultura de grupos sociais ou classes

formalmente estabelecidas.

Assim como todo ser humano, os grupos culturais e sociais também têm a sua

história, e as situações não podem ser postas de um momento para outro, nem tampouco

acontece do dia para a noite, fato este citado por Freire (1998):

Não há transição que não implique um ponto de partida, um processo e um ponto de chegada. Todo amanhã se cria num ontem, através de um hoje, de modo que nosso futuro baseia-se no passado e se corporifica no presente. Temos de saber o que fomos e o que somos, para saber o que seremos. (FREIRE, 1998, p. 33).

Também a busca pelo saber formal é, cada vez mais, necessária, não só pelas

exigências do dia a dia, mas pela necessidade de instrumentalização para o mercado de

trabalho, cada vez mais complexo. Isso se reflete claramente nas instituições que

trabalham com a educação de Jovens e Adultos, nas quais o aluno chega com anseios de

adquirir novos conhecimentos, mas, principalmente, em busca de uma instrumentalização

para o concorrido mercado de trabalho. Segundo Duarte (1996)

A vida cotidiana da sociedade contemporânea torna-se cada vez mais complexa, exige cada vez mais a utilização de conhecimentos e habilidades que não são adquiridos de forma espontânea e natural. A escolarização torna-se cada vez mais necessária à reprodução da cotidianidade. (DUARTE, 1996, p. 50).

É importante, não só para os alunos adultos, mas também para a instituição

escolar, a exploração dos conhecimentos culturalmente adquiridos e que servirão de

referência para a aquisição dos conhecimentos formais vivenciados pela escola e exigidos

por uma sociedade cada vez mais complexa e competitiva. Entretanto, quando o aluno já

tem uma noção do que está sendo tratado, também saberá valorar da melhor forma o que

está sendo visto, bem como a sua utilização em suas atividades diárias. Porém, conforme

Duarte (1999), a exploração dos conhecimentos sociais não é tão simples:

A questão não se limita a constatar se um determinado autor contempla ou não em sua teoria o fato de os indivíduos humanos viverem em sociedade. O importante é analisar a perspectiva teórica com base na qual é abordada a questão. (DUARTE, 1999, p. 176).

Em uma sala de aula torna-se imperiosa a busca por uma mudança de postura. Um

ensino estático de matemática, de certa forma, poderá permitir a aquisição de

conhecimentos sobre cálculos e as operações com seus algoritmos, mas não fará com

que o aluno perceba as variações e a dinâmica dos conhecimentos matemáticos. Assim,

teremos um ensino que não irá contribuir com a transformação social do indivíduo, e a

matemática ensinada na escola continuará a não fazer sentido para a prática social do

educando, não ajudando na ampliação de seus conhecimentos e saberes. Nesse

contexto, torna-se necessário dar sentido ao conhecimento empírico, mesclando-o com o

saber científico. De acordo com D’Ambrosio (2001),

o aluno é capaz de reunir situações novas com experiências anteriores, adaptando essas às novas circunstancias e ampliando seus saberes. Graças a um elaborado sistema de comunicação, as maneiras e modos de lidar com situações vão sendo compartilhadas, transmitidas e difundidas. (D’AMBROSIO, 2001, p. 32).

Para diminuir o distanciamento entre os conhecimentos socialmente adquiridos e o

ensino formalmente constituído e ensinado em sala de aula, faz-se necessário o

conhecimento da vida social de nossos educandos, seus anseios e suas necessidades e,

dessa forma, desmitificar o ensino da matemática, mais especificamente das frações, nas

instituições que atendem Jovens e Adultos. Segundo Duarte (1994),

Por mais assistemática, inconsciente e precária que seja a aquisição de um certo saber matemático pelo adulto desescolarizado, existe um ‘núcleo válido’ que diz respeito tanto ao conteúdo matemático adquirido, quanto à forma pela qual se deu a aquisição. Essa forma reproduz traços daquela pela qual a humanidade foi criando a matemática ao longo de sua história. (DUARTE, 1994, p. 18).

Considerando o que diz Duarte na citação acima descrita, é preciso lembrar que

nosso aluno já desenvolve os conteúdos estando diretamente envolvido nas práticas

sociais, mas sem sistematizá-los. Cabe a nós, analisando a dimensão política e social do

ensino, fazer as discussões em aula a partir do interesse do jovem e do adulto,

trabalhador ou não, mas membro envolvido e participante de um contexto social e cultural.

É neste ambiente que pretendemos desenvolver nosso trabalho sobre frações.

Bruner (1997) considera que nosso meio de vida culturalmente adaptado depende

da partilha de significados e conceitos. Depende igualmente de modos compartilhados de

discursos para negociar diferenças de significado e interpretação.

Muitas vezes, a interpretação dos termos matemáticos, geralmente desconhecidos

pelos alunos, toma significado e se fazem conhecidos quando trazidos para a realidade e

a vivência cotidiana, e não existe forma melhor para isto que explorar as vivências

culturais de um grupo, uma cultura ou grupo de trabalho, pois, desta forma, estaremos

valorizando os conhecimentos em questão e despertando a curiosidade dos demais em

situações específicas dos conteúdos trabalhados, dando significado aos mesmos.

Sob o ponto de vista da Matemática, Lins e Gimenez (1997) assim consideram o

significado:

significado é o conjunto de coisas que se diz a respeito de um objeto. Não o conjunto do que se poderia dizer, e, sim, o que efetivamente se diz no interior de uma atividade. Produzir significados é, então, falar a respeito de um objeto, (LINS; GIMENEZ, 1997, p. 145).

Para darmos significado ao ensino de frações, faz-se necessário o respeito pelo

ponto de vista do outro, aos seus conhecimentos culturalmente adquiridos, à etnia de

cada membro do grupo e à particularidade do estudante, sendo isto mais importante do

que o próprio conteúdo.

D’Ambrosio (1998) diz que cada grupo cultural tem suas formas de se matematizar,

e a utilização de conhecimentos que seus familiares manejam lhe dá segurança e

reconhece que tem valor por si e por suas decisões.

O fato de trabalharmos com educandos jovens e adultos que não tiveram a

oportunidade de estudar na idade adequada, cada qual devido a motivos e situações

variados, não quer dizer que nossos alunos sejam pessoas desinteressadas, muito pelo

contrário, vêm cheios de expectativas e anseios, embora com mais dificuldades, mas com

muita vontade de aprender.

Acerca da Educação de Jovens e Adultos, Arroyo (2003) afirma que

Quem trabalha com jovens e adultos não atende pessoas ‘desencantadas’ com a educação, mas sujeitos que chegam na escola carregando saberes, vivências, culturas, valores, visões de mundo e de trabalho. Estão ali também como sujeitos da construção desse espaço que tem suas características próprias e uma identidade construída coletivamente entre educandos e educadores. (ARROYO, 2003, p. 7).

Sendo o nosso público alvo um grupo de pessoas com valores e conhecimentos já constituídos, uma vivência social e cultural ampla, torna-se de grande importância a exploração e a utilização desses conhecimentos, dar significado para conceitos matemáticos relacionando-os às atividades e vivências diárias, com o estabelecimento de conexões entre o conhecimento sistematizado e o conhecimento empírico. Pretende-se, assim, dar significado ao estudo de frações e os conhecimentos pessoais do indivíduo em relação ao tema.

2 CONTEXTUALIZANDO O EJA

Foto 01 – Logotipo da escola Fonte: Arquivo pessoal.

Conforme consta no Projeto Político Pedagógico (PPP) (2002) da escola, através

da Resolução 921/86, Diário Oficial 2.234 de 12 de março de 1986, foi autorizada a

implantação do Núcleo Avançado de Estudos Supletivos de Guaíra (NAES) – Ensino de

1º Grau Função Suplência. O funcionamento do NAES teve início em 10 de junho de

1986, com 60 alunos, tendo sido cedida na Escola Estadual Mendes Gonçalves 3 salas

de aula. As aulas iniciaram-se com material dos Telecurso 2000, cedido pelo

Departamento de Ensino Supletivo (DESU), o qual a escola fazia empréstimos dos

mesmos aos alunos. As avaliações eram feitas através de Banco de Questões, montadas

pela secretária e coordenadora na hora em que o aluno solicitava sua avaliação. No ano

de 1989, aumentam os alunos e tornou-se necessário aumentar também o espaço físico,

quando, então, o NAES loca o prédio do antigo Colégio São Francisco. Já em 1991, pelo

Parecer Técnico 066/91, o DESU autoriza o funcionamento dos Estudos correspondentes

às quatro primeiras séries do 1º Grau no NAES.

No ano de 1995 foi encaminhado o Projeto de Implantação do Centro de Estudos

Supletivos de Guaíra Centro de Ensino Supletivo (CES), o qual foi aprovado pela

Resolução 309/96, de 18 de janeiro de 1996, transformando o NAES de Guaíra em

Centro de Estudos Supletivos Valdir Fernandes e reconhecido o curso de 1º Grau através

da Resolução 3210/98, de 15 de setembro de 1998, publicada no Diário Oficial em 5 de

outubro de 1998.

Dois anos depois, em 17 de dezembro de 1996, foi elaborado o Projeto de

Implantação de 2º Grau, o qual foi autorizado através da Resolução 971/97, publicada no

Diário Oficial em 8 de abril de 1997. O Ensino Médio foi reconhecido pela Resolução

4814/99, publicada no Diário Oficial em 12 de janeiro de 2000. Em 11 de setembro de

1998, por meio da Resolução 3120/98, o CES muda novamente sua nomenclatura e

passa a ser denominado Centro de Educação Aberta, Continuada, À Distância (CEAD)

Valdir Fernandes. Em 1999 a escola passa a ter a denominação de Centro Estadual de

Educação Básica para Jovens e Adultos (CEEBJA) 4561/99.

A partir de julho de 2002, a escola mudou-se para o anexo do Colégio Presidente

Roosevelt, ocupando as salas ociosas no período vespertino e noturno, que, em 2007,

passou a atender também de forma presencial, tanto na Sede como nas Ação

Pedagógica Descentralizada (APED).

Sempre buscando melhorar o atendimento, em 2009, após reforma e ampliação

das instalações físicas do colégio, o CEEBJA ganha sede própria, com laboratórios,

biblioteca, refeitório, salas para o setor administrativo, salas ambiente e outros. Em 2011

além do atendimento na SEDE no período vespertino e noturno, o CEEBJA atende

também através de APED 10 comunidades no município de Guaíra e 07 comunidades no

município de Terra Roxa. A partir de 2013, o CEEBJA de Guaíra passou a atender

somente as APEDs do Município sede.

3 PERFIL DO EDUCANDO

Para compreender o perfil do Educando da EJA (Educação de Jovens e Adultos),

requer conhecer sua história, cultura e costumes; entendendo-o como um sujeito com

diferentes experiências de vida e que, em um determinado tempo, afastou-se da escola

devido a vários fatores sociais, econômicos, políticos e/ou culturais. Entre esses fatores,

destacam-se o ingresso prematuro no mundo do trabalho, a evasão ou repetência escolar

e, ainda, os que por morarem no País vizinho, Paraguai, deixaram o estudo para mais

tarde.

Nessa perspectiva, a EJA deve contemplar ações pedagógicas específicas que

levam em consideração o perfil do Educando jovem, adulto e idoso que não obteve

escolarização ou não deu continuidade aos seus estudos por fatores, muitas vezes,

alheios à sua vontade. A grande maioria é oriunda de um processo educacional

fragmentado, marcado por frequente evasão e reprovação no Ensino Fundamental e

Médio do regular.

Os jovens, adultos e idosos que procuram a EJA têm a necessidade de

escolarização formal; seja pelas necessidades pessoais, seja pelas exigências do mundo

do trabalho. Portanto, a dinâmica desenvolvida nesta modalidade de ensino deve

possibilitar a flexibilização de horários e organização do tempo escolar desses

educandos, viabilizando a conclusão de estudos.

Muitos dos adolescentes, jovens, adultos e idosos que vem para a EJA trazem uma

bagagem cultural marcada por escolas com características tradicionais, bem como

conhecimentos adquiridos em outras instâncias sociais, e que devem ser considerados na

elaboração do currículo escolar.

Outra demanda a ser atendida pela EJA é a de pessoas idosas, as quais buscam a

escola para o desenvolvimento ou ampliação de seus conhecimentos, bem como outras

oportunidades de convivência. Inclui-se aqui o convívio social e a realização pessoal.

Após muitos anos trabalhando no CEEBJA de Guaíra, foi possível traçar um perfil

dos alunos desta instituição de ensino. Assim, podemos concluir que os educandos da

EJA, tanto da Sede como das APEDs, apresentam as seguintes características: a maioria

tem baixo poder aquisitivo; são trabalhadores informais e formais; desempregados; donas

de casas; agricultores; empresários; autônomos; estagiários; indígenas e quilombolas;

muitos trabalham no Paraguai, na cidade Salto del Guairá, e outros na zona rural. Há,

ainda, um trabalho de inclusão atendendo educandos com síndrome de down, baixa

visão, cadeirante, deficiente físico (motor), surdo e com déficit de aprendizagem. Enfim,

observa-se que a maioria dos educandos da EJA possui maturidade em relação aos seus

projetos de vida e aprendizagem, são interessados, críticos e participativos.

Todos os que procuram a EJA têm a necessidade da escolarização formal, seja

pelas necessidades pessoais, seja pelas exigências do mundo do trabalho, mas, ainda

assim, muitos não conseguem conciliar família/trabalho/escola e, por isso, abandonam

seus estudos com muita facilidade.

4 DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES REALIZADAS

As atividades de implementação do projeto do PDE 2013, intitulado Diversidade

cultural e o ensino da matemática na Educação de Jovens e Adultos, ocorreu no início do

primeiro semestre de 2014 no Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e

Adultos (CEEBJA), no município de Guaíra, Paraná, em uma turma de matemática do

período noturno. Os estudantes envolvidos tiveram a oportunidade de analisar a

matemática de uma forma que, talvez, nunca haviam pensado anteriormente: a partir de

sua realidade, ou seja, de seu dia a dia. Acreditamos que, deste modo, estamos

contribuindo para a valorização da matemática no dia a dia dos alunos, contribuindo para

a diminuição da evasão, evitando, dessa forma, excluir da vida em sociedade um grupo

de alunos adultos que já foram alijadas de seus direitos sociais em outra oportunidade.

O projeto ocorreu entre os meses de fevereiro e março de 2014, e a turma era

composta por 21 alunos. Com um trabalho todo diferenciado, a aceitação foi muito boa e

a participação nas atividades ocorreu conforme esperado. O projeto foi desenvolvido nas

aulas da turma nas quartas e sextas-feiras, com 4 h/aula em cada encontro.

A seguir descreveremos as atividades realizadas, bem como uma análise dos

resultados obtidos.

4.1 Atividade 1

O primeiro contato ocorreu através dos questionamentos e relatos descritos a

seguir.

A primeira questão proposta aos educandos foi: qual o valor da matemática para

você? As respostas aos questionamentos foram agrupadas em três grupos: os que

consideram a matemática muito importante em sua vida, os que acreditam que ela tem

importância significativa e os que acreditam que ela tem pouca importância na sua vida.

Os dados foram compilados e representados no Gráfico 1

Gráfico 1 – Questão 1.

Respostas

Muito importante

Importante

Pouca importancia

O resultado já era esperado, pois, em se tratando de alunos adultos, usam a

matemática em suas rotinas diárias nas mais diferentes formas. Ainda assim,

consideramos alto o índice de pessoas que atribuem pouca importância à matemática em

suas atividades.

A segunda questão proposta aos educandos foi: a matemática ensinada hoje nas

escolas tem significado para você?

Em relação a este questionamento, os dados foram compilados em três respostas

básicas, sendo elas Sim, Não e Às vezes, cujas respostas estão representadas no Gráfico

2:

Gráfico 2 – Questão 2.

Mesmo com as dificuldades apresentadas no desenvolvimento dos conteúdos, o

educando adulto sabe da importância da matemática no seu dia a dia e busca dar valor

ao que a escola lhe apresenta, embora, muitas vezes, tenha dificuldade em assimilar o

que lhe é apresentado, e ainda encontra obstáculo maior em relacionar este conteúdo

com suas atividades diárias. As respostas do gráfico acima demonstram esta importância

atribuída à matemática em seu cotidiano.

A terceira questão proposta aos educandos foi: você utiliza o cálculo de frações

nas suas atividades diárias?

Procuramos agrupar as respostas a este questionamento em três respostas

básicas, sendo elas Sim, Não e Às vezes, e as compilamos em dados representados pelo

Gráfico 3:

Gráfico 3 – Questão 3.

90%

10% Respostas

Sim

Não

Às vezes

15%

75%

10% Respostas

SimNãoÀs vezes

As respostas demonstram claramente o pouco entendimento sobre frações e as

dificuldades no seu uso em suas atividades diárias, embora saibam que elas fazem parte

de sua rotina diária.

4.1.1 Analisando os dados

Atribuímos ao medo de se expor e à timidez o fato de muitos alunos responderem

de forma generalizada às questões propostas. Mas, os que responderam, deixaram clara

a importância do que está sendo proposto e, ao mesmo tempo, a dificuldade de

compreensão por parte de alguns.

Como já era esperado, a dificuldade no cálculo com frações é um obstáculo para a

maioria, pois apresentam sérias dificuldades para o entendimento do fracionamento de

objetos e produtos. A constatação do uso empírico de frações nas suas atividades diárias

permitiu relacionar as atividades da sala de aula com a realidade individual, facilitando o

entendimento das atividades com frações.

Neste aspecto, o debate sobre as questões acima foi fundamental para o

encaminhamento inicial das atividades propostas. No andamento inicial, encontramos

muita resistência na participação de alguns alunos mais reticentes, principalmente pela

dificuldade de expor suas ideias e pensamentos, seja de forma oral ou escrita.

4.2 Atividade 2 – Dinâmica coisas boas e coisas ruins

Foto 2 – Dinâmica coisas boas e coisas ruins. Fonte: Arquivo pessoal.

Esta dinâmica foi aplicada no início da aula. Foram distribuídos dois cartões de

cores diferentes para cada aluno e os mesmos foram orientados a escrever no cartão

amarelo tudo que lhe incomoda ou causa desconforto em relação à matemática e, mais

especificamente, em relação às frações, e no cartão vermelho as coisas positivas em

relação à matemática e a relação da mesma com o seu cotidiano.

Mesmo deixando o grupo muito a vontade para expressar suas opiniões, houve

uma dificuldade muito grande para conseguir que os mesmos participassem da

discussão.

Muitos alunos não deram muita importância à discussão logo no início, porém,

após certo tempo, foram percebendo que estávamos tratando da vida deles não só como

estudantes, mas como integrantes de uma sociedade na qual eles precisam buscar sua

participação e seu espaço para poder exigir do grupo respeito e voz ativa. Trabalhando

um pouco sua autoestima, foi possível, aos poucos, integrar a todos numa discussão

muito profícua, estabelecendo relações concretas entre o que é ensinado em sala e o

cotidiano da maioria do grupo. Com esta atividade se buscou estabelecer uma estreita

relação entre as questões da 1ª etapa com as dúvidas e inquietações do grupo em

relação as suas atividades diárias, valorizando a sua cultura e sua vivência social.

4.2.1 Analisando os dados

Uma questão muito importante que merece ser lembrada é que nossos alunos não

têm a mesma formação social e intelectual. Trabalhamos com alunos que pensam de

forma diferente, e seu tempo de aprendizagem e elaboração do pensamento são distintos,

o que nos leva à necessidade de uma metodologia diferenciada, procurando atender a

todos da melhor maneira possível. Certamente, não teremos uma metodologia para cada

aluno, o que seria utópico, mas devemos procurar atender o maior número possível de

necessidades e particularidades da nossa sala de aula. Assim, teremos a capacidade de

melhorar a qualidade do processo na formação dos conceitos matemáticos que

buscamos. Precisamos considerar também que o aluno, principalmente o adulto, já vem

para a escola com importantes informações matemáticas do seu cotidiano e das suas

relações sociais.

Assim, precisamos ter como base o conhecimento prévio de nossos alunos,

auxiliando-os na reelaboração do conhecimento de senso comum, buscando a partir dele

o conhecimento científico necessário para a sua inclusão social e no mundo do trabalho.

4.3 Atividade 3 – Significado e leitura de uma fração

A leitura e o significado de uma fração não foi um obstáculo, considerando que, de

forma empírica, todos têm conhecimento de uma ou outra forma da necessidade de

fracionamento do todo em praticamente todas as atividades de seu cotidiano, seja ela

como dona de casa, como trabalhador da construção civil, como comerciante, entre

outras profissões. Assim, quando solicitamos aos alunos a explicação acera do que é

fração, demonstraram um bom conhecimento em relação à leitura e aos termos da fração.

Mas, as dificuldades foram grandes na interpretação de equivalência e comparação de

frações. A partir das constatações feitas, buscou-se trabalhar um pouco do surgimento

dos números naturais pela necessidade que os comerciantes tinham de controlar suas

mercadorias e suas vendas no comércio. Da mesma forma, os racionais surgiram para

suprir situações das quais os naturais não davam conta, como problemas envolvendo

medidas de comprimento e de superfícies.

O estabelecimento de uma relação entre as exigências diárias pela subsistência e

a evolução histórica do saber matemático auxiliou o aluno a compreender um pouco mais

da necessidade e da importância das frações.

Com o objetivo de contextualizar o tema, solicitamos aos alunos a descrição de

atividades cotidianas nas quais o uso de frações estivesse presente e, logo após,

desenvolvemos o conceito de fração com a utilização de material concreto, cubos de

frações e cubo mágico. Usamos o mesmo material na identificação da equivalência de

frações, assim com a utilização de círculos, que apresentavam diferentes partições, como

meios, terços e quartos. Abordamos as operações com frações através de situações-

problema, aproveitando o material elaborado nas atividades anteriores. Em outro

momento, desenvolvemos atividades com frações utilizando o lúdico, por meio da

representação gráfica, uso de jogos tanto no laboratório de informática como o jogo de

cartas de frações e exploração de receitas culinárias, visando ampliar a formação do

conceito de fração.

A utilização de círculos partidos para a identificação da equivalência das frações foi

bem proveitosa e facilitou bastante a abstração do conceito de frações equivalentes.

Através da visualização foi mais fácil demonstrar este conceito. A utilização de material

concreto sempre é bem vinda em qualquer atividade. Muitos alunos têm mais facilidade

de entendimento quando conseguem ver, e não apenas ouvir. Ainda assim, alguns alunos

não conseguiram entender completamente o conceito de frações. Reclamam da

dificuldade de entendimento, não conseguem entender porque 1/2 é maior que 1/3, entre

outros questionamentos.

Quando nos utilizamos do material cubo de frações e cubo mágico, além da

utilização dos círculos na identificação da equivalência de frações e contribuições de

colegas através das atividades do Grupo de Trabalho em Rede (GTR), conseguimos nos

fazer entender melhor. Com este trabalho, foi possível atingir quase que a totalidade dos

alunos, trazendo maior clareza no valor de partes de um todo e a parte correspondente ao

fracionamento. Desta forma, atingiu-se uma maior clareza sobre as definições de

fracionamento.

Entretanto, um ponto que foi de difícil entendimento para a maioria foram as quatro

operações com frações. A soma e a subtração com o mesmo denominador foi assimilada

pelos estudantes com relativa tranquilidade. Após o trabalho com círculos feito

anteriormente, esta questão ficou bem entendida. As dificuldades apareceram quando das

operações com denominadores diferentes. Mesmo trabalhando com questões do dia a

dia, as quais envolviam o trabalho de muitos, e relacionado com o cotidiano de todos, foi

bastante trabalhoso fazê-los entender estas operações. A melhor forma de entendimento

ainda foi a partir do trabalho com a exploração de receitas culinárias, sendo uma delas

realizada na prática em sala de aula, conforme registrado por meio da Foto 3, onde, além

da soma e subtração com denominadores diferentes, trabalhamos também a

multiplicação e a divisão, aumentando e diminuindo a quantidade de ingredientes relativos

ao número de pessoas a serem atendidas. Desta forma, conseguimos obter bons

resultados com quase a totalidade dos alunos. Esta atividade serviu também como forma

de integração com as demais turmas, haja vista que os doces produzidos foram

distribuídos aos professores e alunos. Esta atividade também foi publicada na página da

escola5.

Foto 3 – Atividades de implementação da Unidade Didática do PDE 2013 – CEEBJA/Guaíra. Fonte: Arquivo pessoal.

5 A Página da Escola pode ser acessada pelo endereço: www.giaceebjavaldirfernandes@seed.pr.gov.br

No laboratório de informática, inicialmente deixamos os alunos utilizar livremente os

diferentes jogos previamente selecionados, dentre os quais citamos Enigma das

Frações6, Dividindo a Pizza7 e o Jogo da Memória das Frações8. Por se tratar de uma

atividade lúdica, foi muito bem aceita e os resultados foram surpreendentes. Após as

atividades iniciais e por meio do direcionamento de outras, foi possível trabalhar as quatro

operações, a simplificação e a comparação. Na execução destas atividades não houve

dificuldades por parte dos estudantes.

No jogo do baralho de frações, conforme ilustrado na Foto 4, as atividades foram

desenvolvidas em sala de aula e despertou bem menos a atenção que o laboratório de

informática, mas permitiu algumas atividades de fixação dos conteúdos que vieram a

complementar as demais atividades desenvolvidas em sala, como a receita de docinhos e

também as atividades desenvolvidas no laboratório de informática. Assim, foi possível

fazer um bom trabalho, que não foi cansativo para os alunos e permitiu atingir os objetivos

propostos por estas atividades.

Foto 4 – Jogo com baralho de frações. Fonte: Arquivo pessoal.

O uso de jogos tanto no laboratório de informática como o jogo de cartas de

frações, além de ser uma atividade lúdica, permitiu também um trabalho de fixação dos

conteúdos de maneira tranquila e descontraída, chamando a atenção de todos e fazendo

com que todos os alunos realmente se envolvessem na atividade, algo que, até então,

tínhamos conseguido apenas no trabalho com a receita culinária. Para o desenvolvimento

da atividade com os jogos foi dada a orientação tanto do acesso como da prática dos

6 Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/swf/jogos/exibi-jogo.shtml?211_enigma_fracoes.swf>. Acesso em: 10 mar. 2014. 7 Disponível em: <http://www.escolagames.com.br/jogos/dividindoPizza/>. Acesso em: 10 mar. 2014. 8 Disponível em: <http://educar.sc.usp.br/matematica/jogo_mem.html>. Acesso em: 10 mar. 2014.

jogos, para cumprir fielmente os objetivos propostos com a atividade e evitar atividades

paralelas. Esta atividade foi de grande valia pelo envolvimento e interesse que

conseguimos junto aos alunos.

Foto 5 – Jogo de frações no laboratório de informática. Fonte: Arquivo pessoal.

5 CONCLUSÃO

Tudo que deve ser feito tem que ser bem feito.

Autor desconhecido

Se analisarmos de forma ampla, verificaremos que os alunos da EJA possuem uma

boa gama de conhecimentos por se tratar de pessoas que, em sua grande maioria, já

estão inseridas no mundo do trabalho e participam ativamente do convívio social, onde

tais aspectos deixam claro uma performance de conhecimentos não sistematizados

dentro do contexto matemático. Assim, é de extrema relevância a sistematização do

conhecimento trazido pelo aluno, para que o ensino da matemática, não se torne vazio e

sem utilização.

Desta forma, a atuação como profissional da educação de Jovens e Adultos requer

muito mais do que o conhecimento de um conteúdo previamente estabelecido, mas a

ação pedagógica precisa levar em conta uma formação abrangente que possibilite a

análise e abstração em situações do cotidiano, capaz de melhorar sua condição social e

estabelecer significativa ascensão ao concorrido mundo do trabalho. As discussões

estabelecidas buscavam justamente esta integração do cotidiano do indivíduo com uma

possível ascensão social e a possibilidade de uma progressão gradual no mundo do

trabalho e as consequências dessas possibilidades na vida financeira e relações de

convivências a serem estabelecidas.

É sabido que o conhecimento se transforma constantemente e os saberes

anteriores de nossos alunos devem ser considerados e valorizados. Motivado por

situações desafiadoras e que façam sentido, os alunos poderão (re)avaliar, ampliar e

reconsiderar as informações anteriores, transformando-as em conhecimentos novos e

atualizados e de muita utilidade nas suas relações sociais e de trabalho.

Ao longo do desenvolvimento do presente projeto foi possível perceber claramente

a dificuldade que os alunos adultos encontram em entender a linguagem matemática

aplicada em sala de aula. Quando nos reportamos a assuntos de seu cotidiano e

inserimos nele a matemática, o entendimento é facilitado de maneira muito intensa. Cabe

a mim, enquanto professor, procurar trabalhar ao máximo o conhecimento prévio dos

alunos e seu cotidiano deve fazer parte do planejamento das aulas para, assim, atingir os

objetivos propostos em nossa jornada.

REFERÊNCIAS

ARROYO, M. Uma escola para jovens e adultos. Conferência - Reflexão sobre a Educação de Jovens e Adultos na perspectiva da proposta de Reorganização e Reorientação curricular, SP, 2003. D’AMBROSIO, U. Etnomatemática: Arte ou técnica de explicar e conhecer. São Paulo:

Editora Ática, 1998. 88p.

DUARTE, N. O ensino de matemática na educação de adultos. 6. ed. São Paulo: Cortez Editora, 1994. GADOTTI, M.; ROMÃO, J. E. Educação de Jovens e Adultos. Teoria, prática e

proposta. 8. ed. Cortez Editora. 2003.