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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
PRESENÇA DA FUNÇÃO SUPERVISORA EM UMA
ESCOLA DE QUALIDADE NO BRASIL
Por: Christiane Barbosa Eluan Uchôa
Orientador
Prof. Mary Sue Pereira
Rio de Janeiro
2009
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
PRESENÇA DA FUNÇÃO SUPERVISORA EM UMA
ESCOLA DE QUALIDADE NO BRASIL
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como requisito parcial para
obtenção do grau de especialista em Administração
e Supervisão escolar
Por: Christiane Barbosa Eluan Uchôa
3
AGRADECIMENTOS
Ao Criador, pela jornada evolutiva.
Ao meu esposo, por me proporcionar um período sabático, pelo incentivo
permanente e por me auxiliar na realização de mais um sonho acalentado
durante anos.
Aos meus pais, cuja breve convivência me ensinou que o maior patrimônio que
poderiam me deixar é a experiência de vivenciar outras culturas e a educação
adquirida durante uma existência.
Aos professores e colegas do curso de Administração e Supervisão Escolar da
UCAM pela convivência cordial.
Aos funcionários do Instituto A Vez do Mestre da UCAM pela atenção que me
dedicaram.
À professora Mary Sue pela atenção que me dedicou durante a elaboração
deste trabalho.
A Beth Vianna pela conversa sobre os microdados do SAEB em SPSS 12.0
A todos aqueles que, de alguma forma, me auxiliaram ou com os quais convivi
ao longo deste trabalho.
4
DEDICATÓRIA
Ao meu esposo Carlos Alberto, que se revelou um companheiro
brilhante, cúmplice das minhas aspirações e desejos, parceiro de projetos e
sonhos e que muito me incentivou na confecção e término deste trabalho.
5
RESUMO
O objetivo deste trabalho foi efetuar uma análise da presença da
função supervisora na escola de qualidade no Brasil. Dentro deste escopo,
foram estudadas as regiões metropolitanas brasileiras e a rede escolar pública,
no período de 2003. O referencial teórico se fundamenta em inúmeros
trabalhos desenvolvidos para tratar da supervisão escolar sob diversos
aspectos. O trabalho de Luckesi (1994) e Libâneo (1994) forneceram subsídios
para a compreensão da sistematização da educação e da escola nos moldes
atuais. Os trabalhos de Saviani (2007) e Paiva e Paixão (1997) tornaram
possível a compreensão da evolução histórica da função supervisora. Luck
(2008) forneceu uma visão sistêmica da escola. A estatística descritiva permitiu
a análise dos dados. Os resultados, através das tabelas de frequência,
demonstraram que mais da metade das escolas no Brasil não dispõem de
suporte pedagógico e administrativo; que também não dispõem de recursos
pedagógicos. A conclusão deste trabalho não conflita com alguns trabalhos
desenvolvidos para tratar da função supervisora. Porém são elaboradas
algumas reflexões sobre o papel do supervisor em uma escola de qualidade no
Brasil.
Palavras-chave: educação básica, supervisor educacional, desempenho do
docente.
6
METODOLOGIA
A abordagem metodológica a ser utilizada neste trabalho será a
pesquisa qualitativa com dados secundários e bibliográfica. Para tanto, serão
utilizados os relatórios do SAEB (Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Básica) elaborados pelo INEP (Instituto Nacional de estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira), do Ministério da Educação.
A questão espacial será tratada considerando a área urbana do Brasil. A
análise em questão será efetuada no período de 2003. A seleção deste
intervalo de tempo se deve a maior disponibilidade de informações que possam
ser avaliadas.
A análise efetuada será realizada com o auxílio da estatística. Será
utilizada a estatística descritiva. Os dados serão apresentados em tabelas de
freqüências. Tais tabelas podem representar diferentes tipos de freqüências.
Neste trabalho estarão representadas freqüências simples relativas.
Serão utilizados os microdados referentes ao questionário do diretor,
ano de 2003, provenientes do SAEB. Deste questionário serão selecionadas as
questões que traduzam a presença e o trabalho do supervisor na escola.
A amostra utilizada neste trabalho irá atender a alguns critérios. Serão
agrupados de dois modos e atuarão simultaneamente. Sendo estes o critério
espacial e rede escolar.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I - A escola e o processo educativo 11
CAPÍTULO II - A função do supervisor educacional: perspectiva histórica e atual 20
CAPÍTULO III – Abordagem metodológica 28
CAPÍTULO IV - Apresentação e análise dos dados 32
CONCLUSÃO 36
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 39
ANEXO I – Questionário do diretor 42
ÍNDICE 52
ÍNDICE DE TABELAS 54
FOLHA DE AVALIAÇÃO 55
8
INTRODUÇÃO
No mundo contemporâneo torna-se clara a percepção da importância
da educação. Através desta, é possível observar tanto benefícios individuais
quanto para a sociedade.
Em se tratando dos indivíduos, a educação pode ser compreendida
como a chave que abre um diversificado e imenso mundo o qual pode
atravessar todos os setores de suas vidas. Por outro lado, quando a atenção se
dirige para a sociedade, a percepção se torna mais ampliada através do
desenvolvimento, conquistas e avanços obtidos ao longo do tempo.
Porém, a percepção da importância da educação não é comum e
também não se dá ao mesmo tempo nos diferentes países que compõem o
mundo contemporâneo. Possivelmente, tal percepção pode está relacionada
com o estágio de desenvolvimento em que se encontra o país em questão.
Em se tratando do Brasil, longo foi o caminho percorrido para que a
sociedade compreendesse a importância da educação. Até a primeira metade
do século XX, imenso era o contingente de indivíduos analfabetos. A escola
não era um espaço a ser freqüentado por todos. Era algo para uma pequena
parcela da população.
Porém a partir do início da segunda metade do século passado, na
América Latina e Caribe, começam a serem gestadas uma série de políticas
públicas de modo a prover a sociedade de mais educação. Tais políticas
encontram fundamentos em uma série de estudos realizados por alguns
organismos internacionais sobre desenvolvimento econômico de tal região.
Estes estudos identificam como um dos gargalos o baixo nível de escolaridade
da população1.
A partir de então, tem-se o primeiro diagnóstico concreto de que a
sociedade e o Estado precisam mudar a percepção que têm sobre a
importância da educação.
1 Mignone (1988); Bailey y Eicher (1994).
9
No Brasil, a partir dos anos noventa e mesmo tardiamente, verificou-se
a universalização do acesso à educação. Esta universalização do acesso à
educação pode ser verificada no que diz respeito à educação fundamental.
Inúmeros estudos realizados e uma avaliação dos dados gerados pelo SAEB
(Sistema de Avaliação da Educação Básica) informam que mais de 80% das
crianças no Brasil estão na escola2.
Com relação ao ensino médio, os problemas começam a surgir e o
acesso não apresenta os mesmos números da educação fundamental.
Problemas como evasão e repetência costumam surgir já durante os anos da
educação fundamental e se solidificam com mais força nos anos posteriores.
Tem-se uma escola de massas, porém passa a ser objeto de
preocupação a qualidade da educação fornecida por esta escola. Preocupação
que pode ser traduzida nos baixos percentuais sobre qualidade apresentados
pelos sistemas de informação sobre a educação no Brasil.
Dados apresentados pelo censo escolar demonstram o crescimento
das matrículas. Porém os resultados de pesquisas como o SAEB e o IDEB
(Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) demonstram que a qualidade
da educação não caminha no mesmo sentido da quantidade de matrículas.
Então, torna-se necessário compreender quais os fatores que podem
está interferindo na qualidade da educação no Brasil. Inúmeros trabalhos
desenvolvidos mencionam uma série de fatores que podem está interferindo
neste quadro3.
Não será objeto de análise deste trabalho o aspecto salarial. A análise a
ser desenvolvida volta-se para as áreas de atuação no processo educativo.
Dentre estas áreas uma será selecionada e o objeto de estudo será a função
supervisora.
Uma vez que o objeto de estudo está mencionado, o presente trabalho
tem como objetivo efetuar uma análise da presença da função supervisora na
2 Avaliação presente no trabalho desenvolvido por Soares (2006).
3 Castro (2006).
10
escola de qualidade no Brasil em 2003. Para atingir tal objetivo será
necessário:
ü Abordar o processo educativo e suas áreas de atuação;
ü Descrever a função do supervisor;
ü Tratar do aspecto qualitativo do processo educativo;
ü Identificar a participação do supervisor nas escolas do país.
A abordagem metodológica a ser utilizada neste trabalho será a
pesquisa qualitativa com dados secundários e bibliográfica. Para tanto, serão
utilizados os relatórios do SAEB (Sistema nacional de Avaliação da Educação
Básica) elaborados pelo INEP (Instituto Nacional de estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira), do Ministério da Educação.
A questão espacial será tratada considerando a área urbana do Brasil. A
análise em questão será efetuada no período de 2003. A seleção deste
intervalo de tempo se deve a maior disponibilidade de informações que possam
ser avaliadas.
No capítulo 1 será efetuada uma análise da escola e do processo
educativo, onde se buscará compreender de que forma o processo educativo
chegou ao patamar atual.
O capítulo 2 trata especificamente da função do supervisor educacional,
considerando uma perspectiva histórica e também atual do desempenho de tal
função.
No capítulo 3 será abordado o modo como será conduzido o estudo em
questão.
No capítulo 4 serão apresentados os resultados dos dados que
demonstram a presença da função supervisora nas escolas avaliadas pelo
SAEB. Também será realizada a análise destes.
Finalmente, serão apresentadas algumas reflexões sobre presença da
função supervisora nas escolas no Brasil em 2003.
11
CAPÍTULO I – A ESCOLA E O PROCESSO EDUCATIVO
Neste capítulo serão analisados a escola e o processo educativo. Tal
análise fundamenta-se em alguns aspectos, entre estes, o fato de a escola ser
o ambiente onde se dá o exercício da função supervisora e do processo
educativo ser o objeto de atuação do supervisor educacional.
1.1 A escola
É importante para o desenvolvimento deste trabalho voltar à atenção
para a escola e compreender como esta vai se transformando ao longo do
tempo e de que forma, em conseqüência destas transformações, também se
alteram um conjunto de relações que se processam em tal ambiente.
Não será objeto deste trabalho analisar as tendências pedagógicas que
vão sendo identificadas no ambiente escolar. A escola será observada como
um microcosmo presente na sociedade (cosmo), que por está nesta condição,
não se mantém como um ambiente isolado e estanque. Está sujeita às
influências exercidas pela sociedade e também atende suas demandas.
A educação sempre esteve presente na vida das sociedades, por mais
primitivas que possam ser consideradas. Porém, a educação não se
apresentava nestas sociedades do modo como se dá nas sociedades
modernas. Era espontânea e vivenciada; também não era institucionalizada.
Muito provavelmente, esta forma da educação presente nestas sociedades
pode está relacionada à situação de não haver um volume elevado de
conhecimentos e conquistas que necessitavam ser passados às gerações que
estavam sendo formadas.
Por outro lado, à proporção que as sociedades vão evoluindo, que a
configuração de divisão de classes vai se estabelecendo, que conhecimentos e
experiências vão se acumulando, torna-se necessário uma educação mais
estruturada e menos espontânea. Deste modo, a educação vai se
institucionalizando.
12
A escola surge em decorrência das necessidades que a sociedade vai
apresentando quando precisa lidar com os conhecimentos adquiridos e os
avanços e conquistas realizados.
De acordo com Luckesi (1994, p.79), “Foi a institucionalização da
educação, que ao longo do tempo ganhou formas diversas e que, na moderna
sociedade burguesa, denominamos de escola.”
Ou seja, com o advento da burguesia e o estabelecimento de uma nova
organização econômica e social, a escola torna-se uma instituição
indispensável para o funcionamento desta nova ordem social.
Inicialmente, permanece como um espaço a ser freqüentado por poucos
e cuja posse de recursos econômicos funciona como um passaporte para
ingresso em tal espaço. Porém, à proporção que o desenvolvimento econômico
das sociedades vai crescendo, a educação passa a ser um requisito para
atuação dos indivíduos em tais sociedades e a escola assume uma
configuração diferente. Transforma-se em um espaço a ser freqüentado por
muitos. A partir de então, a escola deverá dar conta das massas.
Conforme mencionado por Luckesi (1994, p. 78), “A escola cresceu e
ganhou novas estruturas à medida que as sociedades foram gerando novas
necessidades”.
O crescimento da escola pode ser observado à medida que o modo de
produção capitalista também vai evoluindo. Se inicialmente, tendo com base a
divisão do trabalho, o trabalhador executava tarefas repetidas e com pouca
complexidade, a partir do momento em que surgem novas tecnologias de
produção e que o processo de trabalho torna-se mais complexo, o trabalhador
necessitará dispor de mais formação para poder operar nesta nova realidade.
Porém entre os extremos pontuados pela execução de tarefas bastante
simplificadas e pela necessidade de saberes para operar em um mundo do
trabalho cada vez mais complexo, há um grande hiato. Em tal hiato, a escola
permaneceu por muitos anos como um espaço reservado para os indivíduos
cuja posição sócio-econômica lhes assegurava o ingresso em tal ambiente.
Mediante as demandas exercidas pela sociedade no sentido de que
seus indivíduos disponham de saberes para operar em um ambiente mais
13
complexo, a escola que era um espaço para os indivíduos que dispunham de
mais recursos e cujas famílias também dispunham de prestígio social, passa a
ser um espaço freqüentado pelo maior número possível de indivíduos.
Muito embora o mundo contemporâneo se divida em países mais ou
menos desenvolvidos, a configuração apresentada pela escola vai se alterando
à medida que os países avançam na escala do desenvolvimento.
No Brasil, desde o período colonial até a primeira metade do século XX,
a escola era para muito poucos. Ao longo do século passado o país passou por
grandes mudanças no campo econômico, porém o modo como a sociedade e
os governantes enxergavam a educação não acompanhava o ritmo da
economia.
A idéia dominante era que o Brasil dispunha de muitos recursos naturais
e que isto se traduzia em uma vantagem competitiva no cenário mundial. Muito
embora diferentes estudos indicassem que era necessário repensar a
educação e ampliar a escolaridade da população do país4.
Este quadro vai se alterando pouco a pouco, na proporção em que os
governantes vão se dando conta de que uma população com baixo nível de
escolaridade se traduz em um fator limitante ao desenvolvimento do país.
Deste modo, a escola que até então era restrita a um pequeno número
de indivíduos, torna-se necessária a uma parcela significativa da população.
Porém, a escola para as massas no país acontece tardiamente e este
fenômeno de massificação da escola se dá em um ambiente mundial onde a
globalização já está em curso e o Brasil precisa rapidamente ampliar a
escolaridade de sua população de modo a aumentar a produtividade da mão-
de-obra nacional e tornar os produtos brasileiros mais competitivos.
O mundo do trabalho, ao adotar outro paradigma produtivo, já não
necessita de indivíduos com menor escolaridade. A empregabilidade, dentre
uma série de fatores, também passa a estar relacionada ao domínio de um
saber fazer que possibilite ao indivíduo não somente operar neste mundo do
4 Schultz (1973), Langoni (2005)
14
trabalho com também elaborar e implementar soluções que possam dar conta
dos problemas que venham a surgir.
Diante desta situação, a escola não somente deve receber o maior
número possível de indivíduos, como deve proporcionar uma educação que
lhes permita operar nesta sociedade e conseqüentemente, no mundo do
trabalho.
A rapidez da massificação da escola no país reproduz um fenômeno já
observado em outros países. Trata-se da baixa qualidade do ensino
proporcionado pelo Estado à população.
Uma vez que já se tem a compreensão de como a escola deixou de ser
para poucos e passou a ser para as massas, o próximo passo será também ter
a dimensão de como evolui o ambiente escolar.
Conforme mencionado anteriormente, a escola evolui à medida que se
alteram as necessidades e demandas da sociedade. Se a escola vai evoluindo,
também é possível observar mudanças no ambiente escolar.
Este deixa de ser somente um espaço físico onde são passados os
conhecimentos e as conquistas obtidos pela humanidade para ser algo mais
complexo. Passa a ser também um local onde se processam inúmeras
relações entre os indivíduos que nele interagem.
1.2 O processo educativo
No item anterior o enfoque foi dado para a compreensão de como a
escola foi assumindo contornos que são resultados das necessidades da
sociedade. O próximo passo será analisar o processo de educativo que ocorre
no ambiente escolar.
Conforme já mencionado, se a escola passa por um processo de
mudanças de modo a atender as demandas da sociedade, muito
provavelmente, as relações e processos que ocorrem dentro do ambiente
escolar também passam por alterações.
Muito embora seja do conhecimento de todos que a educação, em uma
perspectiva contemporânea, possa se dá de modo sistematizado ou não e
15
pode ocorrer em outros ambientes que não a escola, alguns aspectos
necessitam ser esclarecidos para o desenvolvimento deste trabalho e a melhor
compreensão de seus desdobramentos.
Deste modo, a educação a ser considerada é a educação formal,
sistematizada. A instituição onde esta se dá e o seu local por excelência será a
escola.
A institucionalização da educação se dá com o surgimento da escola,
que passa a ter como função básica prover de educação os membros da
sociedade de modo formal e sistemático. Por formal se compreende que há
observação das formas estabelecidas, que não é espontâneo. Sistemático
pode ser compreendido como algo que segue a um sistema.
Sendo assim, a escola pode ser então enxergada como um sistema, ou
seja, composta por elementos dispostos, coordenados entre si, e que
funcionam como uma estrutura organizada.5 Se é uma estrutura coordenada e
organizada, estes elementos estão interligados e o que ocorre em um pode
afetar o outro ou outros e assim sucessivamente.
Segundo Luck (2008, p. 7), “a escola, como um sistema social, se
compõem de um conjunto de funções, todas elas mais ou menos inter-
relacionadas e todas interinfluentes”.
Sem um apelo reducionista, podem ser identificadas áreas dentro da
escola que respondem por cada uma destas funções que compõem a escola.
Além da área pedagógica, identifica-se a área técnico-administrativa, composta
pela administração da escola, a supervisão escolar e a orientação educacional.
Tais áreas se relacionam e exercem influências uma sobre as outras e vice-
versa. Funcionam como um organismo vivo de modo a dar conta dos diferentes
processos que se dão no ambiente escolar.
Prosseguindo o trabalho, o próximo passo será analisar o que ocorre
dentro da escola. Para tanto, será selecionado um processo que traduza a
escola e então, será analisado de que forma as diferentes áreas acima
mencionadas atuam no sentido de conduzir tal processo. Ao longo desta
5 Compreensão de sistema utilizando a definição para sistema presente no Novo Aurélio (1999).
16
análise, algumas funções serão destacadas de modo que se possa ter melhor
entendimento do objetivo deste trabalho.
Conforme visto anteriormente, no interior da escola diversas relações
ocorrem entre pessoas e podem ser permeadas por processos, que podem ser
compreendidos como uma seqüência de ações, o método, a forma pela qual se
realizam operações.
De acordo com Libâneo (1994, p. 24), “o processo educativo que se
desenvolve na escola pela instrução e ensino consiste na assimilação de
conhecimentos e experiências acumulados pelas gerações anteriores no
decurso do desenvolvimento histórico-cultural”.
O processo de educação dos indivíduos, em períodos anteriores era
absolutamente centrado na figura do professor, que detinha os conhecimentos
e tinha como função repassá-los aos alunos. Partia-se de alguns pressupostos,
entre estes, que tudo começava na escola, que lá era o ambiente da educação.
Porém, em uma visão contemporânea, este processo se dá em
atividades conjuntas de professores e alunos, mas com a direção do professor,
que deve proporcionar meios e condições para que os alunos assimilem
conhecimentos e experiências das gerações anteriores e que também sejam
vivenciados por estes.
Sendo assim, é possível observar a complexidade assumida pelo
processo de educação, embora o professor tenha seu papel e
responsabilidades definidas.
Mesmo estando o papel do professor claramente definido, a
complexidade presente em tal processo demanda o maior envolvimento e
comprometimento das áreas já mencionadas e que estão presentes na escola.
De acordo com Luck (2008, p. 13), o papel do professor constitui-se
principalmente em auxiliar o aluno a aprender em todos os aspectos. Mas que
aspectos são estes? Observa-se que o papel do professor é mais amplo que
repassar conhecimentos aos alunos.
Esta ampliação do papel do professor se dá pela maior compreensão do
que vem a ser a tarefa de educar. Em uma perspectiva contemporânea, a
compreensão de tal tarefa passa também pela compreensão da distinção entre
17
dois fenômenos que compõem tal tarefa, sendo estes a formação humana e a
capacitação. Deste modo foi resolvido um dilema que esteve muito presente no
processo educativo. Ou seja, um fenômeno não suplanta o outro, não se
sobrepõe ao outro. Ambos estão na mesma escala de importância e pode se
dizer que até mesmo se complementam.
A formação humana está relacionada ao desenvolvimento pessoal de
cada indivíduo, a sua capacidade de estabelecer relações com os outros de
modo que se estabeleça uma convivência social.
A capacitação diz respeito à aquisição de habilidades que proporcionem
a capacidade de ação para que cada indivíduo possa operar em diferentes
áreas de sua vida.
Após a compreensão da tarefa de educar, quais os aspectos que o
professor deve auxiliar o aluno a aprender? Segundo Luck (2008, p. 13) apud
Reeder, estes aspectos dizem respeito à “aquisição e desenvolvimento de
conhecimentos, habilidades, hábitos, atitudes, valores, ideais ou qualquer tipo
de aprendizagem ainda não desenvolvida e julgada importante e necessária
para o educando tanto pessoal como socialmente”.
A idéia do papel de destaque do professor no processo educativo é
considerada por diferentes autores6. É com base no impacto do papel do
professor em tal processo que seus bons resultados e a sua qualidade estão
centrados em tal profissional.
Sendo assim, é de extrema importância proporcionar elementos que
venham a auxiliar o desenvolvimento deste profissional, promover toda uma
estrutura que venha a prestar assistência e orientá-lo no desempenho de suas
funções.
De acordo com Libâneo (1994, p.77), “o exercício do magistério se
caracteriza pela atividade de ensino das matérias escolares”. Porém,
atualmente, tal exercício não se dá somente através do professor. Há uma
ampla compreensão de que este exercício é permeado pelo processo de
ensino-aprendizagem. Onde ao professor é reservada a atividade do ensino e
6 Luck (2008, p. 15).
18
ao aluno a da aprendizagem. Porém, um amplo exercício da atividade de
ensino passa pela compreensão de como se dá a aprendizagem.
Segundo Libâneo (1994, p. 81), “a tarefa principal do professor é garantir
a unidade didática entre o ensino e aprendizagem, através do processo de
ensino.” A este cabe o papel de planejar, dirigir e controlar o processo de
ensino, de modo a proporcionar aos alunos o estímulo para que realizem a
aprendizagem.
O ensino tem como função assegurar que os conhecimentos e
conquistas da humanidade sejam difundidos. Por sua vez, a aprendizagem diz
respeito à assimilação ativa de tais conhecimentos.
Muito embora, na ponta final do processo de ensino-aprendizagem surja
com proeminência a figura do professor, um exame mais detalhado de tal
processo deixa transparecer que há uma diversidade de funções e áreas
dentro da escola cujas atividades permeiam tal processo.
Deste modo, além da área pedagógica há a técnico-administrativa,
composta pela direção, supervisão escolar e orientação educacional. Dentre
uma série de funções a serem desempenhada por tal área, conforme já
mencionado, cabe o papel de proporcionar elementos que venham a auxiliar o
desenvolvimento do professor, promover toda uma estrutura que venha a
prestar assistência e orientá-lo no desempenho de suas funções.
De acordo com complexidade e o tamanho do ambiente escolar, torna-
se claro que o papel do diretor acaba por se voltar quase que exclusivamente
para a administração dos recursos materiais da escola.
Neste sentido, entra em cena o supervisor escolar. Esta função ao longo
da história foi desempenhada de diferentes modos até assumir o formato mais
contemporâneo, onde ao supervisor cabe além de promover a melhoria do
processo de ensino-aprendizagem, também lhe diz respeito a melhoria do
desempenho do professor.
Historicamente, a supervisão escolar tratou da melhoria dos materiais de
instrução; dos métodos, técnicas e procedimentos do ensino; dos programas
curriculares; do processo de avaliação dos alunos; da descrição de objetivos
19
educacionais; do processo de recuperação dos alunos; do desempenho do
professor, entre outros7.
Muito embora o desempenho do professor fizesse parte do escopo da
função supervisora, nem sempre tal aspecto despertou sua preocupação. Tal
preocupação é verificada quando o papel do supervisor deixa de se voltar
quase que com exclusividade para a melhoria do processo de ensino-
aprendizagem e também passa a contemplar a melhoria do desempenho do
professor.
A melhoria do desempenho do professor está relacionado ao
desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes deste em relação
ao processo de ensino-aprendizagem.
Sendo o professor o pilar de sustentação do processo de ensino-
aprendizagem, quando o supervisor passa a se ocupar também do
desempenho do professor, sob outra perspectiva, este também continua se
voltando para o processo de ensino-aprendizagem e para a qualidade de tal
processo.
Tal perspectiva de atuação do supervisor escolar transcende o aspecto
de ajuste material do processo e passa a considerar o aspecto pessoal quando
se volta para o desempenho do professor.
Então mais um aspecto é incorporado ao trabalho do supervisor e se
traduz em buscar compreender o que pode ser realizado de modo que
melhorias sejam identificadas no desempenho do professor e,
conseqüentemente, possam ser observadas na qualidade do processo de
ensino-aprendizado.
7 Luck (2008).
20
CAPÍTULO II – O PAPEL DO SUPERVISOR
EDUCACIONAL: PERSPECTIVA HISTÓRICA E ATUAL
Neste capítulo será analisado o papel do supervisor, como este evoluiu
historicamente e de que forma assumiu a configuração atual. Ou seja, como o
objeto de trabalho do supervisor além de dizer respeito à melhoria do processo
de ensino-aprendizagem também envolve o desempenho do professor. Historicamente, a supervisão enquanto função está presente na
educação no Brasil desde o período colonial, que pode ser observado no modo
como os jesuítas organizavam as atividades educativas mo país. Ou seja, a
supervisão enquanto uma tarefa específica e destacada das demais, cujas
atividades dizem respeito à ordenação dos estudos, observar e ouvir os
professores, lembrando a estes o que deve ser feito para dar conta da
programação que lhes foi atribuída, entre outras. Porém, a partir do século xx é
que vem a idéia da supervisão enquanto profissão.
A profissionalização do trabalho do supervisor no Brasil se dá em um
contexto em que o país está se organizando política e economicamente. Isto
porque, muito embora o processo de industrialização já estivesse plenamente
instalado em outras economias, tal processo ainda se encontra em andamento
nos anos trinta do século passado. É um período em que o aparelho de estado
brasileiro está sendo elaborado, que a organização econômica do país está
sendo elaborada e que muitas outras atividades também estão sendo
sistematizadas. E é dentro deste contexto que muitas das categorias de
trabalho existentes são profissionalizadas, que são elaboradas leis trabalhistas
e que as atividades laborais serão reconhecidas como tal.
Com os profissionais da educação não será diferente. Sofrendo fortes
influências das metodologias de trabalho que dominavam o ambiente, a
atividade educativa sofrerá influências da concepção fabril muito presente
neste momento. Ou seja, trata-se da idéia de organizar o trabalho na escola
tendo como inspiração o modelo fabril, com a idéia de divisão do trabalho.
21
A idéia da divisão do trabalho no processo produtivo passa por
diferentes estágios. Inicialmente, era mais voltada para o lado operacional da
atividade, de modo a conferir mais agilidade ao processo. Porém, com o
decorrer do tempo o que se observa é que esta divisão do trabalho prescindirá
de uma especialização cada vez maior do trabalho. Ou seja, além do indivíduo
realizar a atividade, terá que dispor de uma série de conhecimentos peculiares
ao trabalho que executa.
A organização do trabalho na escola no Brasil se dá neste período do
processo fabril. Ou seja, quando o país começa a implementar as técnicas
produtivas voltadas para a indústria não mais será na fase inicial. Deverá ser
um estágio mais avançado.
Por outro lado, a escola já está plenamente institucionalizada e
vivenciando um estágio em que deve receber um número maior de indivíduos
que até então recebia. Era preciso fornecer mais escolaridade para a
população de modo a atender as demandas realizadas pelo processo de
desenvolvimento do país. Se a escola irá trabalhar com uma quantidade de
alunos maior que aquela que trabalhava, se torna necessário adequar o
trabalho dentro da escola a esta nova realidade.
Deste modo, se faz necessário efetuar a divisão do trabalho na escola.
Ou seja, as atividades voltadas para a administração deverão ser separadas da
parte técnica. Então começa a surgir a figura do supervisor separada da do
diretor, inspetor e professor.
Em paralelo a esta dinâmica de trabalho que estava sendo estabelecida
no ambiente escolar, há o desenvolvimento do aparato legislativo que irá
orientar as relações entre os agentes na sociedade brasileira. O país estava se
organizando para deixar de ser uma sociedade predominantemente agrária e
ingressar no ambiente industrial.
Mesmo de uma forma descentralizada, os estados já estão legislando a
atividade educacional. Isto porque há necessidade de sistematização e controle
das atividades que acontecem na escola. Então, para atender tais
necessidades, é criada a figura do supervisor. Tal figura atende aos interesses
22
vigentes de separar as atividades técnicas das administrativas. É diferente do
diretor e do inspetor. Responde pelo aspecto técnico da escola.
Deste modo, a função supervisora passa por um processo de
profissionalização e deixa de existir enquanto idéia e passa a se constituir em
uma atividade reconhecida pelos órgãos que respondem pela educação nos
estados brasileiros. Estava consolidada a atividade do supervisor na escola. De
acordo com Paiva e Paixão apud Garcia (1997, p. 40):
“Esperava-se que as supervisoras atuassem sobre o trabalho do professor nas escolas, interferindo diretamente, no que ensinar, no como ensinar e avaliar, educando professores e alunos para uma organização escolar fundada na ordem, na disciplina e cimentada na visão liberal cristã.”
Conforme mencionado anteriormente, o papel do supervisor vai
evoluindo ao longo do tempo até assumir a configuração atual. Ou seja, até
então foi observado como se dá a profissionalização e institucionalização da
atividade do supervisor educacional. O próximo passo será observar de que
forma tal atividade sofrerá influências externas ao ambiente escolar.
O trabalho elaborado por Paiva e Paixão (1997) aborda de que modo a
supervisão escolar no Brasil foi influenciada pelo PABAEE (Programa de
Assistência Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar).
Tal programa se fundamentava em acordos estabelecidos entre o Brasil
e os Estados Unidos, onde o Brasil solicitava apoio para a criação de um centro
experimental de programa piloto de educação em Belo Horizonte. O objeto
inicial de atenção de tal programa era o ensino primário. Através deste
programa deveriam ser treinados aqueles profissionais que iriam treinar os
professores primários brasileiro.
Muito embora tenham sido realizadas avaliações sobre tal programa no
sentido de que este se traduz na influência americana sobre a supervisão no
Brasil, outras avaliações sobre o PABAEE podem proporcionar outro olhar
sobre a supervisão no país.
Inicialmente, a ação do PABAEE dizia respeito à educação primária. Não
se direcionava para a área de supervisão e currículos. De acordo com estudos
23
realizados8, a mudança do foco do programa aconteceu nos anos que se
seguiram ao seu estabelecimento.
A leitura do texto referente ao PABAEE, segundo Paiva e Paixão (1997,
p. 43), torna claro que o objeto central de tal programa era o professor primário,
o qual deveria ser munido de instrumental considerado eficiente e necessário
ao desempenho de suas atividades. A ação do programa foi esclarecida do
seguinte modo:
ü Introdução e demonstração aos educadores brasileiros de métodos e
técnicas a serem utilizados na educação primária, promovendo a
análise, aplicação e adaptação destes à educação, através do estímulo
ao professor ao crescimento contínuo e aperfeiçoamento;
ü Criar, demonstrar e adaptar material didático a realidade brasileira e de
outros países na área da educação primária;
ü Seleção de professores baseada da competência profissional e domínio
da língua inglesa, os quais seriam enviados aos Estados Unidos para
realizar cursos no campo da educação primária.
Segundo Paiva e Paixão (1997), a inclusão da área de supervisão e
currículos no programa somente se deu no final da década de 50 e início da de
60. Isto pode ser observado na revisão nº 1 do acordo, onde o treinamento que
antes se destinava aos professores também foi estendido a administradores e
orientadores.
A partir de então, está formalizada a ação do PABAEE sobre os
supervisores educacionais brasileiros. De acordo com Paiva e Paixão apud
Barreto, Moreira e Libâneo (1997, p. 38):
“(...) é reconhecido o papel que o referido programa desempenhou na incorporação de uma perspectiva tecnicista na análise das questões educacionais nos anos 60.(...) O programa contribuiu, de maneira significativa para enfatizar metodologias e técnicas de ensino como soluções para os problemas que o ensino primário enfrentava, tais como o da evasão e da repetência.”
8 Paiva e Paixão, 1997
24
A necessidade de implantação da supervisão no sistema educacional
brasileiro decorre do contexto educacional do país e dos contatos e acordos
internacionais nos quais o Brasil participava. O PABAEE instrumentaliza os
supervisores.
Deste modo, se antes do programa era esperado que as supervisoras
atuassem sobre o trabalho do professor nas escolas, a partir de então, tais
profissionais foram munidos de metodologias e técnicas para desempenharem
suas funções. Tal tecnicismo se encaixa perfeitamente no caminho que estava
sendo trilhado pelo país nos “anos de JK”.
A partir da segunda metade da década de 60, é interrompida a
participação americana no PABAEE, que passa a ser uma divisão de
aperfeiçoamento do Centro de Pesquisas Educacionais João Pinheiro. O Brasil
está sob o comando de um governo que tem como projeto central promover o
desenvolvimento econômico do país.
Este governo encontra na figura do supervisor um forma de implementar
mecanismos de controle que lhes são peculiares. Deste modo, o profissional
que deve atuar sobre o trabalho dos professores, que foi munido de
metodologias e técnicas, passa a fazer parte da estrutura de controle
implementada pelo governo em questão.
Este novo papel a ser desempenhado pelo supervisor desconfigura o
objetivo inicial de seu trabalho, que é atuar com o professor sobre o processo
de ensino, utilizando metodologias específicas.
De acordo com esta configuração, o supervisor passa a direcionar sua
atenção para a verificação se normas e regulamentos são cumpridos, se o
currículo está sendo seguido de acordo com os padrões estabelecidos pelo
governo do país, que passa a centralizar as diretrizes da educação do país.
Este forma de trabalho faz com que o supervisor se afaste da área
pedagógica e fique cada vez mais próximo da área administrativa, desvirtuando
sua função de atuar como o mediador entre estas duas realidades presentes
no ambiente escolar.
25
Silva Junior (2007), observa que o supervisor continua cumprindo a sua
grande função, a de guardião do currículo, porém de forma desviada.
Inicialmente era papel deste profissional orientar pedagogicamente os
professores de modo que a organização curricular prevista para a escola
atingisse o maior nível possível de realização. O desvio da função se observa
quando o supervisor cuida do currículo sem intervir na sua confecção ou
questionando sua origem. Somente cuida da sua execução.
O fato de o supervisor atuar sem intervir demonstra uma tendência
reforçada pelo PABAEE, a de fragmentar cada vez mais o processo de ensino
e retirar da escola a função de planejar o currículo.
Além do desvio observado no trabalho do supervisor, outro aspecto é
observado. Trata-se da forma deste relacionar-se com os professores. Como
uma das peças da estrutura de controle desenvolvida pelo então governo, o
supervisor se relacionava com aqueles que deveriam ser seus parceiros de
forma autoritária. Forma esta que encontrava respaldo no modo como o país
era governado.
A este profissional não lhe cabia perguntar e muito menos questionar.
Deveria executar as orientações recebidas e cuidar para que o processo de
ensino em curso na escola não se desse de modo diferente daquele concebido
pelo então governo. Sob uma ótica fabril, cabia ao supervisor somente
controlar o processo de ensino, cuidar para que sua execução não saia
diferente do que foi planejado.
Com a mudança do regime político vigente no Brasil, a função de
supervisor passa por um processo de esvaziamento. Tal processo decorre
naturalmente da inadequação do trabalho supervisor ao novo regime político do
país.
A partir dos anos 90, o papel do supervisor passa a ser repensado.
Precisa está alinhado com a nova realidade do país. Tais reflexões se dão em
um ambiente onde também está em pauta temas como escola democrática,
autonomia, etc. Também está sendo repensado o processo de ensino em voga
no país, o que pode ser realizado de modo a melhorar tal processo.
26
Metodologias estão sendo elaboradas e o ambiente escolar passa por um
processo de reorganização.
Em um ambiente mundial globalizado, mais uma vez o país se dá conta
de que é preciso que os indivíduos disponham de mais escolaridade. Entra em
curso um processo de universalização da escola, com um crescimento
significativo do número de matriculas registrado no censo escolar do país.
O próximo passo será observar qual a nova configuração a ser assumida
pelo trabalho do supervisor neste ambiente anteriormente mencionado.
Diversos estudos foram realizados sobre o atual papel do supervisor
escolar. Luck (2008), utilizando uma concepção sistêmica, efetuou uma análise
da escola, que é uma organização aberta, composta por um conjunto de
elementos que interagem entre si.
Entre tais elementos está a supervisão escolar. Esta faz parte da equipe
técnico-administrativa da escola. De acordo com esta autora, tal equipe atua
coordenando e orientando todos os esforços de modo que a escola apresente
os melhores resultados possíveis no que diz respeito a atender as
necessidades de desenvolvimento dos educandos.
À supervisão escolar cabe o papel de prestar assistência ao processo
educativo da escola, atuando no sentido pedagógico. A este papel foi somada
a preocupação com a melhoria do desempenho do professor enquanto aquele
que atua junto aos alunos no processo de ensino-aprendizagem.
Ou seja, além de proporcionar melhorias no processo de ensino-
aprendizagem, deverá promover mudanças no comportamento do professor,
proporcionando que este adquira novas habilidades ou que desenvolva aquelas
das quais dispõe. Deste modo, irá interferir no aprimoramento do processo de
ensino aprendizagem. Será o aprimoramento de tal processo que irá melhorar
sua qualidade.
Sendo assim, o papel desempenhado pelo supervisor escolar pode
interferir na qualidade do processo educativo que se dá no ambiente escolar.
Alarcão (2001) também realiza uma leitura da supervisão como um
trabalho que também passa por modificações no sentido de que esta deixa de
27
ser uma função de controle (anos 70) para assumir uma configuração
pedagógica.
Alarcão apud Rangel (2001, p. 12), define a supervisão da seguinte
forma: “a supervisão passa de escolar, como é frequentemente designada, a
pedagógica e caracteriza-se por um trabalho de assistência ao professor, em
forma de planejamento, acompanhamento, coordenação, controle, avaliação e
atualização do desenvolvimento de processo ensino-aprendizagem.”
Deste modo, a ação do supervisor está voltada ao processo de ensino-
aprendizagem e a qualidade deste processo é o seu objeto de trabalho.
Diversos trabalhos elaborados, como aquele desenvolvido Medina
(1997) também demonstram a reconfiguração do papel do supervisor.
Tal papel será reelaborado em um ambiente de reflexão sobre a ação
supervisora tradicional versus a ação renovada. De tal reflexão surge a
concepção de que o supervisor deve deixar a atuação linear, hierarquizada e
burocrática para assumir uma atuação no sentido de contribuir para o
desempenho do docente mais qualificado.
Tendo como referência esta mudança de atuação, a relação do
supervisor com o professor deverá ser dialógica e de tal relação irão surgindo
métodos para conduzir o acompanhamento da aprendizagem dos alunos.
Após a observação de vários trabalhos conforme mencionado
anteriormente, é possível encontrar uma idéia comum a todos eles. Tal idéia se
traduz no papel atual do supervisor no sentido de ter como objeto de trabalho o
processo de ensino-aprendizagem, a qualidade de tal processo e a melhoria do
desempenho do professor.
Este trabalho será desenvolvido tendo como ponto de partida a atuação
do supervisor sobre o processo de ensino-aprendizagem, também sobre a
melhoria do desempenho do professor e deste modo, construir uma escola de
qualidade.
28
CAPÍTULO III – ABORDAGEM METODOLÓGICA
O objetivo deste capítulo é tratar do modo como será conduzido o
estudo sobre a presença da função supervisora em uma escola de qualidade e
também da base empírica que será utilizada para tal estudo.
Será organizado da seguinte forma: inicialmente, serão efetuadas
algumas reflexões sobre o método usado para análise do objeto de estudo em
questão.
Em seguida será tratada a base empírica. Para tanto, deverá ser
efetuada a descrição dos critérios utilizados para definição da amostra. O
questionário usado será apresentado no anexo I.
3.1 Método de análise
A análise efetuada neste trabalho será realizada com o auxílio da
estatística. Segundo Toledo e Ovalle (1985, p. 14), “Estatística (...) é uma
metodologia desenvolvida para a coleta, a classificação, a apresentação, a
análise e a interpretação de dados quantitativos e a utilização destes dados
para a tomada de decisões”.
Esta metodologia não se traduz simplesmente em uma coleção de
dados e tão pouco se traduz em uma substituição ao pensamento abstrato ou
da análise de casos que se constituem exceção. Sendo assim, os métodos
estatísticos não são contrários a análise qualitativa dos dados. Estes métodos
se completam.
A estatística proporciona o tratamento quantitativo e a observação do
fenômeno que se deseja. Organiza-se em dois ramos básicos, sendo estes a
descritiva (ou dedutiva) e a inferência (ou indutiva). O primeiro trata
basicamente da descrição dos dados sem determinar testes de hipóteses sobre
o conjunto estudado. O segundo ramo é aquele no qual, através de estudo das
informações da amostra, são elaboradas e testadas hipóteses sobre a
população estudada.
29
Neste trabalho será utilizada a estatística descritiva. De acordo com
Toledo e Ovalle (1985, p. 15):
“Pode ser interpretada como uma função cujo objetivo é a observação de fenômenos de mesma natureza, a coleta de dados numéricos referentes a esses fenômenos, a organização e a classificação desses dados observados e a sua apresentação através de gráficos e tabelas, além do cálculo de coeficientes (estatísticas) que permitam descrever resumidamente os fenômenos.”
Os dados serão apresentados em tabelas de freqüências. Tais tabelas
podem representar diferentes tipos de freqüências. Neste trabalho estarão
representadas freqüências simples relativas.
Tais freqüências representam a “proporção de observações de um valor
individual ou de uma classe em relação ao número total de observações. Deste
modo, trata-se de um número relativo. No caso de ser expresso em termos
percentuais, deve-se multiplicar o coeficiente obtido por 100” (TOLEDO E
OVALLE, 1985).
3.2 Base de dados
3.2.1 Fonte
Neste trabalho serão utilizados os microdados do ano de 2003,
provenientes do SAEB, levantamento de dados conduzido pelo INEP, a cada
dois anos. De acordo com CIS(2009),.
“O SAEB apresenta informações sobre proficiência em Língua Portuguesa e Matemática para alunos de 4ª e 8ª séries do ensino fundamental e 3ª série do ensino médio. Estas informações são acompanhadas de dados sobre os alunos, professores e diretores de escolas públicas e privadas de todos os estados do Brasil.”
Com o SAEB, há o objetivo de identificar os níveis de qualidade da
educação brasileira através da avaliação de desempenho dos alunos nas
séries conclusivas da educação escolar.
30
Neste trabalho será utilizado o questionário do diretor. Foi selecionado
por ser o diretor integrante da equipe técnico administrativa da escola, da qual
deve fazer parte o supervisor escolar. Além disto, o diretor dispõe de uma visão
ampla da escola e do processo educativo.
Este questionário é composto por 130 questões que abrangem os mais
diversos temas. Serão utilizadas as questões que estejam relacionadas com a
função supervisora na escola.
3.3 Amostra utilizada para análise da função supervisora
A amostra utilizada neste trabalho irá atender a alguns critérios. Serão
agrupados de dois modos e atuarão simultaneamente.
3.3.1 Critério espacial
Por critério espacial está sendo compreendido o modo de tratar a
questão espacial. Em se tratando de construção de amostra analítica, funciona
como um artifício utilizado para seleção de indivíduos pertencentes a um
determinado espaço.
% urbanaAno Total Urbana Rural sobre o Total1981 119.691.556 85.165.014 34.526.542 71,151985 132.708.228 96.322.942 36.385.286 72,581989 144.293.110 107.239.796 37.053.314 74,321992 146.003.471 113.837.350 32.166.121 77,971995 152.374.603 120.350.537 32.024.066 78,981999 160.336.471 127.751.405 32.585.066 79,682001 169.369.557 142.099.680 27.269.877 83,902006 187.227.792 155.933.826 31.293.966 83,29
Fonte: PNAD/IBGE. Vários anos
Tabela 1 - População por situação censitária - Brasil - 1981-2006
População por Situação Censitária
A tabela 1 demonstra de que forma a população brasileira se
movimenta pelo espaço do país. O uso deste critério atende ao movimento de
31
urbanização que ocorreu no Brasil, ao longo do século XX. Uma vez que a
maior parte da população do país se encontra nos espaços urbanos, são
nestes espaços que se encontram os indivíduos que compõem a amostra em
questão.
Tabela 2 - Frequência % de escolas por zona - 2003 4ª série E.F. 8ª série E.F. 3º ano E.M.
Rural 24,37 99,87 99,99 Urbana 75,63 0,13 0,01 Total 100,00 100,00 100,00
Fonte: SAEB 2003/INEP
Observando a tabela 2, é possível verificar que mais da metade das escolas
onde o SAEB foi realizado se encontra na área urbana do Brasil. Logo, o uso
do critério espacial permite que a amostra utilizada se localize no espaço onde
há maior freqüência de escolas.
3.3.2 Rede escolar
Tabela 3 - Frequência % de escolas por rede escolar - 2003 4ª série E.F. 8ª série E.F. 3º ano E.M.
Estadual 24,00 45,91 64,28 Federal 0,03 0,08 0,63 Municipal 54,97 32,19 2,70 Particular 21,01 21,82 32,38 Total 100,00 100,00 100,00
Fonte: SAEB 2003/INEP
De acordo com a tabela 3, é possível observar que mais de 50 % das
escolas que participam do SAEB fazem parte da rede escolar pública do país.
Logo, de modo a abranger o espaço onde há maior freqüência de
escolas, foi utilizado o critério de considerar como parte da amostra somente as
escolas que fazem parte da rede pública.
32
CAPÍTULO IV – APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS
DADOS
Os dados apresentados a seguir partem do pressuposto que a função
supervisora pode estar presente em uma escola de qualidade. Que esta
presença se traduz no trabalho voltado para o processo de ensino-
aprendizagem e na melhoria do desempenho dos docentes.
A área técnico-administrativa (da qual o supervisor escolar faz parte)
atua de modo a proporcionar condições aos docentes para que estes possam
proporcionar aos educandos um processo de ensino–aprendizagem com
qualidade.
Entre estas condições estão incluídos formação continuada, recursos
pedagógicos, livros ou publicações para os professores, ações para atuar
sobre a repetência, evasão e na aprendizagem dos alunos entre outros.
Inicialmente, será observado como está a disponibilidade de pessoal
para trabalhar nas escolas. Ou seja, se há professores para trabalhar com o
alunado e se há pessoal técnico-administrativo para dar suporte ao trabalho do
professor e ao desempenho profissional deste.
O software utilizado para leitura dos microdados do SAEB 2003 foi o
SPSS 12.0.
Tabela 4 - % de falta de professores para algumas disciplinas ou séries
4ª série E.F. 8ª série E.F. 3º ano E.M.Sim, c/gravidade 12,70 19,59 29,30Sim, s/gravidade 21,30 28,47 33,52Não 66,00 51,94 37,18Total 100,00 100,00 100,00Fonte: SAEB 2003/INEP
A tabela 4 demonstra que há falta de professores na escola. Isto vai
aumentando à medida que o percurso escolar também vai aumentando. Ou
33
seja, Conforme mencionado no capítulo II, falta o elemento de destaque no
processo educativo.
O próximo item a ser observado é a disponibilidade de pessoal
administrativo para dar suporte ao processo de ensino-aprendizagem.
Observando a tabela 7, é possível constatar que mais da metade das escolas
não dispõem de suporte administrativo.
Tabela 5- % carência de pessoal administrativo
4ª série E.F. 8ª série E.F. 3º ano E.M.Sim, c/gravidade 14,91 23,03 31,43Sim, s/gravidade 26,49 29,04 27,74Não 58,60 47,92 40,83Total 100,00 100,00 100,00Fonte: SAEB 2003/INEP
Até a 4ª série do ensino fundamental quase 60 % das escolas dispõem
de pessoal administrativo. Porém, a partir da 8ª série do ensino fundamental,
menos da metade das escolas podem contar com o suporte da equipe
administrativa ao processo de ensino-aprendizagem.
A tabela 6 trata da presença de apoio pedagógico. Conforme pode ser
observado, também não é favorável para as escolas o percentual de carência
deste pessoal. Ou seja, pelo menos a metade das escolas pesquisadas não
dispõe de pessoal para dar suporte pedagógico ao processo de ensino-
aprendizagem. Por outro lado, os professores que ministram aulas nestas
escolas não estão dispondo de suporte para lhes proporcionar metodologias
que possam melhorar desempenho docente.
Tabela 6 - % carência de pessoal apoio pedagógico*
4ª série E.F. 8ª série E.F. 3º ano E.M.Sim, c/gravidade 19,36 24,97 27,90Sim, s/gravidade 27,49 24,72 22,85Não 53,15 50,31 49,24Total 100,00 100,00 100,00Fonte: SAEB 2003/INEP
* coordenador, supervisor, orientador educacional
34
O trabalho prosseguirá tratando da disponibilidade de recursos na
escola. A tabela 7 trata da disponibilidade de recursos pedagógicos.
Tabela 7 - % falta de recursos pedagógicos
4ª série E.F. 8ª série E.F. 3º ano E.M.Sim, c/gravidade 9,01 12,44 16,45Sim, s/gravidade 38,75 44,77 37,75Não 52,24 42,79 45,80Total 100,00 100,00 100,00Fonte: SAEB 2003/INEP
Mais uma vez, é possível constatar que a maioria das escolas não dispõe de
recursos pedagógicos. Ou seja, não dispõem dos recursos para tratar do
principal processo que se dá no ambiente escolar, o processo educativo.
As tabelas 8 e 9 tratam dos recursos com os quais os professores
podem contar para melhorar seu desempenho. Em plena era da informação, o
computador e a internet são ferramentas de trabalho imprescindíveis em
qualquer ambiente de trabalho.
Tabela 8 - % computadores para uso dos professores 4ª série E.F. 8ª série E.F. 3º ano E.M. Inexistente 61,92 51,54 33,88 Ruim 3,86 5,30 4,91 Regular 10,05 13,92 22,15 Bom 24,16 29,24 39,06 Total 100,00 100,00 100,00 Fonte: SAEB 2003/INEP
Tabela 9 - % Aceso à internet para uso dos professores
4ª série E.F. 8ª série E.F. 3º ano E.M.Inexistente 79,18 74,56 60,04Ruim 1,48 1,86 2,12Regular 5,46 7,68 13,87Bom 13,88 15,89 23,98Total 100,00 100,00 100,00Fonte: SAEB 2003/INEP
35
Observando as duas tabelas acima, pode ser verificado que é
praticamente inexistente o computador e o acesso à internet nas escolas
públicas brasileiras.
Finalmente, será analisada a promoção de atividades de formação
continuada na escola. Tal atividade é fundamental para a melhoria do
desempenho do trabalho docente, e muito provavelmente, poderá melhorar a
qualidade do processo de ensino-aprendizagem das escolas brasileiras.
Tabela 10 - % promoção de ativ. de form. Continuada* na escola
4ª série E.F. 8ª série E.F. 3º ano E.M.Sim 52,23 58,13 58,80Não 47,77 41,87 41,20Total 100,00 100,00 100,00
Fonte: SAEB 2003/INEP
*atualização, treinamento, capacitação, etc
A tabela 10 demonstra o esforço realizado pelos diretores para promover
atividades de formação continuada para os docentes nas escolas. Em torno de
50 % das escolas promovem este tipo de atividade mesmo sem dispor de apoio
pedagógico para tal.
A formação continuada dos docentes é o principal instrumento de
trabalho do supervisor educacional. Através deste é possível proporcionar aos
docentes instrumentos para que melhorem seu desempenho profissional, entre
tantas outras possibilidades.
Porém, ainda há um grande percentual de escolas que não promovem
este tipo de atividade, comprometendo a qualidade do processo de ensino-
aprendizagem realizado no ambiente escolar brasileiro.
36
CONCLUSÃO
Atualmente, a universalização da educação no Brasil já é uma realidade.
Ou seja, o número de matrículas escolares demonstra que a quantidade de
indivíduos que estão ingressando na educação básica está crescendo à
medida que os anos passam. Porém outro aspecto passa a despertar
preocupação. Trata-se da qualidade da educação fornecida pelo Estado à
sociedade.
Conforme mencionado nos capítulos iniciais deste trabalho, a escola
apresenta-se como um sistema que tanto sofre influências externas quanto
internas. Voltando a atenção para o interior da escola, é possível observar que
várias áreas e funções são identificadas e que estas se relacionam entre si,
influenciando umas às outras.
De um modo simplificado, pode-se imaginar a escola com uma área
técnico-adminstrativa e outra pedagógica. À primeira cabe o papel de
providenciar apoio à segunda para que o processo educativo aconteça.
A área técnico-adminstrativa é composta pela administração, supervisão
e orientação escolar. Cabe a supervisão escolar o papel de estabelecer o elo
de ligação entre a área na qual está inserido e a área pedagógica.
O supervisor escolar é um profissional que é responsável pela
implementação do currículo na escola, que tem uma dimensão ampliada do
processo educativo e também dispõe de uma série de instrumentos e
conhecimentos para tratar do processo de ensino-aprendizagem. Em uma
perspectiva atual, também dispõe de conhecimentos para promover a melhoria
do desempenho dos professores.
Deste modo, tal profissional tem um papel a desempenhar nas escolas
brasileiras e possivelmente pode contribuir para o estabelecimento de uma
escola de qualidade no país. Tendo isto como referência este trabalho foi
desenvolvido.
O primeiro aspecto a ser trabalhado foi à disponibilidade de pessoal na
escola. Se havia pessoal disponível na escola para conduzir e ao mesmo
tempo, dar suporte ao processo educativo. Ou seja, foi observado se havia
37
professores, apoio administrativo e pedagógico. Os números apresentados
demonstram que pelo menos a metade das escolas do país não atua com o
quadro de pessoal completo, que tanto a área administrativa quanto a
pedagógica estão com carência de quadros para atuação.
Este é o primeiro dado preocupante, pois não há pessoal suficiente para
trabalhar no processo educativo no país. Em seguida, há outro aspecto a ser
examinado e este diz respeito ao papel do supervisor naquelas escolas que
dispõem de apoio pedagógico. Não há informações que indiquem que trabalho
está sendo efetuado claramente. Ou seja, se o supervisor está totalmente
voltado para as rotinas administrativas e de controle a qual foi submetido ao
longo dos anos setenta e oitenta do século passado ou se, após a reflexão do
seu próprio papel, passou a voltar-se também para o aspecto qualitativo do
processo educativo e do trabalho dos professores.
Mesmo sem uma clareza de como a função supervisora está sendo
exercida, o próximo passo foi observar se havia disponibilidade de recursos
para que o supervisor tivesse condições de desempenhar o seu papel
independente do direcionamento por este tomado. Mais uma vez, foi possível
observar que mais da metade das escolas não dispunham de recursos
pedagógicos e outros para auxiliar o trabalho. Além dos recursos pedagógicos,
em plena era da informação, faltam computadores e acesso à internet. Este
dado é preocupante em um contexto onde tanto a informação quanto o
conhecimento funcionam como a mola mestra da sociedade.
Em um contexto atual, uma das grandes tarefas do supervisor é tratar da
formação continuada dos docentes. De acordo com os dados apresentados
anteriormente, muitas escolas deixam de realizar atividades de formação
continuada aos seus professores.
Todo profissional necessita de atualização, de treinamento e de
capacitação. E o professor não é diferente. Ele também necessita de todos
estes itens já mencionados.
Se não como promover a formação continuada, complexo é imaginar
que o professor possa desempenhar suas funções com um mínimo de
qualidade aceitável.
38
Através dos dados apresentados, é possível observar que muito ainda
precisa ser feito pela educação no país. Antes de demandar resultados, é
preciso primeiro completar os quadros das escolas, de modo que estas possam
funcionar por inteiro.
Uma vez que os quadros estejam completos, é preciso munir o pessoal
que atua nas escolas de recursos, de condições de trabalho. Sendo o processo
educativo o centro das atenções dentro e fora da escola, é muito complexo
para a equipe da escolar atuar sem recursos pedagógicos e sem ferramentas
de trabalho como computadores e internet.
Estando os quadros de pessoal completos e os recursos pedagógicos
disponíveis, o próximo item a ser observado é de que forma o supervisor está
desempenhando o seu papel nas escolas do Brasil.
Sem os itens anteriormente mencionados, o que se observa é um
enorme desperdícios de recursos públicos em um contexto de escassez.
Soma-se a isto a falácia da escola de qualidade no Brasil.
Deste modo, não foi possível avaliar a presença da função supervisora
nas escolas do Brasil. Este trabalho permitiu identificar que pelo menos a
metade das escolas da 4ª, 8ª série do ensino fundamental e 3º ano do ensino
médio não contam com o apoio do supervisor escolar. Além disto, também foi
possível constatar que não há recursos disponíveis para o trabalho deste
profissional quando este está presente nos quadros da escola.
Ainda permanece um questionamento sem resposta. Trata-se de saber
qual a modalidade de supervisão praticada pelos supervisores escolares no
Brasil.
Finalmente, torna-se importante mencionar que este trabalho foi
elaborado utilizando o SAEB 2003. Sendo assim, pode ser útil para a análise
da função supervisora e das políticas públicas para a educação no Brasil a
observação de anos anteriores e posteriores ao SAEB 2003.
39
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40
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41
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Paulo: Atlas, 1985.
42
ANEXO I – QUESTIONÁRIO DO DIRETOR
SEXO
(A) masculino. (B) feminino. 1. IDADE (A) Até 24 anos. (B) De 25 a 29 anos. (C) De 30 a 39 anos. (D) De 40 a 49 anos. (E) De 50 a 54 anos. (F) 55 anos ou mais. 2. COMO VOCÊ SE CO�SIDERA? (A) Branco(a). (B) Pardo(a). (C) Preto(a). (D) Amarelo(a). (E) Indígena. 3. DAS OPÇÕES ABAIXO, ASSI�ALE A QUE MELHOR DESCREVE O SEU �ÍVEL MÁXIMO DE ESCOLARIDADE ATÉ A GRADUAÇÃO. (A) Menos que o Ensino Médio (antigo 2.º grau). (B) Ensino Médio – Magistério (antigo 2.º grau). (C) Ensino Médio – Outros (antigo 2.º grau). (D) Ensino Superior – Pedagogia. (E) Ensino Superior – outras Licenciaturas (F) Ensino Superior – Escola Normal Superior. (G) Ensino Superior – Outros. 4. HÁ QUA�TOS A�OS VOCÊ OBTEVE O �ÍVEL DE ESCOLARIDADE ASSI�ALADO A�TERIORME�TE? (A) Há 2 anos ou menos. (B) De 3 a 7 anos. (C) De 8 a 14 anos. (D) De 15 a 20 anos. (E) Há mais de 20 anos. 5. EM QUE TIPO DE I�STITUIÇÃO VOCÊ FEZ O CURSO SUPERIOR? SE VOCÊ ESTUDOU EM MAIS DE UMA I�STITUIÇÃO, ASSI�ALE AQUELA EM QUE OBTEVE O SEU TÍTULO PROFISSIO�AL. (A) Pública federal. (B) Pública estadual. (C) Pública municipal. (D) Privada.
43
(E) Não se aplica. 6. QUAL ERA A �ATUREZA DESSA I�STITUIÇÃO? (A) Faculdade isolada. (B) Centro Universitário. (C) Universidade. (D) Não se aplica. 7. DE QUE FORMA VOCÊ REALIZOU O CURSO SUPERIOR? (A) Presencial. (B) Semi-presencial. (C) A distância. (D) Não se aplica. 8. I�DIQUE A MODALIDADE DO CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO DE MAIS ALTA TITULAÇÃO QUE VOCÊ POSSUI. (A) Atualização (mínimo de 180 horas). (B) Especialização (mínimo de 360 horas). (C) Mestrado. (D) Doutorado. (E) Não fiz ou ainda não completei curso de pós-graduação. 9. I�DIQUE QUAL A ÁREA TEMÁTICA DO CURSO DE PÓS-GRADUAÇAO DE MAIS ALTA TITULAÇÃO QUE VOCÊ POSSUI. (A) Educação, enfatizando Gestão e Administração Escolar. (B) Educação, enfatizando a área pedagógica. (C) Educação – outras ênfases. (D) Outras áreas que não a Educação. (E) Não se aplica. 10. VOCÊ PARTICIPOU DE ALGUMA ATIVIDADE DE FORMAÇÃO CO�TI�UADA (ATUALIZAÇÃO, TREI�AME�TO, CAPACITAÇÃO ETC.) �OS ÚLTIMOS DOIS A�OS? (A) Sim. (B) Não. (Passe para a questão 14) 11. QUAL A CARGA HORÁRIA DA ATIVIDADE MAIS RELEVA�TE DA QUAL VOCÊ PARTICIPOU? (A) Menos de 20 horas. (B) De 21 a 40 horas. (C) De 41 a 80 horas. (D) Mais de 80 horas. 12. VOCÊ UTILIZA OS CO�HECIME�TOS ADQUIRIDOS �AS ATIVIDADES DE FORMAÇÃO CO�TI�UADA DE QUE VOCÊ PARTICIPOU? (A) Quase sempre. (B) Eventualmente. (C) Quase nunca. (D) Nunca.
44
13. QUAL O SEU SALÁRIO BRUTO (COM ADICIO�AIS, SE HOUVER) COMO DIRETOR(A)? (Soma de tudo o que você ganha como Diretor(a))
(A) Até R$ 380,00. (B) De R$ 381,00 a R$ 500,00. (C) De R$ 501,00 a R$ 700,00. (D) De R$ 701,00 a R$ 900,00. (E) De R$ 901,00 a R$ 1.100,00. (F) De R$ 1.101,00 a R$ 1.300,00. (G) De R$ 1.301,00 a R$ 1.500,00. (H) De R$ 1.501,00 a R$ 1.700,00. (I) De R$ 1.701,00 a R$ 1.900,00. (J) De R$ 1.901,00 a R$ 2.300,00. (L) De R$ 2.301,00 a R$ 2.700,00. (M) De R$ 2.701,00 a R$ 3.100,00. (N) Mais de R$ 3.100,00.
14. QUAL A SUA RE�DA FAMILIAR BRUTA?
(A) Até R$ 380,00. (B) De R$ 381,00 a R$ 500,00. (C) De R$ 501,00 a R$ 700,00. (D) De R$ 701,00 a R$ 900,00. (E) De R$ 901,00 a R$ 1.100,00. (F) De R$ 1.101,00 a R$ 1.300,00. (G) De R$ 1.301,00 a R$ 1.500,00. (H) De R$ 1.501,00 a R$ 1.700,00. (I) De R$ 1.701,00 a R$ 1.900,00. (J) De R$ 1.901,00 a R$ 2.300,00. (L) De R$ 2.301,00 a R$ 2.700,00. (M) De R$ 2.701,00 a R$ 3.100,00. (N) Mais de R$ 3.100,00.
15. ALÉM DA DIREÇÃO DESTA ESCOLA, VOCÊ EXERCE OUTRA ATIVIDADE QUE
CO�TRIBUI PARA SUA RE�DA PESSOAL? (A) Sim, na área de Educação. (B) Sim, fora da área de Educação. (C) Não.
16. HÁ QUA�TOS A�OS VOCÊ TRABALHA EM EDUCAÇÃO?
(A) Há menos de 2 anos. (B) De 2 a 4 anos. (C) De 5 a 10 anos. (D) De 11 a 15 anos. (E) Há mais de 15 anos.
17. HÁ QUA�TOS A�OS VOCÊ EXERCE FU�ÇÕES DE DIREÇÃO?
(A) Há menos de 2 anos. (B) De 2 a 4 anos. (C) De 5 a 10 anos.
45
(D) De 11 a 15 anos. (E) Há mais de 15 anos.
18. HÁ QUA�TOS A�OS VOCÊ É DIRETOR(A) DESTA ESCOLA? (A) Há menos de 2 anos. (B) De 2 a 4 anos. (C) De 5 a 10 anos. (D) De 11 a 15 anos. (E) Há mais de 15 anos.
19. QUAL É A SUA CARGA HORÁRIA DE TRABALHO �ESTA ESCOLA?
(A) Até 20 horas semanais. (B) Até 30 horas semanais. (C) Até 40 horas semanais. (D) Mais de 40 horas semanais.
20. VOCÊ ASSUMIU A DIREÇÃO DESTA ESCOLA POR
(A) seleção. (B) eleição apenas. (C) seleção e eleição. (D) indicação de técnicos. (E) indicação de políticos. (F) outras indicações. (G) outra forma.
21. VOCÊ PROMOVEU ALGUMA ATIVIDADE DE FORMAÇÃO CO�TI�UADA
(ATUALIZAÇÃO, TREI�AME�TO, CAPACITAÇÃO ETC.) �ESTA ESCOLA? (A) Sim. (B) Não. (Passe para a questão 24)
22. QUAL FOI A PROPORÇÃO DE DOCE�TES DA SUA ESCOLA QUE PARTICIPOU DAS
ATIVIDADES DE FORMAÇÃO CO�TI�UADA PROMOVIDAS POR VOCÊ �OS ÚLTIMOS DOIS A�OS? (A) Menos de 10%. (B) Entre 11% e 30%. (C) Entre 31% e 50%. (D) Mais de 51%. (E) Não sei.
23. CO�SELHO DE ESCOLA É UM COLEGIADO CO�STITUÍDO POR REPRESE�TA�TES
DA ESCOLA E DA COMU�IDADE QUE TEM COMO OBJETIVO ACOMPA�HAR AS ATIVIDADES ESCOLARES. �ESTE A�O, QUA�TAS VEZES O CO�SELHO DESTA ESCOLA SE REU�IU? (A) Uma vez. (B) Duas vezes. (C) Três vezes ou mais. (D) Nenhuma vez.
(E) Não existe Conselho de Escola. (Passe para a questão 29).
46
O CO�SELHO DE ESCOLA É COMPOSTO POR (Marque SIM ou NÃO em cada linha)
Representantes Sim �ão 24. professores. (A) (B) 25. alunos. (A) (B) 26. funcionários. (A) (B) 27. pais. (A) (B)
28. CO�SELHO DE CLASSE É UM ÓRGÃO FORMADO POR TODOS OS PROFESSORES
QUE LECIO�AM EM CADA TURMA/SÉRIE. �ESTE A�O, QUA�TAS VEZES SE REU�IRAM OS CO�SELHOS DE CLASSE DESTA ESCOLA? (A) Uma vez. (B) Duas vezes. (C) Três vezes ou mais. (D) Nenhuma vez. (E) Não existe Conselho de Classe.
29. QUA�TO AO PROJETO PEDAGÓGICO DESTA ESCOLA, (Marque apenas UMA
alternativa.) (A) foi adotado o modelo encaminhado pela Secretaria da Educação. (B) foi elaborado por mim. (C) depois de eu ter elaborado uma proposta do projeto, apresentei-a aos professores para sugestões e
só depois escrevi a versão final. (D) os professores elaboraram uma proposta e, com base nela, escrevi a versão final. (E) uma equipe de professores e eu elaboramos o projeto. (F) foi elaborado de outra maneira. (G) não sei como foi desenvolvido. (H) não existe Projeto Pedagógico.
30. QUAL É O CRITÉRIO PARA A ADMISSÃO DE ALU�OS �ESTA ESCOLA? (Marque
apenas UMA alternativa.) (A) Prova de seleção. (B) Sorteio. (C) Local de moradia. (D) Prioridade por ordem de chegada. (E) Outro critério. (F) Não existe critério pré-estabelecido.
31. �O I�ÍCIO DESTE A�O LETIVO, QUAL DAS OPÇÕES ABAIXO MELHOR
CARACTERIZA A PROCURA POR VAGAS �ESTA ESCOLA? (Marque apenas UMA alternativa.) (A) Após o processo de matrícula, a escola ainda tinha vagas disponíveis. (B) A procura por vaga na escola preencheu as vagas oferecidas. (C) A procura por vaga na escola foi um pouco maior que as vagas oferecidas.
(D) A procura por vaga na escola superou em muito o número de vagas oferecidas
32. QUAL O CRITÉRIO UTILIZADO PARA FORMAÇÃO DAS TURMAS �ESTA ESCOLA? (Marque apenas UMA alternativa.) (A) Homogeneidade quanto à idade (alunos com a mesma idade).
47
(B) Homogeneidade quanto ao rendimento escolar (alunos com similar rendimento). (C) Heterogeneidade quanto à idade (alunos com idades diferentes). (D) Heterogeneidade quanto ao rendimento escolar (alunos com nível de rendimento diferente). (E) Não houve critério.
33. �ESTE A�O, QUAL FOI O CRITÉRIO MAIS IMPORTA�TE PARA A ATRIBUIÇÃO DAS
TURMAS DE 1.ª A 4.ª SÉRIES DO E�SI�O FU�DAME�TAL AOS PROFESSORES? (Marque apenas UMA alternativa.) (A) Esta escola não oferece 1.ª a 4.ª séries do Ensino Fundamental. (B) Preferência dos professores. (C) Professores experientes com turmas de aprendizagem mais rápida. (D) Professores experientes com turmas de aprendizagem mais lenta. (E) Manutenção do professor com a mesma turma. (F) Revezamento dos professores entre as séries. (G) Sorteio das turmas entre os professores. (H) Outro critério. (I) Não houve critério preestabelecido.
34. QUAL É O PERCE�TUAL DE PROFESSORES COM VÍ�CULO ESTÁVEL �ESTA
ESCOLA? (A) Menor ou igual a 25%. (B) De 26% a 50%. (C) De 51% a 75%. (D) De 76% a 90%. (E) De 91% a 100%.
35. �ESTA ESCOLA, HÁ ALGUM PROGRAMA DE REDUÇÃO DAS TAXAS DE
ABA�DO�O? (A) Sim, e o programa está sendo aplicado. (B) Sim, mas ainda não foi implementado. (C) Não criamos ainda o programa, embora exista o problema. (D) Não, porque na minha escola não há esse tipo de problema.
36. �ESTA ESCOLA, HÁ ALGUM PROGRAMA DE REDUÇÃO DAS TAXAS DE
REPROVAÇÃO? (A) Sim, e o programa está sendo aplicado. (B) Sim, mas ainda não foi implementado. (C) Não criamos ainda o programa, embora exista o problema.
(D) Não, porque na minha escola não há esse tipo de problema PARA EVITAR QUE OS ALU�OS FALTEM ÀS AULAS, (Marque SIM ou NÃO em cada linha.)
Sim �ão 1. os professores falam com os alunos. (A) (B)
2. os pais/responsáveis são avisados por comunicação escrita. (A) (B) 3. os pais/responsáveis são chamados à escola para conversar sobre o assunto em reunião de pais. (A) (B)
4. os pais/responsáveis são chamados à escola para conversar sobre o assunto individualmente. (A) (B)
48
37. ESTA ESCOLA DESE�VOLVE, REGULARME�TE, ALGUM PROGRAMA DE APOIO OU REFORÇO DE APRE�DIZAGEM PARA OS ALU�OS (monitoria, aula de reforço etc.)? (A) Sim. (B) Não.
AS PERGU�TAS DE 44 A 53 APRESE�TAM ALGU�S PROBLEMAS QUE PODEM OCORRER �AS ESCOLAS. RESPO�DA SE CADA UM DELES OCORREU OU �ÃO �ESTE A�O. CASO TE�HA OCORRIDO, ASSI�ALE SE FOI OU �ÃO UM PROBLEMA GRAVE, DIFICULTA�DO O FU�CIO�AME�TO DA ESCOLA. (Marque apenas UMA opção em cada linha.)
Ocorreu na escola �ão. Sim, mas não
foi um problema grave.
Sim e foi um problema
grave. 43. Insuficiência de recursos financeiros? (A) (B) (C) 44. Inexistência de professores para algumas disciplinas ou séries? (A) (B) (C)
45.Carência de pessoal administrativo? (A) (B) (C) 46.Carência de pessoal de apoio pedagógico (coordenador, supervisor, orientador educacional)? (A) (B) (C)
47.Falta de recursos pedagógicos? (A) (B) (C) 48.Interrupção das atividades escolares? (A) (B) (C) 49.Alto índice de faltas por parte de professores? (A) (B) (C) 50.Alto índice de faltas por parte de alunos? (A) (B) (C) 51.Rotatividade do corpo docente? (A) (B) (C) 52.Problemas disciplinares causados por alunos? (A) (B) (C)
CO�SIDERE AS CO�DIÇÕES EXISTE�TES PARA O EXERCÍCIO DO CARGO DE DIRETOR �ESTA ESCOLA. (Marque SIM ou NÃO em cada linha.)
Sim �ão 54. Há interferências externas em sua gestão? (A) (B) 55. Há apoio de instâncias superiores? (A) (B) 56. Há troca de informações com diretores de outras escolas? (A) (B) 57. Há apoio da comunidade à sua gestão? (A) (B)
I�DIQUE SE �ESTA ESCOLA EXISTEM OU �ÃO OS RECURSOS APO�TADOS E QUAIS SÃO SUAS CO�DIÇÕES DE USO. (Marque apenas UMA opção em cada linha.)
Bom Regular Ruim Inexistente 58. Computadores para uso dos alunos (A) (B) (C) (D) 59. Acesso à Internet para uso dos alunos (A) (B) (C) (D) 60. Computadores para uso dos professores (A) (B) (C) (D) 61. Acesso à Internet para uso dos professores (A) (B) (C) (D) 62. Computadores exclusivamente para uso administrativo (A) (B) (C) (D)
5. a escola envia alguém à casa do aluno. (A) (B)
49
Bom Regular Ruim Inexistente 63. Fitas de vídeo ou DVD (educativas) (A) (B) (C) (D) 64. Fitas de vídeo ou DVD (lazer) (A) (B) (C) (D) 65. Máquina copiadora (A) (B) (C) (D) 66. Impressora (A) (B) (C) (D) 67. Retroprojetor (A) (B) (C) (D) 68. Projetor de slides (A) (B) (C) (D) 69. Videocassete ou DVD (A) (B) (C) (D) 70. Televisão (A) (B) (C) (D) 71. Antena parabólica (A) (B) (C) (D) 72. Linha telefônica (A) (B) (C) (D) 73. Aparelho de som (A) (B) (C) (D) 74. Biblioteca (A) (B) (C) (D) 75. Quadra de esportes (A) (B) (C) (D) 76. Laboratório (A) (B) (C) (D) 77. Auditório (A) (B) (C) (D) 78. Sala para atividades de música (A) (B) (C) (D) 79. Sala para atividades de artes plásticas (A) (B) (C) (D)
QUE ATIVIDADES EXTRACURRICULARES SÃO DESE�VOLVIDAS REGULARME�TE COM OS ALU�OS �ESTA ESCOLA? (Marque SIM ou NÃO em cada linha.)
Sim �ão 80. Esportivas. (A) (B) 81. Artísticas (música, teatro, trabalhos artesanais). (A) (B)
82. OS ESPAÇOS DESTA ESCOLA SÃO UTILIZADOS PARA ATIVIDADES COMU�ITÁRIAS?
(A) Sim, planejadas apenas pela escola. (B) Sim, planejadas apenas pela comunidade. (C) Sim, planejadas conjuntamente (escola e comunidade). (D) Não.
�ESTE A�O, OCORRERAM �ESTA ESCOLA (Marque SIM ou NÃO em cada linha.) Sim �ão
83. eventos da comunidade usando instalações, equipamentos ou recursos da escola. (A) (B) 84. eventos de terceiros realizados na escola e abertos para a comunidade (shows, teatro, palestras). (A) (B)
85. eventos da escola e destinados à comunidade externa (cursos, práticas esportivas, palestras). (A) (B)
86. campanhas de solidariedade promovidas pela escola. (A) (B) 87. campanhas de solidariedade propostas pela comunidade, envolvendo a escola. (A) (B) 88. comunidade colaborando na manutenção de hortas, pomar, jardins. (A) (B) 89. comunidade participando em mutirão para limpeza da escola. (A) (B) 90. comunidade participando em mutirão para manutenção da estrutura física da escola. (A) (B)
QUA�TO A APOIO FI�A�CEIRO, ESTA ESCOLA PARTICIPA DE ALGUM? (Marque apenas UMA opção em cada linha.)
50
Sim �ão �ão se
aplica. 91. Programa de Financiamento do Governo Federal? (A) (B) (C) 92. Programa de Financiamento do Governo Estadual? (A) (B) (C) 93. Programa de Financiamento do Governo Municipal? (A) (B) (C)
PROGRAMA �ACIO�AL DO LIVRO DIDÁTICO 94. QUEM ESCOLHEU OS LIVROS DIDÁTICOS UTILIZADOS �ESTA ESCOLA? (Escolha
apenas UMA alternativa de resposta.) (A) A equipe de professores da disciplina correspondente. (B) O coordenador pedagógico, orientador educacional e eu, depois de consultarmos a equipe de
professores da disciplina correspondente. (C) O coordenador pedagógico ou orientador educacional escolheu sozinho. (D) Eu escolhi sozinho. (E) Órgãos de gerência externa à escola. (F) Não sei
�ESTE A�O, OCORRERAM AS SEGUI�TES SITUAÇÕES: (Marque SIM ou NÃO em cada linha.) Sim �ão 95. Os livros chegaram em tempo hábil para o início das aulas. (A) (B) 96. Faltaram livros para os alunos. (A) (B) 97. Sobraram livros. (A) (B) 98. Os livros escolhidos foram os recebidos. (A) (B) VIOLÊ�CIA �AS ESCOLAS �ESTE A�O, ACO�TECERAM OS SEGUI�TES FATOS �ESTA ESCOLA:
Agente causador Externo
Agente causador Inter
(estranho à escola)
(da própria escola)
Sim �ão Sim �ão 99. Atentado à vida de professores ou funcionários dentro
da escola. (A) (B) (C) (D)
100. Atentado à vida de alunos dentro da escola. (A) (B) (C) (D) 101. Furto a professores ou funcionários dentro da escola. (A) (B) (C) (D) 102. Furto a alunos dentro da escola. (A) (B) (C) (D) 103. Roubo (com uso de violência) a professores ou
funcionários dentro da escola. (A) (B) (C) (D)
104. Roubo (com uso de violência) a alunos dentro da escola. (A) (B) (C) (D)
105. Furto de equipamentos e materiais didáticos ou pedagógicos da escola. (A) (B) (C) (D)
106. Roubo (com uso de violência) de equipamentos e materiais didáticos ou pedagógicos da escola. (A) (B) (C) (D)
107. Quebra intencional de equipamento. (A) (B) (C) (D) 108. Pichação de muros ou paredes das dependências
externas da escola. (A) (B) (C) (D)
109. Depredação das dependências externas da escola. (A) (B) (C) (D)
51
Agente causador Externo
Agente causador Inter
(estranho à escola)
(da própria escola)
Sim �ão Sim �ão 110. Sujeira nas dependências externas da escola. (A) (B) (C) (D) 111. Sujeira nas dependências internas da escola. (A) (B) (C) (D) 112. Pichação de muros ou paredes das dependências
internas da escola. (A) (B) (C) (D)
113. Depredação das dependências internas da escola. (A) (B) (C) (D) 114. Depredação de banheiros. (A) (B) (C) (D) 115. Consumo de drogas nas dependências da escola. (A) (B) (C) (D) 116. Consumo de drogas nas proximidades da escola. (A) (B) (C) (D) 117. Tráfico de drogas nas dependências da escola. (A) (B) (C) (D) 118. Tráfico de drogas nas proximidades da escola. (A) (B) (C) (D)
�ESTE A�O, OS SEGUI�TES EVE�TOS FIZERAM OU �ÃO PARTE DO COTIDIA�O DESTA ESCOLA: Sim �ão 119. Membros da comunidade escolar portando arma de fogo. (A) (B) 120. Membros da comunidade escolar portando arma branca (faca, canivete, estilete etc.). (A) (B)
121. Ação de gangues nas dependências externas da escola. (A) (B) 122. Ação de gangues nas dependências internas da escola. (A) (B)
�ESTE A�O, HOUVE
Quem foi o agressor?
Aluno (1) Professor (2) Funcionário (3)
Sim �ão Sim �ão Sim �ão 123. agressão verbal a professores. (A) (B) (A) (B) (A) (B) 124. agressão física a professores. (A) (B) (A) (B) (A) (B) 125. agressão verbal a alunos. (A) (B) (A) (B) (A) (B) 126. agressão física a alunos. (A) (B) (A) (B) (A) (B) 127. agressão verbal a funcionários. (A) (B) (A) (B) (A) (B) 128. agressão física a funcionários. (A) (B) (A) (B) (A) (B)
129. VOCÊ CO�HECE OS RESULTADOS DO SISTEMA �ACIO�AL DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA (SAEB)? (A) Sim. (B) Não.
130. A SUA ESCOLA PARTICIPOU DA PROVA BRASIL 2005? (A) Sim.
(B)Não.
52
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO S 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I – A ESCOLA E O PROCESSO EDUCATIVO 11
1.1 – A escola 11
1.2 – O processo educativo 15
CAPÍTULO II – O PAPEL DO SUPERVISOR EDUCACIONAL: PERSPECTIVA HISTÓRICA E ATUAL 11
CAPÍTULO III – ABORDAGEM METODOLÓGICA 28
3.1 – Método de análise 28
3.2 – Base de dados 29
3.2.1 – Fonte 29
3.3 – Amostra utilizada para análise da função supervisora 30
3.3.1 – Critério espacial 30
53
3.3.2 – Rede escolar 31
CAPÍTULO IV – APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS 32
CONCLUSÃO 36
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 39
ANEXO I – QUESTIONÁRIO DO DIRETOR 42
ÍNDICE 52
ÍNDICE DE TABELAS 54
FOLHA DE AVALIAÇÃO 55
54
ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 1 - População por situação censitária - Brasil - 1981-2006 30 Tabela 2 - Frequência % de escolas por zona – 2003 31 Tabela 3 - Frequência % de escolas por rede escolar – 2003 31 Tabela 4 - % de falta de professores para algumas disciplinas ou séries 32 Tabela 5 - % carência de pessoal administrativo 33 Tabela 6 - % carência de pessoal apoio pedagógico 33 Tabela 7 - % falta de recursos pedagógicos 34 Tabela 8 - % computadores para uso dos professores 34 Tabela 9 - % Aceso à internet para uso dos professores 34
Tabela 10 - % promoção de ativ. de form. Continuada na escola 35
55
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição: Universidade Candido Mendes
Título da Monografia: Presença da função supervisora em uma escola de
qualidade no Brasil
Autor: Christiane Barbosa Eluan Uchôa
Data da entrega: 05/08/2009
Avaliado por: Conceito:
