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1. O campo de pesquisa e participação
1.1. Diagnóstico sobre o contexto escolar
O Colégio Estadual Professor Ernesto Faria (CEPEF) localiza-se nas proximidades do morro da
Mangueira, em São Cristóvão, Rio de Janeiro. Quanto à infraestrutura, contradizendo alguns
preconceitos, o colégio é bastante conservado pelos seus frequentadores e pode ser compreendido
como duas partes: um prédio e um pátio. O pátio abrange a quase totalidade do Colégio, tanto em
área quanto em funcionalidade. Assim, além da sala dos professores, da secretaria, dos banheiros
(masculino e feminino) dos funcionários, da casa do caseiro, de um jardim e de alguns depósitos, o
pátio ainda conta com os ambientes nomeados na Figura 1, apresentada abaixo:
Figura 1 - Planta baixa do pátio do CEPEF com ênfase nos locais mais acessados pelos alunos, onde: (a) prédio, (b) direção, (c) salas de aula, (d) banheiro masculino, (e) banheiro feminino, (f) refeitório,
(g) cozinha, (h) sala multimídia e (i) laboratório de Ciências.
PIBID- 2013 Relatório das Atividades do Subprojeto da Licenciatura em Química
TÍTULO DO PROJETO: SABER ESCOLAR E FORMAÇÃO DOCENTE NA EDUCAÇÃO BÁSICA
COORDENADOR: MARIA DE FÁTIMA TEIXEIRA GOMES
UNIDADE: INSTITUTO DE QUÍMICA
SUPERVISOR: DENISE GUTMAN ALMADA
ESCOLA: COLÉGIO ESTADUAL PROFESSOR ERNESTO FARIA
NOME BOLSISTA: PATRICK ANDERSSON BARRETO FRASÃO MATRÍCULA: 201220597811
Para o projeto PIBID, destaca-se, no pátio, o laboratório de Ciências, cujas dimensões são
inadequadas para a quantidade de alunos presentes em cada turma, que varia de trinta a quarenta,
aproximadamente. Em compensação, a sala multimídia é bastante extensa, disponibilizando para
uso do professor (e consequentemente dos alunos) um aparelho de DVD e uma televisão. Todas as
salas de aula atendem muito bem o público que as utilizam, sendo, ainda, equipadas com mais de
um condicionador de ar.
O prédio, por sua vez, conta com dois andares, onde um deles (o primeiro) está no nível do
pátio. O primeiro andar, além do mencionado na Figura 2, comporta uma dispensa na biblioteca,
uma sala de ferramentas e, no auditório, um depósito e mais uma dispensa. Já o segundo andar
ainda comporta uma secretaria de documentos, uma gráfica e mais dois depósitos. Vide Figura 2:
Figura 2 - Planta baixa do prédio com ênfase nos locais mais acessados pelos alunos, onde:
(a) Primeiro andar e (b) Segundo andar
A biblioteca oferece um vasto acervo - das mais diversas ciências e disciplinas - e materiais
didáticos, como tabelas periódicas, sólidos geométricos, instrumentos musicais, jogos etc. O
auditório, por sua vez, suporta aproximadamente sessenta alunos, disponibilizando um aparelho de
DVD, uma televisão, um retroprojetor, um computador e um quadro móvel. E, por fim, a sala de
informática oferece mais de dez computadores novos.
1.2. As particularidades do espaço escolar
Funcionando em três turnos, o Colégio oferece o Ensino Médio regular a um público
bastante distinto de alunos. Essa distinção, em parte, ocorre devido ao fato de, nas proximidades
do Colégio, existir várias escolas técnicas e profissionalizantes, como a Escola Técnica Estadual
Adolpho Bloch e um polo do SENAI. Desta forma, o Colégio lida com contextos históricos e sociais
bastante diversificados, possuindo membros de várias classes econômicas, originalidades espaciais
(o corpo discente conta tanto com alunos oriundos do morro da Mangueira quanto com alunos de
outros municípios do estado), etnias etc.
As turmas possuem comportamentos distintos, como de costume. Algumas são mais
quietas, prestam mais atenção nas aulas, enquanto que outras se mostram muito agitadas.
Entretanto, ficou nítido que todo o corpo discente tem bastante dificuldade com abstrações e com
a linguagem matemática, essenciais para o aprendizado dos conteúdos destinados à Química.
Apesar de pequeno em extensão, o CEPEF é um Colégio surpreendentemente dinâmico,
contando com diversos projetos, dentre eles o PIBID. O PIBID atua tanto em sala de aula - com a
observação da aula de outros professores, a preparação de aulas teóricas e experimentais, a
resolução de exercícios, etc. - quanto fora da mesma, tirando dúvidas e executando projetos que
reforçam o ensino-aprendizagem de Química, projetos esses que são apresentados na Feira do
Conhecimento. A Feira do Conhecimento é um evento anual e de tradição no colégio. Porém, não
conta com o apoio e o trabalho de todo o corpo docente. As disciplinas mais expressivas nesse
evento são a Química e a Biologia, que acabam tratando de temas relacionados a outras ciências e
áreas do conhecimento. O corpo docente do Colégio, no primeiro turno conta apenas com uma
professora de Química, a professora Denise, supervisora do projeto PIBID no CEPEF.
Todos os atores do espaço escolar em questão trabalham sintonizados para que o primeiro
turno do Colégio (o turno em que eu atuo) comece às 7h da manhã e termine às 12:20h, tendo um
intervalo de 10-10:30h, onde o colégio oferece um almoço. Antes do intervalo, os alunos
frequentam quatro turnos de aula (M1, M2, M3 e M4) e, após, mais dois turnos (M5 e M6),
totalizando seis turnos.
2. Reuniões na Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ)
No campus Maracanã da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), todos os bolsistas
de Iniciação à Docência do projeto PIBID-Química se reuniram, quinzenalmente, com suas
supervisoras (professora Denise, do CEPEF, e professora Sandra, do CEHS) e sua coordenadora
(professora Fátima). Tais reuniões ocorreram, geralmente, das 14 às 17 horas, em dias de terça-
feira. Nelas, eram planejadas novas atividades, as atividades em execução eram acompanhadas e,
ainda, eram feitos estudos de artigos e livros que objetivavam o crescimento intelecto e
profissional dos participantes. Uma breve descrição do ocorrido nas reuniões segue abaixo:
24 de fevereiro de 2015: Reunião de planejamento
Primeiramente, os três novos bolsistas ID foram apresentados ao grupo. Com todos os
integrantes presentes, as supervisoras disseram os seus horários de trabalho para que os bolsistas
fossem alocados conforme as suas disponibilidades. Em seguida, o Currículo Mínimo de Química da
Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro (SEEDUC-RJ) foi rapidamente discutido, para
que as primeiras atividades dos bolsistas nas escolas já fossem elaboradas. Desde já, foram
pensadas algumas aulas experimentais para serem aplicadas nos colégios, para todos os anos do
Ensino Médio. Na discussão de novas metodologias de ensino, alguns jogos didáticos foram
apresentados ao grupo. Por fim, a coordenadora Fátima Gomes deu alguns avisos sobre os
relatórios, dando ênfase à estética desde.
10 de março de 2015: Reunião de acompanhamento
Diante das primeiras semanas de trabalho, todos os bolsistas leram as suas observações
coletadas. Conforme as problemáticas - como o uso de celulares em sala de aula, a indisciplina no
espaço escolar, a acessibilidade ao colégio por portadores de deficiências etc. - surgiam nos relatos,
discussões aconteciam no grupo. Terminadas as leituras, a coordenadora Fátima Gomes fez mais
algumas orientações para a escrita dos relatórios. Já no término da reunião, foi pedido para que os
bolsistas que já tivessem o Currículo Lattes fizessem, caso necessário, as atualizações. Já os
bolsistas que não o tinham o Currículo, poderam elaborá-lo na sala da reunião, com a orientação da
professora Fátima.
24 de março de 2015: Reunião de acompanhamento e estudo
Antes de qualquer coisa, os bolsistas leram as suas observações semanais. Na leitura do
bolsista Jonatan, surgiu a questão do método mais "adequado" para ensinar a nomenclatura das
funções inorgânicas, principalmente os ácidos de Arrhenius. Foram levantados três métodos: 1. a
partir da contagem do número de oxigênios no composto - onde, das espécies ácidas possíveis, a
que possui o menor número de oxigênios recebe o sufixo "oso" e a que possui o maior recebe o
sufixo "ico" -; 2. a partir da tabela de íons; e 3. a partir do número de oxidação (NOx). Concluiu-se,
com base na análise da história do ensino de Química, do Currículo Mínimo de Química da SEEDUC-
RJ e das últimas edições de livros didáticos, que o ensino a partir da tabela de íons é o mais
indicado, pois, apesar da forte aprendizagem por memorização, não leva a proposição de
compostos que não existem, possível no divulgado método com NOx. Por fim, o artigo "Ensino
experimental de Química: Uma abordagem investigativa contextualizada", publicado na revista
Química Nova na Escola (QNEsc), foi lido em grupo e discutido, trazendo uma base teórica para a
atividade experimental, enfatizada nos primeiros momentos do subprojeto neste ano.
28 de abril de 2015: Reunião de acompanhamento e planejamento
Os bolsistas, assim como as supervisoras, leram os relatos das suas últimas experiências nos
colégios. Feito isso, planejando as atividades a serem realizadas nas feiras do conhecimento (ou de
ciências) dos colégios do âmbito do subprojeto, os bolsistas apresentaram os seus projetos. Os
bolsistas do Colégio Estadual Professor Ernesto Faria (CEPEF) abordaram o tema "Química e
Ambiente", enquanto que os do Colégio Estadual Herbert de Souza (CEHS) trataram do tema
"Sangue". A professora Fátima Gomes avaliou todos os projetos, aprovando ou cobrando
mudanças. Os trabalhos que precisavam ser repensados seriam apresentados na próxima semana.
05 de maio de 2015: Reunião de planejamento
Como de costume, antes de adentrar nas atividades destinadas ao dia de reunião, a
professora Fátima perguntou sobre as atividades do subprojeto nos colégios. Sendo assim, os
bolsistas que não apresentaram seus projetos na reunião anterior fizeram nesta, após a
apresentação dos projetos que precisavam de correção. Por fim, os trabalhos foram avaliados e, já
no término da reunião, foram feitos alguns esclarecimentos e avisos.
19 de maio de 2015: Reunião de estudo
Passados os relatos orais dos bolsistas e das supervisoras acerca dos ocorridos nos colégios
do âmbito do subprojeto, uma leitura do artigo "Articulação de conceitos químicos em um contexto
ambiental por meio do estudo do ciclo de vida de produtos" foi feita mediante discussão. Esta
leitura abordou uma metodologia de trabalho interessante para projetos escolares com a mesma
finalidade dos que já foram preparados pelo subprojeto. E, além disso, trouxe um tema de cunho
ambiental, sendo de importante valia para os bolsistas do CEPEF. Após as discussões referentes ao
artigo, a professora Fátima fez alguns avisos. Nestes, foram citadas: a criação do Currículo Lattes
pelos bolsistas novos, a atualização de fotos por parte de todos os bolsistas e supervisoras e a
proposta de realização de relatórios trimestrais.
23 de junho de 2015: Reunião de acompanhamento e estudo
Para esta reunião, estavam programados os estudos de dois artigos, onde um seria
apresentado pela bolsista Aline e o outro pela bolsista Fernanda. Enquanto estas bolsistas não
chegavam, os demais, em conjunto com as supervisoras, compartilharam suas experiências nos
últimos dias, nos colégios. Feito isso, já sabido que as apresentações não seriam feitas (por motivos
pessoais de cada uma delas) pelas alunas já citadas, o artigo "Ciclos Globais de Carbono, Nitrogênio
e Enxofre: a Importância na Química da Atmosfera" foi escolhido para ser lido e estudado pelo
grupo, uma vez que esta temática ambiental perpassava por diversos projetos que estavam sendo
elaborados pelo bolsistas do CEPEF. Este estudo permitiu que diversas problemáticas ambientais
fossem levantadas para discussão, onde foram abordados aspectos físico-químicos e políticos,
sociais e econômicos. Em verdade, esse material muito contribuiu para a elaboração do projeto
"Atmosfera", que será trabalhado por mim com alunos do primeiro ano do Ensino Médio.
01 de setembro de 2015: Reunião de acompanhamento e estudo
Como de costume, a reunião começou com os relatos dos bolsistas e das supervisoras
acerca das suas semanas passadas nos colégios. Em seguida, o seguinte artigo foi lido e discutido
em grupo: "Ensino de Química na Educação de Jovens e Adultos: Relação entre Estilos de
Pensamento e Formação Docente". Este artigo foi bastante interessante porque, além de
apresentar uma nova epistemologia (um assunto que é do meu gosto), esclareceu algumas
questões a respeito de como o EJA deveria ser estruturado. A explanação do artigo, quando
somada às vivências da supervisora Sandra e dos seus bolsistas no CEHS, fez possível uma discussão
de grande importância para os licenciandos que, futuramente, poderão "enfrentar" essa
modalidade de Ensino. Esta importância reside, principalmente, no fato de terem sido percebidas
certas diferenças entre a teoria e prática.
06 de outubro de 2015: Reunião de acompanhamento e estudo
A princípio, os alunos bolsistas compartilharam suas experiências nos colégios onde atuam.
Esse acompanhamento foi mais duradouro com os alunos do CEPEF, uma vez que estes estavam
com seus projetos em andamento para a Feira do Conhecimento do respectivo colégio.
Posteriormente, houve o estudo do artigo "A contextualização do Ensino de Química através do
livro Didático". A partir desse artigo, o conceito de contextualização e, consequentemente, sua
prática se tornaram mais claros. Como o artigo era relativamente antigo, foi possível comparar os
resultados apresentados por ele com os livros didáticos utilizados atualmente, sendo possível
perceber avanços, o que indica a internalização, por parte dos autores, das orientações descritas
nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e nos demais documentos norteadores da educação
brasileira.
20 de outubro de 2015: Reunião de acompanhamento e estudo
Esta reunião começou da mesma forma que as últimas: com o acompanhamento, feito pela
coordenadora, das atividades que estavam sendo realizadas nas dependências do projeto.
Terminada essa parte da pauta, o artigo "O ensino por meio de temas-geradores: A educação
pensada de forma contextualizada, problematizada e interdisciplinar" foi estudado. O estudo se
desenvolveu em duas etapas: leitura inicial e discussão. Após a leitura inicial, todos os bolsistas e
supervisoras expuseram, sob a mediação da professora Fátima, o que tinham aprendido com o
artigo. Tais exposições trabalharam a questão dos temas-geradores a partir dos três conceitos
principais do artigo: contextualização (onde o presente artigo pôde ser bastante relacionado com o
da reunião anterior), problematização e interdisciplinaridade. A reunião terminou com ênfase na
metodologia de ensino a partir de temas-geradores, visando a incorporação de mais uma
ferramenta de trabalho pelos futuros e atuais professores.
03 de novembro de 2015: Reunião de acompanhamento e estudo
A ordem da pauta desta reunião foi invertida. Antes do acompanhamento das atividades
(principalmente realizadas pelos alunos do CEPEF) do projeto, o artigo "Analogias em livros
didáticos de Química brasileiros destinados ao Ensino Médio" foi estudado, mediante apresentação
na forma de seminário pelo bolsista Patrick Andersson. As analogias, tão corriqueiras no dia a dia,
foram estudadas em sua essência e aplicação, visando o entendimento dos prós e dos contras desta
ferramenta no ensino e na aprendizagem de Química. Em meio às palavras originais do artigo,
alguns estudiosos foram citados, como Jean Piaget e David Ausubel.
17 de novembro de 2015: Reunião de acompanhamento e estudo
Os bolsistas do CEPEF tiveram seus projetos apresentados nos dias 09 e 10 de novembro, na
Feira do Conhecimento da própria escola. Então, nesta reunião, cada bolsista que atua no colégio -
assim como a supervisora Denise - teve que relatar os acontecimentos. Além do andamento das
apresentações finais, foram falados os pontos negativos e positivos dos projetos. As nossas
dificuldades e facilidades durante todo o processo e, por fim, o que tínhamos aprendido. Foram
expostas fotografias e vídeos da Feira. Feito isso, o artigo "Uma atividade experimental para o
conceito e entendimento da viscosidade" foi estudado, sendo apresentado na forma de seminário e
discutido com todos os presentes. Este artigo foi de extrema valia, pois me deu orientações
implícitas de como poderei organizar a minha monografia.
3. Atuação no Colégio Estadual Professor Ernesto Faria (CEPEF)
No Colégio Estadual Professor Ernesto Faria, foram feitas atividades de observação,
coparticipação e participação efetiva durante todo o ano letivo. Ou seja, as aulas ministradas pela
professora Denise (supervisora do projeto PIBID-Química) foram observadas e, em alguns
momentos, auxiliadas pelos bolsistas, que, sob supervisão, também puderam dar algumas aulas.
Abaixo, os acontecimentos marcantes nestas atividades foram registrados. Porém, alguns
registros - principalmente os do período de agosto e setembro - foram perdidos por motivo de
furto do material onde os tais foram inscritos à priori. Segue:
03 de março de 2015
M1-M2 (TURMA 2002): A professora Denise continuou com o estudo da Teoria Ácido-Base de
Arrhenius, exemplificando e distinguindo as reações de ionização e dissociação, e apresentou a
nomenclatura de ácidos e bases. A turma mostrou-se quieta e atenta durante toda aula, o que fez
com que essa fosse muito lucrativa.
Na discussão das reações, a professora adotou uma notação um tanto confusa e pouco
rigorosa para as equações químicas. Segue o exemplo dado para a reação de ionização do ácido
nítrico: HNO3 + H2O H+ (aq) + NO3
- (aq). Neste exemplo, três pontos problemáticos são notados:
1. A Lei Ponderal da Conservação de Massa, de Lavoisier, não foi atendida, pois a massa dos
reagentes da equação é superior a massa dos produtos, inferindo uma perda de matéria na reação.
Esse problema seria sanado se, ao invés do cátion hidrogênio, o íon hidrônio (H3O+) fosse escrito
nos produtos.
2. Apenas os produtos da reação tiveram os estados de agregação salientados. Esse problema seria
sanado se os estados de agregação (ou físicos) dos reagentes também fossem escritos: HNO3 (aq) +
H2O (l) H+ (aq) + NO3
- (aq).
3. A seta de equilíbrio ( ) foi empregada sem o esclarecimento do seu significado. Assim, a
existência de setas diferentes poderia trazer dúvidas quanto ao uso adequado de cada uma delas.
Esse problema seria sanado se fosse utilizada a seta única (→) ao invés da de equilíbrio, uma vez
que não era a intenção mostrar o caráter dinâmico do equilíbrio químico envolvido, mas
simplesmente a reação direta deste, ou seja, a reação de ionização (ou dissociação). Todavia, a seta
utilizada não foi totalmente inadequada, mesmo tratando-se, no exemplo destacado acima, de um
ácido forte.
Acredita-se que esses pontos foram escritos inconscientemente pela professora, pois ela
está ministrando aulas sobre equilíbrio químico nas série do terceiro ano e porque, em outros
momentos, esses problemas não foram observados, notações mais corretas foram utilizadas. A
própria professora, no término da exposição do conteúdo, apresentou outras notações um tanto
mais corretas.
Na escrita das reações de ionização e dissociação, alguns alunos mostraram dificuldade no
início, mas esta foi logo tratada pela professora com mais exemplos no quadro. Acredito que a
dificuldade tenha sua causa na utilização, por parte da professora, de uma abordagem estritamente
lógico-matemática, baseada apenas nos princípios de balanço de carga e de massa. Uma outra
alternativa seria a exposição de uma perspectiva mais Química de como as reações acontecem
realmente. Assim, justificando que cada molécula de água retira um cátion hidrogênio por vez (o
que culmina na formação de íons hidrônio), a ionização seria construída em etapas, o que também
introduziria uma ideia mecanística no processo. Quanto às nomenclaturas, a turma não apresentou
quaisquer dificuldades.
M3-M4 (TURMA 2001): Uma vez que a aula dada na turma 2002 seria repetida, a professora Denise
liberou os bolsistas (eu e Fernanda) para que estes ajudassem o técnico (Jonas) a preparar a aula
experimental que seria dada nos tempos seguintes (M5-M6) para a turma 1002.
M5-M6 (TURMA 1002): A turma foi dividida em duas partes. Enquanto uma parte permanecia na
sala de aula, fazendo exercícios com a professora Denise, a outra estava no laboratório de ciências
do colégio, observando e realizando práticas com a temática da densidade, assim como a turma
1001 fez no dia anterior. Cada parte da turma tomou um tempo de aula no laboratório.
Mais uma vez, as práticas atraíram a atenção dos alunos. Essa turma (em especial, a
segunda metade a ir ao laboratório) mostrou-se muito interessada, copiando todas as observações
antes mesmo que essa ordem fosse dada, e participativa, no que diz respeito a fazer
questionamentos sobre o que estava ocorrendo nas experiências. Nesses questionamentos, foram
notadas algumas confusões entre os conceitos de algumas grandezas físicas, como entre peso e
massa, e volume e massa. A distinção entre volume e massa foi esclarecida por mim. Por outro
lado, preferi não distinguir peso e massa, devido à necessidade de conceitos da Física. Antes, corrigi
os alunos de que o nome correto da grandeza que estávamos mensurando era "massa".
10 de março de 2015
M1-M2 (TURMA 2002) e M3-M4 (TURMA 2001): As turmas, nos seus respectivos tempos de aula
de Química, foram divididas em duas partes. Enquanto uma parte permanecia na sala de aula,
fazendo exercícios com a professora Denise, a outra estava no laboratório de ciências do colégio,
observando práticas de identificação (com indicadores) do caráter ácido-base de alguns produtos
comercias. Cada parte de uma turma tomou um tempo de aula no laboratório. Estavam no
laboratório, além dos alunos, o Jonas (técnico do laboratório), eu, o Cristiano (bolsista ID), a Aline
(estagiária) e mais outros dois estagiários. Eu e o Cristiano ministramos as aulas com o auxílio dos
estagiários.
Alguns alunos se recusaram a copiar as observações da aula e, quando estas foram cobradas
pela professora Denise, alegaram que não copiaram porque o bolsista Cristiano (quem tinha dado a
aula em questão) estava explicando e realizando as práticas rápido demais. Esse problema só
aconteceu com um grupo de alunos que foi ao laboratório, todos os demais fizeram anotações sem
qualquer problema. Tirando esse impasse, as turmas mostraram-se interessadas num todo.
Um menino chegou a perguntar se, "dependendo da força da base, a cor azul do papel de
tornassol (vermelho) fica mais forte ou mais clara". Respondi que sim, tomando como exemplo dois
papéis utilizados na experiência - o papel mergulhado na soda cáustica (NaOH) apresentava-se com
um azul mais intenso do que o mergulhado no leite de magnésio (Mg(OH)2). Achei essa pergunta
bastante interessante, pois era algo que, até então, eu não tinha questionado e que,
provavelmente, sem os papéis utilizados na prática, eu demoraria mais tempo para responder.
M5-M6 (TURMA 1002): Durante o intervalo, a professora Denise precisou ir à sua casa buscar a
carteira que tinha esquecido. Então, já no colégio, enquanto ela comia um lanche (o que não foi
possível durante o intervalo), a bolsista Aline adiantou a aula sobre estados físicos da água e
mudanças de estado físico. Quando a professora entrou em sala, a atividade (baseada nos dados da
tabela da página 29 do livro didático de Química adotado) de elaboração de um gráfico (em papel
quadriculado) da temperatura da água em função do seu tempo de aquecimento já tinha sido
começada pelos alunos.
Essa turma manteve-se quieta durante toda a aula, sem perder o interesse pela mesma. Na
atividade proposta, nenhum aluno demonstrou dificuldades muito profundas, apenas perguntavam
a escala. Essa é, sem sombra de dúvidas, a turma onde eu mais gosto de trabalhar!
17 de março de 2015
M1-M2 (TURMA 2002): A estagiária Viviane deu aula sobre sais e reações de neutralização (ou
salificação). Antes de qualquer cumprimento ou conversa prévia com os alunos, a estagiária foi logo
ao quadro passar a matéria que deveria ser copiada pelos mesmos. Depois de completar o quadro
com a matéria e de ter esperado bastante tempo para que esta fosse copiada, ela "explicou" o que
estava no quadro. Enquanto ela esperava a cópia, os alunos estavam completamente relapsos,
pouquíssimos realmente faziam o que foi proposto - um aluno, inclusive, aproveitou a aula para
terminar um trabalho artístico de outra matéria. E, durante a explicação, o baixo volume da voz da
estagiária também dificultou a concentração dos ouvintes.
Todas as reações dadas foram colocadas no quadro prontas, sem qualquer procedimental
de como escrevê-las. E, durante o ensino de nomenclatura de sais, foram usados apenas dois
exemplos também já resolvidos. Logo, não foi proposto nenhum exercício aos alunos em tempo de
aula. Por fim, numa tentativa pouco efetiva de contextualização, alguns sais cujas aplicações e usos
são recorrentes no dia a dia foram listados no quadro para que os alunos, mais uma vez,
"copiassem".
M3-M4 (TURMA 2001): A estagiária Viviane repetiu a aula dada anteriormente na turma 2002. Os
problemas relacionados à metodologia foram os mesmos. Todavia, esta turma ainda estava mais
agitada, o que piorou a aula em termos de conteúdo, pois foram cortadas algumas explicações
orais. A contextualização, por exemplo, se restringiu, para os alunos, em copiar as informações do
quadro. Isto é, considerando os poucos que copiaram a matéria do quadro. Apesar disso, ainda
restou tempo para que um exercício fosse escrito no quadro, para que os alunos fizessem em suas
casas.
A professora Denise precisou retirar um aluno de sala e levá-lo à direção, pois o mesmo
estava usando celular em aula e, como se não bastasse, mostrando aos demais colegas algum
conteúdo que os fazia rir, contribuindo para a bagunça da sala.
M5-M6 (TURMA 1002): A atividade de construção de gráficos foi terminada. Neste dia, além do
gráfico no papel quadriculado, um gráfico no papel milimetrado também foi pedido. Os alunos
desta turma fizeram a atividade sem muitos problemas, poucos precisaram utilizar os dois tempos
de aula para completar o que foi pedido.
24 de março de 2015
M1-M2 (TURMA 2002): A turma realizou o primeiro teste de Química do ano. Sentados em fileiras
únicas, os alunos realizaram o teste individualmente. Quando um aluno terminava o trabalho,
entregava o documento à professora e voltava à sua carteira, tendo que permanecer
(teoricamente) em silêncio. Quando a maioria da turma já tinha acabado de fazer o teste, as
conversas paralelas geraram um grande barulho, fazendo com que a professora, em dois
momentos, chamasse a atenção dos alunos que falavam, pedindo respeito aos colegas que ainda
não tinham terminado. No último momento, a professora viu a necessidade de ameaçar, com a
perda de meio ponto no teste, os alunos que conversavam.
Nesta turma, a professora pediu para que os bolsistas também fiscalizassem os alunos
enquanto estes faziam o teste. Ao todo, contando com a professora, eram quatro fiscais.
M3-M4 (TURMA 2001): A professora repetiu o teste com as mesmas normas aplicadas na turma
2002. Essa turma, por estar mais agitada que a anterior, demorou mais tempo para começar a
avaliação.
Desta vez, os bolsista não fiscalizaram os alunos formalmente, embora um aluno, antes do
início da avaliação, tenha sido flagrado na construção de uma cola num pedaço pequeno de papel
e, num outro instante, uma aluna tenha sido vista colando. No flagrante, um colega do aluno
surpreendido tentou me subornar com uma coca-cola após a saída, alegando ele que, por sermos
de idades próximas, eu seria legal.
M5-M6 (TURMA 1002): Visto que, mais uma vez, a professora Denise iria aplicar testes, os bolsistas
foram liberados.
31 de março de 2015
M1-M4 (TURMAS 2002 E 2001): Ambas as turmas foram ao laboratório de ciências do colégio
observar práticas que apontam algumas das propriedades dos ácidos. A logística das aulas foi a
mesma utilizada outrora, em outras aulas: enquanto uma metade de turma estava na aula
experimental, a outra estava em sala, com a professora Denise, fazendo exercícios.
No laboratório, as turmas se comportaram de forma bem similar, sendo agradáveis e
demonstrando interesse pela aula. Os alunos anotaram as observações e fizeram questionamentos
durante as práticas. Numa prática que consistia da reação de alguns metais com o ácido clorídrico
(HCl), enquanto todos os alunos presentes aceitaram como resposta óbvia a formação do gás
hidrogênio, um aluno se destacou ao falar (em baixo volume de voz) que o gás cloro (Cl2) seria uma
possibilidade. Como esse aluno falou apenas com o seu colega, não interferiu na aula, que estava
sendo dada, neste instante, por outro bolsista. Se a pergunta tivesse sido feita para mim, eu
apresentaria o seguinte esquema, considerando que a turma não aprendeu sobre reações de
oxirredução:
M5-M6 (TURMA 1002): A professora Denise repetiu a aula dada no dia anterior, para a turma 1001.
Antes de qualquer coisa, a professora Denise chamou a atenção dos alunos com avisos sobre as
notas baixas obtidas nas atividades realizadas até então. Em comparação com a turma 1001, esta
turma estava mais relapsa, com mais conversas paralelas à aula, mesmo após a fala da professora.
Em seguida, usando o livro didático, a professora tratou da organização da matéria na natureza,
distinguindo substâncias de misturas (ou materiais, segundo o livro).
07 de abril de 2015
M1-M4 (TURMAS 2002 E 2001): Nas duas turmas, a professora Denise abordou a última função
inorgânica a ser estudada: os óxidos. Quanto ao comportamento dos alunos, ambas as turmas
foram bastante similares. Alguns grupos mantinham conversas durante a aula, mas estas não eram
num tom que atrapalhava o andamento do conteúdo.
M5-M6 (TURMA 1002): Enquanto uma metade da turma permanecia em sala de aula com a
professora, a outra estava na aula experimental, que tratou de alguns métodos de separação de
misturas: a destilação simples, a filtração, a peneiração e a decantação. Observou-se, pelo
semblante dos alunos, que alguns não entenderam bem o processo que configura uma destilação.
E, pelas perguntas realizadas pelos alunos, as dúvidas tinham suas origens na compreensão
deformada das transformações físicas, as mudanças de estado físico da matéria.
De todos os métodos abordados, o único que contou com a participação manual dos alunos
foi a decantação, que consistiu na separação de água e óleo de soja com o auxílio de um funil de
decantação. Durante a explicação deste método para a segunda metade da turma a ir à aula, uma
aluna abriu de propósito a válvula do funil quando a mistura já havia sido separada, formando uma
nova mistura no frasco que tinha recepcionado a água. Esta aluna, desde o princípio, se recusou a
fazer anotações, disse que "as aulas de laboratório são chatas" e ficou debruçada sobre a mesa, de
cabeça baixa. O mais irritante foi perceber que esta menina estava influenciando um colega a não
fazer nada que lhe fosse pedido durante a aula.
28 de abril de 2015
M1-M2 (TURMA 2002): A professora Denise aplicou uma atividade de recuperação para os alunos
que não tinham conseguido atingir a média. Enquanto esses alunos resolviam a prova, o resto da
turma ficou livre. Obviamente, houveram conversas entre os alunos dispensados, porém, estas não
atrapalharam as demais atividades. A professora, nesse dia em especial, estava corrigindo algumas
avaliações que encontravam-se com notas pendentes.
M3-M4 (TURMA 2001): Uma vez que, nesta turma, seriam feitas as mesmas coisas da turma 2002,
a professora me dispensou da observação e pediu para que eu corrigisse alguns relatórios. Quando
os relatórios foram entregues, eu fui liberado para não entrar na turma 1002.
19 de maio de 2015
M3-M4 (TURMA 2001): Antes de qualquer coisa, a professora propôs uma discussão sobre o que é
medir. Os alunos, já de início, demonstraram interesse pela questão, uma vez que, em resposta à
professora, nunca tinham pensado nisto. Com o desenrolar da conversa, os alunos concluíram que
a medição é uma comparação com um padrão. Prosseguindo, a professora pediu para que
pensassem numa forma de medir a massa dos átomos. Os alunos, imediatamente, ficaram sem
resposta. Percebeu-se que a falta de resposta por parte dos alunos tinha sua origem em dois
princípios: (1) no processo de medida (o método) e (2) no referencial de medida, onde este último
implicava diretamente no primeiro. Devido ao fato do átomo ter proporções extremamente
pequenas, qualquer referencial de medida que os alunos utilizassem (como o quilograma, por
exemplo) ultrapassaria "infinitas" vezes a massa do corpo medido. Ou seja, um equilíbrio numa
balança jamais seria possível. Diante do silêncio da turma, a professora apresentou o referencial de
medida utilizado: a fração de 1/12 do átomo de carbono-12; e resolveu alguns exercícios no
quadro. A turma reagiu muito bem, demonstrando entusiasmo e interesse. Essa metodologia
facilitou, ainda, a exposição do conceito de massa molecular. Em seguida, a professora definiu o
que era o mol, um nome já temido por alguns alunos da turma. A explicação foi bastante clara,
deixando evidente o aprendizado por parte da turma.
M5-M6 (TURMA 1002): A turma foi dividida em duas partes. Enquanto uma parte permanecia na
sala de aula, com a professora Denise, a outra estava no laboratório de ciências do colégio. A
prática deste dia foi baseada numa proposta do livro didático adotado e levantava uma reflexão
acerca da constituição da matéria, se esta era contínua ou descontínua. A atividade foi reconhecida
pela pergunta: "Há espaço vazio na matéria?"; e contava com dois experimentos. No primeiro, uma
pitada de sulfato de cobre pentaidratado (CuSO4.5H2O) foi dissolvida em 50 mL de água, dispostos
num béquer. No segundo, à altura dos 50 mL de um béquer de 100 mL, foram acrescentados, na
seguinte ordem: sal grosso, açúcar, água e, à pedido dos alunos, sulfato de cobre pentaidratado.
Antes da realização da prática, uma introdução teórica foi feita oralmente. Nesta, em
resposta a uma pergunta proposta à turma, alguns alunos defenderam a ideia de que a matéria era
composta por átomos - uma vez que, em anos anteriores, já tinham estudado sobre -, mas não
tinha firmeza para utilizar esse conceito na defesa da descontinuidade da matéria. Então, já na
realização do primeiro experimento, um aluno chamou atenção ao questionar o procedimento
adotado. Para facilitar a solubilização do sólido imerso na água, o béquer foi mexido. Esse ato foi
questionado pelo aluno, como se mexer o sistema, ou seja, a intervenção por uma força externa,
pudesse romper a continuidade da matéria, que poderia ser um "estado fundamental da matéria".
Entendido o (brilhante) questionamento do aluno, a agitação foi cessada, restando ainda uma
porção do sólido no fundo do recipiente. No término da aula, os alunos perceberam que essa
porção solubilizou-se espontaneamente, mesmo sob a ausência de agitação.
No término do segundo experimento, foi perguntado aos alunos se a matéria era, enfim,
contínua ou descontínua. A turma inteira defendeu, com base nos experimentos observados pela
mesma, que era descontínua. Então, foi feita a seguinte pergunta: "então, se existe espaço vazio na
matéria, do que ele é feito?" Quatro respostas se destacaram: (1) energia, (2) nada, (3) prótons e
elétrons e, como era de se esperar, (4) "a matéria é contínua então", como disse um aluno.
Percebeu-se que os alunos correlacionavam a temática discutida com a solubilidade das
substâncias. Um aluno, inclusive, perguntou o porquê do óleo não se "misturar" com a água se
existem espaços vazios nela. Sem sombra de dúvidas, essa aula foi a que mais contou com a
participação dos alunos.
26 de maio de 2015
M1-M2 (TURMA 2002): A professora Denise, antes de adentrar na discussão do conceito de massa
molar, relembrou com a turma os conceitos de massa atômica e massa molecular. Após a
discussão, dois exercícios foram passados. Tais exercícios objetivavam o cálculo da massa molar da
água (H2O) e do ácido sulfúrico (H2SO4). Em seguida, a professora utilizou o livro para aprofundar a
ideia de massa molar, mostrando vários frascos com um mol de diversas substâncias. Essa imagem
expunha que a mesma quantidade de partículas (aglomerados iônicos ou moléculas), de
substâncias diferentes, não ocupam necessariamente o mesmo lugar no espaço e não possuem a
mesma massa. Apesar da explicação não ter sido bastante clara, a professora não perguntou à
turma se a mesma tinha compreendido o que tinha sido falado. Ficou evidente que esse descaso
por parte da professora surgiu depois da mesma ter percebido que, mesmo com um aviso anterior,
muitos alunos não levaram o livro didático para a aula. A turma estava atenta, permanecendo em
silêncio.
Em seguida, tratou-se de volume molar, o volume ocupado por um mol de partículas de
certa substância - onde, para os gases, esse volume corresponde a 22,4 L nas condições normais de
temperatura e pressão (0 °C e 1 atm). Feito isso, todos os conceitos abordados nesta aula e na
anterior foram revisados oralmente. Então, alguns exercícios do livro foram destacados para serem
feitos em aula. Na correção, para a admiração da professora, percebeu-se que os alunos não
lembravam mais o conceito de mol. A turma permaneceu em silêncio diante da pergunta: "quantos
átomos de magnésio existem em um mol de átomos de magnésio?" Um aluno respondeu "um
átomo!" Sendo assim, a professora chamou a atenção da turma, cobrando mais empenho, e deixou
algumas páginas do livro para que o conteúdo fosse revisado em casa. Estas páginas incluíam o
tema notação científica, para os alunos que não tinham habilidade ou conhecimento do mesmo.
M3-M4 (TURMA 2001): A aula foi a mesma dada na turma anterior. Entretanto, esta turma estava
muito mais "acordada". Durante a exposição do conteúdo, os alunos foram bem participativos.
Porém, quando a professora deixou os exercícios do livro para serem feitos, o "ânimo" dos alunos
se converteu em uma enorme bagunça. Observando a falta de interesse, a professora escreveu no
quadro o gabarito dos exercícios propostos e, por fim, uma nota de que a turma inteira tinha
perdido meio (0,5) ponto. Acredito que essa atitude também foi influenciada pela experiência
recém-vivida na turma anterior e pelo fato dos alunos desta, em sua maioria, também não terem
levado os livros.
M5-M6 (TURMA 1002): A turma foi dividida em duas partes. Enquanto uma parte permanecia na
sala de aula, com a professora Denise, a outra estava no laboratório de ciências do colégio. A
prática deste dia propunha a discussão da elaboração de modelos para a constituição da matéria.
Cada parte da turma foi dividida em quatro grupos, onde cada grupo recebeu uma caixa que
continha três objetos. Pela manipulação sensorial da caixa, mas sem abri-la, os alunos tinham que
descrever características e propriedades para os três objetos, desenhando-os no término da aula. A
turma, num todo, demonstrou bastante interesse e entusiasmo pela prática. Porém, percebeu-se
que, em alguns momentos, mesmo com a explicação de que um modelo não é a realidade, mas sim,
uma proposta de explicação desta, os alunos tentavam adivinhar os objetos, os descrevendo com
perfeição.
Antes de começar a aula, alguns alunos fizeram perguntas sobre a prática anterior. Uma
delas era: "se a matéria é descontínua, por que o Nescau (achocolatado) fica no fundo do copo?"
Todas as perguntas associavam a formação de um precipitado com comprovação da continuidade
da matéria.
02 de junho de 2015
Eu compareci ao colégio para o cumprimento das atividades normais do projeto. Porém,
este dia estava reservado para a aplicação das provas da Olimpíada Brasileira de Matemática das
Escolas Públicas (OBMEP). Sendo assim, eu apenas ajudei em algumas atividades antes da aplicação
das provas.
30 de junho de 2015
Quando eu cheguei no colégio, soube que o dia estava reservado para a aplicação das
provas do SAERJinho. Eu auxiliei outros professores e apliquei a prova em uma turma. Foi uma boa
experiência.
18 de agosto de 2015
M1-M4 (TURMAS 2002 E 2001): Esta aula foi dada por mim, sob a supervisão da professora Denise.
O tema foi concentrações de soluções e foram trabalhados os seguintes tipos: concentração
comum (g/L), concentração molar (mol/L), porcentagem em massa (%m/m) e volume (%v/v).
Antes de realmente entrar no estudo das concentrações, foi feita uma breve revisão sobre a
organização das soluções, com ênfase nos seus componentes (solvente e soluto). Então, após a
simulação mental da formação de uma solução, a turma foi questionada sobre como a quantidade
de soluto poderia ser expressa no sistema formado. Os alunos, em ambas as turmas, ditaram a
lógica da concentração comum. Feito isso, a definição foi colocada no quadro com um exercício
simples. As demais concentrações foram expostas da mesma forma. Primeiro, era passado pra
turma, um experimento mental. Depois, uma questão era feita com o objetivo de que os alunos
enxergassem claramente a necessidade da expressão de outra forma de concentração. Com a
resposta, a definição era registrada no quadro prosseguida por um exercício.
Os alunos, em ambas as turmas, se comportaram bem. Na segunda, porém, os alunos
conversavam mais. Nas duas turmas, os alunos reclamavam do tempo, afirmando que a aula estava
muito corrida. Todavia, embora a matéria fosse escrita no quadro em paralelo com a explicação da
mesma, tempo era dado pra que os alunos copiassem e fizessem os exercícios. Ainda na segunda
turma, percebeu-se que os alunos tinham dificuldades com cálculos aritméticos básicos. Uma turma
inteira não soube responder o resultado da divisão de 0,5 por 0,5.
M5-M6 (TURMA 1002): Nesta aula, objetivando que os alunos entendessem a lógica da
organização da Tabela Periódica (o tema das próximas aulas), a professora Denise orientou a turma
na construção das suas próprias tabelas. Os alunos demonstraram bastante entusiasmo com esta
atividade, o que, às vezes, culminava em um teor de conversas que atrapalhava a professora. Os
bolsistas auxiliaram os alunos.
25 de agosto de 2015
M1-M4 (TURMAS 2002 E 2001): A professora Denise corrigiu alguns exercícios do livro e passou
outros no quadro, para a fixação do conteúdo trabalhado. O que mais chamou atenção em ambas
as turmas foi a dificuldade dos alunos com procedimentos matemáticos. As dificuldades gerais
eram quanto a divisão, proporcionalidade e conversão de unidades (por exemplo, de litro (L) para
mililitro (mL)). A segunda turma, novamente, foi a que menos conseguiu acompanhar as exigências
da aula.
M5-M6 (TURMA 1002): Os alunos continuaram a construção de suas próprias tabelas periódicas. A
professora Denise, mais uma vez, precisou chamar a atenção da turma em vários momentos,
porque a euforia e as dúvidas dos alunos geravam, quando somadas, conversas em alto volume de
voz. Apesar disso, foi uma boa atividade. Os bolsistas auxiliaram os alunos.
13 de outubro de 2015
M1-M4 (TURMAS 2002 E 2001): As turmas de segundo ano foram ao laboratório de ciências do
colégio para a participação em uma aula prática demonstrativa sobre calor que estava registrada no
livro didático. A logística da aula ocorreu da mesma forma: enquanto metade de uma turma estava
em sala de aula, onde a professora Denise aplicava atividades, a outra metade estava no
laboratório.
Antes dos experimentos, uma abordagem teórica foi realizada. Inicialmente, os alunos
foram questionados a respeito do que é um termômetro. Todas as respostam eram semelhante a
“um aparelho que mede temperatura”. Então, para demonstrar que as palavras guardam os seus
significados em suas morfologias, a palavra “termômetro” foi decomposta em “termo”
(temperatura) e “metro” (medida). Dando continuidade, os alunos foram levados a pensar em dois
recipientes: um com água sólida (gelo comum) e outro com água líquida. Houve uma breve
discussão com o intuito de esclarecer as diferenças dos dois estados de agregação da matéria.
Seguindo com o procedimento mental, cada recipiente deveria receber um termômetro. Assim, foi
feita a pergunta: “Em qual termômetro a temperatura era maior?” Em unanimidade, todas as
turmas responderam que é no termômetro da água líquida. Assim, a turma voluntariamente ligava
as informações e construía o conceito de que a temperatura é “uma medida do grau de agitação
das partículas de um sistema.” Uma sequência de perguntas e respostas também foi feita visando a
construção do conceito de calor, que levou à compreensão do propósito de um calorímetro, usado
na prática. Observou-se que, nas sequências realizadas, as turmas apresentavam sempre as
mesmas respostas e chegavam às mesmas conclusões. Isso pode ser explicado pelo fato das
indagações tomarem exemplos do senso comum dos alunos. Assim, uma vez que os alunos
vivenciam as mesmas experiências sensoriais no dia a dia, responderam da mesma forma. Os
experimentos foram sempre acompanhados com a participação dos alunos com perguntas.
M5-M6 (TURMA 1002): A estagiária Carla ministrou uma aula continuativa sobre a organização da
tabela periódica (tratando da divisão desta em blocos correspondentes aos subníveis mais
energéticos) e introdutória a respeito das propriedades periódicas, dando ênfase no raio atômico. A
aula baseou-se no livro didático e todo o conteúdo foi construído a partir de exemplificações.
Começando a aula, ela tomou vários elementos da tabela e fez suas respectivas
distribuições eletrônicas. Assim, destacando as posições dos elementos na tabela e os subníveis
mais energéticos dos seus respectivos átomos neutros, ela representou os seus devidos blocos (s, p,
d ou f) na tabela através de generalizações. No ensino do raio atômico, o conceito foi
primeiramente dado e, em seguida, a variação desta propriedade na tabela periódica foi observada
através de comparações. Por exemplo, pra que os alunos percebessem a variação do raio atômico
em uma família, foram comparados os átomos de flúor e iodo.
A aula, em termos de conteúdo, foi boa, mas o tom de voz e a postura da estagiária não
cooperaram para o domínio da turma, que se perdeu em conversas, ignorando o que vinha sendo
dado. Sendo otimista, apenas os alunos mais próximos do quadro aprenderam o que foi dado.
20 de outubro de 2015
M1-M4: A professora Denise me liberou para tratar dos preparativos para a Feira do Conhecimento
com os grupos que eu orientei. Foram feitas atividades no laboratório.
M5-M6 (TURMA 1002): Enquanto estagiário, sob a supervisão da professora Denise, eu ministrei a
aula, que tratou das seguintes propriedades periódicas: raio atômico, eletronegatividade e energia
de ionização.
Uma vez que os alunos tinham acabado de aprender sobre a estruturação da Tabela
Periódica, foi perguntado à turma se todos os átomos eram idênticos. Os alunos responderam
negativamente, justificando com a composição do núcleo e da eletrosfera. Então, a pergunta inicial
foi modificada, questionando-os quanto à forma dos átomos. Os alunos concordaram de que,
devido ao fato da constituição ser diferente, a forma também deveria ser. A partir de então, foram
abordadas três propriedades periódicas: raio atômico, eletronegatividade e energia de ionização.
Percebeu-se que, nesta sequência, também prosseguiu a dificuldade da turma com os conceitos.
Após a discussão da variação de cada uma destas propriedades na tabela, exercícios orais eram
feitos com a turma. Eram selecionados dois elementos do mesmo período ou família e, em seguida,
questionava-se a respeito da propriedade em questão. Por exemplo: “numa mesma família, quem
tem o maior raio atômico: o oxigênio ou o enxofre?” Os alunos acompanharam a aula
razoavelmente, confessando que o assunto era de difícil compreensão. Todavia, esta dificuldade
pode ter sido influenciada pelo comportamento da turma, que, em alguns momentos, precisou ser
chamada à atenção.
A princípio, esta aula foi a mesma dada no dia anterior para turma 1001. Todavia, com base
na experiência já vivenciada, foram utilizadas (com todo o cuidado possível) mais exemplificações
analógicas. As analogias tinham a função de tornar mais palpável o conteúdo que tinha sido
apontado outrora como de alta abstração. Aparentemente, houve certa melhora na aprendizagem.
Isso ficou visível no andamento da aula, com as reações dos alunos. Porém, essa melhora não foi na
proporção esperada. Os alunos desta turma, apesar de estarem mais quietos do que os da turma
1001, no dia anterior, também estavam agitados, o que dificultava uma comunicação saudável.
27 de outubro de 2015
M1-M6: Os alunos orientados por mim no projeto a ser apresentado na Feira do Conhecimento não
cumpriram com os seus deveres. Nenhum dos grupos produziu as atividades para os quais tinham
sido destinados. Então, tendo em vista a gravidade deste problema, uma vez que o dia do evento já
estava muito próximo, a professora Denise reservou todo esse dia para que eu reorganizasse os
alunos e estabelecesse novas metas, mais claras e simples.
03 de novembro de 2015
M1-M6: Os alunos do projeto finalmente entregaram seus trabalhos prontos. Além da avaliação
dos materiais físicos produzidos, estes também foram apresentados. Nestas pré-audições,
conteúdos estudados no decorrer do projeto puderam ser revisados, gerando, inclusive, novos
temas que, estando relacionados com a temática principal, também foram discutidos. Os alunos
pareceram muito mais otimistas, alegres e até mesmo ansiosos pelo dia da Feira do Conhecimento.
10 de novembro de 2015
Dia da Feira do Conhecimento para as turmas do 1º ano do Ensino Médio. Mais uma vez,
antes das apresentações oficiais, ouvi os alunos. Nessa audição, eu os avaliei e corrigi, dando dicas
de coisas que poderiam ser mudadas na exposição oral. O resultado final foi excelente.
24 de novembro de 2015
M1-M4 (TURMAS 2002 E 2001): A professora Denise pretendia abordar brevemente do tema
Cinética Química. Em ambas as turmas, a professora começou a aula informando que o conteúdo
estava atrasado e que, por isso, ela precisava da cooperação da turma. Atendendo ao pedido, os
alunos se comportaram bem durante toda a aula. A exposição do conteúdo contou com o quadro e
com bastante utilização do livro didático, principalmente pela parte ilustrativa deste. Tratou-se
basicamente de três tópicos de Cinética: taxa de rapidez, Teoria das Colisões e fatores que alteram
a rapidez das reações (os abordados: concentração, temperatura, superfície de contato e
catalisador). Muitos exemplos comuns do cotidiano foram discutidos durante a construção do
conteúdo.
M5-M6 (TURMA 1002): Numa única sala, a professora Denise reuniu as duas turmas do primeiro
ano que frequentam o primeiro turno: 1001 e 1002. A aula foi dada por mim, sob a supervisão da
professora Denise, e começou com uma revisão da Teoria do Octeto, passada pela professora na
aula anterior. Dando continuidade, as turmas foram questionadas sobre a formação o gás cloro
(Cl2), cuja composição molecular inclui dois átomos idênticos e com tendência a ganhar um elétron.
Os alunos foram conduzidos a pensar na invalidez do modelo das ligações iônicas - caracterizadas
pela transferência de elétrons - e, consequentemente, na elaboração de um novo modelo de
ligação química. Para tal elaboração, foi proposto um enredo (nada mais que uma analogia
encenada). Os dois alunos receberam, cada um, um pilot. O aluno que tinha em mãos o pilot azul
queria o vermelho, que estava sob a posse do outro. E esse outro, por conseguinte, tinha o
vermelho e queria o azul para manter-se satisfeito. Então, foi perguntado à turma sob uma forma
de satisfazer os dois alunos. A turma prontamente respondeu que eles poderiam emprestar suas
canetas pilot, dando a entender um compartilhamento. Assim, foi definida a ligação covalente,
explicando as relações entre o análogo e o alvo da analogia. Posteriormente, outras moléculas
(para além do Cl2) foram estudadas, como: O2, N2, HCl, H2O, NH3, CH4 e N2H4. Em cada um desses
estudos, foram classificadas as ligações covalentes (em simples, dupla e tripla) e escritas duas
representações em fórmulas (fórmula eletrônica de Lewis e fórmula estrutural). Os alunos foram
bastante participativos e atenciosos. Foi a primeira vez que eu realmente me senti o professor de
uma turma.
4. O projeto Atmosfera
4.1. O planejamento
O projeto Atmosfera foi elaborado visando, para além do acréscimo de experiências na
prática docente, a sua futura exposição na Feira do Conhecimento do colégio. A princípio, foram
estabelecidos seis encontros. Nestes, seriam feitos debates, leituras de textos, experimentos e
confecção de materiais pedagógicos. A saber:
Primeiro encontro: “O que é a atmosfera?”
Como uma conversa introdutória, esse encontro visa o esclarecimento do principal objeto de estudo do projeto, a atmosfera. Assim, serão discutidas (1) a sua definição, (2) a sua constituição, (3) a sua origem, (4) as condições necessárias para tê-la e, por fim, (5) a sua importância à vida.
Durante a discussão acerca da constituição da atmosfera, os alunos receberão um questionário (em anexo) sobre como compreendem os gases e como estes se comportam em determinadas condições. Essa atividade visa a detecção de concepções alternativas. Segundo encontro: “Afinal, o que são os gases?”
Mediante análise do questionário respondido, será realizado um estudo dos gases, partindo da definição e indo até as transformações físicas acarretadas pela manipulação das variáveis de estado, que também serão detalhadas. Esse estudo será acompanhado com experimentos demonstrativos.
Será proposta uma pesquisa sobre a composição química da atmosfera, dos gases que a
compõem e de suas respectivas concentrações na mesma.
Terceiro encontro: O efeito estufa
Partindo da análise paralela de gráficos, o efeito estufa será abordado. Para tal, será tomado um texto baseado nos seguintes artigos, ambos publicados na revista QNEsc:
“A Química no efeito estufa”, de Mario Tolentino e Romeu C. Rocha-Filho;
“Ensinando a Química do efeito estufa no ensino médio: possibilidades e limites”, de Cristina Neres da Silva et al.
Serão pedidos artigos de internet, revistas ou jornais que ilustram as consequências do
efeito estufa e, consequentemente, do aquecimento global.
Quarto encontro: “Efeito estufa... O que eu tenho a ver com isso?”
A partir dos artigos coletados pelos alunos, serão discutidas, primeiramente, as consequências do efeito estufa para a biodiversidade terrestre, para o clima, oceanos e a civilização. E, por fim, serão pedidas aos alunos possíveis soluções, abrindo espaço à exposição da estratégia político-econômica dos créditos de carbono.
Caso necessário, será pedido para que os alunos tragam, para a próxima aula, alguns
materiais para a realização de um experimento.
Quinto encontro: Constatando o efeito estufa
Esta atividade experimental visa a percepção sensorial rápida do efeito estufa. Na internet,
dois experimentos são facilmente encontrados, um já foi publicado na Revista Virtual de Química
(RVQ), o outro é encontrado no Portal do Professor, do MEC. Abaixo, a respectivas referências:
COELHO, A.; BARBALHO, E. S.; ESCREMIN, J. V. Desenvolvimento de um Experimento sobre o
Efeito Estufa: Uma Proposta para o Ensino. REVISTA VIRTUAL DE QUÍMICA. v. 6, n. 1, p. 142
– 151, dez. 2013.
PORTAL DO PROFESSOR. Espaço da aula. Visualizar aula. O planeta Terra funciona como
uma estufa? Disponível em: <
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=44248>. Acesso em: 5
mai. 2015
Sexto encontro: Elaboração de materiais expositivos
Os alunos elaborarão, sob a supervisão do bolsista, cartazes e cartilhas sobre o tema,
podendo ocorrer a repetição de alguma atividade prática realizada outrora. Esses materiais serão
expostos na Feira do Conhecimento do Colégio Estadual Professor Ernesto Faria.
4.2. A realidade
O projeto, sob a minha tutela, foi aplicado a dois grupos que se mantiveram unidos espacial
e temporalmente durante todo o processo. Um grupo contava com sete alunos da turma 1001,
outro com oito alunos da turma 1002, o que resulta num total de quinze alunos participantes. Do
total, 60% eram compostos por meninas e 40% por meninos. Os encontros semanais ocorreram
durante o intervalo, que se compreende no horário fixo de 10-10:30h, no laboratório de Ciências do
colégio.
Todo o planejamento foi cumprido, contando, porém, com mais de seis encontros semanais.
Essa discrepância entre o planejamento e a realidade tem suas possíveis causas (1) na falta de
compromisso dos alunos com o horário estabelecido para o encontro e com as atividades
propostas; e (2) na ausência de apoio do próprio ambiente escolar, que poderia oferecer mais
estímulos à participação dos alunos na Feira do Conhecimento. Quanto à primeira, podem-se
destacar vários fatores que propiciaram a sua existência:
1. A temática relacionada à atmosfera pode ter sido desinteressante aos alunos. Além dos
alunos não terem optado pelo tema que trabalharam durante quase todo segundo semestre
letivo, boa parte dos conteúdos relacionados ao tema é explorada desde as séries iniciais do
Ensino Fundamental, não contado apenas com a exposição do ambiente escolar, mas
também das grandes mídias;
2. A aplicação de um encontro no formato de uma avaliação pode ter provocado
desmotivação;
3. A metodologia de ensino e as práticas pedagógicas aplicadas nos encontros ausentaram o
projeto de um diferencial em relação às aulas normais;
4. As atividades propostas em sala foram abertas demais para o público de alunos
participantes. Por um lado, as atividades abertas podem estimular os alunos à criatividade,
propiciando ao professor a oportunidade do tratamento de mais informações e do trabalho
com opiniões mais diversas. Porém, dependendo do público de alunos, tal liberdade pode
gerar certa inércia, pois os alunos não possuem maturidade suficiente para procurarem e
julgarem novos horizontes, o que foi o caso do projeto Atmosfera. Quando as atividades
foram detalhadas, os alunos corresponderam melhor às expectativas;
5. A falta de “particularidade” do tutor para com os seus alunos. A quantidade de alunos
dificultou na reunião dos mesmos no horário do intervalo, pois suas fisionomias e seus
nomes não eram memorizados pelo tutor;
6. O próprio desinteresse intrínseco dos alunos;
Quanto à segunda causa da discrepância entre o planejamento e a realidade, podemos destacar
que:
1. A unidade escolar não investiu numa reorganização do horário das aulas de forma que
beneficiasse os encontros dos projetos relacionados à Feira do Conhecimento;
2. O único horário disponível aos alunos era o do intervalo, onde muitos careciam da merenda
escolar;
3. A Feira do Conhecimento ocorreu quando muitos dos alunos participantes do projeto já
tinham sido aprovados em Química;
4. A sala multimídia e os seus aparelhos foram bloqueados pela direção, o que afetou na
dinamicidade dos encontros;
Porém, apesar dos pontos negativos destacados, os alunos cumpriram com o objetivo de forma
excelente e surpreendente. No dia da Feira do Conhecimento, todos os quinze alunos do projeto
Atmosfera estavam numa única sala, divididos em cinco bancadas com subtemas específicos:
1. O que é a atmosfera?
2. O que são os gases?
3. O que é a luz?
4. O efeito estufa e o aquecimento global
5. Como combater o efeito estufa?
Essas bancadas formavam uma espécie de circuito, por onde o visitante, no momento inicial,
aprendia sobre a atmosfera, sobre os seus principais constituintes (os gases) e sobre a luz e,
posteriormente, ligava todas as informações teóricas na compreensão de um fenômeno climático
de escala planetária. Uma fotografia do dia da apresentação na Feira do Conhecimento segue
abaixo:
Figura 3 – Sala de apresentação do projeto Atmosfera
Anexo
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA
SUBPROJETO DE QUÍMICA – CAMPUS MARACANÃ
TURMA: 100 ___
ALUNO: _________________________________________________________
Teste do êmbolo
Material
1. Duas seringas de 100 mL
2. Lamparina
Procedimento
1. Em uma das seringas coloque água até a marca de 7 mL. Com uma lamparina, aqueça a
sua ponta, lacrando-a. Deixe esfriar.
2. Encha a outra seringa com ar até a marca de 7 mL e aqueça a ponta para lacrá-la. Deixe
esfriar.
3. Agora, tente empurrar os êmbolos e observe o comportamento de cada seringa.
PRIMEIRA TAREFA
Proponha um modelo, por meio de desenhos, para os constituintes dos materiais contidos em
cada seringa. Ao lado, repita o que foi pedido com as seringas pressionadas:
SEGUNDA TAREFA
1) Tome um balão de festa (bexiga) e encha-o. Em seguida estoure-o. Por meio de desenhos,
represente o balão e o material contido em seu interior (a) antes da explosão do balão, (b)
imediatamente após a explosão e (c) um minuto após a explosão. Explique o ocorrido!
2) Se o balão fosse estourado no interior de uma caixa cúbica completamente fechada, o que
aconteceria com o material contido inicialmente no balão? Represente com desenhos e
explique o ocorrido:
3) Brincando com bexigas: o que acontece quando mudamos sua temperatura?
Material
1. Duas garrafas descartáveis de água mineral (500 mL) com as tampas
2. Dois balões de festa (bexigas)
3. Um recipiente de tamanho suficiente para colocar uma das garrafas
4. Água quente
Procedimento
1. Adapte os balões às bocas das garrafas;
2. Mergulhe uma das garrafas no recipiente que abriga água quente e observe. Compare
as duas garrafas.
TERCEIRA TAREFA
Represente, por meio de desenhos, as duas garrafas com os materiais abrigados em seus
interiores. Explique o ocorrido!
O que aconteceria neste experimento se, ao invés de bexigas, as garrafas fossem fechadas com
suas respectivas tampas? Represente com desenhos e explique o ocorrido:
