PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO - Colégio Estadual Juventude de … · 2012-02-10 · O Projeto Político Pedagógico está sendo construído juntamente com a comunidade, representada

PROJETO

POLÍTICO

PEDAGÓGICO

BALSA NOVA

2009

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO.........................................................................................................4

IDENTIFICAÇÃO...........................................................................................................6

QUADRO GERAL DE PESSOAL..................................................................................7

OBJETIVOS GERAIS DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO...............................10

MARCO SITUACIONAL..............................................................................................10

CARACTERIZAÇÃO DO MUNICÍPIO.............................................................10

CARACTERIZAÇÃO DA COMUNIDADE........................................................11

ANÁLISE DOS DADOS ESTATÍSTICOS DO RENDIMENTO ESCOLAR.............13

ESPAÇO FÍSICO E MATERIAL.....................................................................15

A REALIDADE DA INSTITUIÇÃO.................................................................17

MARCO CONCEITUAL...............................................................................................18

CONCEPÇÃO CURRICULAR.......................................................................27

CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO.....................................................................28

PLANO DE FORMAÇÃO CONTINUADA........................................................32

PLANO DE AÇÃO DA DIREÇÃO .................................................................33

AVALIAÇÃO DO PLANO DE AÇÃO..............................................................36

AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO PROJETO POLITICO PEDAGÓGICO.............37

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................38

PROPOSTAS PEDAGÓGICAS CURRICULARES....................................................41

ENSINO FUNDAMENTAL...........................................................................................41

ARTES ....................................................................................................41

CIÊNCIAS ................................................................................................51

EDUCAÇÃO FÍSICA ...................................................................................64

ENSINO RELIGIOSO..................................................................................74

GEOGRAFIA..............................................................................................80

HISTÓRIA.................................................................................................89

LÍNGUA PORTUGUESA............................................................................105

MATEMÁTICA..........................................................................................128

L.E.M. - INGLÊS......................................................................................139

PROPOSTAS PEDAGÓGICAS CURRICULARES...................................................148

ENSINO MÉDIO.........................................................................................................148

ARTES....................................................................................................148

BIOLOGIA...............................................................................................158

EDUCAÇÃO FÍSICA..................................................................................182

FILOSOFIA..............................................................................................191

FÍSICA....................................................................................................204

GEOGRAFIA............................................................................................213

HISTÓRIA...............................................................................................221

LÍNGUA PORTUGUESA............................................................................249

MATEMÁTICA..........................................................................................269

QUÍMICA................................................................................................276

SOCIOLOGIA...........................................................................................288

L.E.M. - INGLÊS E ESPANHOL..................................................................299

ANEXOS....................................................................................................................311

CALENDÁRIO ESCOLAR 2009.................................................................312

APRESENTAÇÃO

O projeto político pedagógico é uma ação intencional, onde a comunidade

escolar planeja o que deseja realizar com base na sua realidade, buscando o que

é possível fazer. Ao construir o seu projeto político pedagógico, a escola

estabelece uma direção para a ação pedagógica, assumindo um compromisso

definido coletivamente. É um processo de reflexão e discussão dos problemas da

escola buscando alternativas para possibilitar a concretização das intenções

firmadas.

Construir o projeto político pedagógico é criar eixos para uma ação

pedagógica comprometida com a realidade escolar, produzindo conhecimento

voltado para apropriação de normas, valores e culturas.

Segundo Vasconcellos (2004.p.61):

“[...] a efetivação de um projeto político pedagógico de caracter emancipatório, s consolidação da autonomia da escola, bem como o avanço do processo de gestão democrática das escolas [...] uma tarefa de articulação, de coordenação, de intencionalização, que, embora suponha o administrativo, o vincula radicalmente ao pedagógico. Portanto, a grande tarefa da direção, numa perspectiva democrática, é fazer a escola funcionar pautada num projeto coletivo”.

Esta ação pedagógica deverá ter metas claras e exequíveis, possibilitando o

pensar em função das intenções existentes, tornando indissociáveis a teoria e a

prática.

O projeto político pedagógico envolve participação crítica, viabilizando

mudanças. É intencional, pois caminha para a superação de uma realidade para a

construção de outra.

Segundo Veiga(2000):

“O projeto político pedagógico busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com sentido explicito, com um compromisso definido coletivamente. Por uso, todo projeto pedagógico as escola, também é um projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso sócio-político com os interesses reais e coletivos da população majoritária”.

O cenário pedagógico é marcado pela diversidade e a escola atinge sua

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autonomia no momento em que deixa ingressar as inovações, descobertas e

vivências da comunidade em uma dinâmica reflexiva do trabalho educativo e

coletivo simultaneamente.

O Projeto Político Pedagógico está sendo construído juntamente com a

comunidade, representada pelos pais e pelos próprios alunos. Ao longo do ano de

2008 foram feitos grupos de estudo para a elaboração do Projeto, levando-se em

conta os dados estatísticos coletados entre os pais, alunos, funcionários e

professores do nosso Colégio.

Segundo Luck cabe:

“Aos responsáveis pela Gestão escolar compete, portanto, promover a criação e sustentação de um ambiente propicio a participação plena, no processo social escolar, dos seus professores, de alunos e de seus pais, uma vez que se entende que é por essa participação que os mesmos desenvolvem consciência social critica e sentido de cidadania” ( 2000. P.18).

De acordo com a metodologia participativa e democrática, fizemos ainda

encontros para leitura de textos de jornais e revistas, livros e artigos enviados

pela SEED com o objetivo de se construir o embasamento teórico do Projeto

norteador de nosso Colégio.

Assim, o trabalho pedagógico deve ser coerente com a coletividade, rumo a

uma mesma direção, qualidade e com uma metodologia que atenda às

necessidades dos alunos, como todos os membros da comunidade, justificando

assim a importância de um Projeto Político Pedagógico.

Dessa forma, o presente projeto pretende explicitar teoricamente a prática

pedagógica desenvolvida pelo Colégio Estadual Juventude de Santo Antônio.

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IDENTIFICAÇÃO

O Colégio Estadual Juventude de Santo Antônio – Ensino Fundamental e

Médio, situa-se à Rua Ricardo Zanetti, s/n° no bairro São Caetano no Município de

Balsa Nova.

O Estabelecimento de Ensino foi criado e autorizado a funcionar pela

Resolução nº. 409/93, publicada em diário Oficial do Estado em 05/02/1993 com o

nome de Escola Estadual Juventude de São Caetano - Ensino de 1º grau; situada

na comunidade de São Caetano – Capela Santo Antonio, frente com a BR-277

sentido Curitiba do Município de Balsa Nova, mantida pelo Governo do Estado do

Paraná.

A Escola funcionou inicialmente em 1993, com uma turma de 1º grau em

uma sala de catequese da capela de Santo Antonio, sendo que após dois anos

passou a funcionar em sede própria construída com recursos recebidos da

Fundepar e mantida pelo Governo do Estado do Paraná.

Através da Resolução 273/95 a Escola passou a denominar-se Escola

Estadual Juventude de Santo Antonio – Ensino de 1º grau.

A mesma Escola consegue prorrogar o prazo de autorização de

funcionamento do 1º grau – regular – 5ª a 8ª séries, pela Resolução 409/93 de

05/02/1993, por mais dois anos a partir de 05/11/1997.

Após esta prorrogação conseguimos junto a Diretora Geral da secretaria do

Estado da Educação, o reconhecimento do curso de 1º grau – regular com a

Resolução 2187/98.

Através da Resolução nº 1367/2000 com publicação em Diário Oficial do

Estado em 25/05/2000 o diretor Geral em exercício da secretaria do Estado da

Educação no uso das atribuições que lhe foram delegadas pela Resolução nº

900/99 de 25/02/99 resolve autorizar funcionamento do Ensino Médio, da Escola

Estadual Juventude de Santo Antonio – Ensino Fundamental, situada na Rua

Ricardo Zanetti, s/nº,do município de Balsa Nova, N.R.E. da Área Metropolitana

Sul.

A autorização concedida é pelo prazo de dois anos, com a implantação

gradativa, a partir do início do ano letivo de 1999. Em decorrência do caput do

artigo 1º, o Estabelecimento passou a denominar-se Colégio Estadual Juventude

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de Santo Antonio – Ensino Fundamental e Médio.

No ano de 2005, ocorreu o Reconhecimento do Ensino Médio pela

Resolução 793/05.

Atualmente, o Colégio é administrado pelo Professor Joanin Stroparo Neto e

vice diretora Mirian Aparecida de Oliveira.

QUADRO GERAL DE PESSOAL

NOME FUNÇÃO FORMAÇÃO

Aglairton Thedoro Vidal Professor Pós-Graduação em Sociedade Pós-

Industrial História e Cidadania

Carla Ceschin ProfessoraPós-Graduação em Epistemologia

da Matemática Experimental

Carolina Scrpin MoenikiProfessor

Cleber José Vaz da SilvaProfessor Cursando faculdade de História

Daniele Simone

Rorbacker Professora

Licenciatura Plena em Educação

Física

Danieli Silva da Luz Pedagoga Graduada em Pedagogia

Denisabel de Jesus

MarquesProfessora Licenciatura Plena em História

Eduardo Antonio Ramos

da SilvaProfessor Bacharel em Teologia

Elizete Vieira ProfessoraPós-graduada em Língua

Portuguesa e Literatura Brasileira

Eneli Apª Ferreira

BatistelProfessora

Graduada em Português e

Espanhol

Everson Cesar BarumbyTécnico

Administrativo

Graduado em Análise e

Desenvolvimento de Softwares

Fabrício Ap. Alves

LevandoskiProfessor Pós-Graduado em Psicopedagogia

Geovana Gabriele

Metzger ZytkowskiProfessora

Licencitura Plena em Letras/

Português/ Inglês

7

Graciele Barauce de

OLiveiraProfessora

Licenciatura Plena em Letras/

Português/ Espanhol

Itaboraí Silon Cordeiro Professor Pós-Graduado em Psicopedagogia

Jacira Aparecida da Silva

MagatãoProfessora Pós- Graduada em Psicopedagogia

Jacira de Fat. De O.

Inglês Nascimento

Aux. de Serviços

GeraisEnsino Fundamental incompleto

Jaqueline KupkaTécnico

Administrativo

Ensino Médio / Técnico em

Secretariado Executivo - Bilingue

Jhony Alex PolettoTécnico

Administrativo


Português/ Inglês

Joanin Stroparo Neto Diretor Pós-Graduado em Gestão Escolar

João Antonio RodriguesAux. De Serviços

GeraisEnsino Médio Completo

José Maurício Cordeiro Professor Licenciatura em Pedagogia

Josiane de Fátima

Brunato de LaraProfessora

Licenciatura Plena em Estudos

Sociais – História e Geografia

Juliana Vargas de SouzaProfessora Pós-Graduada em Psicopedagogia

Kelly Brito Gonçalves ProfessoraPós-Graduada em Treinamento

Individual e Qualidade de vida

Leile Cristiane de Lara

SantosProfessora


Português/ Inglês

Liniani Merchiori da SilvaProfessora Graduada em Ciências Contábeis

Loriane Vanessa Alberti

Jasluk

Técnico

Administrativo

Ensino Médio Completo –

Cursando faculdade de Gestão

Pública

Lucimara Silva Oliveira

Falarz ProfessoraLicenciatura Plena em Letras/

Português/ Espanhol

Luzia Melo da Silva ProfessoraPós-Graduada em Fundamentos

do Ensino da Arte

Marcos Antonio Seguro Professor Pós-Graduado em Geografia

Maria Alice Ronca Professor

Pedagogo

Pós-Graduada em

Interdisciplinaridade na Educação

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Básica

Marilei Fravretto

SchoroederProfessora Licenciatura Plena em HIstória

Marli Iavolski Poleto

Chiquito

Aux. Serviços

GeraisEnsino Fundamental Incompleto

Michele Mª Franquito Professora Cursando Ciências Biológicas

Mirian Apª de Oliveira Diretora Auxiliar Pós-Graduada em Língua Inglesa

Nair de Jesus Ferreira

Taborda

Aux. Serviços


Nanci Terezinha Maneira

de Oliveira

Técnico

Administrativo

Graduada em Docência nos anos

iniciais

Natalina de Lourdes

Batistel

Aux. Serviços


Renata Aleixo de OliveiraProfessora Licenciatura Plena em Ciências

Renata Soraya

ArcheleigaPedagoga

Graduada em Pedagogia – Pós-

Graduada em Direito Educacional.

Rodrigo Joaquim FerreiraProfessorBacharel em Ciências Contábeis –

Adaptação em Matemática

Rosiane Felixa Ianik

Portela FrancoProfessora Licenciatura Plena em História

Sandra Aparecida

Campesi BertojaProfessora Graduada em Estudos Sociais

Vanessa Ienczmionka ProfessoraLicenciatura Plena em Letras/

Português Inglês

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OBJETIVOS GERAIS DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

● Assumir o papel principal da escola: educar, ensinar/aprender;

● Garantir a participação dos alunos no processo ensino aprendizagem,

valorizando o conhecimento que estes possuem da realidade;

● Valorizar o trabalho em equipe e os profissionais que trabalham na

instituição, através de atividades onde estes possam desenvolver e

mostrar sua criatividade em feiras, atividades culturais, reportagens em

jornal local e da própria escola;

● Efetivar o trabalho das instâncias colegiadas como Conselho Escolar,

APMF, Grêmio Estudantil;

● Desenvolver um trabalho fundamentado na gestão democrática da escola

pública.

● Garantir ao professor horas de estudo com a equipe pedagógica,

participação em cursos oferecidos no Município ou na SEED e ainda grupo

de estudos para troca de experiência, de ideias, estudo de texto com

educadores de renome para o aperfeiçoamento e entendimento do

processo ensino-aprendizagem.

MARCO SITUACIONAL

CARACTERIZAÇÃO DO MUNICÍPIO

A história de Balsa Nova vem da época dos tropeiros. Porém foi na década

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de 30, quando o Paraná concentrava sua população na Capital, no litoral e nas

regiões de Ponta Grossa, Guarapuava e União da Vitória, que a instalação de uma

grande madeireira francesa chamada João Eugênio, iniciou o povoamento das

terras localizadas entre a Serra de São Luiz do Purunã e o Rio Iguaçu.

Até o ano de 1961 o município não existia e todos os atos administrativos e

políticos estavam concentrados em Campo Largo. O desmembramento ocorreu

em 04 de novembro daquele ano, tendo como data de comemoração o dia 25 de

janeiro, data da fundação do Município.

Em décadas de trabalho, nosso povo conquistou uma expressiva produção

agrícola como batata, cebola, feijão, soja e o milho tendo todos os anos a famosa

festa do Milho realizada próxima ao dia do aniversário da cidade, além da

instalação industrial de grande porte como a Cimento Itambé e a Corn’s Products

do Brasil além das Cerâmicas e Olarias.

De acordo com o IBGE, em 2007, a população total é de 10.639 habitantes,

distribuídos em uma área territorial de 397 km².

Com muitas riquezas em seu solo como argila, areia, calcário e caulim o

município apresenta ainda grande beleza natural que consolida uma tríplice

vocação para o desenvolvimento baseada na industrialização que está em

crescimento, a agricultura e o turismo contando com pousadas, trilhas,

cachoeiras etc. Condições facilitadas pela localização estratégica.

CARACTERIZAÇÃO DA COMUNIDADE

Por meio de um questionário com abordagem qualitativa exploratória foi

realizada uma pesquisa de campo com as famílias dos alunos do colégio na qual

obteve-se os dados que a seguir serão apresentados.

O alunado é formado por alunos da Comunidade de São Caetano, Jardim

Serrinha, Boqueirão, Nova Serrinha, Itaqui de Cima, São Luiz do Purunã, Bugre,

Rincão, Canhada, Faxina, Tamanduá e Witmarsum, sendo que 89% moram em

casa própria.

Em relação ao nível sócio-econômico e cultural, os pais dos alunos, em

grande maioria, possuem o Ensino Fundamental incompleto, ou seja, 74% dos

pais e 63% das mães, 11% dos pais e 17% das mães tem o Ensino Fundamental

Completo, 6% dos pais e 6% das mães tem o Ensino Médio Incompleto, 4% dos

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pais e das mães tem o Ensino Médio Completo, 2% dos pais e 1% das mães tem

Ensino Superior Incompleto, 1% dos pais e 3% das mães tem Ensino Superior

Completo, 3% dos pais e 6% das mães são analfabetos.

Quanto à renda familiar, 55% possuem rendimento entre 01 e 03 salários

mínimos, 15% até 01 salário mínimo, 14 % de 03 a 05 salários mínimos, 7% estão

sem renda (desempregados), 6% sem renda fixa (autônomo) e 4% vivem com

mais de 05 salários mínimos.

Das mães a maioria é do lar, e as que trabalham fora exercem as seguintes

profissões: doméstica, auxiliar de serviços gerais, cozinheira, professora,

cabeleireira, operária, etc.

Dos pais, a maioria é pedreiro, motorista, auxiliar de operações, mecânico,

comerciante, autônomo, chacareiro, aposentado, lavrador, etc.

Infelizmente, há um alto índice de desemprego e de trabalho informal o que

acaba refletindo na falta de perspectiva de vida e de estímulo quanto ao futuro

profissional para os jovens da comunidade.

Em relação à formação religiosa, 82% são católicos, havendo ainda 16% de

evangélicos, 2% não possuem nenhuma religião. Apesar da maioria da

comunidade ter uma religião definida a falta de estrutura religiosa e familiar é

marcante, pois muitos alunos estão inseridos em famílias desestruturadas com

pais alheios ao desenvolvimento do discente, o que leva também a um alto índice

de educandos envolvidos precocemente com drogas e sexo.

A comunidade do colégio atualmente reflete a desigualdade social existente

na sociedade neoliberal, pois a maioria dos alunos provem de famílias de baixa

renda marcadas pelo difícil acesso cultural e tecnológico. Essas famílias residem

em lugares isolados, pois o colégio encontra-se localizado em área rural, dessa

forma, não possuem muitas opções de lazer, as quais se resumem nas

quermesses religiosas e jogos de futebol realizados na comunidade.

Em face dessa realidade, o colégio busca mostrar as possibilidades de

mudar essa situação por meio de ações educativas que visem o desenvolvimento

crítico-social que desencadeie ações concretas dentro dessa sociedade.

Possibilitando a integração do colégio e comunidade por meio de atividades extra

escolares.

Referente ao ensino aprendizagem de nossos alunos podemos concluir que

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dos 423 (quatrocentos e vinte e três) alunos que chegaram ao fim de 2006

matriculados em nossa escola, 9,2% ficaram retidos na mesma série. O resultado

do ensino aprendizagem da nossa escola no ano de 2006 ficou assim definido:

ANÁLISE DOS DADOS ESTATÍSTICOS DO RENDIMENTO ESCOLAR

A seguir, os dados estatísticos referentes ao processo ensino-aprendizagem

no decorrer dos anos letivos de 2006, 2007 e 2008, obtidos por meio do relatório

final, do Ensino Fundamental(5ª a 8ª Séries) e Ensino Médio.

Porcentagem de aprovação, reprovação e evasão

2007

Séries 5ª. Série 6ª. Série 7ª. série 8ª. série

Aprovação 80,20 71,80 94,70 87,20

Reprovação 18,40 25,00 5,20 10,60

Evasão 1,30 3,10 0,00 2,10

Séries 1ª. Série 2ª. Série 3ª. série

Aprovação 65,80 86,00 80,80

Reprovação 24,00 10,10 4,40

Evasão 10,10 3,70 14,70

2008


Aprovação 81,70 86,70 88,60 81,20

Reprovação 14,60 12,00 11,30 12,50

Evasão 3,60 1,20 0,00 6,20


Aprovação 67,20 78,00 80,50

Reprovação 16,30 12,00 2,90

Evasão 16,30 10,00 16,40

2009

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Aprovação 78,30% 86,60% 88,60% 85,10%

Reprovação 16,20% 10,60% 6,30% 3,70%

Evasão 5,40% 2,60% 5,00% 11,10%


Aprovação 62,30% 80,30% 85,40%

Reprovação 19,40% 5,80% 2,00%

Evasão 18,10% 13,70% 12,50%

Na identificação deste projeto, expressou-se o perfil da comunidade,

famílias de baixa renda, pouca escolaridade, desemprego e trabalho informal,

desestrutura familiar, baixa autoestima, gerando consequências negativas na

escolaridade dos educandos oriundos desta realidade.

O grande desafio da escola está em conscientizar os alunos e família para

que acreditem no estudo como possibilidade de emancipação da própria vida e

realidade em que estão inseridos, que considerem a educação como uma das

formas de manifestações da prática social, que atua no movimento da

transformação social e na tomada de consciência do coletivo, que promova o

desenvolvimento da democracia e da liberdade humana.

O colégio, promove a mediação entre o educando e os modelos sociais,

orienta-se pelas Diretrizes Curriculares Estaduais que são parâmetros para um

contexto específico, com intencionalidade, pois é, através do currículo que as

ideologias se concretizam com conteúdos que fortalecem a democratização do

saber e das relações, ou seja, a unidade escolar como um espaço de luta, é nela

que a realidade social poderá ser mudada atendendo à diversidade cultural para

que não se reproduza uma única maneira de ser, de pensar, tido como

hegemônica.

O colégio prioriza através do Plano de Trabalho Docente, realizado em cada

disciplina, um trabalho pedagógico curricular de qualidade, que atenda as

necessidades dos educandos, com metodologia diversificada, atendimento

individualizado para alunos com dificuldade, trabalho em grupo, utilização de

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recursos tecnológicos, professor interagir com os alunos enfatizando os conteúdos

relevantes e oportunizar a obtenção de maior sucesso escolar, aumentando a

motivação dos alunos e minimizando a evasão e a repetência escolar.

Como alternativa ao enfrentamento dos desafios educacionais, o colégio

realiza palestras, pesquisas com a comunidade escolar, reuniões periódicas com

os pais para discutir melhorias, momentos descontraídos, etc. Também estamos

redirecionando os Conselhos de Classe, para que haja a participação de alunos e

pais. Incentivamos todos os profissionais da educação do colégio para participar

das capacitações de formação continuada e cursos ofertados pela Seed.

Contamos com a participação do Conselho Escolar nas tomadas de

decisões, com o Conselho Tutelar e a Patrulha Escolar.

Novas alternativas estão sendo estudadas para melhorias no processo,

conforme Legislação Vigente.

ESPAÇO FÍSICO E MATERIAL

Atualmente o colégio possui seis salas de aula, que são ocupadas nos

períodos da manhã, tarde e noite. A distribuição de turmas e horários foram

estabelecidas com base na procura das vagas em determinado horário e ainda

baseados na faixa etária dos alunos.

Segundo Zabalza a dimensão física:

“Refere-se ao aspecto material do ambiente e ao espaço físico ( a escola, a sala de aula e os espaços anexos) e suas condições estruturais ( dimensões, tipos de pisos, janelas etc). Também compreende os objetos de espaços ( materiais, mobiliários, elementos decorativos etc) e sua organização ( diferentes formas de distribuição do mobiliário e dos materiais dentro do espaço” ( 1998. P. 233).

Esta distribuição ficou estabelecida conforme o quadro abaixo:

Turno da manhã Turno da tarde Turno da noite

6ªA 5ªA 1ºB

7ªA 5ªB 2ºB

8ªA 5ªC 3ºB

1ºA 6ªB

2ºA 7ªB

3º A 8ªB

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Além das salas de aula o estabelecimento possui:

● 1 laboratório de Ciências, Química e Física;

● 1 laboratório de informática;

● 1 sala de direção;

● 1 sala de equipe pedagógica;

● 1 sala de professores com 1 banheiro pequeno;

● 1 sala de secretaria;

● 1 biblioteca;

● 1 cozinha com dispensa;

● 1 banheiro feminino;

● 1 banheiro masculino;

● 1 almoxarifado;

● 1 quadra de esportes;

● 1 cancha de areia;

● 1 pátio coberto;

● 1 biblioteca;

● 1 sala de educação física.

Segundo Zabalza( 1998.p.133):

[...]será necessário criar divisões e espaços que rompam com a grandiosidade dos prédios e viabilizem, ao máximo, formas de relações personalizadas. E logicamente, será necessário ampliar este requisito às dimensões das equipes docentes.

Quanto aos recursos materiais, o colégio dispõe de recursos básicos no que

se refere ao acervo bibliográfico, materiais pedagógicos e esportivos, utensílios

de cozinha e mobiliário. No que se refere aos materiais de laboratório, a situação

está ótima, pois no ano passado foram adquiridos materiais novos suprindo as

necessidades imediatas.

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A REALIDADE DA INSTITUIÇÃO

Ao analisar as vivências diárias do Colégio Estadual Juventude de Santo

Antonio, foi possível perceber que a realidade é permeada por uma tentativa da

prática da gestão democrática na escola pública, pois a realidade escolar é

apresentada ao reconhecer que:

(...) em suas forças e fraquezas, de maneira transparente; a compreensão dos movimentos educativos que se processam no seu interior; o estabelecimento das relações existentes entre o fazer pedagógico e as questões sociais mais amplas, bem como as relações de mútua interdependência são fatores determinantes a serem considerados na elaboração do Projeto Pedagógico e da Escola... (FERREIRA NETO 1996, p.21 in VEIGA 1998, p.24).

Assim, o papel primordial da escola na realidade em que se insere, é o de

ser um alicerce fundamental na busca do conhecimento fazendo com que ocorra

efetivamente o ensino-aprendizagem de forma significativa para a vida do

discente. Por isso, parte do conhecimento que o educando possui perante a

realidade para o conhecimento científico é academicamente elaborado.

A instituição escolar é um local de convívio social e de interação cultural

muito importante na educação, pois há uma diversidade étnica cultural capaz de

promover um aprendizado significativo para vida de nossos alunos.

Segundo Severino (2001.p.127-128):

“[...] a escola é o lugar do recrutamento do projeto coletivo e político da sociedade com os projetos pessoais e existenciais dos educadores. É ela que viabiliza a possibilidade de as ações pedagógicas dos educadores tornarem-se educacionais, na medida em que as impregna das finalidades políticas da cidadania que interessa aos educandos. Se, de um lado, a sociedade precisa da ação dos educadores para a concretização de seus fins, de outro, os educadores precisam do dimensionamento político do projeto social para que sua ação tenha real significação enquanto mediação da humanização dos educandos”.

Vemos e sentimos essa diversidade no convívio diário entre os professores,

alunos, direção, funcionários, equipe pedagógica e pais. O relacionamento em

nossa escola é o mais democrático possível, buscamos a interação de todos

dentro do processo ensino-aprendizagem e estamos em busca de um único

objetivo que é a formação do nosso aluno de maneira integral.

Os pais possuem ampla abertura com a escola, também os professores com

17

a direção e com a equipe pedagógica. Em relação aos alunos, procuramos ouvir

suas reivindicações, estudar e discuti-las para chegar a um consenso.

Os pais participam de reuniões semestrais e ainda são convocados quando

necessário para tratarem de assuntos relativos ao ensino-aprendizagem de seus

filhos. Porém encontramos alguns problemas relacionados a “falta de tempo” dos

pais para virem à escola; o que faz com que muitas vezes os pais só compareçam

na escola em último caso.

Segundo Dourado Apud Ferreira, 2000.p.155):

“[...] processo de construção de uma nova cultura no cotidiano escolar, como expressão de um projeto coletivo que envolve as comunidades local e escolar.(...) professores, diretores, supervisores, coordenadores, orientadores educacionais, alunos, pais de alunos e funcionários devem vivenciar e problematizar a gestão da escola, visando democratizá-la. Essa compreensão traz implicações efetivas no que se refere à lógica de distribuição do poder e do partilhamento das decisões na escola”.

Alguns pais não se interessam pelos estudos dos filhos, nem sequer

olhando a agenda que vem sendo um grande meio de comunicação entre os pais

e a escola.

Atualmente a escola está exercendo funções assistencialistas, em

decorrência da exclusão social e da desestrutura familiar, pois muitas vezes os

educandos buscam na escola a base que deveria vir da família.

O que julgamos ser prioritário em nosso colégio é a formação de indivíduos

críticos e participativos, comprometidos com a vida escolar e social, com

melhores perspectivas de vida, preparados para enfrentar os desafios da

sociedade.

Dessa forma, a instituição procura desenvolver um trabalho coletivo

continuamente tendo um objetivo em comum; estar aberto a mudanças, para

então, superar as dificuldades apresentadas pela prática pedagógica. Que são as

de diminuir cada vez mais os índices de evasão e reprovação escolar.

MARCO CONCEITUAL

O Colégio através de suas ações norteadoras, visa uma condição de

igualdade buscando a superação de uma realidade contraditória de classes

sociais com interesses divergentes, devemos pensar em uma escola única para

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todos, centrando nossos esforços no sentido de ampliar a forma de reapropriação

do saber historicamente acumulado de uma grande parte da população, onde o

conhecimento seja percebido como resultado do trabalho realizado pelo homem

no sentido de satisfazer suas necessidades de sobrevivência.

CONCEPÇÂO DE SOCIEDADE

Num país de contrastes como o nosso, onde convivem grandes

desigualdades econômicas, sociais e culturais devemos ter clareza da função

social de nossa escola e do homem que queremos formar, pois isto é fundamental

para que realizemos uma prática pedagógica competente e socialmente

comprometida.

Segundo Libâneo (2000p.187)

As transformações socais,políticas,econômicas e culturais do mundo contemporâneo afetam os sistemas educacionais e os de ensino[...].A educação mormente a escolar, precisa reciclar -se para assumir seu papel neste contexto como agente de mudanças geradora de conhecimento, formadora de sujeitos capacitados a intervir e atuar na sociedade de forma critica e criativa.

Como local privilegiado de trabalho com o conhecimento, temos grande

responsabilidade nessa formação, recebemos crianças e jovens por um certo

número de horas, todos os dias, durante anos de suas vidas, possibilitando-lhes

construir saberes indispensáveis para a sua inserção social.

Nesse sentido, poderemos contribuir no processo de inserção social das

novas gerações, oferecendo instrumentos de compreensão da realidade local e,

também favorecendo a participação dos educandos em relações sociais

diversificadas e cada vez mais amplas. A vida escolar possibilita exercer

diferentes papéis, em grupos variados, facilitando a integração dos jovens no

contexto maior.

Segundo Libâneo (2000, p.192)

A escola deve continuar investigando na ajuda aos alunos a se tornarem críticos , a se engajarem na luta pela justiça social a entender o papel que devem desempenhar, como cidadãos críticos, na mudança da realidade em que vivem e no processo de desenvolvimento nacional,e que a escola os capacite a desempenhar este papel.

19

Nessa perspectiva, os alunos não podem ser tratados apenas como

“cidadãos em formação”. Elas já fazem parte do corpo social e, por isso, devem

ser estimuladas a exercitar sua condição de cidadania, desenvolvendo

expectativas e projetos em relação ao conjunto da sociedade " Cidadania hoje

significa "dirigir ou controlar aqueles que dirigem"; para isso o aluno precisa ter as

condições básicas para situar-se competente e criticamente no sistema produtivo

(2000,p.192)

É preciso que tragamos para dentro de nosso espaço o mundo real, do qual

esses alunos e seus professores fazem parte. A escola não pode fazer de conta

que o mundo é harmonioso, que não existe violência, porque tudo isto está

presente e traz consequências para o momento em que vivemos e para os

momentos futuros.

CONCEPÇÂO DE PROFESSOR

O professor é responsável pelo processo de ensino, explicação dos

conteúdos, orientação das atividades, avaliação da aprendizagem.

Para Libâneo (2004) o corpo docente é uma atividade intencional , planeja

consciente ,visando atingir objetivos de aprendizagem, por isso precisa ser

estruturado e organizado, ele coloca ainda que cabe ao corpo docente: modificar

a ideia de uma escola e de uma pratica pluridisciplinar para uma escola de uma

pratica interdisciplinar. conhecer estratégias de ensinar e pensar, ensinar e

aprender. Assumir o trabalho de sala de aula como um processo comunicativo e

desenvolver capacidades comunicativas. Reconhecer o impacto das novas

tecnologias de informação e comunicação. Atender à diversidade cultural e

respeitar as diferenças no contexto da escola e da sala. Investir na atualização

científica, técnica e cultural, como ingredientes do processo de formação

continuada desenvolver comportamento ético e saber orientar os alunos em

relação aos valores e atitudes para a vida, ao ambiente , as relações humanas, a

si próprio .

Os professores estão em busca de uma melhor qualidade de ensino e

procuram fazer de sua prática educativa uma reflexão em torno dos conteúdos a

serem trabalhados e que foram definidos anteriormente, evitando assim que haja

20

distância entre a prática e o discurso.

Segundo BONETTI (2000):

“A formação de professores é concebida como um dos componentes de mudança da escola, em conexão estreita com outros setores e áreas de intervenção. A formação não se faz antes da mudança, faz-se durante traduz-se nesse esforço de inovação e de procura dos melhores percursos para a transformação da escola”.

CONCEPÇÂO DE ESCOLA

Para LIBÂNEO (2001):

"A educação, enquanto escola atividade internacionalizada, é uma prática social cunhada como influencia do meio social sobre o desenvolvimento dos indivíduos na sua relação ativa com meio natural e social, tendo em vista, precisamente, potencializar essa atividade humana para torná-la mais rica, mais produtiva, mais eficaz diante das tarefas da práxis social postas num dado sistema de relações sociais”

A inclusão é necessária e é preciso, portanto, promover a identidade

cultural do aluno, inserindo-o no mundo em que vive, para que assim ele possa

ver e pensar a realidade como um todo, com um certo distanciamento, de forma

autônoma, única possibilidade de transformá-la.

No decorrer de sua história, o Brasil tem buscado se tornar uma sociedade

que reconhece e respeita a diversidade. Dessa forma é dever da escola garantir o

acesso e a permanência de todas as crianças, jovens e adultos com necessidades

educacionais especiais no sistema regular de ensino. A Escola tem obrigação de

garantir aos alunos com necessidades especiais seu espaço e oportunidade; a

construção de um sistema educacional inclusivo exige a participação efetiva da

comunidade escolar.

“Inclusão é o privilégio de viver com as diferenças, é para o estudante com

deficiência física, para os que têm comprometimento mental, para os

superdotados, para todas as minorias e para os que são discriminados por

qualquer outro motivo.”

Maria Mantoan (Revista Nova Escola. Maio.2005. p.24).

Na elaboração do Projeto Político Pedagógico, o Colégio respeitou a

diversidade considerando que existem pessoas com diferentes necessidades,

21

habilidades, origens e culturas. Encaramos assim a inclusão de uma forma mais

ampla, entendendo que cada aluno, portador ou não de necessidades especiais

tem diferenças de aprendizagem e comportamento que devem ser levadas em

consideração.

O Colégio além da aceitação por parte de todos, deve estar preparado com

seu espaço físico para receber os portadores de necessidades especiais,

garantindo a eles o direito de ir e vir, de frequentar todas as aulas nos diversos

ambientes que esta oferece ao alunado.

Vemos a educação inclusiva como um movimento que compreende a

educação como um direito humano fundamental, a base para formação de uma

sociedade mais justa.

“Na escola inclusiva professores e alunos aprendem uma lição que a vida dificilmente ensina: respeitar as diferenças.” Maria Mantoan (Revista Nova Escola. Maio 2005. p.24)

A escola precisa ser o reflexo da vida do lado de fora, o grande ganho da

inclusão é poder viver a experiência da diferença. A inclusão possibilita aos que

são discriminados o direito de ocupar os seus espaços na sociedade. Se a inclusão

não acontecer, essas pessoas serão sempre dependentes e terão uma vida

cidadã pela metade.

“O conhecimento é algo sempre em construção, jamais definitivo: seu ponto de partida é o viver, o experimentar, seu processo é o refletir sobre o vivido em todas as suas dimensões e articulações. O próprio conhecimento universal acumulado ao longo da história resulta da reflexão crítica e criativa sobre a natureza, a existência e a prática social humana. Há uma unidade dialética entre o experimentar, o agir e o conhecer.” (ARRUDA, 1986. p.14.).

CONCEPÇÂO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

O ensino aprendizagem busca favorecer o desenvolvimento do

pensamento, este objeto de trabalho do professor, o qual deve estar diretamente

relacionado aos conteúdos sistematizados e construídos historicamente. Essa

relação se efetiva quando as experiências do alunado são consideradas para

22

favorecer o processo de aprendizagem, pois ocorre aprendizagem quando se

percebe a funcionalidade destes novos conhecimentos construídos para os

diferentes contextos existentes.

“É preciso considerar desde os primeiros momentos, que uma sala de aula tem experiências diversificadas, contextos familiares diferentes. É conveniente conhecer a diversidade respeitando-as, para ajustar as realidades com os interesses de professores e de alunos”. ( BASEADAS, 1999. p.138).

Para a efetivação de uma aprendizagem significativa se faz necessário

considerar a realidade, relacionando-a com os conteúdos propostos pela escola

para que haja uma aprendizagem contextualizada e funcional.

A ação ensino-aprendizagem deve subsidiar uma formação global do

indivíduo em qualquer nível de ensino, possibilitando o sucesso no processo de

construção do conhecimento e consequentemente dar condições ao educando de

ser um cidadão responsável por suas ações e atuante como agente transformador

da sociedade, sob essa ótica, esse educando terá uma visão de mundo construída

a partir dos conhecimentos adquiridos no interior da escola.

A avaliação se faz presente na vida de todos nós que de alguma forma

estamos comprometidos com atos e práticas educativas.

A avaliação é um recurso pedagógico útil e necessário para auxiliar os

educadores e os educandos na busca e na construção de si mesmo e do seu

melhor modo de ser na vida. Ela deve ser inclusiva, dinâmica e construtiva;

precisa deixar de ser a tirana da prática educativa.

O professor que avalia o aluno continuamente, passando tarefas menores,

gradativas e sequenciais estará verificando com maior clareza a aprendizagem do

aluno. A avaliação deve ocorrer em vários momentos e de diferentes formas

contribuindo assim para que os alunos se tornem ativos e críticos.

O objetivo da avaliação não deve ser o de testar simplesmente o aluno e

sim o de realizar um diagnóstico para detectar deficiências no aprendizado e

trabalhar esses pontos novamente.

“Respeitar a autonomia do educando equivale ao respeito que o professor tem por si mesmo. Não se deve jamais esquecer de que quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”. (FREIRE, 1999, p.80).

23

A avaliação educacional escolar como reafirma Luckesi é um meio e não um

fim em si mesmo. Desta forma vemos que nossa proposta de avaliação vai de

encontro a esse pensamento, pois pensamos que a avaliação não se dá em um

vazio conceitual, mas mostra as concepções de mundo e de educação que

queremos concretizar.

A prática avaliativa deve ser transformadora, preocupando-se mais com o

objetivo maior que se tem que é a transformação social. Deve ter como função

primordial auxiliar o professor no reconhecimento dos caminhos já percorridos e

na identificação dos caminhos a serem perseguidos.

“A escola hoje, não pode viver isolada, achando que todos cumprem o seu papel. A escola antes é o espaço problematizador, criador, mediador. Ela está mais próxima da que estabelece com parceira, dividindo responsabilidade.” (PAIVA,2002. p.09)

Permitir que a sociedade exerça seu direito à informação e a participação

deve fazer parte dos objetivos de um governo que se comprometa com a

solidificação da democracia. Democratizar a gestão da educação requer

fundamentalmente que a sociedade possa participar do processo de formulação e

avaliação da política de educação e na fiscalização de sua execução, através de

mecanismos institucionais.

Para Libâneo (2004, p.322) "A gestão é , pois, a atividade pela qual são

mobilizados meios e procedimentos para atingir os objetivos da organização,

envolvendo basicamente,os aspectos gerenciais e técnicos- administrativos"

É necessário que os mecanismos de democratização da gestão alcancem

todos os níveis e instâncias, pois como o direito à informação e a participação

aparecem como secundários para muitos governos, a sociedade perde sua força

na luta pelo seu direito à educação de boa qualidade.

Essa democratização permite que os setores interessados participem da

elaboração do Projeto Político Pedagógico e dessa forma são gerados ganhos em

qualidade nas decisões, pois estas podem refletir a pluralidade de interesses e

visões que existem. Assim as ações empreendidas passam a um patamar de

legitimidade mais elevado e consequentemente a sociedade passa, a saber,

colocar em prática sua cidadania de forma consciente, intervindo na realidade

cruel em que vivemos, e assim transformando-a.

24

CONCEPÇÂO DE GESTÂO DEMOCRÁTICA

A gestão democrática deve garantir a eleição de diretores pela comunidade

escolar, a construção coletiva e a implementação do Projeto Político Pedagógico, a

livre criação de Grêmios Estudantis, a implementação do Conselho Escolar, da

APMF, estabelece espaço e tempo para a discussão da política-pedagógica na

escola, elaborar e implementar projetos que enfoquem a formação integral do

aluno-cidadão e são elementos indispensáveis ao bom exercício da cidadania e

democracia na escola.

“O mundo não é. O mundo está sendo. (....) Não sou apenas objeto da História, mas sujeito igualmente. (...) caminho para a inserção que implica decisão, escolha, intervenção na realidade...” (FREIRE. 2001. p.27)

O compartilhamento do poder, por parte de todos os integrantes da

comunidade escolar é o fato novo no ambiente da escola, e exige, portanto

pessoal melhor capacitado para tomar decisões, gerir recursos, mobilizar a

comunidade inovar.

A escola como organização aprendente e qualificante necessita, portanto:

visão partilhada do caminho que quer percorrer, refletir sistemática e

cooperativamente sobre as implicações e as consequências da concretização

dessa visão, a escola precisa ter um projeto que conte com o empenho de cada

um para a realização do que é comum a todos.

Na questão democrática a organização escolar aprendente vive o

movimento de ir e vir continuamente; desenvolvendo ações, refletindo sobre

essas ações e ainda retomando-as quando necessário for. Nesta gestão destaca-

se o papel do diretor como gestor ,que organiza,dirige,toma decisões, organiza

sua equipe dá condições para os diferentes papeis se efetivarem e atingirem os

objetivos ,buscando a qualidade no ensino.

Para Sander (2002) "O diretor é menos administrador e mais governante.

Todas as práticas implicam em repensar o papel do dirigente como protagonista

pedagógico, organizacional e político da instituição educacional"

O desafio dos diretores é redimensionar a forma de administrar a escola a

partir da ação democrática, descentralizando o poder nas decisões e a

comunidade passe a ser um referencial em todo o processo escolar.

25

CONCEPÇÂO PEDAGOGICA

O setor pedagógico da instituição tem como atribuição o relacionamento

pedagógico-curricular. Cuida do atendimento e do acompanhamento individual

dos alunos, das dificuldades escolares de relacionamento, visando o

desenvolvimento integral dos mesmos.

A escola deve proporcionar ao aluno condições para compreender a

realidade de que faz parte, situar-se nela, interpretá-la e contribuir para sua

transformação, ou seja, dar condições de cada indivíduo formar-se integralmente

e crescer com livre expressão de pensamento, responsável, que tenha facilidade

de adaptação na sociedade, pronto a solucionar problemas que possam aparecer

no decorrer de sua vida, buscando a auto-realização e o bem comum,

solidificando o homem novo, justo, dinâmico, compromissado com seus ideais de

democracia e liberdade.

Como escola devemos responder pelo acesso ao conhecimento que se

considera necessário à inserção social, para que mais jovens se apropriem das

conquistas das gerações precedentes e se preparem para novas conquistas.

Fazemos isso através da seleção e organização de situações planejadas

especialmente para promover a aprendizagem dos conteúdos que são

culturalmente valorizados pela sociedade em que nos inserimos.

Para expressar ideias, sentimentos, conceitos, é necessário que o aluno se

sinta parte de um grupo que respeita e valoriza cada um de seus membros. Nesse

ambiente, o professor não é mais o único dono da palavra que é de todo o grupo.

As vivências, histórias e experiências de cada um são enriquecidas na troca com

outro, na descoberta comum de novos horizontes.

O professor no desenvolver de sua prática pedagógica deve reconhecer que

a realidade não deve ser vista de forma fragmentada ou simplificada, mas

complexa e dinâmica, vendo a sociedade e os homens interligados num processo

contínuo de transformação social.

A ação metodológica deve partir de uma problematização possibilitando a

construção do conhecimento relacionado com a realidade vivida.

26

CONCEPÇÃO CURRICULAR

A proposta pedagógica traduz-se num esforço de adaptar o currículo às

características de seus alunos e de seu ambiente sócio-econômico recorrendo,

entre outros recursos, à interdisciplinaridade e à contextualização com recursos

para atingir os objetivos. Estas serão utilizadas para reorganizar a experiência

acumulada por professores e outros profissionais da educação que trabalham na

escola, de modo que os leve a rever sua prática sobre o que e como ensinar seus

alunos.

É essencial um aprofundamento nos fundamentos teórico-metodológicos,

numa relação direta com a realidade da escola, do seu entorno e da análise

estrutural e conjuntural da sociedade para as mudanças vislumbradas.

O currículo escolar, deve ser o reflexo da produção humana construída no

coletivo da escola, de forma intencional, com clareza da função precípua e

específica da escola, na transmissão, apropriação e socialização do

conhecimento, no espaço institucional que se constitui a escola e lhe confere

sentido social no processo de transformação.

A partir das Diretrizes Curriculares Estadual, os conhecimentos científicos,

os conteúdos escolares, os saberes trabalhados, as técnicas, os meios, os

métodos de trabalho docente e discente e as diferentes formas que a escola tem

proposto para o enfrentamento dos problemas sociais, econômico, políticos e

culturais que se apresentam para a escola, tem sido o instrumento de

emancipação dos alunos e também evidenciando a função social da escola em

resposta ao que desejamos: uma sociedade justa, humana e igualitária.

A consciência dos sujeitos se dá pela práxis – condição unitária de

compreensão da realidade, em uma perspectiva de totalidade que significa:

realidade estruturada, dialética.

Segundo Frigotto (1993), a produção do conhecimento e sua socialização

para determinados grupos ou classes não é alheio ao conjunto de práticas e

relações que produzem num determinado tempo ou espaço. Isto quer dizer que

ao se abordar o conteúdo da disciplina- recorte histórico, político e cultural do

conhecimento ( que por sua vez já trouxe consigo uma intencionalidade) é preciso

analisá-lo em suas múltiplas determinações. Mesmo delimitado, o conhecimento

não perde o tecido da totalidade.

27

É na categoria totalidade – condição de compreensão do conhecimento nas

suas determinações que se as questões sociais, ambientais, econômicas, políticas

e culturais podem e devem ser tratadas. Nesta perspectiva, os “desafios

educacionais “no currículo devem pressupor ser parte desta totalidade. Portanto

eles não podem se impor à disciplina numa relação artificial e arbitrária, devem

ser “chamados “pelo conteúdo da disciplina em seu contexto e não o contrário

transversalizando-o ou secundarizando-o (SEED/PR, 2003).

A organização curricular está pautada no trabalho do professor em sala de

aula, contempladas no PTD (Plano de Trabalho Docente), estabelecendo

conteúdos estruturantes e específicos, metodologia apropriada, com critérios e

instrumentos de avaliações, identificando recursos e estabelecendo interações

sobre o que e como ensinar, criando condições de desenvolvimento objetivo e

subjetivo.

CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO

A avaliação é um processo dinâmico, de tomada de decisões para mudar o

que é necessário e direcionar a ação. Ocorre durante o processo de ensino e

aprendizagem, tem função diagnóstica e deve estar comprometida com uma

proposta pedagógica histórico-crítica progressista.

Para que a avaliação se constitua num processo contínuo, diagnóstico e

sistemático, é condição básica que em todas as atividades realizadas, o professor

e o aluno tenham conhecimento dos resultados. Deve respaldar-se em múltiplos

mecanismos, tais como a observação sistemática do professor em sala de aula,

instrumentos e técnicas diversas, sempre a partir de critérios previamente

definidos, levando-se em conta os objetivos pretendidos no início de um período

de trabalho.

A avaliação deve ser composta por um conjunto de ações que englobam

desde provas e tarefas até um profundo envolvimento em todas as atividades de

sala de aula, possibilitando assim a construção do perfil de cada aluno e a

caracterização de seu desenvolvimento no processo de aprendizagem.

Esse conjunto de ações, efetivado de maneira concreta, organizada e

planejada, torna-se fácil de ser interpretado e entendido, não apenas pelo

28

professor, mas também pelo aluno, que pode perceber mais concretamente, o

que tem feito e passa a assumir maior responsabilidade pela sua própria

aprendizagem. O professor, neste contexto, não só tem uma ideia mais clara do

processo de aprendizagem e do desenvolvimento do aluno, como também tem a

oportunidade de avaliar seus materiais, conceitos, métodos e o próprio

desempenho. Em outras palavras, essa proposta não tem apenas a vantagem de

poder avaliar o aluno através de fontes e perspectivas diferentes, que se

completam e minimizam as chances de erros, como também permite que a

avaliação seja exercida em sua função educativa mais ampla, cumprindo não

apenas a função de avaliação do aluno, mas de fonte de informação para que os

professores, a escola, o aluno possam rever todo o processo.

Propomos que a avaliação do aproveitamento escolar seja praticada como

uma atribuição de qualidade aos resultados da aprendizagem dos educandos,

tendo por base seus aspectos essenciais e, como objetivo final, uma tomada de

decisão que direcione o aprendizado e, consequentemente, o desenvolvimento do

educando. Assim, o objetivo primeiro da aferição do aproveitamento não será a

aprovação ou reprovação, mas o direcionamento da aprendizagem e sua

consequente efetivação.

Dentro desse processo as avaliações serão contínuas, permanentes e

somatórias, vários instrumentos serão utilizados, como por exemplo: provas,

trabalhos, trabalhos em grupo, trabalhos individuais, pesquisas, relatórios,

resenhas, dependendo da realidade de cada disciplina. Serão expressas em

notas trimestrais de 0,0 a 10, 0, sendo a nota mínima para aprovação 6,0.

Os alunos serão promovidos com base nos resultados das avaliações e em

suas frequências, que deverá ser igual ou superior a 75% do total de carga

horária anual, a média anual deverá ser igual ou superior a 6,0.

A recuperação paralela é um dos aspectos da aprendizagem no seu

desenvolvimento contínuo, pelo qual o aluno, com aproveitamento insuficiente,

dispõe de condições que lhe possibilite a apropriação de conteúdos não

apreendidos ou compreendidos.

Os professores aplicarão a recuperação dos conteúdos, imediatamente após

a constatação das dificuldades apresentadas pelos alunos. A recuperação de

notas será feita utilizando instrumentos diversificados, os quais subsidiarão a

29

identificação de que houve realmente a recuperação dos conteúdos não

atingidos, sendo obrigatória para os alunos que atingirem aproveitamento inferior

a 60% do valor da avaliação.

Não haverá promoção parcial (DEL 09/01). A classificação será realizada por

promoção, por transferência e mediante uma avaliação definindo o grau de

desenvolvimento do candidato. Essa classificação terá caráter pedagógico, estará

centrada na aprendizagem e baseada numa avaliação diagnóstica, documentada

pelo professor e equipe pedagógica.

O Conselho de Classe, sendo um órgão colegiado e de natureza consultiva e

deliberativa em assuntos didático-pedagógicos, tem por objetivo avaliar o

processo ensino aprendizagem e os procedimentos adequados a cada caso. Sua

finalidade é:

a) Estudar e interpretar os dados da aprendizagem na sua relação com o

trabalho do professor na direção do processo ensino-aprendizagem, proposto no

plano–curricular;

b) Acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos, bem

como diagnosticar seus resultados e atribuir-lhes valor;

c) Analisar os resultados da aprendizagem na relação dos conteúdos e o

encaminhamento metodológico e o processo de avaliação;

d) utilizar procedimentos que assegurem a comparação com parâmetros

indicados pelos conteúdos necessários de ensino evitando a comparação de

alunos entre si.

A presidência do Conselho de Classe está a cargo do diretor que em sua

falta ou impedimento, será substituído pelo Pedagogo, contará ainda com a

presença do vice-diretor, e professores; reunir-se-á ordinariamente a cada

trimestre, em data prevista no Calendário Escolar, e extraordinariamente, sempre

que um fato relevante assim o exigir.

MARCO OPERACIONAL

A prática administrativa e pedagógica, as formas de convivência no ambiente

escolar, a organização do Currículo e das situações de aprendizagem, os

30

procedimentos de avaliação, serão coerentes com os valores estéticos, políticos e

éticos que inspiram a Constituição e a Lei de Diretrizes e Bases nº9394/96, e

fundamentam o trabalho escolar realizado neste Estabelecimento de Ensino..

O funcionamento da Associação de Pais, Mestres e Funcionários (A.P.M.F.) é

fundamental para a integração família – escola – comunidade.

Representa os reais interesses da comunidade escolar, contribuindo para a

melhoria da qualidade do ensino, visando sempre uma escola pública gratuita e

universal. A Associação de Pais, Mestres e Funcionários (A.P.M.F.) do nosso

Colégio é eleita por voto direto.

O mandato da Associação de Pais, Mestres e Funcionários (A.P.M.F.) é de

três anos, sendo possível a recondução por mais três anos.

Com relação ao Conselho de Classe, o projeto da escola está pautado na

discussão acerca da integralidade da aprendizagem, na reflexão e na perspectiva

de possíveis mudanças para efetividade de sucesso no processo.

É assim que Libâneo (2004.p.342-343) define Conselho de Classe:

“[...] órgão de natureza deliberativa acerca da avaliação discente, resolvendo quanto a ações preventivas e corretivas sobre o rendimento dos alunos, sobre o comportamento deles, sobre promoções e reprovações e sobre outras medidas concernentes à melhoria da qualidade da oferta dos serviços educacionais e ao melhor desempenho escolar do alunado”.

O Conselho Escolar é um órgão colegiado que representa a comunidade

escolar de natureza deliberativa, consultiva, avaliativa e fiscalizadora, sobre a

organização e realização do trabalho pedagógico e administrativo da instituição

escolar.

Conforme Vasconcellos (2002) o conselho de classe representa uma das

mais avançadas formas de participação efetiva na instituição,envolvendo a

comunidade, alunos, funcionários, professores e equipe diretiva.

O autor coloca também que não se deve excluir a comunidade,uma vez

que no conselho da escola está se discutindo temas relevantes como o currículo

da escola , e a forma da prática pedagógica. O conselho de classe se resume em

dialogo de decisões de resgate na busca do bem comum de todos no âmbito da

escola e de suas relações.

31

O Conselho Escolar é concebido enquanto um instrumento de gestão

colegiada e de participação da comunidade escolar, constituindo-se como órgão

máximo de direção do Estabelecimento de Ensino.

Os representantes do Conselho Escolar são escolhidos mediante processo

eletivo de cada segmento escolar, garantindo dessa forma a representatividade

de todos os níveis e modalidades de ensino. Cada membro eleito terá um

suplente.

Destes representantes, 50% serão de profissionais da escola e 50 % de

representantes da comunidade escolar. O mandato é de dois anos, admitindo-se

uma única re-eleição consecutiva.

Entendemos que toda representação estudantil deve ser estimulada, pois

dessa forma estamos democratizando a escola e ainda desenvolvendo a gestão

colegiada.

O Grêmio tem o papel na formação e no desenvolvimento educacional,

cultural e esportivo, organizando diversas atividades culturais, esportivas e

educacionais. A eleição acontecerá pelo voto direto em horário normal de

funcionamento de cada turno. O mandato da Diretoria do Grêmio será de um ano a partir

da data de posse.

PLANO DE FORMAÇÃO CONTINUADA

Buscando a atualização dos professores de educação, os programas de

capacitação têm como objetivo repensar a metodologia de cada profissional para

que este encontre novas situações que inovem seu processo de atuação

profissional.

Para isso a escola se propõe a desenvolver algumas propostas:

Oportunizar situações de troca de experiências entre os professores com a

finalidade de tomadas de decisões oriundas do grupo e aplicação de novas

metodologias promovendo uma aprendizagem mais qualificada.

Aproximar a família/comunidade ao cotidiano escolar através de palestras,

confraternização e eventos.

Veicular textos para que o professor tenha um aprofundamento teórico

sobre os diversos temas para que haja reflexão e renovação dos profissionais.

Formação Continuada, promovida pela SEED.

32

Eventos e cursos de capacitação promovidos pela SEED.

PLANO DE AÇÃO DA DIREÇÃO

ESTABELECIMENTO: Colégio Estadual Juventude de Santo Antonio

MUNICÍPIO: Balsa Nova

NÚCLEO: Área Metropolitana Sul

DIRETOR: Joanin Stroparo Neto

VICE DIRETORA: Mirian Apª Oliveira

Objetivos gerais

Promover oportunidades para que os educandos sintam-se participantes

ativos de um grupo inserido no contexto social, onde a apropriação do

conhecimento os transforma em cidadãos autônomos participativos e

responsáveis.

Favorecer a participação da comunidade escolar no exercício da cidadania

no desenvolvimento de expectativas, projetos que respondam aos anseios da

comunidade, seja nas manifestações culturais, sociais ou nas formas de

sobrevivência e valores.

Garantir o acesso ao conhecimento científico, como instrumento próprio

para o exercício da cidadania.

Dinamizar práticas pedagógicas que permitam um processo contínuo de

transformação social.

AÇÕES

OBJETIVOS ESPECÍFICOS ESTRATÉGIAS CRONOGRAMA

01

Promover junto a equipe

colegiada um plano curricular

que garanta uma

aprendizagem que leve o

educando ao

desenvolvimento pleno de

suas potencialidades.

Proposta curricular do

PPP.

Março de 2009.

33

02

Realizar um plano anual com

a participação do conselho

escolar para responder as

expectativas e anseios dos

vários segmentos da

comunidade escolar.

Participação do conselho

escolar na organização

do plano anual.

Março de 2009.

03

Definir no calendário escolar

programas de enriquecimento

curricular para alunos, pais,

professores.

Passeios Educativos.

Oficinas de Disciplinas.

Palestras.

Semana Cultural.

2009, 2010, 2011.

04

Otimizar o processo de

escolha dos representantes

do Grêmio Escolar, com

processo efetivação de

participação democrática.

Formação de chapas.

Seguir normas legais do

estatuto.

Eleição.

Vencimento do

mandato do grêmio

atual.

05

Possibilitar condições para o

funcionamento efetivo do

laboratório de Química, Física,

Ciências e do laboratório de

informática.

Instalação dos novos

equipamentos.

Aquisição de materiais

complementares.

2009, 2010, 2011.


06

Desenvolver projeto de

incentivo à pesquisa,

instigando propostas

inovadoras de transformação

da realidade.

Pesquisas com utilização

da Biblioteca e Internet.

2009, 2010, 2011.

Realizar ampliações que

melhorem a estrutura física

do colégio, oferecendo

Cobertura da Cancha,

Construção de Sala de

aula ao ar livre, Pintura

Conforme poder

aquisitivo da APMF,

Parcerias com o

34

07melhores condições aos seus

usuários.

nova, Instalação de

corrimões nas escadas e

instalação de mais

extintores de incêndio

Reforma da cancha de

areia.

Governo do Estado

e Município, Verbas

Federais e

Estaduais.

08

Planejar momentos de

entretenimento, lazer para a

comunidade escolar.

Gincana

Campeonatos Esportivos

(Futebol, Xadrez).

2009, 2010, 2011.

09

Adotar entre os profissionais

uma postura profissional

padrão, de unidade filosófica

e princípios educacionais.

Favorecer a motivação.

Unidade de pensamento

e procedimentos.

Dinâmicas de grupo que

favoreçam

relacionamento

interpessoal.

Conhecimento e

aplicação dos princípios

educacionais do PPP.

Cotidianamente.

10

Otimizar o corpo docente a

descobrir novas formas de

elevar o nível de

aprendizagem dos alunos

reduzindo a reprovação e a

evasão escolar.

Grupos de Estudo

Debates

Tomada de decisões

para solucionar

problemas de alunos em

situação de risco.

Trimestral.


11

Possibilitar condições para o

funcionamento efetivo da

Biblioteca.

Informatizar totalmente

a Biblioteca.

Março de 2009.

35

12

Estágio voluntário para alunos

no Laboratório de informática.

Aplicação de teste de

conhecimento específico

e ter boas notas.

Trimestral.

13

Fundar uma Banda musical. Promover encontros com

alunos que possuem

domínio de algum

instrumento musical.

2009, 2010, 2011.

14

Avaliar o plano de ação do

Diretor, periodicamente

envolvendo a participação

dos segmentos da

comunidade escolar

(Conselho Escolar).

Discutir no grupo, a

concretização do

objetivo que foram

proposto no plano.

Trimestral.

15Avaliar o processo de

execução do plano anual

desenvolvido pela escola.

Questionário.

Comunidade Escolar.

Final de Cada ano

letivo.

AVALIAÇÃO DO PLANO DE AÇÃO

No final de cada ano letivo, convocar o Conselho Escolar, a APMF, o Grêmio

Estudantil, os professores e os funcionários, para uma avaliação do plano de ação

do diretor, os representantes dos vários segmentos, deverão estar de posse do

plano e acompanhar o trabalho pelos objetivos propostos e o cronograma

estabelecido.

O diretor deverá apresentar um relatório das atividades realizadas e os

resultados obtidos de acordo com o que foi previsto no plano. Deverá ainda

apresentar as dificuldades encontradas para a realização desse plano de ação.

Após a avaliação crítica, o grupo dos representantes deverá junto apontar

sugestões, tomar decisões e deliberar sobre os novos direcionamentos que serão

36

dados ao trabalho, uma vez que o compromisso democrático é responsabilidade

de todos os envolvidos no processo de desenvolvimento do plano de ação do

diretor e do PPP (Projeto Político Pedagógico).

AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO PROJETO POLITICO PEDAGÓGICO

A escola que queremos busca a aprendizagem real do aluno, levando em

conta sua realidade, através do ensino-aprendizagem, sua interação com a

comunidade e ainda seu crescimento individual e educacional.

Os profissionais da escola têm buscado seu aprimoramento para oferecer

uma educação de qualidade aos educandos, objetivando o desenvolvimento

integral dos mesmos.

A comunidade escolar participa ativamente da escola através da APMF e do

Conselho Escolar, procurando trocar ideias em busca de soluções para melhorar

cada vez mais a qualidade de ensino.

Os educandos participam da escola através do Grêmio Estudantil, de suas

atividades esportivas, culturais e sociais.

Garantir o acesso e a permanência do seu alunado na escola com um

ensino de qualidade é uma busca constante.

O Projeto Político Pedagógico é o eixo norteador da escola e que através da

sua discussão, elaboração, aplicação e implementação do ensino aprendizagem

terá seus objetivos alcançados.

Outro ponto importante nestas discussões é a reflexão constante do que

está sendo é implementado no processo de ensino e de aprendizagem o qual

pode constantemente ser avaliado e re-estruturado se preciso for.

A avaliação é instrumento que mostrará o desempenho do professor em

relação aos alunos e dos alunos em relação ao professor. É através do resultado

que o professor terá condições de se auto-avaliar e aperfeiçoar o processo de

aprendizagem em relação aos alunos e assim rever sua prática.

A avaliação deverá ser feita periodicamente pela comunidade em relação

às atividades desenvolvidas pelo Colégio, sendo democrática, através de

questionários respondidos por todos os envolvidos no processo educativo que

serão analisados pela Direção, equipe pedagógica e corpo docente, respeitando a

opinião de todos. Após esta análise, cada membro da comunidade escolar deverá

37

procurar a superação de suas falhas, com intuito de melhorar a qualidade das

atividades desenvolvidas e redirecionar suas ações.

A avaliação sistemática do curso é realizada nos Conselhos de Classe

através de questionamentos contínuos e permanente, avaliando problemas

enfrentados pelos professores na sua área. Enfatizamos muito que a avaliação

seja fonte integrante do ensino e por meio dela podemos interpretar os dados da

aprendizagem. Nesta avaliação sistemática do curso tentamos resgatar e

despertar o interesse dos alunos para uma análise objetiva da realidade que os

cerca, mostrando que eles estão inseridos neste contexto como agentes de

desenvolvimento.

No pré-conselho, através de seus representantes, os alunos colocam os

aspectos positivos e negativos do ambiente escolar num todo, sugerindo o que

poderá ser mudado, melhorias para o bom andamento do Colégio. É repassado

aos professores as questões pedagógicas, as queixas e os elogios. Para os alunos

é dado o retorno das questões que foram discutidas com os professores, o que

precisa mudar, notas que precisam melhorar, etc.

Os pais também participam dessa avaliação através de reuniões da APMF e

das reuniões de pais que acontecem para entrega de boletins e ou quando se

fizer necessária.

A educação precisa ser vista e trabalhada como um empreendimento

coletivo e, para isso, precisamos estar dispostos a descobrir o que é importante

para os nossos alunos em cada momento da nossa caminhada e assim procurar

com um trabalho coletivo dentro do projeto político pedagógico realizar nosso

plano de ação.

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DCEs – Diretrizes Curriculares Estaduais – 2008.

40

PROPOSTAS PEDAGÓGICAS CURRICULARES

ENSINO FUNDAMENTAL

ARTES

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

Desde o início da história da humanidade, a arte tem se mostrado como

uma práxis presente em todas as manifestações artísticas culturais.

O homem desde seu surgimento usou de símbolos e desenhos para

manifestar seu modo de vida. O homem pré-histórico teve de aprender construir

conhecimentos para difundir essa prática.

A aprendizagem e o ensino da Arte sempre caminharam lado a lado com

transformações no decorrer da história de acordo com normas e valores

estabelecidos, em diferentes culturas. Capacitar o aluno é algo fundamental para

o desenvolvimento sócio cultural do indivíduo. A arte permite a aproximação

entre indivíduos mesmo os de culturas distintas, pois favorece a percepção de

semelhanças e diferenças entre as culturas, expressas nos produtos artísticos e

concepções estéticas.

O ensino de Arte no Brasil continua sofrendo descaso, não sendo

considerado por muitos educadores como fator de conhecimento humano, por ser

uma área que gera um comportamento e uma prática diferente em relação a

demais áreas. Porém é possíveis a integração da arte com outras disciplinas e

neste contexto explorar a prática artística envolvendo expressão visual, a

expressão oral e expressão corporal.

No estado do Paraná o ensino da arte vendo sofrendo transformações

causadas pelas influências provenientes de modelos artísticos oriundos de

diversos períodos da arte. Portanto observa-se reflexos dos vários processos pelos

quais passou o ensino da arte no Paraná até tornar-se disciplina obrigatória. Tais

processos acentuam-se a partir do final do século XIX com o movimento

imigratório. Os artistas imigrantes trouxeram novas ideias e experiências culturais

41

diferentes, entre elas a aplicação da arte aos meios produtivos e da arte como

expressão individual.

Com o intuito de adaptar-se à nova realidade artistas imigrantes e artistas

locais começaram a refletir a respeito da importância da arte para o

desenvolvimento de uma nova sociedade, tendo como alicerces características

próprias, baseadas numa valorização da realidade local.

Juntamente com a evolução social, política, industrial e econômica

do Paraná, surge também várias instituições de ensino específico das artes

objetivando a preparação de profissionais capacitados para ensinar arte na

escola. No final da década de 90 na nova LDB 9394/96 mantém a obrigatoriedade

do ensino da Arte nas Escolas de Educação básica. Houve também a mudança

nos cursos de graduação em Educação Artística que passaram a ser licenciaturas

em uma habilitação específica.

Firmadas em ações realizadas no decorrer do processo histórico recente e

na busca de efetivar uma transformação no ensino da Arte, essa disciplina ainda

exige reflexões que contemplam a arte como área de conhecimento e não

meramente como meio para o destaque de dons inatos, sendo até mesmo

utilizada equivocadamente, em alguns momentos como prática de

entretenimento e terapia. O ensino da arte deixa de ser coadjuvante no sistema

educacional e passa também a se preocupar com o desenvolvimento do sujeito

frente a uma sociedade construída historicamente e em constante transformação.

O homem é um ser cultural, fruidor e agente de arte. Ele transmite a

cultura elaborada pela humanidade. Enquanto linguagem ultrapassa a função de

comunicação simples e pura, pois transmite as ideias, os sentimentos e as

informações, num dinâmico de interação entre o homem e a sociedade.

A arte é conhecimento e, com tal, tem função no processo de educação do

homem, enquanto Educação Artística e alfabetização estética.

É por meio das atividades artísticas que os alunos desenvolvem auto-

estima e autonomia, sentimento de empatia, capacidade de simbolizar, analisar,

avaliar e fazer julgamentos com pensamento mais flexível; além de

desenvolverem o senso crítico e as habilidades específicas da área artística;

torna-se capazes de expressar melhor ideias e sentimentos, e ainda conseguem

fazer relação entre as partes e o todo e entender que as artes são formas de

42

conhecer e interpretar o mundo.

A proposta de Educação Artística tem dupla função. De um lado deve

analisar seu papel na formação da percepção e a sensibilidade do aluno através

do trabalho criador, da apropriação do conhecimento artístico e do contacto com

a produção cultural existente. De outro lado deve colher significação da arte no

processo de humanização do homem, visto que este, como ser criador se

transforma com a natureza do trabalho, produzindo assim, novas maneiras de ver

e sentir.

A Proposta pedagógica de Educação Artística visa criar no aluno uma

percepção exigente, crítica em relação a realidade humana e social, propiciando a

aquisição dos instrumentos necessários para compreender as realidades

expressas nas diversas manifestações artísticas bem como a possibilidade de

expressar nestas atividades.

A Educação Artística não se faz desvinculada da forma de organização de

nossa sociedade e da escola. O papel da escola é trabalhar com os

conhecimentos necessários ao aluno, para que este reconheça e interprete na

obra de arte a realidade humana social.

Tem por objetivo buscar desenvolver em nossos educandos uma aceleração

na formação da percepção e sensibilidade; apropriando-se de vários

conhecimentos artísticos e da produção cultural existente. O objetivo artístico

concretiza o olhar, a expressão do homem enquanto forma específica de

conhecimento da realidade, é fruto de seu fazer imitativo ou criador.

Criar é ampliar, enriquecer, transformar o mundo e o homem. O trabalho

artístico resulta da ação conjunta fazer, do olhar e do pensar.

A arte propõe novas formas de refletir as relações e produções sociais

vigentes. Nesta perspectiva as linguagens artísticas possibilitarão condições ao

educando de traduzir a leitura da realidade, o conhecimento, a compreensão do

mundo que se quer refletir e expressar.

Dentro do ensino das artes deve-se apresentar ao aluno a História e Cultura

Afro-Brasileira e Indígena de acordo com a Lei 11.645/08, História do Paraná Lei

13.381/01 e Meio Ambiente Lei 9.795/99.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

43

Os conteúdos estruturantes devem ser considerados pertinentes na

garantia ao aluno de um acesso mais completo e sistematizado as quatro áreas

de arte: Artes Visuais, Música, Teatro e Dança.

O conjunto desses conteúdos permite, ainda, uma amplitude maior dentro

de cada área, contemplando quesitos essenciais para a compreensão de

conceitos, de maneira articulada com outros, mostrando que nada no mundo

acontece de maneira isolada, e que os acontecimentos de uma área tem

correspondência em outras.

Segundo a DCE - Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação do

Estado do Paraná - (2008), os conteúdos estruturantes para a disciplina de Arte,

no Ensino Fundamental apresenta uma unidade interdependente e permitem que

exista uma articulação entre as quatro linguagens, sendo eles: Elementos básicos

das linguagens artísticas, produções, Manifestações artísticas e Elementos

contextualizadores.

Os conteúdos estruturantes, estão, portanto, intrinsecamente relacionados.

No entanto, para que haja continuidade do trabalho desenvolvido, busca-se uma

padronização dos conteúdos, recorre-se a divisão desses por série.

Isso não significa uma delimitação a outra possibilidades, pois alguns dos

conteúdos estruturantes permeiam grande parte dos trabalhos desenvolvidos. Há

que se entender que existem sim, caminhos por onde se deve obrigatoriamente

passar, mas que isso não impede de circular por trajetos menores ou de ligação

entre, por exemplo, um período e outro da História da Arte.

5 A SÉRIE


Áreas

Elementos

Formais Composição Movimentos e Períodos

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

44

Artes Visuais Ponto

Linha

Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor

Luz

Figurativa

Abstrato

Bidimensional

Tridimensional

Geométrica

Técnicas e

Gêneros

Arte Pré-História

Arte no Egito Antigo

Arte Greco-Romana

Arte Popular

(Folclórica)

Renascimento

Música Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Escalas

Improvisação

Gêneros

Música Popular e

Folclórica

Teatro Personagem

Expressões

corporais, vocais,

gestuais e faciais

Ação

Espaço

Representações

Jogos teatrais

Gênero

Espaço Cênico,

circo.

Adereços

Greco-Romana

Teatro Popular

Africano

Dança Movimento

corporal

Tempo

Espaço

Ponto de apoio

Formação

Técnicas e

Gêneros

Arte Popular (folclore)

6 A SÉRIE


Áreas

Elementos



45

Artes Visuais Ponto

Linha

Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor

Luz

Figurativa

Abstrato

Bidimensional

Tridimensional

Geométrica

Técnicas e

Gêneros

Arte Greco-Romana

Arte Africana

Arte Oriental

Idade Média

Arte Popular (folclore)

Arte Pré-Histórica

Renascimento

Música Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Harmonia

Melodia

Gêneros

Técnicas

Música Popular e étnica

(ocidental e oriental)

Brasileira

Paranaense

Caipira / Sertanejo

Raiz

Teatro Personagem

Expressões

corporais, vocais,

gestuais e faciais

Ação

Espaço

Representações

Leitura dramática

Cenografia

Gêneros

Técnicas

Comédia dell'arte

Teatro Popular

Teatro Popular Brasileiro

e Paranaense

Dança Movimento

corporal

Tempo

Espaço

Rotação

Formação

Coreografia

Dança Popular

Brasileira]e Paranaense

Africana

Indígena

Renascimento

7 A SÉRIE

46


Áreas

Elementos



Artes Visuais Ponto

Linha

Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor

Luz

Figurativa

Abstrato

Bidimensional

Tridimensional

Semelhanças

Contrastes

Ritmo Visual

Cenografia

Técnicas e

Gêneros

Indústria Cultural

Arte Digital

Arte Contemporânea

Arte Cinética

Op Art

Pop Art

Classicismo

Música Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Sonoplastia

Técnicas

Indústria Cultural

Eletrônica

Minimalista

Rap, Rock, Tecno

Sertanejo pop

Vanguardas

Clássica

Teatro Personagem

Expressões

corporais,

vocais, gestuais

e faciais

Ação

Espaço

Representação

no Cinema e

Mídias (Vídeo, TV

e Computador)

Texto dramático

Cenografia

Maquiagem

Sonoplastia

Indústria Cultural

Realismo

Expressionismo

Cinema Novo

Vanguardas

Classicismo

47

Roteiro, enredo

Técnicas

Dança Movimento

corporal

Tempo

Espaço

Deslocamento

Sonoplastia

Coreografia

Improvisação

Hip-Hop

Musicais

Expressionismo

Indústria Cultural

Dança Moderna

Dança Clássica

8 a SÉRIE


Áreas

Elementos



Artes Visuais Ponto

Linha

Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor

Luz

Figurativa

Abstrato

Bidimensional

Tridimensional

Semelhanças

Contrastes

Geométrica

Figura-fundo

Perspectiva

Ritmo Visual

Cenografia

Técnicas e

Gêneros

Realismo

Dadaísmo

Arte Engajada

Muralismo

Grafite (Hip-Hop)

Música Altura Ritmo Música Engajada

48

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Melodia

Harmonia

Técnicas

Gêneros

Música Popular Brasileira

Música Contemporânea

Hip Hop, Rock, Funk

Romantismo

Teatro Personagem

Expressões

corporais,

vocais, gestuais

e faciais

Ação

Espaço

Roteiro, enredo

Dramaturgia

Cenografia

Sonoplastia

iluminação

Figurino

Gêneros

Teatro Engajado

Teatro do Oprimido

Teatro do Pobre

Teatro do absurdo

Romantismo

Dança Movimento

corporal

Tempo

Espaço

Ponto de Apoio

Níveis

Rotação

Deslocamento

Coreografia

Gênero

Arte Engajada

Vanguardas

Dança

Contemporâneo

Romantismo

METODOLOGIA

As diferentes formas de pensar o ensino da Arte são consequências do

momento histórico no qual se desenvolveram, com suas relações socioculturais,

econômicas e políticas. Da mesma forma o conceito da arte implícito é também

influenciado por essas relações, sendo fundamental que seja problematizado para

organização de uma proposta de diretrizes curriculares.

Nas diversas teorias sobre a arte são estabelecidas algumas referências

sobre sua função, o que resulta também em diferentes posições: como a arte

pode servir a ética, à política, á religião, à ideologia; ser utilitária ou mágica e

transformar-se em mercadoria ou meramente proporcionar prazer.

Na educação, o ensino da arte amplia o repertório cultural do aluno a partir

49

de conhecimentos estético, artístico contextualizado, aproximando-o do universo

cultural da humanidade nas suas diversas representações.

Pois ao considerar a arte como fruto da percepção, da necessidade de

expressão e da capacidade criadora humana, ela converte-se numa síntese

superior ao trabalho dos sujeitos, na medida que a arte é um dos modos pelos

quais o homem supera o seu fazer, os limites da utilidade material imediata,

ultrapassam os condicionamentos da sobrevivência física e torna-se parte

fundamental do processo de humanização, isto é, de como os seres humanos se

constroem historicamente.

Em arte a prática pedagógica contemplará as Artes visuais, Dança, Música

e o Teatro; tendo uma organização semelhante entre níveis da educação básica

adotando como referências as relações estabelecidas entre a arte e sociedade.

No Ensino fundamental as formas de relação da arte com a sociedade serão

tratadas numa dimensão ampliada, enfatizando a associação da arte com a

cultura e da arte com a linguagem. Dessa forma, o aluno da educação básica

terá acesso ao conhecimento presente nas diversas formas de relação da arte

com a sociedade, de acordo com a proximidade das mesmas com seu universo.

A prática pedagógica para o ensino da arte envolve aulas expositivas,

pesquisas, trabalhos individuais e em grupo; o uso da tecnologia moderna

(computador, DVD, CDs, aparelho de som, Pendrive, TV) ; bem como o uso do

livro didático, revistas, jornais, gibis.

AVALIAÇÃO

A Avaliação em Arte se dará de forma processual e sem estabelecer

parâmetros comparativos entre alunos, para que não haja frustrações por parte

de nenhum discente.

O papel da avaliação será discutir dificuldades e progresso de cada aluno

a partir de sua própria produção. Estará considerando o desenvolvimento do

pensamento estético e levando em conta a sistematização dos conhecimentos

para a leitura da realidade.

A sistematização da avaliação se dará na observação e registro dos

caminhos percorridos pelo aluno em seu processo de aprendizagem,

acompanhando os avanços e dificuldades percebidas em suas criações e

50

produções. Será observado de que forma o aluno resolve as problematizações

apresentadas e como se relaciona com os colegas no trabalho em grupo.

As experiências individuais serão compartilhadas com o restante da turma,

para que o aluno possa expor, refletir e discutir a sua produção e a dos colegas,

para que haja um crescimento e uma abordagem crítica sobre a arte.

Os instrumentos avaliativos utilizados são provas teóricas, trabalhos

individuais e em grupo (oral,escrito), pesquisa bibliográfica e de campo,

apresentação de teatro e coreografia.


BELLIATTI, Rosangela e equipe. Concurso público - professor – conhecimentos

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CALABRIA, Carla Paula B, Raquel Valle Martins. Arte, história & produção. São

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SECRETÁRIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Projeto de correção de fluxo,

caderno de arte 1 e 2 – artes plástica, teatro e música. Paraná: Governo do

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VÁRIOS AUTORES / ARTE SECRETÁRIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Arte,livro

didático. Curitiba: SEED, 2006.

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Diretrizes Curriculares da

Educação. Paraná, 2008.

CIÊNCIAS


Historicamente a Ciência nasceu da necessidade de resolver condições

sociais da adaptação dos seres humanos com o meio ambiente, onde nesta época

51

os fenômenos não explicados ou não compreendidos eram traduzidos como

sobrenaturais ou divinos.

Porém houve um momento onde surgiu a necessidade de propostas

concretas que deveriam trazer a sociedade soluções para as dúvidas de

fenômenos físicos e químicos, surgindo a partir daí homens que se empenharam

em promover, fosse casualmente ou propositadamente novas discussões a serem

observadas pelas culturas históricas.

Partindo destes princípios da relação entre a Ciência, tecnologia,

acontecimentos históricos, evoluções e rebeliões as quais interferiam na

sociedade de modo radicalmente inovador houve uma mudança no modo de

pensar e agir dos seres humanos e que trouxe a estes novos questionamentos e

diferenciações sobre fenômenos naturais, físicos, químicos, biológicos e outros.

“Desde que o homem começou a se interessar pelos fenômenos à sua volta e aprender com eles, a ciência já estava presente, embora não apresentasse o caráter sistematizador do conhecimento. Mesmo antes da descoberta do fogo, o homem já utilizava técnicas para apanhar alimentos, como caçar com instrumentos feitos de pedra e usar outros materiais disponíveis na natureza, em busca de satisfazer suas necessidades”.(DCE 2006, pág. 15).

No decorrer do desenvolvimento buscando a explicação científica e não só

fragmento de uma história incompleta, o processo de aprendizagem de Ciências

valoriza a dúvida, a contradição, a diversidade e a divergência, abrindo caminho à

curiosidade do porquê é importante o entendimento dos problemas reais, físico-

químicos naturais.

A partir da construção de novas ideias e abordagem crítica, a ciência traz a

busca do melhoramento da vida social, empregando conhecimentos agora

analisados e comprovados trazendo com a ciência um papel importante na

sociedade como questões relacionadas à saúde, meio ambiente e a vinculação

direta do ser humano no meio em que ele faz parte.

No Brasil, o ensino de ciências foi influenciado por relações de poder entre

as instituições de produção científica e no conflito de interesses entre antigas e

recentes profissões.

Entre 1889 e 1930 (Primeira República) as instituições escolares que

existiam eram frequentadas apenas pela elite e os professores que lecionavam

52

nestas instituições eram geralmente estrangeiros e ensinavam o conhecimento

científico em caráter formativo. Já a classe trabalhadora, filhos de agricultores

principalmente, recebiam formação diferenciada, seus professores não possuíam

formação especializada e o conhecimento científico em caráter informativo e não

formativo. O mesmo conhecimento produzido era socializado de formas

diferentes. Em 1931, com a Reforma Francisco Campos a disciplina de Ciências

iniciou sua consolidação nas escolas brasileiras, transmitindo conhecimentos

científicos provenientes de diferentes ciências naturais já consolidadas no

currículo escolar brasileiro.

A partir de 1940, a escola contribuía para a divisão de classes, o ensino era

destinado a elite, objetivando o ingresso dos estudantes de classe média na

universidade.

Com a modernização do país, e o aumento das indústria, surgiu a

necessidade de qualificação de mão-de-obra e então surgiram as escolas de

formação profissional, paralelas ao ensino secundário público . Em 1946, surgiu o

IBECC, Instituto de Educação, Ciência e Cultura, vinculada a Unesco para

melhorar a qualidade do ensino e consequentemente, a formação dos estudantes

para entrar no ensino superior. Neste período, com IBECC, os livros didáticos de

Ciências passaram por discussões pois refletiam a pedagogia europeia, foram

estabelecidos os conteúdos e a metodologia que deveria ser aplicada em sala de

aula.

Na década de 50, a sociedade brasileira passou por transformações rumo a

modernização e a tecnologia, essenciais para o desenvolvimento do país. Surgiu

então, a necessidade do conhecimento científico.

Com a LDB n. 4024/61 houve um fortalecimento para o ensino de Ciências

no Brasil, como a ampliação da participação da disciplina de Ciências Naturais no

currículo escolar para o domínio dos recursos científicos e tecnológicos por meio

do método científico. A LDB também possibilitou as escolas a terem mais

liberdade na escolha de livros didáticos que não precisavam ser apenas os

desenvolvidos pelo IBECC, surgia um intercâmbio de livros didáticos elaborados e

utilizados em outros países.

Com o golpe militar em 1964, o ensino passou a ser considerado

importante pra o crescimento econômico do país e exigia a formação de

53

trabalhadores. Surgiu o ensino tecnicista que articulava a educação com

formação para o mercado de trabalho e o ensino de ciências passou a ser base

para a formação de mão-de-obra técnico-científica para atender o mercado de

trabalho e as exigências do indústria e tecnologia. Os filhos da classe

trabalhadora prendiam-se aos cursos técnicos e os filhos da classe dominante em

geral, davam continuidade aos estudos em cursos universitários.

Com a consolidação do ensino de Ciências no currículo escolar, entre as

décadas de 50 e 80, o ensino era centrado nos conteúdos e discussões sobre

problemas sociais.

“O objetivo primordial do ensino de Ciências, anteriormente focado na formação do futuro cientista ou na qualificação do trabalhador, voltou-se, neste momento histórico, à análise das implicações sociais da produção científica, com vistas de fornecer ao cidadão elementos para viver melhor e participar do processo de redemocratização iniciado em 1985.” (DCE 2008, pág. 55)

No final dos anos 80, a Secretaria de Estado da Educação propôs o Currículo

Básico que visava estabelecer os conteúdos e os encaminhamentos

metodológicos a serem adotados nas escolas e analisava as relações entre

escola, trabalho e cidadania. O Currículo Básico organizava os conteúdos

escolares em três eixos: Noções de Astronomia; Transformação e Interação de

Matéria e Energia; e Saúde – Melhoria da Qualidade de Vida.

Com a nova LDB n. 9394/96 , surgiu as Diretrizes e Bases para a Educação

Nacional e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) que organizava o currículo

no país. Os PCN substituíram o Currículo Básico e o campo do conhecimento da

disciplina de Ciências e sua constituição histórica ficaram em segundo plano.

Nos PCN, os conteúdos foram reorganizados em eixos temáticos onde os

conceitos científicos escolares não eram enfatizados e davam ênfase no

desenvolvimento de atitudes e valores e esvaziaram o ensino dos conteúdos

científicos na disciplina de Ciências.

Em 2003 surgiram as Diretrizes Curriculares da Secretaria de Estado da

Educação do Paraná, com o objetivo de estabelecer novos rumos e uma

identidade para o ensino de Ciências.

O ensino de ciências deve propiciar aos educandos ultrapassar os campos

do saber científico, e possibilitar a compreensão dos conhecimentos científicos

54

em um contexto social, histórico, cultural, político, ético e histórico.

Pretende-se que a área de Ciências gere oportunidades para que o aluno

venha a adquirir um conjunto de conceitos, procedimentos e atitudes que operem

como instrumentos para a interpretação do mundo tecnológico em que vivemos,

capacitando-o nas escolhas que faz como indivíduo e como cidadão.

“A disciplina de Ciências constitui um conjunto de conhecimentos necessários para compreender e explicar os fenômenos da natureza e suas interferências no mundo. Por isso, estabelece relações entre os diferentes conhecimentos físicos, químicos e biológicos, em cujos cenários estão os problemas reais, a prática social. Pode-se dizer que esse olhar para o objeto de estudo torna-se mais amplo e privilegia as relações e as realidades em estudo (SANTOS,2005,p.58).

A escola e o processo de ensino e de aprendizagem de Ciências exercem

um papel social fundamental, cujas intenções devem ser claras.

A proposta básica é auxiliar os alunos a formar uma mentalidade crítica,

viva e construtiva, sintonizada com a atualidade e com a realidade do mundo em

que está inserido.

Os avanços das pesquisas didáticas das Ciências apontam a importância da

análise psicológica e epistemológica do processo de ensino e aprendizagem das

Ciências, para compreendê-lo e re-estruturá-lo. Esse processo envolve a estrutura

do conhecimento científico e seu processo histórico de produção, que tem

relações com várias atividades humanas, especialmente a tecnologia, com

valores humanos e concepções de Ciência. Deve-se também levar em conta que

os estudantes possuem um repertório de representações, de conhecimentos

intuitivos, adquiridos pela vivência, pela cultura e senso comum, acerca dos

conceitos que serão ensinados na escola. O grau de amadurecimento intelectual

e emocional do aluno e sua formação escolar são relevantes na elaboração do

conhecimento científico, considerando esses conhecimentos prévios.

O desenvolvimento de uma postura para a aprendizagem, ou seja, a

curiosidade, interesse, mobilização para a busca e organização de informações

faz com que o aluno tenha autonomia e responsabilidade na realização de suas

tarefas como estudantes; assim ele será capaz também de desenvolver um olhar

atento para usar o conhecimento científico na discussão e interpretação de fatos

do cotidiano, vai discernir o conhecimento científico de crendices e superstições.

55

Quanto às questões éticas o aluno será capaz de refletir sobre as relações

entre ciência, sociedade e tecnologia, vai desenvolver flexibilidade para

reconsiderar suas ideias reconhecendo e solucionando fatos e dados na re-

elaboração de seus conhecimentos.

É objeto de estudo de Ciências o conhecimento científico que resulta da

investigação da natureza. Possibilitar ao homem interpretar os fenômenos

naturais como resultado das relações como tempo, espaço, matéria, movimento,

força,campo, energia e vida. As relações entre os seres humanos com os demais

seres vivos em busca de condições favoráveis de sobrevivência, perceber que a

interferência humana sobre a natureza possibilita incorporar experiências,

conhecimentos e valores que são transmitidos culturalmente. Isso possibilita a

circulação do conhecimento , novas formas de pensar, compreender a natureza e

utilizar os seus recursos.

Na investigação da natureza, ocorre geralmente, a fragmentação na

produção do conhecimento científico para que possa assegurar o estudo da

realidade em todas as suas dimensões. Não existe um único método científico e

este se modifica com o tempo, pois é determinado historicamente sob influências

sociais, econômicas, éticas e políticas.

Para aprimorar o ensino de ciências é necessário ampliar os

encaminhamentos metodológicos para possibilitar os estudantes a superar

conceitos de sua vida cotidiana e compreender e a aplicar o conhecimento

científico.

No processo de ensino-aprendizagem deve-se considerar os conceitos não

sistematizados que os alunos trazem de sua vida cotidiana, já que o aprendizado

começa muito antes do contato com a escola. O conhecimento científico e o

conhecimento cotidiano sofrem interações mutuas e apesar da necessidade de

ruptura entre ambos, há a necessidade de não extrapolarem os limites um do

outro. O conhecimento científico é fundamentado, sistematizado, o conhecimento

cotidiano é formado por conhecimentos alternativos, úteis a sua vida diária, não é

sistematizado.

Dessa forma, o ensino de Ciências deixa de ser encarado como mera

transmissão de conceitos científicos, para ser compreendido como mera

transmissão de conceitos, possibilitando a superação das concepções alternativas

56

dos estudantes e o enriquecimento de sua cultura científica (LOPES, 1999). Assim,

os alunos poderão estabelecer relações conceituais, contextuais e

interdisciplinares, utilizar linguagem científica e considerar os conceitos científicos

importantes em sua vida cotidiana.

A Ciência é uma construção humana coletiva da qual participam a

imaginação, a intuição e a emoção. A comunidade científica sofre a influência do

contexto social, tecnológico , culturais, éticos , político, religiosos, histórico e

econômico em que está inserido. Portanto não existem neutralidade e

objetividade absolutas: fazer Ciência exige escolhas e responsabilidades

humanas.

Os conteúdos de Ciências valorizam conhecimentos científicos da Biologia,

Física, Química, Geologia, Astronomia, etc, promovem uma inter-relação entre

conteúdos propiciando o entendimento do objeto de estudo da disciplina.

Retornar alguns conteúdos históricos para a construção humana, para o

desdobramento dos conteúdos específicos da disciplina, a que proporciona a

curiosidade, aguçada pelos caminhos do processo educativo.

Favorecer a reflexão, a contextualização e a articulação dos conteúdos

específicos proporciona uma análise crítica sobre a relação entre Ciências,

aspectos sociais, políticos, tecnológicos,econômicos e éticos.

5 a SÉRIE

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E ESPECÍFICOS

ASTRONOMIA

Universo

Sistema Solar

Astros

Movimentos terrestres e celestes

MATÉRIA

Constituição da matéria

SISTEMAS BIOLÓGICOS

57

Níveis de organização celular

ENERGIA

Formas de energia

Conversão de energia

Transmissão de energia

BIODIVERSIDADE

Organização dos seres vivos

Ecossistema

Evolução dos seres vivos

6 a SÉRIE


ASTRONOMIA

Astros

Movimentos terrestres e terrestres

MATÉRIA



Célula

Morfologia e fisiologia dos seres vivos

ENERGIA

Formas de energia

Transmissão de energia

BIODIVERSIDADE

Origem da vida

Organização dos seres vivos

58

Sistemática

7 a SÉRIE


ASTRONOMIA

Origem e evolução do Universo

MATÉRIA



Célula


ENERGIA

Formas de energia

BIODIVERSIDADE

Evolução dos seres vivos

8 a SÉRIE


ASTRONOMIA

Astros

Gravitação universal

MATÉRIA

Propriedades da matéria



59

Mecanismos de herança genética

ENERGIA

Formas de energia

Conversão de energia

BIODIVERSIDADE

Interações ecológicas

METODOLOGIA

“Propõe-se que os conteúdos específicos sejam encaminhados por meio de uma metodologia crítica e histórica, de modo a considerar a articulação entre os conhecimentos físicos, químicos e biológicos”.(DCE 2006, pág 45).

Nesta proposta, inclui-se estudos relacionados à Educação Ambiental

voltada para a conservação do meio ambiente e a sustentabilidade do planeta. A

História e a Cultura Afro-Brasileira e Indígena, diz respeito à todos os brasileiros

que vivem e são cidadãos de uma sociedade multicultural e plurietnica e que

buscam construir uma nação democrática e uma sociedade justa, igual e

equânime.

Faz-se também necessário incluir neste estudo a História do Paraná,que,

dentro do currículo de Ciências trata de espécies animais e vegetais

característicos da região, espécies ameaçadas e áreas de preservação e

conservação. Tudo isso para que o aluno adquira conhecimento, desenvolva

habilidades, atitudes e competências voltadas para a preservação e conservação

do meio ambiente.

Os conteúdos serão trabalhados através de equipes ou grupos onde os

alunos em conjunto poderão esclarecer e tirar as dúvidas durante as aulas

expositivas.

Os trabalhos com textos de jornais e revistas serão utilizados como ponto

de partida para um determinado tema. A leitura dos recortes gera perguntas e

polêmicas sobre determinados assuntos. Os recortes e as perguntas podem ser

organizados em um mural para serem trabalhadas durante as aulas onde o tema

60

será abordado.

Trabalhar com experiências é muito importante para desenvolver

habilidades de raciocínio do aluno e motiva-lo para a aprendizagem ao explicar os

conteúdos em situações do dia-a-dia. O ponto de partida para a elaboração de

uma aula prática é saber qual objetivo que se quer atingir com a experiência.

Poderão ser feitas visitas a locais pré-estabelecidos onde os alunos irão

formar novos conceitos sobre temas já estudados, poderá ser feita uma visita a:

postos de saúde, parque da ciência, bibliotecas, museus, jardim zoológico, jardim

botânico, etc...

O filme também poderá ser trabalhado, pois é uma fonte muito valiosa de

relação da realidade com o conteúdo a ser discutido, o filme em cinema, vídeo ou

dvd, podendo ser didático ou comercial, traz uma linguagem mais próxima do

aluno e distinta das utilizadas normalmente nas aulas.

O uso de tecnologias como a TV Multimídia associada a ações desenvolvida

pela TV Paulo Freire, pelo Portal Dia-a-dia Educação e outros meios da internet

que podem ser acessados nos laboratórios de informática do Paraná digital,

geram inúmeras oportunidades ao professor no desenvolvimento e na produção

de recursos didáticos que podem ser usados em sala de aula e tornar o assunto

estudado mais significativo e atraente aos alunos.

“A partir desse encaminhamento metodológico, a disciplina de Ciências poderá resgatar na escola a sua principal função: o estudo dos fenômenos naturais por meio do tratamento dos conteúdos específicos, de forma crítica e histórica”. (DCE 2006, pág 51).

AVALIAÇÃO

A avaliação do aprendizado de Ciências deve ser feita a todo o momento,

mesmo porque a construção do conhecimento é um processo mais demorado que

vem com resultados cotidianos. A avaliação é contínua e cumulativa, com

prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos jamais deve ser um

instrumento para reprovar ou reter alunos, deve ocorrer ao longo do processo de

aprendizagem, propiciando ao aluno múltiplas possibilidades de expressar e

aprofundar a sua visão do conteúdo trabalhado.

Considerar nos registros escritos e nas manifestações orais dos alunos ou

61

erros de raciocínio e integração histórica é de grande importância. Os erros

mostram o raciocínio do aluno e são valiosos na hora de planejar as atividades

didáticas.

O aluno deverá expor suas ideias de forma clara, sendo capaz de

argumentar e discutir sem dificuldade sobre seu ponto de vista.

“Conforme estas Diretrizes Curriculares, a avaliação ocorre ao longo do ano

letivo, não está centralizada em uma única atividade ou método avaliativo e

considera os alunos sujeitos históricos do processo pedagógico”. (DCE 2006, pág.

53)

As avaliações diagnósticas devem acontecer de diferentes formas de

expressão e oportunidade para que o próprio aluno sinta a necessidade do valor

do ensino de Ciências, assim ele criará consciência das suas possibilidades,

objetivos e interesses.

O desenvolvimento de atividades em equipe produz um maior

aproveitamento já que os alunos trocam experiências vivenciadas no seu dia-a-

dia rendendo bons trabalhos e temas para discussões em seminários.

Os conceitos deverão ser avaliados de modo que demonstrem o nível de

conhecimento adquirido pelo aluno na prática diária, as definições dos assuntos

devem ser discutidas e associadas ao dia-a-dia para que haja compreensão e não

apenas o aprendizado momentâneo.

As avaliações serão feitas para os alunos demonstrarem os seus

conhecimentos, através de: testes escritos (provas)com questões diversificadas,

participação nas atividades propostas diariamente, elaboração de painéis e

seminários, trabalhos individuais e em equipes, dinâmicas, jogos educativos e

aulas práticas onde os alunos irão manifestar os avanços na aprendizagem. A

elaboração de Feira de Ciências ou Feira Cultural vai demonstrar os seus

conhecimentos e futuramente os resultados obtidos das pesquisas, das aulas

práticas e visitas a locais onde os alunos poderão acrescentar conhecimentos e

tirar dúvidas em relação à aprendizagem.

“Nestes termos, avaliar no ensino de Ciências implica intervir no processo de ensino e aprendizagem do estudante, para que ele compreenda o real significado dos conteúdos científicos escolares e do objeto do estudo de Ciências, visando uma aprendizagem realmente significativa para sua vida” . (DCE 2008, pág. 79)

62


BARROS, Carlos & PAULINO, Wilson Roberto. Ciências – O Meio Ambiente, 5 a

série. 2a edição. São Paulo: Ática 2002.

BARROS, Carlos & PAULINO, Wilson Roberto. Ciências – Os Seres Vivos, 6 a


BARROS, Carlos & PAULINO, Wilson Roberto. Ciências – O Corpo Humano, 7 a


BARROS, Carlos & PAULINO, Wilson Roberto. Ciências – Física e Química, 8 a


CRUZ, Daniel, Ciências e Educação Ambiental - O Meio Ambiente, 5a série. 20a

edição. São Paulo: Ática 2005.

CRUZ, Daniel, Ciências e Educação Ambiental – Os Seres Vivos, 6 a série. 20 a


CRUZ, Daniel, Ciências e Educação Ambiental - O Corpo Humano, 7a série. 20a


CRUZ, Daniel, Ciências e Educação Ambiental – Física e Química, 8 a série. 20a


PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para a escola

pública do estado do Paraná. 3a edição. Curitiba: SEED, 1997.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. DIRETRIZES CURRICULARES DE

CIÊNCIAS para o Ensino Fundamental. Versão preliminar. Curitiba: SEED, julho

– 2006.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Rede

Pública de Educação Básica do Estado do Paraná – Ciências. Curitiba:

SEED, 2006.


Pública de Educação Básica do Estado do Paraná – Ciências. Curitiba:

SEED, 2008.

PÁTIO REVISTA PEDAGÓGICA – Currículo – Que Pessoas Queremos Formar?

Ano X, fev/abr 2006. Editora Positivo

VALLE, Cecília. Ciências – Terra e Universo, 5a série. 1a edição. Curitiba: Positivo

2004.

VALLE, Cecília. Ciências – Vida e Ambiente, 6 a série. 1 a edição. Curitiba:

63

Positivo 2004.

VALLE, Cecília. Ciências – Ser Humano e Saúde, 7 a série. 1 a edição. Curitiba:

Positivo 2004.

VALLE, Cecília. Ciências – Tecnologia e Sociedade, 8a série. 1a edição. Curitiba:

Positivo 2004.

DF, Ministério da Educação. O parecer do Conselho Nacional de Educação e

a s Diretrizes Curriculares para a Educação das Relações Étnico-Raciais

para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. DF, março

de 2004.

EDUCAÇÃO FÍSICA


“No final do século XIX, Rui Barbosa, deputado geral do império, emitiu um parecer sobre o projeto denominado reforma do ensino primário e várias instituições complementares da instrução pública, no ano de 1882, quando, entre outras conclusões, afirmou a importância da ginástica para a formação do cidadão, equiparando-a em categorias e autoridade às demais disciplinas”.(DCE’S. p.15)

“A partir de então, a educação física tornou-se obrigatória nos currículos escolares, destacando-se que a burguesia brasileira depositou na ginástica a responsabilidade de promover, por meio dos exercícios físicos, a saúde do corpo, o pudor e os hábitos condizentes com a vida urbana”.(DCE’S. p.15)

“As práticas pedagógicas escolares de educação física foram fortemente influenciados pela instituição militar e pela medicina, emergentes dos séculos XVIII e XIX.

Para atender aos objetivos de adquirir, conservar, promover e restabelecer a saúde por meio dos exercícios físicos, foram importados da Europa práticas conformativas, como modelo de saúde e sistemas de ginástica”.(DCE’S. p.15)

“Por não existir um plano nacional de educação física a prática nas escolas se dava pelo método francês de ginásticas adotadas pelas forças

64

armadas e tornado obrigatório a partir de 1931. A educação física se consolidou no contexto escolar a partir da Constituição de 1937, quando objetivava doutrinar, dominar e conter os ímpetos das classes populares. Também estabelecia o patriotismo a hierarquia e a ordem”.(DCE’S. p.15)”

“A educação física seguia a risca os princípios higienistas para um corpo forte e saudável, com atividades para a formação de um corpo masculino, robusto, delineado para a defesa e proteção da família e da Pátria”.(DCE’S. p.15)

“Com a promulgação da Lei orgânica do ensino secundário em 1942, instituiu-se um primeiro ciclo denominado ginasial, com duração de 4 anos e um segundo ciclo de 3 anos, com duas opções, o clássico e o científico. Essa reforma ampliou a obrigatoriedade da educação física até os 21 anos de idade, para formar mão-de-obra fisicamente capacitada para o mercado de trabalho”.(DCE’S. p.15)

“A partir de 1964, o esporte passou a ser tratado com maior ênfase no Brasil, devido aos acordos feitos entre o MEC e o Departamento Federal de Educação Americana. Esse fato permitiu que muitos professores da disciplina frequentassem, nos Estados Unidos, cursos de pós-graduação na área esportiva. O esporte consolidou sua hegemonia na educação física, quando os currículos passaram a tratá-lo com maior ênfase pelo método tecnicista centrado na capacitação e no desempenho”.(DCE’S. p.16)

“Em meados da época de 1980 começou-se a formar uma comunidade cientifica na educação física, de modo que passaram a existir tendências ou correntes, cujos debates evidenciavam severas críticas ao modelo vigente até então”.(DCE’S. p.17)

No início da década de 90, um momento significativo para o estado do

Paraná foi elaboração do currículo básico, fundamentava-se na pedagogia

histórico crítica, denominada de educação física progressista, revolucionária e

crítica, sob pressupostos teóricos pautados no materialismo histórico dialético.

“Essa proposta representou um marco para a disciplina, destacou a dimensão social da educação física e possibilitou a consolidação de um novo entendimento em relação ao movimento humano, como expressão da identidade corporal como prática social e como uma forma de homem se relacionar com o mundo. Ainda, a proposta valorizou a produção histórica e cultural dos povos, relativa à ginástica, a dança, aos desportos, aos jogos e as atividades que correspondem às características originais”.(DCE’S. p.18)

65

“Tais avanços teóricos da educação física sofreram retrocesso da época de 1990, quando, após a discussão e a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases o Ministério da Educação (MEC) apresentou os parâmetros curriculares nacionais (PCN) para a disciplina de educação física”.(DCE’S. p.13)

“Os parâmetros curriculares nacionais de educação física para o ensino fundamental buscaram abandonar as perspectivas da aptidão física, fundamentadas em aspectos técnicos e fisiológicos, e destacaram outras questões relacionadas às dimensões culturais, sociais, políticas, afetivas, no tratamento dos conteúdos, baseadas em concepções teóricas relativas ao corpo e ao movimento”.(DCE’S. p.18)

“Nos parâmetros curriculares nacionais para o ensino médio, os conhecimentos historicamente constituídos foram descaracterizados. Verificou-se, portanto, uma desvalorização das teorias, em nome de questões imediatistas e abstratas, presente na pedagogia das competências”.(DCE’S. p.19)

“Pode-se dizer que os parâmetros curriculares nacionais de educação física, transitou por diversas perspectivas, desde as mais reacionárias até as mais criticas, nestas diretrizes curriculares opta-se por interrogar a hegemonia que entende essa disciplina tão somente como treinamento do corpo, sem nenhuma reflexão sobre o fazer corporal. Busca-se, assim, a formação de um sujeito que reconheça o próprio corpo em movimento e também a sua subjetividade”.(DCE’S. p.19)

Nas Diretrizes Curriculares Nacionais, as áreas do Conhecimento devem ser

articuladas com aspectos da Vida Cidadã: saúde, sexualidade, vida familiar e

social, meio ambiente, trabalho, ciência e tecnologia, cultura e linguagens.

Procurando atuar no processo de construção da cidadania e de igualdade

de direitos entre os cidadãos, a disciplina de Educação Física, dentro de suas

especificidades, deverá através dos seus eixos norteadores, repensar e re-

estruturar rituais, regras, valores, tempos e espaços que compõem o trabalho

pedagógico que abrange a educação do corpo da escola.

É fundamental que se faça uma clara distinção entre os objetivos da

Educação Física escolar e os objetivos do esporte, da dança, da ginástica e da luta

profissional. Embora sejam uma fonte de informações, não podem transformar-se

em meta a ser almejada pela escola, como se fossem fins em si mesmas:

“É o movimento humano com determinado significado/sentido, que por sua

66

vez, lhe é conferido pelo contexto histórico-cultural. O movimento que é tema da Educação Física é o que se apresenta na forma de jogos, de exercícios ginásticos, de esportes, de dança, etc.”(Brachdt, apud Daolio, 2004: 43)

A Educação Física escolar deve dar oportunidades a todos os alunos para

que desenvolvam suas potencialidades, de forma democrática e não seletiva,

visando seu aprimoramento como seres humanos. Cabe assinalar que os alunos

portadores de necessidades especiais não podem ser privados das aulas de

Educação Física. Segundo Mauro Betti, este enfoque dentre outros dois princípios,

vêm de encontro às novas Diretrizes Curriculares:

(1) Princípio da não exclusão: que prega que os conteúdos e métodos da

Educação Física devem incluir a totalidade dos alunos, (2) Princípio da

diversidade, que defende que os conteúdos do programa de educação física

ofereçam variedade de atividades, a fim de permitir ao aluno escolher

criticamente, de forma valorativa, seus motivos-fins em relação às atividades da

cultura corporal de movimento e (3) Princípio da alteridade, termo caro à

antropologia social, ciência cuja tradição fez com que os pesquisadores de campo

se defrontassem com o outro, o diferente, o exótico, o distante. Betti afirma que o

profissional de educação física deve considerar o outro (aluno, clientela, atleta)

numa relação de totalidade, não como objeto, mas como sujeito humano,

ouvindo-o como ser humano global. (Betti, apud Daólio, 2004, p.53).

O trabalho na área de Educação Física tem seus fundamentos nas

concepções socioculturais de corpo e movimento, e a natureza do trabalho

desenvolvido nessa área se relacionam intimamente com a compreensão que se

tem desses dois conceitos.

A compreensão da organização institucional da cultura corporal de

movimento na sociedade, incluindo uma visão crítica do sistema esportivo

profissional, deve dar subsídios para uma discussão sobre a ética do esporte

profissional e amador, sobre a discriminação sexual e racial que neles existe. Essa

discriminação pode ser compreendida pela explicitação de atitudes cotidianas,

muitas vezes inconscientes e automáticas, pautadas em preconceitos. Contribui

para essa compreensão, por exemplo, o conhecimento do processo político e

histórico de inclusão dos negros e das mulheres nas práticas organizadas dos

esportes em olimpíadas e campeonatos mundiais. Pode, ainda, favorecer a

67

formação de uma consciência individual e social pautada no bem-estar, em

poucas não-preconceituosas e não-discriminatórias e, ainda, no cultivo dos

valores coerentes com a ética democrática.

A prática de educação física na escola busca conduzir o educando a

identificar e compreender criticamente no decorrer da sua vida escolar o

significado de sua pratica como complemento do currículo. Sua busca se

direciona em compreender e identificar as capacidades físicas, básicas e na

manutenção como fonte de saúde e bem estar físico e mental.

“A formação do cidadão engloba sua participação nas diversas manifestações culturais que o rodeia, seja na organização, ou na participação, precisa superar barreira para conseguir a sua afirmação na sociedade. O objetivo da educação física é transcender o senso comum e desmistificar formas arraigadas e equivocadas em relação às diversas práticas e manifestações corporais. Nessa direção a finalidade das práticas corporais deve-se a modificação das relações sociais, portanto os conteúdos devem estar comprometidos com uma educação física transformadora”.(DCE’S. p.21)

5ª SÉRIE


MANIFESTAÇÕES ESPORTIVAS

Origem dos diferentes esportes e sua mudança na história;

Possibilidades dos esportes como atividade corporal;

Elementos básicos constitutivos dos esportes: arremesso, deslocamento, passes e

fintas;

Práticas esportivas: Esportes com e sem materiais e equipamentos

MANIFESTAÇÕES GINÁSTICAS

Praticas: Ginástica

MANIFESTAÇÕES ESTÉTICO-CORPORAIS NA DANÇA E NO TEATRO

A dança e o teatro como possibilidades de manifestação corporal;

Danças tradicionais e folclóricas;

Mímica, imitações e representações;

Expressão corporal com e sem material.

68

JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS

Construção coletiva de jogos e brincadeiras;

Por que brincamos?

Oficina de construção de brinquedos;

Brinquedos e brincadeiras tradicionais, brinquedos cantados, rodas e cirandas;

Jogos e brincadeiras com e sem materiais.

6ª SÉRIE



Origem dos diferentes esportes e sua mudança na história;

O esporte como fenômeno de massa;



fintas;

Praticas esportivas: Esportes com e sem materiais e equipamentos


Praticas: Ginástica;

Origem da ginástica e sua mudança no tempo;

Diferentes tipos de ginástica.


Diferentes tipos de danças;

Por que dançamos?


Mímica, imitações e representações;



Por que brincamos?

69


Jogos e brincadeiras com e sem materiais.

7ª SÉRIE



O esporte como fenômeno de massa;

Princípios básicos dos esportes, táticas e regras;

O sentido da competição esportiva;



fintas;

Praticas esportivas: Esportes com e sem materiais e equipamentos


Práticas: Ginástica;

Diferentes tipos de ginástica.


Diferentes tipos de danças;




Por que brincamos?


Jogos e brincadeiras com e sem materiais;

Diferença entre jogo e esporte.

70

8ª SÉRIE



O sentido da competição esportiva;



fintas;

Praticas esportivas: Esportes com e sem materiais e equipamentos.


Praticas: Ginástica;

Cultura da rua, cultura do circulo: malabares e acrobacias.



Desenvolvimento de formas corporais rítmico-expressivas;



Jogos e brincadeiras com e sem materiais;

Diferentes manifestações e tipos de jogos;

Diferença entre jogo e esporte.

METODOLOGIA

Todas as metodologias surgidas nos últimos anos, não apenas na Educação

Física, têm orientado os professores para objetivar não apenas a “ instrução

técnica ” do aluno, mas a sua formação geral. Até mesmo as metodologias mais

conservadoras têm se preocupado com isso. Portanto, atender a sua formação

geral e ampla constitui o princípio norteador do ensino escolar hoje. (KUNS, 1999)

Nas aulas de Educação Física, os aspectos procedimentais são mais

71

facilmente observáveis, pois a aprendizagem desses conteúdos está

necessariamente vinculada à experiência prática. No entanto, a valorização do

desempenho técnico com pouca ênfase no prazer ou vice-versa, a abordagem

técnica com referência em modelos muito avançados, e, principalmente, uma

concepção de ensino que deixa como única alternativa ao aluno adaptar-se ou

não a modelos predeterminados têm resultado, em muitos casos, na exclusão de

alunos.

Na aprendizagem e no ensino da cultura corporal de movimentos, trata-se

basicamente de acompanhar a experiência prática e reflexiva dos conteúdos na

aplicação dentro de contextos significativos.

Em alguns casos, julga-se adequado nas duas primeiras séries do ensino

fundamental, uma ênfase nas atividades lúdicas por meio de jogos e brincadeiras,

considerando os perigos de uma especialização técnica precoce e seus efeitos

deficientes.

Noutras, justamente em função da suposta precariedade técnica dos jogos

e brincadeiras exercidos nessas primeiras séries propõem-se exercícios de

habilidades e fundamentos esportivos como construção de pré-requisitos para a

aprendizagem de modalidades esportivas nas séries posteriores.

Para tanto serão utilizados recursos: audiovisuais, seleção de textos,

apostilas, material para manifestações esportivas(bolas, cones e outros

equipamentos); material para manifestações ginásticas e danças(colchões, som,

arcos, bolas, cordas...); material para jogos e brincadeiras(bexigas, bolas,

barbantes), entre outros, que a escola se dispõe para esta prática.

Em síntese, o que se quer ressaltar é que nem os alunos, nem os conteúdos

tampouco os processos de ensino e aprendizagem são virtuais ou ideais, mas sim

reais, vinculados ao que é possível em cada situação e em cada momento.

AVALIAÇÃO

Os instrumentos de avaliação deverão atender à demanda dos objetivos

educativos expressos na seleção dos conteúdos. A predominância das intenções

avaliativas ocorrerá dentro de uma perspectiva processual, ou seja, facilitará a

observação do aluno no processo de construção do conhecimento. Essa avaliação

contínua compreende as fases que se convencionou denominar diagnóstica ou

72

inicial; formativa ou concomitante; somativa ou final.

A avaliação diagnóstica ou inicial fornecerá os dados para a elaboração de

um projeto de desenvolvimento dos conteúdos, a partir da consideração dos

conhecimentos prévios do aluno.

Em síntese, os instrumentos de avaliação deverão:

Explicitar os objetivos específicos propostos pelo programa de ensino;

Situar alunos e professores dentro do processo de ensino e aprendizagem;

Ser claros o suficiente para que o aluno saiba o quê, como e quando será

avaliado;

Reconhecer o desenvolvimento individual, valorizando o aluno e

contribuindo com a auto-estima;

Avaliar a construção do conhecimento como um processo.

Os instrumentos de avaliação estão diretamente relacionados com o grau

de abordagem dos conteúdos em função dos objetivos propostos. Assim, o

professor poderá construir instrumentos eficazes para cada objetivo específico,

tais como:

Fichas de acompanhamento do desenvolvimento pessoal;

Relatório de uma atividade em grupo ou fichas de observação com critérios

definidos sobre a participação e a contribuição no desenvolvimento de algumas

atividades em grupo;

Relatório de apreciação de um evento esportivo ou de um espetáculo de

dança, onde determinados aspectos forem ressaltados;

Ficha de avaliação do professor quanto à capacidade do grupo de aplicar as

regras de um determinado jogo, reconhecendo as transgressões e atuando com

autonomia;

Dinâmicas de criação de jogos, produção e transmissão para outros grupos;

relatórios ou fichas de observação e auto-avaliação sobre a participação na

organização de um evento escolar ou para a comunidade;

relatórios para avaliação das etapas em trabalhos sobre projetos.

Fichas de auto-avaliação mapeando o interesse sobre os diversos

conteúdos, propiciando uma reflexão sobre interesse e participações.

A avaliação é ponto de referência. É um processo constante de repensar a

prática educacional em todos os segmentos. Na tarefa de reconstrução da prática

73

avaliativa, coloca-se como premissa básica à postura de constante reflexão dos

educadores sobre sua pratica pedagógica e o acompanhamento do educando na

sua caminhada de construção do conhecimento.

Considerando a avaliação dessa forma, é possível enfatizar dois pontos

fundamentais. Primeiro, a avaliação é um processo dinâmico que qualifica e

oferece subsídios ao projeto político-pedagógico. Segundo, ela imprime uma

direção às ações dos professores e dos alunos.


BRACHT, Valter, Educação Física: conhecimento e especificidade. 2ª Edição. Belo

Horizonte: Cultura 1997.

CASTELLANI FILHO, Lino. Educação Física no Brasil – História que não se conta. 2ª

dição. Campinas: Papirus 1991.

DIRETRIZES CURRICULARES DA REDE PÚBLICA DE EDUCAÇÃO BÁSICA DO

ESTADO DO PARANÁ, 2008.

LIVRO PÚBLICO ESTADUAL – EDUCAÇÃO FÍSICA.

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 2ª Edição. São Paulo: Cortez

1995.

MASCARENHAS, Fernando. Lazer como prática de liberdade. Goiânia: UFG 2003.

VAGO, Tarcício Mauro. Cultura Escolar, cultivos de corpos. Bragança Paulista: USF

2002.

ENSINO RELIGIOSO


A disciplina de Ensino Religioso no decorrer da historia perdeu sua função

catequética, pois com a manifestação do pluralismo religioso, esse modelo

curricular não poderia ser mais aplicado.

No Brasil colonia até a Constituição da República em 1891, era identificada

nas atividades de evangelização pela Companhia de Jesus, as aulas eram

exclusivamente voltadas para o ensino das sagradas escrituras e da doutrina

74

católica. Com o advento da República, a educação re-estruturou-se de acordo

com o critério de laicidade e interpretada no sentido de neutralidade religiosa,

dissolvendo o modelo de educação baseado na catequese religiosa.

Na década de 60 foi re-elaborada a disciplina em função de uma

perspectiva aconfessional de ensino, concretizando legalmente na redação da Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 e sua respectiva correção,

em 1997, pela Lei 9.475, recebendo a seguinte caracterização:

O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação

básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas

de Educação Básica assegurado o respeito à diversidade religiosa do Brasil,

vedadas quaisquer formas de proselitismo.

§1º – Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a

definição dos conteúdos do Ensino Religioso e estabelecerão as normas para a

habilitação e admissão de professores.

§2º – Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas

diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino

religioso.

Com a aprovação da Deliberação nº 01/06 pelo Conselho Estadual de

Educação do Estado do Paraná, institui-se novas normas para o Ensino Religioso

no Sistema Estadual de Ensino do Paraná, com notáveis avanços obtidos,

destacando-se:

● o repensar do objeto de estudo da disciplina;

● o compromisso com a formação continuada dos docentes;

● a consideração da diversidade religiosa no Estado frente a superação das

tradicionais aulas de religião;

● a necessidade de diálogo e do estudo na escola sobre as diferentes

leituras do Sagrado na sociedade;

● o ensino da disciplina em cuja base se reconhece a expressão das

diferentes manifestações culturais e religiosas.

A disciplina de Ensino Religioso pretende contribuir para o reconhecimento

e respeito às diferentes expressões religiosas advindas da elaboração cultural dos

povos, bem como possibilitar o acesso às diferentes fontes da cultura sobre o

fenômeno religioso. Tendo em vista que o conhecimento religioso insere-se como

75

patrimônio da humanidade, em conformidade com a legislação brasileira que

trata do assunto. O Ensino Religioso pressupõe promover aos educandos a

oportunidade de processo de escolarização fundamental para se tornarem

capazes de entender os movimentos religiosos específicos de cada cultura, e de

possuir o substrato religioso de modo a colaborar com a formação da pessoa.

O Ensino Religioso contribui também para superar a desigualdade étnica

religiosa e garantir o direito constitucional de liberdade de crença e expressão,

criar condições para melhorar a convivência entre as pessoas pelo conhecimento,

construir os pressupostos para o diálogo.

Portanto, o Ensino Religioso visa propiciar aos educandos a oportunidade de

identificação de entendimento, de conhecimento, de aprendizagem em relação às

diferentes manifestações religiosas presentes na sociedade de tal forma que

tenham a amplitude da própria cultura em que se insere. Essa compreensão deve

favorecer o respeito à diversidade cultural religiosa, em suas relações éticas e

sociais diante da sociedade, fomentando medidas de repúdio a toda e qualquer

forma de preconceito e discriminação e o reconhecimento de que, todos nós,

somos portadores de singularidade.

O Ensino Religioso permitirá que os educandos possam refletir e entender

como os grupos sociais se constituem culturalmente e como se relacionam com o

sagrado. E, ainda, compreender suas trajetórias, suas manifestações no espaço

escolar, estabelecendo relações entre culturas, espaços e diferenças, para que no

entendimento desses elementos o educando possa elaborar o seu saber,

passando a entender a diversidade de nossa cultura marcada pela religiosidade.

Dentre os desafios para o Ensino Religioso na atualidade pode se destacar a

necessária superação das tradicionais aulas de religião e a inserção de conteúdos

que tratem da diversidade de manifestações religiosas, dos seus ritos, das suas

paisagens e símbolos, sem perder de vista as relações culturais, sociais, políticas

e econômicas que são impregnadas.

O Ensino Religioso escolar adquire status de disciplina escolar, a partir da

definição mais consciente de seus conteúdos escolares, da produção de

referenciais didáticos-pedagógicos e científicos bem como da formação de

professores. No ambiente escolar, as religiões interessam como objeto de

conhecimento a ser tratado nas aulas de Ensino Religioso, por meio do estudo das

76

manifestações religiosas que delas decorrem e constituem Ensino Religioso uma

vez que o sagrado compõe o universo cultural humano, fazendo do modelo de

organização de diferentes sociedades.

Para melhor compreensão de nossa sociedade e as suas diversas

manifestações é necessário que seja sistematizado os conteúdos estruturantes:

Paisagem Religiosa, Universo Simbólico Religioso e Texto Sagrado, na disciplina de

Ensino Religioso, para que os educandos possam compreender a maneira como

ocorre a manifestação religiosa.

Por fim, destaca-se que os conhecimentos relativos ao sagrado e as suas

manifestações são significativas para todos os alunos durante o processo de

escolarização, por propiciarem subsídios para compreensão de uma das

interfaces da cultura e da constituição da vida em sociedade.

5ª SÉRIE


PAISAGEM RELIGIOSA

O Ensino Religioso na Escola Pública

Respeito à diversidade religiosa.

SÍMBOLOS

Lugares Sagrados

Organizações Religiosas

TEXTOS SAGRADOS

Tradições religiosas

6ª SÉRIE


SÍMBOLOS

Universo simbólico religioso

Ritos

77

PAISAGEM RELIGIOSA

Festas

TEXTOS SAGRADOS

Vida e Morte

METODOLOGIA

Pensar o encaminhamento metodológico de uma disciplina, não se reduz a

determinar formas, métodos, ou materiais a serem utilizados em sala de aula,

mas supõe um (re)pensar e refletir sobre que concepção se possui do processo de

ensino e de aprendizagem, que vínculos se estabelece com os alunos, e ainda o

entendimento de como esse aluno aprende.

A metodologia do Ensino Religioso deve ser dinâmica, flexível e adequada a

cada conteúdo ou tema a ser desenvolvido, de modo a favorecer a interação, o

diálogo e o compromisso com a vida cidadã.

O educador tem a liberdade de desenvolver a trabalho pedagógico de

acordo com o seu próprio método, propiciando um clima harmonioso que seja

favorável ao diálogo entre os educandos, possibilitando a afetividade e a

humanização. Orientar um momento de observação, visando a sensibilização

para o mistério e a leitura da linguagem mítico-simbólica. Um espaço para o

diálogo, onde o educando terá a oportunidade de manifestar seu pensamento e

sua opinião sobre o conteúdo em estudo, sempre respeitando a liberdade do

aluno e articulando a conversação de modo a evitar juízos e atitudes

preconceituosas.

A metodologia supõe muita conversa, debates, acolhimento das

experiências dos alunos. Aprender a olhar a vida e fazer perguntas, junto com

quem estiver por perto. Consideramos que perguntar, interessar-se por

problemas, é mais educativo do que simplesmente aprender respostas.

À vida não cabe esquemas fechados e os alunos, sempre ouvidos, podem

sugerir rumos diferentes, concordando, discordando, acrescentando,

pesquisando. Podem inclusive propor novas ações mesmo em atividades nas

quais se imaginou que a resposta estivesse claramente colocada em uma

78

determinada direção.

Critérios de avaliação

Para disciplina de Ensino Religioso faz-se necessário destacar os

procedimentos avaliativos a serem adotados, uma vez que este componente

curricular não tem a mesma orientação que a maioria das disciplinas no que se

refere à atribuição de notas ou conceitos. Assim, o Ensino Religioso não se

constitui como objeto de reprovação, bem como não terá registro de notas ou

conceitos. Mesmo com essas particularidades, a avaliação não deixa de ser um

dos elementos integrantes do processo educativo na disciplina de Ensino

Religioso. Cabe ao professor a implementação de práticas avaliativas que

permitam acompanhar o processo de apropriação de conhecimentos pelo aluno e

pela classe, tendo como parâmetro os conteúdos tratados e os seus objetivos.

Pode-se avaliar em que medida o aluno expressa uma relação respeitosa

com os colegas de classe que tem opções religiosas diferentes da sua, aceita as

diferenças, reconhece que o fenômeno religioso é um dado da cultura e da

identidade de cada grupo social, emprega conceitos adequados para referir-se às

diferentes manifestações do sagrado.

Assim, os alunos terão a oportunidade, como também poderão perceber

que a apropriação dos conhecimentos dessa disciplina lhes possibilita conhecer e

compreender melhor a diversidade cultural da qual a religiosidade é parte

integrante, bem como possibilitará a articulação desta disciplina como os demais

componentes curriculares, os quais também abordam aspectos relativos à

cultura.

AVALIAÇÃO

Para a disciplina de Ensino Religioso faz-se necessário destacar os

procedimentos avaliativos a serem adotados, uma vez que este componente

curricular não tem a mesma orientação que a maioria das disciplinas no que se

refere à distribuição de notas ou conceitos. Assim, o Ensino Religioso não se

constitui como objeto de reprovação, bem como não terá registro de notas ou

conceitos. Mesmo com essas particularidades, a avaliação não deixa de ser um

dos elementos integrantes do processo educativo na disciplina de Ensino

Religioso. Cabe ao professor a implementação de práticas avaliativas que

79

permitam acompanhar o processo de apropriação de conhecimentos pelo aluno e

pela classe, tendo como parâmetro os conteúdos tratados e os seus objetivos.

Pode-se avaliar em que medida o aluno expressa uma relação respeitosa

com os colegas de classe que tem opções religiosas diferentes da sua, aceita as

diferenças, reconhece que o fenômeno religioso é um dado da cultura e da

identidade de cada grupo social, emprega conceitos adequados para referir-se às

diferentes manifestações do sagrado.

Assim, os alunos terão a oportunidade, como também poderão perceber

que a apropriação dos conhecimentos dessa disciplina lhes possibilita conhecer e

compreender melhor a diversidade cultural da qual a religiosidade é parte

integrante, bem como possibilitará a articulação desta disciplina como o demais

componentes curriculares, os quais também abordam aspectos relativos à

cultura.


ASSINTEC/SEED/PR. Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do

Paraná, 1992.

BOOF, Íris. Novos Paradigmas para o Ensino Religioso, Ed. Corpo – Mente,

Curitiba, 2000.

FIGUEIREDO, Anísia de Paulo. O Ensino Religioso – Perspectivas, tendências

e desafios. Petrópolis, Vozes. 1996.

GRUEN, Wolfgang. O Ensino Religioso na Escola. Petrópolis. Vozes, 1995.

OTTO, R. O Sagrado. Lisboa. Edições 70, 1992

VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo. Martins Fontes, 1988.

DIRETRIZES CURRICULARES DA REDE PÚBLICA DE EDUCAÇÃO BÁSICA DO

ESTADO DO PARANÁ – SEED – Ensino Religioso – 2008.

COSTELLA, D.O. O fundamento epistemológico do Ensino Religioso. In:

JUNQUEIRA, S.; WAGNER, R.(Org). O Ensino Religioso no Brasil. Curitiba:

Champagnat, 2004.

GEOGRAFIA


80

A definição da geografia, passa a ser o estudo da terra, ou seja, a descrição

sobre essa, porém a história da geografia sofreu mudanças com o tempo, seu

inicio aconteceu na Grécia, onde essa era entendida como a história natural,

destacando assim somente princípios da natureza para o seu estudo, conhecendo

somente os ambientes físicos e naturais. Com essa definição chega-se a

conclusão que o planeta era estudado como um todo, não havendo divisões sobre

o seu território. Com o auge das viagens marítimas a geografia passa a ter mais

importância, pois ocorre a necessidade da descrição do espaço. Novas

perspectivas começam a ser estudadas na geografia, como a questão da

interferência do clima nas sociedades, a divisão do território. Nos últimos trinta

anos, a geografia passa a ter uma importância muito maior, pois sua finalidade

agora é compreender a organização e a disposição da sociedade moderna através

do espaço em que essa está inserida. No Brasil a história da geografia, começa a

ser descrita juntamente com a própria história, os primeiros a fazer essas

descrições são os viajantes, os quais ao percorrer o território brasileiro vão

descrevendo tudo aquilo que estão vendo e presenciando, com esses

conhecimentos a geografia passou a possuir espaço significativo para o

conhecimento assim como as demais matérias importantes. Com a sua utilização

em várias áreas essa passou a ser considerada uma ciência do conhecimento.

Ao chegarmos no século XXI podemos perceber que a Geografia enquanto

disciplina associa-se a distintas teorias, e a questão ambiental passa a não ter

mais destaque como havia ganhado até então. A geografia voltada ao tradicional,

trabalhava somente com o espaço, dando ênfase a descrição da natureza e do

território no geral, não abordando aspectos da relação entre sociedade e

natureza. Com o passar do tempo, há um novo impulso nas relações homem-

natureza, propondo uma Geografia socioambiental, ou seja, uma geografia mais

critica a qual passa a abordar vários aspectos dentro desse território e dessa

natureza, trabalhando assim a questão da sociedade inserida e na maioria das

vezes convivendo com a natureza, ou seja, trabalhar a sociedade no meio em que

ela vive, política, economia, etc. Segundo alguns autores o povo culto é aquele

voltado a natureza, possuindo assim melhores condições de vida. Com a evolução

das estruturas econômicas-sociais, com raízes antigas, ampliando o estudo das

relações entre sociedade e natureza, propõe-se uma nova perspectiva de

81

abordagem a qual ainda não era trabalhada.

Sendo assim, o objeto do estudo da geografia, é estudar o espaço, porém

não o individualmente, mas englobar a relação entre sociedade e natureza, e as

transformações decorrentes desse processo.

Neste sentido, a Geografia com o passar dos estudos, passa a ter por

objetivo estudar as relações entre o processo histórico na formação das

sociedades humanas e o funcionamento da natureza, por meio da leitura das

escalas local, regional ao global; considerando-se que há reciprocidade entre

elas, analisando as dinâmicas das suas transformações, e como afetam o meio

ambiente, não sendo simplesmente a descrição e o estudo de um mundo

aparentemente estático. No entanto, temos que levar em consideração o principio

do ensino espontâneo, observando primeiramente o que o aluno sabe para depois

partir para um âmbito mais global, ou seja, buscar primeiramente o local, após o

regional e por fim o global. Assim o espaço estará sendo observado

frequentemente, determinando com o tempo as mudanças decorrentes no

território.

Na análise da organização social do espaço, a relação sociedade-natureza

se faz através do trabalho que, por ser um ato social, leva a transformações

territoriais para a construção de espaço diferenciado. A territorialidade implica a

localização, a orientação e a representação que são integrantes do processo de

trabalho e são utilizados de forma diferenciada, já que o trabalho também é

diferenciado de acordo com a organização da sociedade. Então, precisam ser

desenvolvidos e aprofundados durante todo o Ensino Fundamental partindo-se de

realidades próximas chegando ao entendimento de conceitos que possibilitem ao

aluno realizar uma análise geográfica mais detalhada do mundo que nos cerca.

As informações, os meios de comunicações associados a realidade de

outras localidades ou grupos, além de vários recursos audiovisuais são exemplos

que ilustram tais interações e que contribuem para explicação e compreensão

daquilo que acontece no dia a dia, no lugar em que vivem e o que se passa em

outros lugares do mundo. Assim justifica-se o conhecimento do ensino de

geografia como disciplina escolar, a necessidade de compreender e

principalmente se localizar, movimentar, abordando aspectos diários, ou seja,

assuntos do seu cotidiano, os quais o ajudaram a se tornar um cidadão mais

82

responsável, conhecedor e critico do meio em que vive, juntamente levar o

educando a entender a importância da Geografia para o mundo, compreendendo

os diversos aspectos da sociedade e do espaço geográfico, as paisagens naturais

e os personagens sociais. O processo de produção e transformação à partir de

uma história constituída por contradições e conflitos deve ser entendido como um

processo que se resolve e se repõe à partir das diversidades do mundo.

Conscientizar a importância do meio ambiente e a necessidade da preservação

para o bem da própria humanidade.

Além disso, compreender que as melhorias nas condições de vida, os

direitos políticos, os avanços tecnológicos e as transformações socioculturais são

conquistas decorrentes de acordos e conflitos, que ainda não são usufruídas por

todos os seres humanos e, dentro de suas possibilidades, empenhar-se em

democratizá-las.

5ª SÉRIE:


DIMENSÃO ECONÔMICA DO/NO ESPAÇO GEOGRÁFICO

Atividades econômicas e a transformação do espaço: atividades extrativas,

agricultura, indústria e comércio

A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.

Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração

e produção

DIMENSÃO POLÍTICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO

As diversas regionalizações do espaço geográfico.

A distribuição espacial das atividades produtivas e a reorganização do espaço

geográfico.

O exercício da cidadania na integração com pessoas e lugares.

DIMENSÃO SOCIAMBIENTAL DO ESPAÇO GEOGRÁFICO

Os movimentos da Terra no universo e suas influências para organizar o espaço

geográfico;

83

Rochas e minerais, formação e espacialização natural, alterações antrópicas e

desafios para a sustentabilidade;

O ambiente natural e diversidade de paisagens tanto no campo quanto na cidade

Ambiente urbano e rural e os impactos socioambientais;

Classificação e espacialização dos fenômenos atmosféricos e mudanças

climáticas;

Circulação e poluição atmosférica e sua interferência na organização do espaço

geográfico ( indústria, habitação, saúde, entre outros);

DIMENSÃO CULTURAL E DEMOGRÁFICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO

A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os indicadores

estatísticos.

A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da diversidade

cultural.

6ª SÉRIE


DIMENSÃO ECONÔMICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO

Organização econômica do espaço rural e urbano brasileiro, modernização da

agricultura

Inter-relações entre as Regiões brasileiras;

Sistema de circulação de mercadorias, pessoas, capitais e informações;

Tipos de indústrias e agroindústrias e sua distribuição no espaço geográfico

brasileiro;

Distribuição espacial das atividades produtivas e reorganização do espaço

geográfico brasileiro.


Localização do Brasil no Planeta Terra;

Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro.

As diversas regionalizações do espaço brasileiro

Ocupação e organização do espaço brasileiro

84

DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL DO ESPAÇO GEOGRÁFICO

A formação e crescimentos das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e

rurais, problemas sociais causados pelo crescimento das cidades e esvaziamento

do campo.

Sistemas de energia: distribuição espacial, produção e degradação

socioambiental;

Distribuição espacial e as consequência socioambientais dos desmatamentos, da

chuva ácida, do buraco da camada de ozônio, do efeito estufa, entre outros.


A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e indicadores

estatísticos.

Movimentos migratórios e suas motivações.

7ª SÉRIE:



Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais do

continente americano.

Distribuição espacial das atividades produtivas e reorganização do espaço.

A circulação da mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações.

Acordos e Blocos econômicos;

As relações econômicas, a dependência tecnológica e a desigualdade social no

continente americano.


As diversas regionalizações do continente americano. Formação e mobilidade das

fronteiras do continente americano.

A Nova Ordem Mundial, os territórios supranacionais e o papel do estado.

Organizações internacionais: ONU, OMC, FMI, OTAN, BANCO MUNDIAL, ETC.

Terrorismo, narcotráfico, prostituição, contrabando, biopirataria, entre outros e

suas influências na reorganização do espaço geográfico.

85


A evolução demográfica da população americana e sua distribuição espacial,

indicadores estatísticos.

História das migrações mundiais e sua influência na formação cultural distribuição

espacial e configuração dos países;

As manifestações socioespaciais da diversidade cultural;

DIMENSÃO SOCIAMBIENTAL

As eras geológicas: a formação e a espacialização dos recursos naturais;

Sistemas de energia: distribuição espacial, produção e degradação

socioambiental;

As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.

Distribuição espacial e as consequência socioambientais dos desmatamentos, da

chuva ácida, do buraco da camada de ozônio, do efeito estufa, entre outros.

8ª SÉRIE




A Globalização da economia e seus efeitos no espaço geográfico;


Sistemas(redes) de produção industrial, econômica, politica, sua espacialidade;

Setor de serviços e reorganização do espaço geográfico.

Relações econômicas, dependência tecnológica e a desigualdade social.

A revolução técnico-científico-informacional e os novos arranjos no espaço da

produção.


A Guerra Fria e as influências na configuração dos sistemas políticos e do mapa

político do mundo;

86

Organização do espaço geográfico a partir de políticas econômicas,

manifestações culturais e socioambientais;

Influências do Neoliberalismo na produção e reorganização do espaço geográfico;

Formação dos estados nacionais;

Organizações internacionais: ONU, OMC, FMI, OTAN, BANCO MUNDIAL, ETC.


As manifestações socioespaciais da diversidade cultural;

Formação étnico-religiosa: distribuição e organização espacial e conflitos;

Consumo, consumismo e cultura: as influências dos meios de comunicação nas

manifestações culturais e na (re)organização social do espaço geográfico;

DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL DO ESPAÇO GEOGRÁFICO

A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de

exploração e produção;

Distribuição espacial e as consequências socioambientais dos desmatamentos,

das chuvas ácidas, do buraco da Camada de Ozônio, do Efeito Estufa, entre

outros;

As lutas em defesa do meio ambiente: ONG’s.

DIMENSÃO ECONÔMICA DA PRODUÇÃO NO/DO ESPAÇO


A Globalização da economia e seus efeitos no espaço geográfico;


Sistemas(redes) de produção industrial, econômica, politica, sua espacialidade;

Setor de serviços e reorganização do espaço geográfico.

Relações econômicas, dependência tecnológica e a desigualdade social.

METODOLOGIA

O encaminhamento metodológico a ser utilizado deverá possibilitar ao

educando a compreensão de sua posição no conjunto das relações da sociedade

com a natureza. É importante considerar a realidade do aluno na metodologia

adotada, fazendo-se necessário que o professor desenvolva uma postura

87

pedagógica emancipatória, que remeta o aluno a pesquisa individual e coletiva e

ao questionamento. Voltando-se assim do princípio que o aluno deve possuir um

conhecimento espontâneo para depois partir para o cientifico.

Como propostas de ações seguem também debates, projetos, leitura,

interpretação e produção de textos, análise de mapas, gráficos e tabelas,

relatórios de filmes e documentários, saídas de campo.

As ferramentas tecnológicas no mundo globalizado na qual a sociedade

encontra-se inserida, atenta e reforça a necessidade de seu uso no contexto

escolar onde o professor deverá estimular a pesquisa em sites de busca,

enriquecendo ainda mais o conteúdo estudado em sala de aula. Dentre esses

esquipamentos poderemos utilizar: internet, TV-Multimídia.

O trabalho a ser desenvolvido referente a Lei 11.645/08 e a 10.639/03,

volta-se a necessidade do conhecimento dos alunos, dos antigos negros que aqui

habitavam o território paranaense, mostrando assim que não somente europeus

estavam aqui, mas havia todo um povo negro que aqui habitava e que acabou

por formar e muitas vezes delimitar as nossas fronteiras, ou seja, mostrar que há

uma identidade negra, e essa contribuiu e muito para a formação de nosso

território. Já referente a história do Paraná, podemos analisar desde a chegada

dos imigrantes, a construção do solo paranaense, a delimitação do território, o

envolvimento entre sociedade e natureza, etc.

AVALIAÇÃO

O processo de avaliação deverá ser contínuo e dinâmico, onde o professor

esteja aberto para buscar formas mais criativas e até alternativas para

compreender se o aluno avançou, e como o conhecimento da Geografia faz

sentido para esse aluno hoje e também o fará futuramente.

Várias alternativas poderão diversificar a avaliação, desde trabalhos em

equipes e individuais, pesquisas bibliográficas e de campo, até mesmo provas

individuais e em duplas, com ou sem consulta. Além da análise e interpretação de

gráficos, mapas, tabelas, documentários, entre outros.

Em cada avaliação, o professor deve esclarecer o que espera do aluno,

bem como o que será avaliado por ele naquele conteúdo.

Será oportunizada a recuperação de estudos, como forma de garantir um

88

melhor desempenho do educando.


ARCHELA, R. S. e Gomes, M.F.V.B. – Geografia para o Ensino Médio – Manual de

aulas práticas. Londrina: Ed. UEL, 1999.

CAVALCANTI, L de S. Geografia escola e construção do conhecimento. Campinas:

Papirus, 1998.

CHRISTOFOLETTI, A (org) Perspectivas da Geografia. São Paulo: Difiel. 1982.

CORREA, R.L. Região e organização espacial. São Paulo: Ática. 1986.

GONÇALVES, C.W.P. Os (des) caminhos do meio ambiente. São Paulo: Contexto,

1999.

LACOSTE, Y. A geografia – Isso serve, em primeiro lugar para fazer a guerra.

Campinas: Papirus, 1988.

SANTOS, M. Por uma Globalização. Rio de Janeiro: Record, 2000.

SANTOS, M. Metamorfose no Espaço Habitado. São Paulo. Hucitec, 1988.

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares Da Educação

Básica. Paraná, 2008.

VESENTINI, José W. Geografia, natureza e sociedade. São Paulo: Contexto. 1997.

HISTÓRIA


A concepção de História nessa proposta, pressupõe aprender a História de

modo crítico, o princípio que possibilita aprender a História como ciência.

Portanto, são apresentados a seguir aos princípios que de acordo com as

diretrizes nortearam a seleção dos conteúdos que vão orientar o trabalho de

História em sala de aula.

Através das Diretrizes Curriculares para o ensino de história na educação

básica, busca-se despertar reflexões a respeito de aspectos políticos, econômicos,

culturais e sociais, e das relações entre o ensino da disciplina e a produção de

conhecimento histórico.

As diretrizes nos propõe analisar o ensino de história entre o período da

89

década de 1970 até os dias atuais, a partir das tensões identificadas entre as

propostas curriculares e a produção historiográfica inserida nas práticas

escolares. Serão destacadas as permanências, mudanças e rupturas ocorridas no

ensino de história e suas contradições frente à ciência de referência. Tais análises

têm por finalidade fazer a crítica ao ensino de história que se quer superar e

propor diretrizes curriculares para essa disciplina na educação básica da rede

pública estadual.

A história passou a existir como disciplina escolar com a criação do Colégio

Pedro II, em 1837. Na mesmo ano foi criado o Instituto Histórico e Geográfico

Brasileiro, que instituiu a história como disciplina acadêmica. Alguns professores

que faziam parte do Instituto (IHGB), construíram os programas escolares para

orientá-los nos conteúdos que seriam ensinados. Essas produções foram

elaboradas sob influência da história metódica e do positivismo, caracterizados

por uma racionalidade histórica orientada pela linearidade dos fatos, pelo uso

restrito dos documentos oficiais como fonte e verdade histórica, pela perspectiva

da valorização política dos heróis. A narrativa histórica produzida justificava o

modelo de nação brasileira vista como extensão da história da Europa Ocidental,

propunha uma nacionalidade expressa na síntese das raças branca, indígena e

negra, com o predomínio da ideologia do bronqueamento. Nesse modelo

conservador da sociedade, o currículo oficial de história tinha como objetivo

legitimar os valores aristocráticos, no qual o processo histórico conduzido pelos

líderes excluía a possibilidade das pessoas comuns serem estendidas como

sujeitos históricos. Esse modelo de ensino de história foi mantida no início da

República (1889) e o Colégio Pedro II continuava a ter o papel de referência para

organização educacional brasileira. Em 1901 os professores alteraram o currículo

do Colégio propondo que a história do Brasil passasse a compor a cadeira de

história universal. Esse retorno da história do Brasil deu-se apenas no período

autoritário de Getúlio Vargas, vinculado ao projeto político nacionalista do estado

Novo, e se ocupava em reforçar o caráter moral e cívico dos conteúdos escolares.

Durante o regime militar a partir de 1964 o ensino de história manteve seu

caráter estritamente político, pautado no estudo de fontes oficiais e narrada

apenas no ponto de vista factual, mantiveram-se os grandes heróis como sujeitos

da história narrada, modelo de uma sociedade hierarquizada e nacionalista, o

90

ensino não tinha espaço para análise crítica e interpretações dos fatos, mas

objetivada formar indivíduos que aceitassem e valorizassem a organização da

pátria.

Ainda no regime militar o Estado organizar o 1º Grau de 8 anos e o 2º Grau

profissionalmente. O ensino centrou-se numa formação tecnicista, voltada à

preparação de mão-de-obra para o mercado de trabalho. No entanto, na

configuração curricular definida pelo regime militar, as disciplinas da área de

ciências humanas perderam espaço nos currículos.

No 1º Grau, as disciplinas de história e geografia foram condensadas como

área de estudos sociais, dividindo ainda a carga para o ensino de Educação Moral

e Cívica. No 2º Grau, a carga horária foi reduzida e a disciplina de organização

social e política brasileira (OSPB) passou a compor o currículo. Com isso o Estado

objetivava exercer maior controle ideológico sobre o corpo docente, porque

retirava o instrumental intelectual politizador e centrava a formação numa prática

pedagógica pautada na transmissão dos conteúdos selecionados e sedimentada

pelos livros e manuais didáticos.

Assim o ensino de estudos sociais foi radicalmente contestado no início dos

anos 80, tanto pela academia como pela sociedade, defendiam o retorno da

disciplina de história como condição para que houvesse maior aproximação entre

investigação histórica e o universo da sala de aula. Em 90 o ensino do 2º grau no

Paraná foi re-estruturado fundamentado na pedagogia-crítico dos conteúdos,

apresentava uma proposta curricular de história a partir do estudo da formação

do capitalismo no mundo ocidental e inserção do Brasil nesse quadro pela

retomada da historiografia social ligada ao materialismo histórico dialético.

Durante as reformas educacionais da década de 1990, o Ministério da Educação

divulgou entre os anos 1997 e 1999, os PCN para ensino fundamental,

apresentaram as disciplinas como áreas do conhecimento e a história foi mantida

em sua especialidade, integrada ás demais pelos chamados Temas Transversais.

Os PCN para o ensino médio organizaram o currículo por áreas do conhecimento,

e a História fazia parte das ciências humanas e suas tecnologias, juntamente com

as disciplinas de geografia, sociologia e filosofia.

O Estado do PR incorporou os parâmetros curriculares nacionais como

referências para organização curricular se deu de modo autoritário apesar de ser

91

garantida na LDB/96 a autonomia das escolas para elaborar suas propostas

curriculares. Os PCN a disciplina de história foi apresentada de forma pragmática

com função de resolver problemas imediatos e próximos ao aluno, não se

preocupava em contextualizar os períodos históricos estudados. Os PCN do Ensino

Médio só se preocupavam em preparar o jovem para o mercado de trabalho e

tecnologias avançadas e competitivas, quanto que no ensino fundamental

privilegiam uma abordagem psicológica e sociológica dos conteúdos:

minimizaram a análise do objeto de estudo da disciplina e do pensamento crítico.

Após 2002 iniciou-se uma discussão coletiva envolvendo professores da

rede estadual com objetivo de elaborar novas Diretrizes Curriculares Estaduais

par ao ensino de história, tendo como referência os conteúdos estruturantes,

entendidos como conhecimentos que aproximam e organizam os campos da

história e seus objetivos. Os conteúdos estruturantes relações de trabalho , poder

e culturais podem ser identificados no processo histórico de constituição da

disciplina e no referencial teórico que sustenta a investigação em uma nova

racionalidade não linear e temática.

HISTÓRIA, CONHECIMENTO CONSTRUÍDO – História é um conhecimento

construído e em constante construção. Isso significa que a produção da História

não resulta do desenvolvimento de um método que esgote o que há para saber

sobre os objetos no passado, mas sim de sucessivas perguntas que as diferentes

gerações fazem o mesmo, com novos métodos de pesquisa e novas concepções

teóricas, tornando o saber passível de novas interpretações.

HISTÓRIA E SEUS RECORTES - O estudo da História tanto no âmbito da

ciência, quanto no da Educação, sempre é um recorte dessa imensa quantidade

de dados e ideias disponíveis, não sendo possível estudar toda a História.

HISTÓRIA E TOTALIDADE - O aluno não pode ficar a mercê de compreender

a História através de recorte com sentido fechado em si, mas deve ser estimulado

a compreender fenômenos de amplo efeito sobre diferentes recortes sincrônicos e

diacrônicos, permanências e continuidades....

HISTÓRIA E LEGITIMAÇÃO – A História em sala de aula, compre o papel de

trabalhar, novas gerações, concepções, ideias e informações consideradas

adequadas pelos consensos mínimos da geração anterior.

HISTÓRIA E COTIDIANO – A História é a expressão de um conhecimento

92

vital, cotidiano e inerente a todo, pelo qual as pessoas se orientam no tempo,

desde a mais simples das atitudes às mais complexas, pautando-se por uma

reflexão sobre si mesmas, seus grupos e outras sociedades.

HISTÓRIA E IDENTIDADES – O conhecimento histórico é fundamental na

definição das identidades pessoais e coletivas, na medida em que oferece os

primeiros conjuntos organizados de informações sobre o grupo e o indivíduo, bem

como sobre os outros grupos na totalidade temporal.

HISTÓRIA E POLITIZAÇÃO DO SUJEITO – O ensino de História, em articulação

com as demais disciplinas, tem como um de seus objetivos a formação de

atitudes e concepções úteis para a vida pessoal e cidadã. Respeito à diversidade,

espírito de justiça, criticidade, solidariedade, entre outras.

CONCEPÇÃO DE SUJEITO HISTÓRICO - Esta concepção privilegia a

capacidade pessoal e intransferível do indivíduo de assumir-se como sujeito

histórico, distanciando-se, portanto, das perspectivas que atribuem apenas a

algumas pessoas e a determinados momentos a condição de “históricos”.

HISTÓRIA E SABERES ESCOLARES – O ensino de História não se opõe ao

conhecimento que o aluno traz, mas adiciona crescentes graus de racionalidade e

dialogicidade a esse conhecimento, tendo por referência o conhecimento histórico

científico. (DCE – Ensino Fundamental - História).

Esse conjunto de princípios levará a entender a História como produto da

ação de todos os homens, que se caracteriza por meio da sua produção através

dos tempos, os homens transformam a realidade de acordo com suas

necessidades.

Com relação ao valor educativo, a História na concepção das diretrizes ‘visa

contribuir para a construção do conhecimento e respeito ao “outro” – com o qual

se convive pessoalmente (outras etnias, religiões, opções sexuais, opções

políticas, outras condições sociais) e com o qual convive-se enquanto coletividade

(outras regiões, culturas e nações)’ (DCE – Ensino Fundamental - História).

Dentro desta perspectiva, o ensino de História no Ensino Fundamental,

deverá ter como objetivo a construção da identidade nacional e individual,

valorizando o aluno como sujeito ativo no processo de aprendizagem,

identificando as várias temporalidade e ritmos da História. Entender que a

História é o produto da prática concreta do homem e os homens estabelecem

93

relações sociais, organizando-se de modo diferente no tempo e no espaço. Em

cada sociedade existem diferentes classes e grupos que se organizam e

expressam-se de diferentes maneiras.

FONSECA (2003, p. 37-38) coloca que:

... ensinar e aprender História requer de nós, professores, a retomada de uma velha questão. O papel formativo do ensino de História. Devemos pensar sobre a possibilidade educativa da História, ou seja, a história como saber disciplinar que tem um papel fundamental na formação da consciência histórica do homem, sujeito de uma sociedade marcada por diferenças e desigualdades múltiplas. Requer assumir o oficio de professor de história como uma forma de luta política cultural. A relação ensino aprendizagem deve ser um convite e um desafio para alunos e professores cruzarem ou mesmo subverterem as fronteiras impostas entre as diferentes culturas e grupos sociais entre a teoria e a prática, política, a política e o cotidiano, a história, a arte e a vida. (in. DCE)

Portanto, é esta História que se explica o que essa sociedade é e o que ela

não é, abrindo para os alunos e professores a possibilidade de se compreender

como sujeitos da história e agentes de transformação social, pois é a ciência

encarregada de sistematizar os conhecimentos e os avanços da sociedade bem

como luta de classes transformando-se em fatos históricos.

Para finalizar, é de suma importância conceituar o aluno para a necessidade

da valorização dos sujeitos históricos, não somente como objetos de análise

historiográfica, mas como agentes que buscam a construção do conhecimento

através da reflexão teórica e, portanto, da produção conceitual, de sua prática

vivencial e investigativa no universo escolar. Portanto, os sujeitos sócio-históricos

(professores e alunos) produzem suas ações por meio de suas vivências

específicas, sua ideias e intenções próprias e por serem construtores de

significados.


Conteúdos estruturantes são os conhecimentos de grande amplitude que

identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar,

consideradas fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e ensino

constituem-se como a própria materialidade do pensamento histórico. Deles

derivam os conteúdos básico / temas históricos e específicos que compõem o

trabalho pedagógico e a relação de ensino/aprendizagem no cotidiano da escola e

94

devem ser trabalhadas de forma articulada entre si.

Relações de Trabalho

Permitem diversas formas de organização social. No mundo capitalista o

trabalho assumiu historicamente um estatuto muito específico, do emprego

assalariado.

Pelo trabalho expressam-se as relações que os seres humanos estabelecem

entre si com a natureza, seja no que se refere à produção material como à

produção simbólica.

Para a nova esquerda inglesa, o resgate da história dos trabalhadores é

possível quando o historiador reúne vários documentos para construir um novo

modelo teórico para o seu objeto de investigação. Assim o estudo das relações de

trabalho nos anos finais do ensino fundamental e médio deve contemplar

diversos tipos de fontes, de modo que os professores e alunos percebam

diferentes visões históricas, para além dos documentos oficiais. A partir daí, é

possível construir um novo olhar sobre as relações de trabalho através de novas

fontes, buscar detectar a voz dos excluídos, uma vez que os documentos oficiais

privilegiavam, a priori, o olhar dos vencedores.

Relações de Poder

São exercidas nas diversas instâncias sócio-históricas, como o mundo do

trabalho, as políticas públicas e as diversas instituições, permitem ao aluno

perceber que tais relações estão em seu cotidiano. Assim, ele poderá identificar

onde estão os espaços decisórios, porque determinada decisão foi tomada, de

que forma foi executada ou implementada, e como, quando e onde reagir a ela.

Relações Culturais

Aquela que permite conhecer os conjuntos de significados que os homens

conferiram à sua realidade para explicar o mundo. O estudo das relações culturais

deve considerar a especialidade de cada sociedade e as relações entre elas. O

processo histórico constituído nesta relação pode ser chamado de cultura comum.

Por fim, nestas Diretrizes Curriculares de História, entende-se que os

conteúdos estruturantes relações de trabalho, poder e culturais permitem

construir uma fundamentação histórica das abordagens relativas aos temos ou

conteúdos básicos e aos conteúdos específicos. Porque materializam as

orientações do agir do humano estruturadas na formação do pensamento

95

histórico, baseado nos conteúdos estruturantes, é constituído por metodologias

de ensino e de aprendizagem articuladas às especialidades dos ensinos

fundamental e médio, as quais serão explicitados nos encaminhamentos

metodológicos.

5ª SÉRIE


RELAÇÃO DE PODER

Poder político no Brasil Colônia;

96

Expansão territorial do Brasil;

Independência política no Brasil.

RELAÇÃO DE PODER, DE TRABALHO E CULTURAL

Economia e sociedade nos primeiros tempos;

Mineração;

Rebeliões no Brasil colonial.

RELAÇÃO CULTURAL:

Das origens do homem ao século XVI, diferentes trajetórias, diferentes culturas;

Os primeiros povoadores do Brasil, (índio, cultura afro);

Religião no Brasil colônia (catequização);

Vida material e herança cultural.

6ª SÉRIE


97

RELAÇÃO DE PODER:

Das contestações à ordem colonial até a independência do Brasil século XIII ao

XIX;

Primeiro Reinado;

Período Regencial;

Política interna/externa no 2º Reinado;

Modernização do Império;

República;

República da Espada;

República do Café com leite;

Revoltas populares e o Tenentismo;

Revolução de 30;

Era Vargas;

República Populista;

Governos Militares;

Constituições.

RELAÇÃO DE PODER, DE TRABALHO E CULTURAL:

Transição do trabalho escravo par o livre;

98

Internacionalização da economia;

República do Café com Leite;

Movimentos sociais;

Formação da classe operária.

RELAÇÃO CULTURAL:

Abolição e imigração; Comunicação e cultura de massa.

7ª SÉRIE



Nessa série faz-se uma abordagem relacionada aos aspectos gerais das

sociedades Egípcias Mesopotâmia, Bárbaros, Hebreus, Fenícios, Persas, Grécia,

Roma, Árabes que por sinal são abordados nas três dimensões: política,

econômica e cultura.

8ª SÉRIE


Repensando a nacionalidade do século XX ao século XXI elementos

constitutivos da contemporaneidade.

99

RELAÇÃO DE PODER:

Procura-se abordar o período histórico denominado de feudalismo em termos

amplos levando em consideração os aspectos cultural, econômico e social dessa

sociedade;

Imperialismo;

Absolutismo;

Era napoleônica.


A formação do Capital-mercantil;

Transformação do feudalismo para capitalismo;

Revolução industrial;

Capitalismo monopolista;

Primeira e segunda Guerra Mundial;

A industrialização no terceiro mundo;

Mundo pós Guerra.

RELAÇÃO CULTURAL:

100

Iluminismo (Os principais Iluministas);

Renascimento.

METODOLOGIA

O trabalho pedagógico com os conteúdos estruturantes e específicos tem

como finalidade a formação do pensamento histórico dos estudantes. Isso se dá

quando o professor e os alunos utilizam, em sala e nas pesquisas escolares, os

métodos de investigação histórica articulados pelas narrativas históricas desses

sujeitos. Assim os alunos perceberão que a história está narrada em diferentes

fontes sendo que os historiadores se utilizam destas fontes para construírem suas

narrativas históricas. Espera-se que, ao concluir a Educação Básica, o aluno

entenda que não existe uma verdade histórica única, e sim que verdades são

produzidas a partir de evidências que organizam diferentes problematizações

fundamentados em fontes diversas, promovendo a consciência da necessidade

de uma contextualização social, política e cultural em cada momento histórico.

Para o aluno compreender como se dá a construção do conhecimento

histórico o professor deve organizar seu trabalho por meio de:

● dos trabalho com vestígios e fontes históricas diversas;

● da fundamentação na historiografia;

● da problematização do conteúdo;

● essa organização deve ser estruturada por narrativas históricas

produzidas pelos sujeitos.

Trabalho com vestígios e fontes históricas. Pode favorecer o pensamento

histórico e iniciação aos métodos de trabalho do historiador.

Ao trabalhar com vestígios e documentos escritos, com iconográficos,

registros orais, os testemunhos de história local, documentos contemporâneos,

como: fotografia, cinema, quadrinhos, literatura e informática. Outro fator a ser

observado é a identificação das especialidades do uso desses documentos, bem

como entender a utilização parar superar as ilustrações das aulas de história.

Quanto à identificação do documento, a sugestão é determinar sua origem,

natureza, autor e autores, datação e pontos importantes do mesmo.

O trabalho com documentos e fontes históricas podem levar a uma análise

101

crítica sobre o processo de construção do conhecimento histórico e dos limites de

sua compreensão.

Ensino fundamentado na historiografia

Fundamentar o conhecimento na historiografia significa compreendê-lo em

suas práticas, suas relações e plea multiplicidade de leituras e interpretações

históricas possíveis. O trabalho pedagógico com diversos documentos e fontes

exige que o professor esteja atento à rica produção historiográfica que tem sido

publicada em livros, revistas especializadas e outras voltados ao público em geral,

muitas das quais disponíveis também nos meios eletrônicos. O estudo das

histórias locais é uma opção metodológica que enriquece e inova a relação de

conteúdos a serem abordados, além de promover a busca de produções

historiográficas diversas.

É importante também problematizar o conteúdo a ser trabalhado. Algumas

questões podem orientar uma abordagem problematizadora dos conteúdos tais

como: por quê? Como? Quando? O quê? Entretanto, essas questões são

insuficientes, pois, além delas, será necessário levantar hipóteses acerca dos

conhecimentos do passado, recorrer as fontes históricas, preferencialmente

partindo do cotidiano dos alunos e do professor, ou seja “trabalhar conteúdos que

dizem respeito à sua vida pública e privada, individual e coletiva” (SCHMIDT e

CAINELLI, 2004, p.53).

Ao usar o método que as ideias históricas dos estudantes são marcadas

pelas suas experiências de vida e pelos meios de comunicação. O professor

poderá trabalhar com periodização deve-se relativizar a importância dada à

compartimentação da história antiga, Medieval, Moderna e Contemporânea, pois

esta é uma divisão francesa que tem como marcos somente acontecimentos

históricos europeus.

Ao trabalhar com temporalidade, o professor deve tomar as ideias históricas

do aluno como ponto de partida para o trabalho com os conteúdos, propõe-se,

então, uma abordagem da divisão temporal a partir das histórias locais e

nacionais que torna possível analisar os componentes mais complexos das

heranças africanas como, por exemplo, a reivindicação dos movimentos negros a

respeito da inserção da Cultura Africana e Afro-brasileira e Indígena referente as

Leis: (11.645/08) e (10.639/03) que permite a reflexão sobre sujeitos que fazem

102

parte da História. Além disso a proposta metodológica de partir das histórias

locais e do Brasil para a geral possibilita abordagem da história regional, o que

atende a Lei Nº 13.381/01 a qual torna obrigatória, no ensino fundamental e

médio da rede pública estadual, o trabalho com os conteúdos de História do

Paraná.

AVALIAÇÃO

A avaliação terá que ser democrática e manifestar-se como um mecanismo

de diagnóstico da situação e não como um mecanismo meramente classificatório.

(Currículo Básico).

A avaliação da aprendizagem deve constituir-se em instrumento, através do

qual o professor possa ter condições de saber se houve, e em que medida houve,

apropriação do conhecimento por parte do aluno. Nesse sentido, a avaliação deve

mostrar se as relações pedagógicas estabelecidas ocorreram de modo a

contribuir satisfatoriamente para o processo de ensino aprendizagem.

A avaliação, efetivamente, só pode ser feita com qualidade se tiver um

sentido diagnóstico, ou seja, se for feita ao longo do processo ensino-

aprendizagem. Como instrumento auxiliar de aprendizagem, a avaliação tem uma

dimensão explicitamente prospectiva e não meramente retrospectiva e/ou

classificatória de ações passadas.

Falar de avaliação é falar de um processo que não pode ser discutido de

forma isolada, pois está intimamente ligada aos objetivos, à metodologia, à

natureza dos conteúdos e às relações propostas pela Escola.

A avaliação sendo contínua e mediadora do processo educativo, não pode

ser reduzida a uma ação pedagógica finalizadora do processo, apenas, ou divisora

de etapas de um todo que não devia ser fragmentado.

O processo de avaliação diagnostica, contínua e/ou cumulativa e

mediadora, é desenvolvida em processo e não por ação isolada, é auxiliar do

processo de aprendizagem significativa e, a partir das falhas/erros/dificuldades

observadas, em conjunto com o aluno:

● Verifica até que ponto os objetivos propostos na Filosofia da disciplina ou

no Referencial de trabalho do Colégio estão sendo atingidos;

● Identifica as causas que estão dificultando e/ou interferindo em seu

103

crescimento intelectual e afetivo;

● Indica aspectos/habilidades, atos e atitudes que podem contribuir para

melhorar o desenvolvimento do aluno como pessoa e como estudante;

● Sinaliza melhor o caminho a ser percorrido.

É a avaliação que subsidia o professor com elementos para uma reflexão

contínua sobre a sua prática, sobre a criação de novos instrumentos de trabalho e

a retomada de aspectos que devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos como

adequados para o processo de aprendizagem individual ou de todo o grupo. Para

o aluno, é o instrumento de tomada de consciência de suas conquistas,

dificuldades e possibilidades para a reorganização de seu investimento na tarefa

de aprender. Para a escola, possibilita definir prioridades e localizar quais

aspectos das ações educacionais demandam maior apoio.

Em resumo a avaliação em História dar-se-á em todos os momentos do

processo ensino aprendizagem. Será valorizado a participação do educando nas

atividades grupais, individuais, a iniciativa para pesquisa, elaboração e

apresentação de trabalhos (orais, escritos, individuais e coletivos), além de

avaliações escritas contendo questões de análise (subjetivas e objetivas).


BARCA, Isabel. O pensamento histórico dos jovens: ideias dos adolescentes

acerca da provisoriedade da explicação histórica. Braga: Universidade do Minho,

2000.

FONSECA, Thais Nivia de Lima e. História e ensino de história. Belo Horizonte:

Autêntica, 2003.

GRAMSCI, Antônio. Cadernos do cárcere, v. I a VI. Rio de Janeiro: Civilização

Brasileira, 2004.

HOBSBAWN, Eric. A era dos extremos: o breve século XX: 1914-1991. Companhia

das Letras, 2001.

MOCELLIN, Renato. Brasil: para compreender a história, 5ª série. São Paulo:

Editora do Brasil, 2ª ed., 2001.




104


MOCELLIN, Renato. Para compreender a história, 8ª série. São Paulo: Editora do

Brasil, 2ª ed., 2001.

PARANÁ. Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná. Curitiba:

SEED, 1990.

SAVIANI, Nereide. Saber escolar, currículo e didática: problemas da unidade

conteúdo/método no processo pedagógico. Campinas: Autores Associados, 2000.

Secretaria de Estado do Paraná - Diretrizes Curriculares da Educação Básica do

Paraná – 2008.

LÍNGUA PORTUGUESA


O Português, língua que tem sua raiz no indo-europeu por meio do Latim,

língua falada, escrita dos romanos, em seu início, teve também influências

germânicas, arábica (moçárabe) e provençal; no dialeto galiziano (galaico-

português), antes apenas falado, em 1189.

Paio Soares de Taveirós escreveu a “Cantiga da Ribeirinha”, considerado o

primeiro documento escrito; em 1920, Dom Dinis, o rei trovador, tornou

obrigatório o uso da língua portuguesa no reino de Portugal. Em 1572, Luís Vaz de

Camões escreveu o poema épico, “Os lusíadas”, o maior documento literário e

linguístico português. Em 1536 o Padre Fernão de Oliveira escreveu a primeira

gramática da língua portuguesa “Gramática da Lingoagem Portugueza”. A partir

da colonização portuguesa de outros povos, entre eles, os habitantes do Brasil, o

Português passou a ser falado e escrito já em direção de sua dialetação, com as

influências, primeiro das línguas locais e, depois, das atuais línguas que

expressam a maior força econômica, política e cultural de seus países.

Hoje, são ainda milhões os brasileiros analfabetos totais e quase a maioria

dos adultos é de gente que consegue ler, mas sem entender o que lê (analfabetos

funcionais); poucos são os brasileiros que dominam a chamada “língua culta” ou

aquela que observa as normas de algum tipo de gramática. Por isto, equivale

dizer que, apesar da pretendida unidade política nacional, não existe unidade

linguística e, sobretudo, muitos fatores têm impedido de a grande maioria ter

105

acesso a uma língua melhor elaborada, fatores estes de âmbito geográfico,

cultural, político e sócio-econômico.

Mais um fator complicador, por meio das relações no comércio, na

informática e na Internet, é a adoção de termos ingleses, sem ao menos adaptá-

los à estrutura linguística portuguesa. Mario Lobo (na revista Educação, nº. 217,

maio de 1999) afirma: “Estrangeiros em relação a própria língua, os brasileiros

perdem capacidade de reflexão, discussão e criação”.

Se para alguns a solução seria a existência imposta de um “único padrão”

de língua, para outros esta padronização, considerada por eles impossível,

“destruiria a liberdade acadêmica e a criatividade expressiva” (Analdo Niskier,

presidente da Academia Brasileira de Letras, na revista Educação citada);

inclusive Niskier acrescenta que seria impor um “colonialismo nacional” que já

vem sendo exercido pela televisão, impondo o falar dos paulistas e cariocas. Além

disso, há de se respeitar que a língua é um fenômeno social vivo, sujeito a

mudanças; se assim não fosse, nossa língua, já com seus 800 anos, seria a

mesma que instruiu a escrita da “Cantiga da Ribeirinha” e, talvez estivesse

sistematizada na “Gramática da Lingoagem Portugueza”.

Diante desta problemática, a escola tem sido apontada como culpada por

não ter dado conta de seu papel no ensino da língua. Caminhos e critérios, nem

sempre na mesma direção, têm sido indicados por estudiosos nesta última

década, alguns deles incorporados pelo Ministério da Educação nos Parâmetros

Curriculares Nacionais.

No ensino da língua falada deve-se respeitar as diferenças regionais e para

o ensino da língua escrita deveria ser buscada uma “razoável unidade”, mas com

uma urgente atualização das gramáticas que vistas como “campo das certezas

absolutas” (Prof. Ataliba Teixeira de Castilho)”;

No ensino da língua a escola deveria: preocupar-se menos com a gramática,

a norma deveria estar a serviço da expressividade do estudante, maior circulação

social dos textos produzidos pelos alunos e organização de “estratégias de re-

escrita” (Adilson Citelli).

Durante muito tempo, o conteúdo gramatical, legitimado por uma classe

social influente e pela tradição acadêmica/escolar, tem sido a base para o ensino

de Língua Portuguesa e, por assim ser, tem havido uma forte resistência em

106

mudar, nas salas de aula, a prática decorrente dessa concepção. O conceito de

Conteúdo Estruturante lança um novo olhar sobre esse aspecto, porque esse

conceito é constituído dentro da mobilidade histórica. Essa característica

contextual garante a sua não fixidez, inviabilizando a arbitrariedade de seus

recortes. Possibilita, também, o diálogo com conceitos diversos que, somados,

conseguem abranger toda a complexidade que envolve o processo de uso da

língua, não contemplada dentro de uma perceptiva exclusivamente gramatical.

Assumindo-se a concepção de língua como prática que se efetiva nas

diferentes instâncias sociais, acorda-se que o objeto de estudo da disciplina é a

Língua e o Conteúdo Estruturante de Língua Portuguesa e Literatura é o discurso

enquanto prática social (leitura, escrita e oralidade).

Sendo assim, torna-se necessário esclarecer as implicações que esse termo

― discurso ― assume nestas Diretrizes. Na sua origem, o termo significa curso,

percurso, correr por movimento. Isso indica que a postura frente aos conceitos

fixos, imutáveis, deve ser diferenciada. De acordo com Stam (2000, p.32), “a

linguagem, em Bakhtin, não é um sistema acabado, mas um contínuo processo

de vir a ser”. A língua não é algo pronto, à disposição dos falantes, mas algo em

que eles “ingressam numa corrente móvel de comunicação verbal”. A consciência

só é adquirida por meio da linguagem e é através dela que os sujeitos começam a

intervir no real.

É por meio da linguagem que o homem constrói a representação da

realidade na qual está inserido. Agindo, ele é capaz de transformar a realidade

social, de forma que contribua para a acepção de novos valores no mundo em

quem vive. Segundo Frigotto e Ciavatta(2004): “Pensar o trabalho pedagógico

com a língua materna, no Ensino Médio, implica necessariamente, pensar que

este trabalho se concretiza no terreno das contradições do sistema capitalista e

da forma específica como elas se produzem na sociedade brasileira”.

A rapidez das mudanças ocorridas no meio social e a percepção das

inúmeras relações de poder constituídas a partir das teias discursivas,

requererem de nós, professores, uma mudança de posicionamento no que se

refere à ação pedagógica.

Em se tratando do ensino de Língua Portuguesa e Literatura, no Ensino

Médio:

107

“No que concerne ao domínio do ensino de Língua Portuguesa e Literatura no Ensino Médio, um dos fundamentos teóricos que subjazem como orientação para a elaboração curricular são os postulados construídos a partir das contribuições do teórico russo Mikhail Bakhtin e do chamado Círculo de Bakhtin. Segundo tais postulados, a língua configura um espaço de interação entre sujeitos que se constituem através dessa interação. Ela mesma, a língua, também só se constitui pelo uso, ou seja, movida pelos sujeitos que interagem. Isto significa compreender a língua como ‘um conjunto aberto e múltiplo de práticas sociointeracionais, orais ou escritas, desenvolvidas por sujeitos historicamente situados. Pensar a linguagem(e a língua) desse modo, é perceber que ela não existe em si, mas só existe efetivamente no contexto das relações sociais: ela é elemento constitutivo dessas múltiplas relações e nelas se constitui continuamente”. (Faraco, 2003).

Tendo em mente que o sujeito se constitui em meio a atividades verbais, o

Ensino da Língua Portuguesa deve estar orientado por uma concepção que torna

esta disciplina um conjunto de práticas internacionais, sociais e historicamente

constituídas e se constituindo. Conforme Orientações Curriculares de Língua

Portuguesa do Ensino Médio(2005):

“Insistindo, ainda, nesta perspectiva, a função do professor de Língua Portuguesa e Literatura é ajudar seus alunos a ampliarem seu domínio de uso das linguagens verbais e não-verbais através do contato direto com textos dos mais variados gêneros, orais ou escritos, engendrados pelas necessidades humanas enquanto falantes do idioma. É necessário que a inclusão da diversidade textual dê conta de relacionar os gêneros com as atividades sociais onde eles se constituem”.

A finalidade do ensino de Língua Portuguesa, tal como vem sendo tratada

em diversas propostas curriculares, é criar situações nas quais o aluno amplie o

domínio ativo do discurso nas diversas situações comunicativas, sobretudo nas

instâncias públicas de uso da linguagem de modo a possibilitar sua inserção

efetiva no mundo da escrita, ampliando suas possibilidades de participação social

no exercício da cidadania.

OBJETIVOS GERAIS

O professor deve propiciar ao aluno, para além do contato com diferentes

textos, a possibilidade deste, expressar-se através dos diferentes gêneros e até

mesmo de, exercendo a sua criatividade, participar ativamente da caracterização

do próprio gênero. Antes de tudo isso, no nível oral e escrito, a interpretação que

faz proliferar o pensamento, objetivando assim, no que diz respeito à:

108

1. PRÁTICA DE LEITURA DE TEXTOS E ORALIDADE

Procedimentos de leitura:

● Identificar informações no texto;

● Relacionar uma informação do texto com outras informações oferecidas

no próprio texto ou em outro texto;

● Depreender de uma afirmação explícita uma outra informação implícita.

● Identificar o tópico central de um texto;

● Estabelecer relações entre tópico e sub tópicos;

● Inferir o sentido de uma palavra ou expressão considerando: o contexto

e/ou universo temático e/ou a estrutura morfológica da palavra (radical,

afixo e flexões);

● Avaliar a propriedade de certas estratégias argumentativas, utilizando

informações oferecidas por um verbete de dicionário e/ou por outro texto

(enciclopédia, pequeno texto informativo, textos científicos, notícia, etc.);

● Relacionar, na análise e compreensão do texto, informações verbais com

informações de ilustrações ou fotos e/ou gráficos ou tabelas e/ou

esquemas.

Características dos gêneros:

● Reconhecer características típicas de uma narrativa ficcional (conflito e

desenlace, cenário, personagens, narrador);

● Reconhecer as características típicas de um texto de análise/opinião

(tese, argumento, contra-argumento, refutação), como editorial, crítica,

crônica, artigo;

● Analisar a estratégia argumentativa do autor em um texto

analítico/opinativo;

● Reconhecer as características próprias de um texto informativo (tópico e

hierarquia de informação, exemplificação, analogia);

● Reconhecer recursos prosódicos frequentes em texto poético (rima, ritmo,

assonância, aliteração);

● Estabelecer relações, num texto poético, entre os aspectos formais

(verso, estrofe, exploração gráfica do espaço) e temáticos (lirismo

109

amoroso, descrição de objeto ou cena, retrato do cotidiano, narrativa

dramática).

Características do suporte e/ou do enunciador na construção de valores

e sentidos:

● Comparar o tratamento da informação em duas notícias sobre o mesmo

fato;

● Reconhecer em um texto, marcas decorrentes de identificações políticas,

ideológicas e de interesses econômicos dos agentes de produção;

● Comparar as diferenças de uma mesma informação em diferentes

veículos informativos (ex.: jornal X revista X televisão X rádio);

● Relacionar valores e sentidos veiculados em um texto informativo e/ou

analítico/opinativo com suas condições de produção e intenções do autor;

● Relacionar as diferenças de uma mesma informação divulgada por

diferentes fontes às interações do autor;

● Relacionar as intenções do autor e as diferenças de sentido consequentes

do seu lugar social (ex.: homem X mulher; líder sindical X empresário; pai

X filho);

● Avaliar o efeito de sentido consequente do uso de pontuação expressivo

(interrogação, exclamação, reticências, aspas);

● Avaliar a propriedade do uso dos recursos lexicais (jogos metafóricos e

metonímicos, expressões nominais definidas, hiponímia, hiperonímia,

repetição) em função da estratégia argumentativa do autor;

● Avaliar a propriedade do uso dos recursos sintáticos (paralelismo,

enumeração, inversão, intercalação, coordenação, subordinação etc) na

estratégia argumentativa do autor;

● Avaliar a propriedade do uso dos recursos semânticos (relações de

oposição ou aproximação, gradação, campo semântico, atenuação,

eufemismo, hipérbole, ironia) na estratégia argumentativa do autor.

2. PRÁTICAS DE PRODUÇÃO DE TEXTOS

● Comparar paráfrases avaliando sua maior ou menor fidelidade ao texto

110

original;

● Avaliar a intenção da paródia de um texto dado;

● Identificar referências ou remissões a outros textos;

● Analisar incoerências e contradições na referência a outro texto ou na

incorporação de um argumento de outro autor;

● Estabelecer relações temáticas e/ou estilísticas (de semelhança e de

oposição) entre dois textos de diferentes épocas;

● Narrativa ficcional (conto curto, crônica, paródia);

● Descrição ficcional (conto longo, crônica policial ou de outra natureza de

gênero, paródia);

● Notícia;

● Resenha;

● Carta argumentativa/persuasiva;

● Texto dissertativo expositivo ou polêmico (dissertação, artigo de opinião,

crônica);

● Quanto ao texto dissertativo (expositivo ou argumentativo), relacionar

adequadamente a seleção e ordenação dos argumentos com a tese;

● Quanto ao texto argumentativo, identificar o interlocutor e o assunto

sobre o qual se posiciona, e estabelecer interlocução explícita;

● Utilizar, considerando as condições de produção, diferentes recursos

resultantes de operações linguísticas (escolha, ordenação, expansão,

transformação, encaixamento, inversão, apagamento).

3. LITERATURA




● Reconhecer características típicas de um texto de análise/opinião (tese,

argumento, contra-argumento, refutação), como editorial, crítica, crônica,

artigo;



111






(verso, estrofe, exploração gráfica do espaço) e temáticas (lirismo


dramática);

● No concomitante aos períodos escravocratas no Brasil, relacionar autores

e obras importantes referentes aos assuntos voltados à raça negra e sua

luta ao tratamento e direitos iguais na sociedade como um todo.

4. ANÁLISE LINGUÍSTICA

Coerência e coesão no processamento do texto:

● Comparar textos de diferentes gêneros quanto ao tratamento temático e

aos recursos formais utilizados pelo autor;

● Estabelecer relações entre partes de um texto a partir de repetição e

substituição de um termo;

● Estabelecer relações entre partes de um texto a partir de mecanismos de

concordância verbal e nominal;

● Estabelecer relação entre os recursos coesivos e operadores

argumentativos usados pelo autor e sua estratégia argumentativa;

● Analisar as relações sintático-semânticas em segmentos do texto

(gradação, disjunção, explicação/estabelecimento de relação causal,

conclusão, comparação, contraposição, exemplificação, retificação,

explicitação).

Progressão temática e organização argumentativa e narrativa:

● Identificar a tese e os argumentos de um texto;

● Analisar a seleção de argumentos de um texto para a corroboração da

tese;

● Analisar a pertinência das informações selecionadas na exposição do

argumento;

112

● Estabelecer a relação entre o modo de oposição e a estratégia

argumentativa do autor;

● Estabelecer relações comparativas entre duas operações argumentativas,

considerando as diferenças de sentido decorrentes da opção por uma ou

outra;

● Avaliar a complexidade do núcleo dramático de uma narrativa e das

ações dele decorrentes;

● Relacionar o narrador ao foco narrativo (ponto de vista);

● Relacionar a organização do cenário (tempo e espaço) com o enredo e a

ação das personagens;

● Avaliar a propriedade da incorporação de dados da realidade na

construção do universo ficcional.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

● Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes manifestações

da Língua Verbal.

● Compreender e usar a Língua Portuguesa como língua materna, geradora

de significação e integradora da organização do mundo e da própria

identidade.

● Aplicar as tecnologias de comunicação e da informação na escola, no

trabalho e em outros contextos relevantes da vida.

● Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando

textos/contextos, mediante a natureza, função, organização, estrutura, de

acordo com as condições de produção, recepção (intenção, época, local,

interlocutores participantes da criação e propagação das ideias e

escolhas, tecnologias disponíveis).

● Recuperar, pelo estudo do texto literário, as formas instituídas de

construção do imaginário coletivo, o patrimônio representativo da cultura

e as classificações preservadas e divulgadas, no eixo temporal e espacial.

● Articular as redes de diferenças e semelhanças entre a língua oral e

escrita e seus códigos sociais, contextuais e linguísticos.

● Considerar a Língua Portuguesa como fonte de legitimação de acordos e

condutas sociais e como representação simbólica de experiências

113

humanas manifestas nas formas de sentir, pensar e agir na vida social.

● Entender os impactos das tecnologias da comunicação, em especial da

língua escrita, na vida, nos processos de produção, no desenvolvimento

do conhecimento e na vida social.


Por muitas décadas, o conteúdo gramatical tem sido a base para o ensino

de Língua Portuguesa. O conceito de conteúdo estruturante garante a sua não

fixidez, abrange toda a complexidade que envolve o processo de uso da língua,

não apenas a gramática.

A definição de Conteúdo Estruturante da disciplina de Língua

Portuguesa/Literatura abrange um campo de ação onde se concretizam práticas

de uso real da língua materna, contrapondo-se a ensino tradicional, com estudo

de regras gramaticais como objetivo do ensino da língua.

É no contexto das práticas discursivas que se farão presentes os conceitos

oriundos da linguística, sociolinguística, semiótica, estudos literários, análise do

discurso, gramática normativa, etc, de modo a contribuir com o aprimoramento

da competência linguística dos estudantes: “No contexto das práticas discursivas,

estarão presentes os conceitos oriundos da Linguística, Sociolinguística,

Semiótica, Pragmática, Estudos Literários, Semântica, Morfologia, Sintaxe,

Fonologia, Análise do Discurso, Gramáticas normativa, descritiva, de usos, entre

outros, de modo a contribuir com o aprimoramento da competência linguística

dos estudantes” (Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para a Educação

Básica-2006).

5ª SÉRIE

CONTEÚDO ESTRUTURANTE E ESPECÍFICOS

DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL.

GÊNEROS DISCURSIVOS A SEREM TRABALHADOS: história em quadrinho,

piadas, adivinhas, lendas, fábulas, contos de fadas, poemas, narrativa de enigma,

narrativa de aventura, dramatização, exposição oral, comercial para TV, causos,

carta pessoal, carta de solicitação, e-mail, receita, convite, autobiografia, cartaz,

114

carta do leitor, classificados, verbete, quadrinhas, cantigas de roda, bilhetes,

fotos, mapas, aviso, horóscopo, regras de jogo, anedotas, e demais.

LEITURA

Identificação do tema.

Interpretação textual, observando:

- conteúdo temático

- interlocutores

- fonte

- intertextualidade

- informatividade

- intencionalidade

- marcas linguísticas

Identificação do argumento principal e dos argumentos secundários

Inferências

ORALIDADE

Adequação ao gênero:

- conteúdo temático.

- elementos composicionais.

- marcas linguísticas.

Variedades linguísticas.

Intencionalidade do texto.

Papel do locutor e do interlocutor:

- participação e cooperação.

Particularidades de pronúncia de algumas palavras.

Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc.

ESCRITA





115

Argumentação.

Paragrafação.

Clareza de ideias.

Refracção textual.

Temas propostos:

- O respeito à diversidade étnico-raciais e afro-descendentes;

- Valores familiares e a vivência em sociedade;

- A saúde e as drogas – causas e consequências.

ANÁLISE LINGUÍSTICA:

Coesão e coerência do texto lido ou produzido pelo aluno.

Expressividade dos substantivos e sua função referencial no texto.

Função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e de outras categorias como

elementos do texto.

A pontuação e seus efeitos de sentido no texto.

Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, hífen, itálico.

Acentuação gráfica.

Processo de formação de palavras.

Gírias.

Algumas figuras de pensamento (prosopopeia, ironia e demais).

Alguns procedimentos de concordância verbal e nominal.

Particularidades de grafia de algumas palavras.

6ª SÉRIE



GÊNEROS DISCURSIVOS A SEREM TRABALHADOS: entrevista (oral e escrita),

crônica de ficção, música, notícia, estatutos, narrativa mítica, tiras, propaganda,

exposição oral, mapas, paródia, chat, provérbios, torpedos, álbum de família,

literatura de cordel, carta de reclamação, diário, carta ao leitor, instruções de uso,

cartum, história em quadrinhos, placas, pinturas, provérbios, entre outros.

116

LEITURA



- interlocutores.

- fonte.

- ideologia.

- papéis sociais representados.

- intertextualidade.

- intencionalidade.

- informatividade.


Identificação do argumento principal e dos argumentos secundários.

As particularidades (lexicais, sintáticas e textuais) do texto em registro formal e

informal.

Texto verbal e não-verbal.

ORALIDADE





Procedimentos e marcas linguísticas típicas da conversação (entonação,

repetições, pausas, etc).


Intencionalidade do texto.



Particularidades de pronúncia de algumas palavras.

ESCRITA



117



Linguagem formal/informal.

Argumentação.

Coerência e coesão textual.

Organização das ideias/parágrafos.

Finalidade do texto.


Temas propostos:

O respeito à diversidade étnico-raciais e afro-descendentes;

Valorização do meio cultural em que se vive;

A saúde e a prevenção a uma gravidez in desejada – causas e consequências.


Discurso direto, indireto e indireto livre na manifestação das vozes que falam no

texto.


elementos do texto.


Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, itálico, parênteses, hífen.


Valor sintático e estilístico dos modos e tempos verbais.

A representação do sujeito no texto (expressivo/elíptico;

determinado/indeterminado; ativo/passivo).

Neologismo.

Figuras de pensamento (hipérbole, ironia, eufemismo, antítese e demais).

Alguns procedimentos de concordância verbal e nominal.

Linguagem digital.

Semântica.

Particularidades de grafia de algumas palavras.

7ª SÉRIE


118


GÊNEROS DISCURSIVOS A SEREM TRABALHADOS: regimento, slogan,

reportagem (oral e escrita), pesquisa, conto fantástico, narrativa de terror,

charge, narrativa de humor, crônica jornalística, paródia, resumo, anúncio

publicitário, sinopse de filme, poema, biografia, narrativa de ficção científica,

relato pessoal, outdoor, blog, haicai, júri simulado, discurso de defesa e acusação,

mesa redonda, dissertação escolar, regulamentos, caricatura, escultura, e

demais.

LEITURA



- interlocutores.

- fonte.

- ideologia.

- intencionalidade.

- informatividade.



As diferentes vozes sociais representadas no texto.

Linguagem verbal, não-verbal, midiático, infográficos, etc.

Relações dialógicas entre textos.

ORALIDADE





Coerência global do discurso oral.




119

- turnos de fala.

Particularidades dos textos orais.


Finalidade do texto oral.

ESCRITA





Argumentação.

Coerência e coesão textual.

Paráfrase de textos.

Paragrafação.


Temas propostos:

O respeito à diversidade étnico-raciais e afro-descendentes;

O respeito moral no meio familiar, na escola e na comunidade;

O meio ambiente e sua preservação imediata.


Semelhanças e diferenças entre o discurso escrito e oral.

Conotação e denotação.

A função das conjunções na conexão de sentido do texto.

Progressão referencial (locuções adjetivas, pronomes, substantivos...).


elementos do texto.




Figuras de linguagem.

Procedimentos de concordância verbal e nominal.

120

A elipse na sequencia do texto.

Estrangeirismos.

As irregularidades e regularidades da conjugação verbal.

A função do advérbio: modificador e circunstanciador.

Complementação do verbo e de outras palavras.

8ª SÉRIE



GÊNEROS DISCURSIVOS A SEREM TRABALHADOS: artigo de opinião, debate,

reportagem oral e escrita, manifesto, seminário, relatório científico, resenha

crítica, narrativa fantástica, romance, histórias de humor, contos, música,

charges, editorial, entrevista oral e escrita, agenda cultural, reality show, novela

fantástica, conferência, palestra, fotoblog, depoimento, imagens, instruções, etc.

LEITURA



- interlocutores.

- fonte.

- intencionalidade.

- intertextualidade.

- ideologia.

- informatividade.



Informações implícitas em textos.

As vozes sociais presentes no texto.

Estética do texto literário.

ORALIDADE


121





Intencionalidade do texto oral.

Argumentação.


- turnos de fala.


ESCRITA





Argumentação.

Resumo de textos.

Paragrafação.

Paráfrase.

Intertextualidade.


Temas propostos:

- O respeito à diversidade étnico-raciais e afro-descendentes;

- Cuidados com o corpo e as consequências provenientes da pedofilia,

frente às armadilhas de corrupção na sociedade;

- Planejamento familiar – uma questão de responsabilidade.


Conotação e denotação.

Coesão e coerência textual.

Vícios de linguagem.

Operadores argumentativos e os efeitos de sentido.

Expressões modalizadoras (que revelam a posição do falante em relação ao que

122

diz).

Semântica.

Expressividade dos substantivos e sua função referencial no texto.


elementos do texto.




Estrangeirismos, neologismos, gírias.

Procedimentos de concordância verbal e nominal.

Valor sintático e estilístico dos modos e tempos verbais.

A função das conjunções e preposições na conexão das partes do texto.

Coordenação e subordinação nas orações do texto.

METODOLOGIA

A visão que se tem sobre a linguagem e, por extensão sobre a língua,

determinará a metodologia a ser adotada pelo docente; por exemplo: um

professor que tenha uma visão Estruturalista, ministrará aulas com base no

código, pautando sua forma de ensino na “decoreba” de regras gramaticais e de

modelos textuais; ao passo que um professor com uma visão sociointeracionista,

pautará o ensino no uso efetivo da língua, ou seja, a língua enquanto local de

interação entre o sujeito e a sociedade que o cerca.

Assim, as ideias e reflexões sobre o desenvolvimento da competência

linguística vão direcionar as aulas de Língua Portuguesa, sendo que a

metodologia adotada será pautada na efetiva utilização que se faz da língua,

promovendo atividades e momentos em que o aluno reflita sobre o idioma na

tentativa de adequar a linguagem ao contexto, assim, conforme citam as

Diretrizes de Língua Portuguesa:

Na sala de aula e nos outros espaços de encontro com os alunos, os professores de Língua Portuguesa e Literatura têm o papel de promover o amadurecimento do domínio discursivo da oralidade, da leitura e da escrita, para que os estudantes compreendam e possam interferir nas relações de poder com seus próprios pontos de vista, fazendo deslizar o signo-verdade-poder em direção a outras significações que permitam, aos mesmos estudantes, a sua emancipação e a autonomia em relação ao pensamento

123

e às praticas de linguagem imprescindíveis ao convívio social. Esse domínio das práticas discursivas possibilitarão que o aluno modifique, aprimore, re-elabore sua visão de mundo e tenha voz, também no dialeto de prestígio social, para se fazer presente na sociedade. (DIRETRIZES CURRICULARES DE LÍNGUA PORTUGUESA p. 29)

Uma seleção rica de materiais escritos será o embasamento de toda a

dinâmica ensino/aprendizagem, sempre que possível serão utilizados recursos

como a TV-Multimídia, o laboratório de informática, retroprojetor, vídeo, painéis,

livros, jornais, revistas, o próprio livro didático e outros, para tornar as aulas

menos cansativas, mais interessantes e que alcancem maior grau de

aprendizagem.

Contudo, ainda existem alguns desafios a serem vencidos, como por

exemplo, a luta contra a falta de recursos, que na maioria das vezes, assola a

maioria das escolas públicas estaduais, uma estreita relação entre o que e como

ensinar determinados assuntos, etc. Objetivos só podem ser alcançados se os

conteúdos tiverem tratamento didático específico. A questão não é apenas qual

informação deve ser oferecida, mas principalmente, que tipo de tratamento deve

ser dado à informação que se oferece, conforme esclarece Bakhtin (1986): "A

verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de

formas linguísticas, nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato

psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal,

realizada através da enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui

a realidade fundamental da língua" (1986:123).

Ter-se á, como objeto de toda metodologia utilizada a familiarização do

aluno com a prática da oralidade, prática essa de fundamental importância para a

vida futura do educando, bem como a prática de análise linguística e a de

produção e de leitura de uma grande variedade de gêneros, inserindo-se na

comunidade dos leitores, aprendendo a selecionar informações pertinentes em

diferentes suportes, compreendendo a perspectiva enunciativa com que os textos

foram produzidos e posicionando-se criticamente. Portanto, estudar os principais

mecanismos de textualização: a coesão nominal responsável pela continuidade

temática, a coesão verbal e as conexões temporais ou lógicas responsáveis por

marcar as articulações da progressão temática; envolver-se em uma intensa e

variada prática de produção de textos, elaborando relatórios, etc.

124

A própria definição dos conteúdos, já é em si, uma questão didática que

tem relação direta com os objetivos colocados. Dentro desta perspectiva cabe ao

professor desta instituição, oferecer em suas aulas práticas de oralidade, escrita e

análise linguística – respeitando e abrangendo as diversas variedades de análise

linguística – o uso de textos variados, dos mais diferente gêneros: prosa, poesia,

texto científico, publicitário, quadrinhas, música popular, receitas, bulas,

panfletos, resenhas, entre outros.

A partir dessa abordagem dos mais diferentes gêneros presentes na

sociedade, serão feitas explorações de temas como: relações entre língua oral e

língua escrita; linguagem verbal e as outras linguagens; usos e funções da

linguagem oral e escrita numa perspectiva pragmática e enunciativa;

compreensão dos fenômenos de variação linguística, em uma abordagem

sociolinguística; estrutura composicional e características estilísticas dos gêneros

literários, de imprensa, de divulgação científica, epistolares, instrucionais,

publicitários e outros; gêneros de tradição oral: trava-língua, parlendas, adivinhas,

quadrinhas, cantigas de roda, contos de fada, contos, lendas, mitos e fábulas e

análise dos gêneros literários. Literatura infantil: história e características do

gênero, mecanismos de coerência e de coesão, a partir de contribuições da

linguística textual. Análise dos processos interlocutivos, numa perspectiva

enunciativa, analisando as estratégias argumentativas e o cruzamento das

diversas perspectivas no interdiscurso. História das letras e do alfabeto, para

compreensão do funcionamento dos sistemas de escrita. Articulações entre o

sistema fonológico e o sistema gráfico da língua: a ortografia e os valores

funcionais das letras. Morfossintaxe: análise das palavras e de suas relações e

identificação das unidades menores do que a palavra. Identificação das correções

impostas pelos padrões da escrita como instrumentos para a revisão de textos.

Além dos conteúdos acima mencionados faz-se necessário abordar ainda

temas relativos à “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”, de acordo com a

lei nº 11.645/08 e, de igual forma, conteúdos relacionados aos temas contidos

nas leis nº 13.381/01 e n° 9.795/99 que instituem o ensino respectivamente da

“História do Paraná” e “Meio Ambiente”. Tais temas serão abordados com uma

metodologia diferenciada, por meio de textos que busquem evidenciar a

importância, bem como a preservação do meio ambiente e, com relação aos

125

povos e culturas, a valorização das diferenças e dos contrastes existentes na

sociedade em que vivemos e da qual fazemos parte. Dessa forma, aliam-se aos

conteúdos temas de grande importância e relevância para a vida social do

educando, evidenciando novamente para o aluno que a disciplina de Língua

Portuguesa tem como norte a interação entre sujeito e sociedade, e não a mera

memorização de conceitos – evidenciada da concepção sociointeracionista de

linguagem.

Uma grande atenção também deve ser dada ao equilíbrio necessário entre

os trabalhos que envolvam leitura e escrita, oralidade e análise linguística, pois

estas são as quatro práticas de estudo que sintetizam a aprendizagem da Língua

Portuguesa.

AVALIAÇÃO

No que consiste o progresso do aluno, o professor deve estar apto a

considerar as mais diversas formas de valoração, a fim de que sua prática

pedagógica tenha validade para o que ensinou, e para a efetivação da

aprendizagem de seus discentes:

“[...] o Professor de Língua Portuguesa e Literatura do Ensino Médio, será capaz de se valer de todos os meios de que dispõe para – ao aperfeiçoar a expressão e a compreensão dos seus alunos nos níveis da oralidade, leitura e escrita, fazendo a um tempo com que o pensamento prolifere – permitir que os alunos façam suas próprias escolhas ante as oportunidades que a vida colocar na sua frente e assim caminhem com suas próprias pernas. Um Professor de Língua Portuguesa e Literatura educa para a criatividade. Um Professor de Língua Portuguesa e Literatura educa para a liberdade”. (Orientações Curriculares de Língua Portuguesa do Ensino Médio, 2005)

Se o professor tiver consciência que a avaliação é a caminhada de

crescimento de seu aluno – ensino e aprendizagem – verificando o processo e não

o produto, e que sua função é diagnóstica, os resultados serão satisfatórios e

relevantes.

Que a verificação tenha caráter de observância apenas, e a avaliação se

faça valer pela totalidade – o que o aluno traz consigo do seu meio em que vive, e

o desenvolvimento de suas habilidades criativas conseguidas neste meio,

enquanto cidadão do mundo – assim, o professor estará realizando a avaliação

formativa, o que, na atualidade, rege os parâmetros educacionais nacionais no

126

que diz respeito à avaliação contínua, real e não classificatória.

Nesta instituição estaremos avaliando o aluno pela sua caminhada – desde

o Ensino Fundamental até o Ensino Médio – que perpassa por vários obstáculos,

dos quais o fortalecimento na aprendizagem fará a diferença. Obstáculos que

estarão sendo sanados pelas práticas diferenciadas de relações linguísticas, seja

na leitura e oralidade, na escrita, ou ainda, pela concepção de desmembramento

e desconstrução da Língua Portuguesa através da análise linguística.

Estaremos proporcionando ao aluno a apresentação de diversos textos,

variações linguísticas de comunicação midiática, o estudo das práticas discursivas

atuais e de décadas passadas, num confronto literário, onde se possa avaliar este

aluno pelo seu progresso, nas produções de textos(diversos gêneros discursivos),

numa leitura organizada(individual e coletiva), na abertura e exposição de ideias

argumentadas e com fundamentação histórica(o debate), na interpretação de

textos, charges, propagandas, mapas, gráficos e seus incisos(intertextualidade de

gêneros de textos), a dramatização e a literatura presente no meio cultural da

língua(autores do século XX e XXI, incluindo os contemporâneos), entre outros

meios que possam vir a colaborar com o processo de aprendizagem contínua e

não acabada, que a escola propõe.

Não estaremos esquecendo a cada instante, de retomarmos os conteúdos

programáticos, relevantes e de planejamento disciplinar da Língua Portuguesa,

não assimilados pelos alunos, de forma a proporcionar a eles, uma revisão

qualitativa a cada conteúdo trabalhado, por meio de outras técnicas

metodológicas e pedagógicas, a fim de amenizar e resolver problemas referentes

à concretização da aprendizagem, segundo as propostas curriculares

educacionais.


ABAURRE, Maria Luiza & PONTARA, Marcela Nogueira & FADEL, Tatiana. Português

Língua e Literatura. São Paulo: MODERNA. ed.1, 2001.

AMARAL, Emília & FERREIRA, Mauro & LEITE, Ricardo & ANTÔNIO, Severino.

Português – Novas palavras: Literatura, Gramática e Redação. São Paulo: FTD.

ed.1, 2000.

CADORE, Luís Agostinho. Curso Prático de Português – Literatura, Gramática e

127

Redação. São Paulo: ÁTICA. ed.6, 1998.

Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para a Educação Básica. 2008.

FARACO, Carlos Alberto. Português Língua e Literatura. Curitiba: BASE. ed.1,

2005. Livros 1, 2 e 3.

GUIMARÃES, Margaret e Florianete. A Gramática lê o texto. São Paulo: MODERNA.

ed.1, 1997.

http://www.seed.pr.gov.br/diaadia. Portal Dia-a-dia Educação. Educadores.

Disciplinas. Língua Portuguesa. Conteúdos Básicos de Língua Portuguesa-2008.

LIVRO DIDÁTICO PÚBLICO. Língua Portuguesa e Literatura – Ensino Médio. SEED.

2007-2008.

MAIA, João Domingues. Português – Série Novo Ensino Médio. São Paulo: ÁTICA.

ed.1, 2007.

OLINTO, Antônio. Minidicionário de Língua Portuguesa. São Paulo: MODERNA.

ed.2, 2001.

PLATÃO & FIORIN. Para entender o texto – Leitura e Redação. São Paulo: ÁTICA.

ed. 8, 1994.

MATEMÁTICA


O Conhecimento Matemático vem sendo construído através da história,

estruturado e formalizado através dos tempos e hoje faz parte da vida diária de

todas as pessoas, sendo impossível, não se adquirir o mínimo deste

conhecimento para a convivência na sociedade. É importante perceber a

Matemática como uma ciência com características próprias, como um

conhecimento social e historicamente construído e de importância impar no

desenvolvimento científico e tecnológico.

MIORIM traz a importância deste conhecimento quando analisa o caminho

histórico da Matemática desde o seu surgimento na Grécia antiga.

Ao analisar a construção histórica do conhecimento matemático, percebe-

se que o mesmo tem sido elaborado a partir da tentativa do homem de

compreender e atuar em seu mundo. Como, na Grécia Antiga, berço da

Matemática, somente alguns tinham o acesso ao conhecimento formal, os

128

escribas eram considerados homens especiais, dotados de inteligência acima da

média, por serem os únicos capazes de decifrar e desfrutar os conhecimentos

geométricos e aritméticos da época, que muitas vezes eram complexos como o

sistema de numeração grego e egípcio. A escola pitagórica muito contribuiu para

este pensamento, pois, formada por aristocratas, defendia o número como sendo

a essência de tudo o que existe. Segundo Miorim (s/d:15), a escola pitagórica foi

responsável pela introdução da concepção, existente até hoje, de que os homens

que trabalham com os conceitos matemáticos são superiores aos demais.

Portanto, a História da Matemática teve como palco o mundo egípcio,

babilônico, grego, árabe, hindu. Esses povos criaram a prática Matemática a partir

de vivências e necessidade diárias. Mais tarde com Descartes, Leibniz, Newton,

Gauss, entre outros o conhecimento matemático alcança um novo período de

sistematização que contribui para uma fase de grande progresso científico.

A partir do século XX educadores matemáticos apontavam para a

necessidade de compreender como acontecia o ensino da matemática de forma

que os alunos tivessem a possibilidade de realizarem análises, discussões,

conjecturas, apropriação de conceitos e formulação de ideias.

Surgiram as ideias que vislumbravam um ensino da Matemática baseado

nas explorações indutivas e intuitivas (SCHUBRING, 2003).

A Educação Matemática configurou-se, então, como campo de estudo de

modo que os professores encontraram fundamentação teórica e metodológica

para direcionar sua prática.

Para Lonrenzato e Fiorentini (2001), a Educação Matemática é uma área

que engloba inúmeros saberes, na qual apenas o conhecimento da matemática e

a experiência de magistério não garantem competência a qualquer profissional

que nela trabalhe.

Os objetivos básicos da educação matemática buscam desenvolve-la como

campo de investigação e de produção de conhecimento, através de sua natureza

científica e a melhoria da qualidade do ensino, em sua natureza pragmática.

Para Miguel e Miorim (2004, p.70), a finalidade da educação matemática é

fazer o estudante compreender e se apropriar da própria matemática “concebida

como um conjunto de resultados, métodos, procedimentos, algoritmos, etc.”

Outra finalidade apontada pelos autores é fazer o estudante construir, “por

129

intermédio do conhecimento matemático, valores e atitudes de natureza diversa,

visando à formação integral do ser humano, particularmente do cidadão, isto é,

do homem público” ( MIGUEL E MIORM 2004, p.71).

No Brasil a Matemática desencadeada desde o Brasil colônia até os dias

atuais passou por constante mudanças e reformas. A deficiência tecnológica do

Brasil causou malefícios para o desenvolvimento das ciências no Brasil. No inicio

da industrialização no Brasil surgiram as exigências mercadológicas . Na primeira

metade do século XX, as mudanças na educação atingiram diretamente o ensino

da Matemática, já na metade do seculo XX , isto é, início da década de 50, teve

como características as profundas transformações no cenário mundial , o Brasil

vivia um período democrático e com expansão econômica , a matemática estava

em fase de estruturação, prevalecia o ensino tradicional,a rigorosidade, a

memorização e o castigo. Os exames recorriam à matemática como meio de

segregação social, período em que a matemática foi institucionalizada .

No início da década de 70 foi caracterizado pela matemática moderna, fruto

do Movimento Internacional da Matemática Moderna. Um aspecto marcante da

manifestação deste movimento foi a produção de livros didáticos. No conteúdo o

marco principal foi a Teoria dos Conjuntos.

A década de 80, foi decisiva para a Educação Matemática no Brasil, pois

desencadeou o surgimento de cursos, programas e pesquisas. Praticamente em

todo o país existiam profissionais preocupados com o Ensino da Matemática.

Na década de 90, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases (Lei

nº9.394/96) e implementação dos Parâmetros Curriculares considerava-se um

grande espectro de competências e habilidades a serem desenvolvidas no

conjunto de disciplinas. Esperava-se que o ensino da Matemática pudesse

contribuir para que os alunos desenvolvessem habilidades relacionadas à

representação,compreensão,comunicação,investigação e, também, à

contextualização sociocultural.

O Estado do Paraná no inicio do século XXI repensando sua organização

curricular juntamente com os professores passou a adotar as Diretrizes

Curriculares da Educação Básica voltada a cada disciplina pensando o aluno como

sujeito crítico-emancipatório.

O ensino da matemática proposto nas diretrizes curriculares prevê a

130

formação de um estudante crítico, capaz de agir com autonomia nas suas

relações sociais e, para isso, é preciso que ele se aproprie de conhecimentos

matemáticos. Pela apropriação do conteúdo matemático o estudante se apropria

de conhecimentos que lhe possibilitam criar relações sociais.

Para que a educação matemática se realize necessita de um professor

interessado em desenvolver-se intelectual e profissionalmente e em refletir sobre

sua prática para tornar-se um educador matemático e um pesquisador em

contínua formação.

Cabe ao professor delimitar sua ação docente fundamentado numa ação

crítica, que conceba a ciência matemática como atividade humana em

construção.

A disciplina matemática tem como um dos objetivos transpor para a prática

docente, o objeto matemático construído historicamente e possibilitar ao

estudante ser um conhecedor desse objeto.

5ª SÉRIE


Números e álgebra

Sistema de numeração decimal e não decimal;

Números naturais e suas representações;

Operações Fundamentais e suas inversas.

Múltiplos e Divisores;

Potenciação e Radiciação;

Números Fracionários - Transformação de números fracionários ( na forma de

razão/quociente) em números decimais; Adição, subtração, multiplicação e

divisão de frações por meio de equivalência.

GRANDEZAS E MEDIDAS

Medidas de comprimento;

Organização do sistema métrico decimal ;

Medidas de Área e Volume ;

Transformações de unidades de medidas de massa, capacidade, comprimento e

131

tempo;

Sistema Monetário;

Medidas de ângulos.

GEOMETRIAS

Geometria Plana.

Geometria Espacial.

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

Leitura, interpretação e representação de dados, tabelas, listas, diagramas,

quadros e gráficos.

Porcentagem.

6ª SÉRIE


NÚMEROS E ÁLGEBRA

Conjuntos numéricos (naturais, racionais e inteiros).

Operações fundamentais e suas inversas.

Noções de proporcionalidade: fração, razão, proporção, semelhança e diferença.

Regra de três.

Grandezas direta e inversamente proporcionais.

Equações e inequações do 1º grau.

GRANDEZAS E MEDIDAS

Medidas de temperatura.

Ângulos.

GEOMETRIAS

Perímetro, área, volume, unidades correspondentes e aplicações na resolução de

problemas algébricos.

Planificação de sólidos geométricos.

132

Padrões entre bases, faces e arestas de pirâmides e prismas.

Desenho geométrico com uso de régua e compasso.

Classificação de poliedros e corpos redondos, polígonos e círculos.

Ângulos, polígonos e circunferências.

Classificação de triângulos.


Pesquisa Estatística: Coleta, organização e descrição de dados.

Média Aritmética.

Moda e Mediana.

Juros Simples.

7ª SÉRIE


NÚMEROS E ÁLGEBRA

Conjuntos numéricos (naturais, racionais, reais, inteiros e irracionais).

Potências.

Noções de variável e incógnita e a possibilidade de cálculo pela substituição de

letras por valores numéricos.

Equações e sistemas de equações de 1º grau.

Monômios e Polinômios.

Produtos notáveis.

Fatoração.

GRANDEZAS E MEDIDAS

Medidas de comprimento e área.



Ângulos e arcos – unidade, fracionamento e cálculo.

133

GEOMETRIAS

Geometria Espacial: planificações de sólidos geométricos.

Cálculo do número de diagonais de um polígono.

Padrões entre bases, faces e arestas de pirâmides e prismas.

Classificação de poliedros e corpos redondos, polígonos e círculos.



Soma dos ângulos internos de um triângulo.

Representação cartesiana.

Representação geométrica dos produtos notáveis.

Estudo dos poliedros de Platão.


Coleta, organização e descrição de dados.

Leitura, interpretação e representação de dados de tabelas, listas, diagramas,


Construção de Gráficos.

8ª SÉRIE


NÚMEROS E ÁLGEBRA

Conjuntos numéricos.

Operações fundamentais e suas inversas.

Propriedades dos radicais.

Equações do 2º grau.

Equações Biquadradas.

Teorema de Pitágoras.

Regra de três composta.

134

GRANDEZAS E MEDIDAS

Trigonometria no triângulo retângulo.



Triângulo retângulo – relações métricas e teorema de Pitágoras.

FUNÇÕES

Noção intuitiva de função afim.

Noção intuitiva de função quadrática.

GEOMETRIAS

Congruência e semelhança de figuras planas – Teorema de Talles.

Condições de paralelismo e perpendicularidade.

Desenho geométrico com uso de régua e compasso.



Representação cartesiana e confecção de gráficos.

Estudo de polígonos encontrados a partir de prismas e pirâmides.

Círculo e cilindro.

Noções de geometria espacial.


Coleta, organização e descrição de dados.

Leitura, interpretação e representação de dados de tabelas, listas, diagramas,


Gráficos de barras, colunas, linhas poligonais, setores e de curvas e histogramas.

Noções de probabilidade.

Médias, moda e mediana.

METODOLOGIA

O encaminhamento metodológico a ser utilizado deverá possibilitar a

apropriação de conhecimentos matemáticos deverá facilitar as articulações entre

135

os conteúdos específicos, de conteúdos estruturantes e as relações com seu

cotidiano. É importante considerar a realidade do educando de forma que suas

significações sejam, de acordo com as DCEs: “ reforçadas, refinadas e

intercomunicadas”.

Os recursos didáticos a serem adotados para o desenvolvimento do

trabalho pedagógico inclui a utilização do livro didático, quadro negro, materiais

de geometria, além de materiais atualizados ( revistas, jornais,...).

Os conteúdos são trabalhados em sua grande maioria através do uso da

tendência metodológica resolução de problemas, pois trata-se de uma

metodologia pela qual o educando ou discente tem a oportunidade de aplicar

conhecimentos matemáticos já adquiridos em novas situações de modo a

resolver a questão proposta.

A Etnomatemática supre a necessidade de atender e desenvolver a lei

11.645 “ História e Cultura Afro-brasileira e indígena, levando em consideração

que não existe um conhecimento único, mas vários e distintos conhecimentos

que nenhum é menos importante que o outro.

Pode-se utilizar a modelagem matemática sendo ela um caminho para

despertar no educando o interesse por tópicos matemáticos que ainda não

conhece, por meio da pesquisa, desenvolvendo assim o seu conhecimento critico

sobre o conteúdo pesquisado.

Com a crescente globalização torna-se necessário a utilização da mídias

tecnológicas como ferramentas educacionais, levando o educando a ampliar suas

possibilidades de observação e investigação.

Os recursos tecnológicos ofertados na escola, dentre eles: TV-Multimídia,

Paraná-digital,calculadora, possibilitam a interpretação e visualização de um

mesmo conteúdo de diversas maneiras.

Através das tendências propostas nas Diretrizes, ensinamos os conteúdos

estruturantes, aplicando problemas que podem ser resolvidos com

conhecimentos da História da Matemática, incentivando o aluno a compreender a

evolução dos conceitos.

AVALIAÇÃO

A avaliação escolar tem assumido novas dimensões, objetivando orientar a

136

ação do professor e do aluno durante todo o processo de ensino e aprendizagem.

Para MARTINS(1997), a avaliação também deve ser encarada como um processo

de recolha de informação, que se utiliza de observações, entrevistas, situações

problemáticas, relatórios e ensaios escritos, assim como, de testes escritos de

diversos tipos. Neste caso ela assume a função reguladora durante todo o

processo de ensino e aprendizagem.

Nesta perspectiva, a avaliação surge como meio educativo, como

instrumento que visa orientar a atividade pedagógica para promover o sucesso

dos alunos. Assim, a avaliação deverá ser constante no cotidiano da aula de

forma a orientar e ajustar o processo de ensino e aprendizagem, proporcionando

ao professor a possibilidade de melhorar a sua prática pedagógica e, ao aluno,

envolver-se no próprio processo.

A avaliação não é nem o objetivo, nem o fim de um processo; ela tem,

como tarefa, gerar novas oportunidades de aprendizagem e fornecer dados

essenciais para o professor e para o aluno.

LACUEVA (1997) propõe que a avaliação se centre em ser uma ajuda para

que os alunos continuem aprendendo mais. Que a escola seja um mundo cultural

rico, que ofereça aos alunos múltiplas experiências formativas e os avalie em

contextos naturais como apoio para a aventura de aprender. A avaliação deve

contribuir para que os alunos tomem consciência de seus êxitos, do que sabem,

do que dominam, base fundamental para seus futuros esforços. Ela também deve

conscientizar os alunos de suas lacunas, erros, e insuficiências, porém

considerando esse fato normal, esperado e natural, de alunos em aprendizagem.

Os instrumentos avaliativos utilizados são diversificados e incluem provas

individuais e em duplas, atividades em grupo, resolução de exercícios com

acompanhamento do professor, trabalhos realizados em sala e em casa.

Os critérios utilizados não devem ser punitivos. Avalia -se levando em

consideração o processo realizado pelo educando e o avanço obtido por ele em

cada instrumento avaliativo.

A retomada dos conteúdos é realizada por meio de uma conversa do

professor com o aluno sobre os seus erros e acertos contribui para a

conscientização dos pontos fortes e fracos, contribuindo também para a

aprendizagem e superação de erros. Este diálogo propicia, ao aluno, a

137

familiaridade com as formas de avaliar, com critérios de avaliação, contribuindo

por sua vez para que ele se tome mais independente do professor e responsável

pela sua própria aprendizagem. Assim, orientado pelo professor, cada vez mais o

aluno passa a ser o proponente das medidas de intervenção (1997).

Porém, ainda hoje,

[...] o erro é considerado, pela maioria das pessoas, uma espécie de disfunção, uma anomalia, como tendo um caráter anormal, portanto, o ideal é a ausência de erro. [Os erros] são tomados como um tipo de índice de que o aluno não sabe fazer, não tem estudado e não tem como um índice de que o aluno sabe alguma coisa parcial, incorreta e que portanto é preciso trabalhar com ela para, a partir daí, construir um conhecimento correto. (BURIASCO,2000, p.10).

Para melhor compreender os erros cometidos nas aulas de Matemática é

importante que o professor ofereça aos seus alunos tipos diferentes de atividades

e que também ao avaliá-los utilize-se dos mais diversos tipos de instrumentos ou

recursos.

A aferição de notas dar-se-á por meio dos diversos instrumentos avaliativos

citados e após totalizarem 5,0 pontos realiza-se a recuperação dos conteúdos que

não foram satisfatoriamente aprendidos. A nota obtida através da soma dos dois

blocos de 5,0 pontos realizados ao longo do período.


BURIASCO, Regina L. C. de. Algumas considerações sobre avaliação educacional.

Estudos em Avaliação educacional, São Paulo, n. 22, p. 175-178, jul.ldez.

2000.

DUARTE, N. A relação entre o lógico e o histórico no ensino da matemática

elementar. São Carlos, 1987, 185p. Dissertação Mestrado em Educação. UFSC.

LACUEVA, Aurora. La evaluácion en Ia escuela: una ayuda para seguir

aprendiendo. Revista da Faculdade de Educação, São Paulo, v. 23 n. 1/2,

jan.ldez. 1997.

MARTINS, Maria da Paz. Avaliação das aprendizagens em matemática:

concepção dos professores. Lisboa, 1996. Tese (Mestrado), Faculdade Católica

Portuguesa Lisboa.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino

138

Fundamental, Médio, jovens e adultos, Educação Profissional e Educação Especial.

Secretaria de Estado do Paraná - Diretrizes Curriculares da Educação Básica do

Paraná – 2008.

L.E.M. - INGLÊS


Com o objetivo de melhorar a instrução pública e atender as demandas

advindas da abertura dos portos ao comércio em 1809, D.joão VI assinou o

decreto de 22 de junho para criar a cadeira de Inglês. A partir daí o ensino de

línguas Estrangeiras Modernas começou a ser valorizado no Brasil.

A dependência econômica do Brasil em relação aos Estados Unidos se

acentuou durante e após a Segunda Guerra Mundial e com isso intensificou-se a

necessidade de aprender inglês. Na década de l940 , professores universitários,

militares, cientistas, artistas, imbuídos por missões norte-americanas vieram para

o Brasil e, com eles, a produção cultural daquele país. Assim falar Inglês passou a

ser um anseio das populações urbanas, de modo que o ensino dessa língua

ganhou cada vez mais espaço no currículo.

A aprendizagem de uma língua estrangeira é uma possibilidade de

aumentar a percepção do aluno, como ser humano e como cidadão. Por isso, ela

vai centrar-se no engajamento discursivo do aluno, ou seja, em sua capacidade

de se engajar e engajar outros no discurso, de modo a poder agir no mundo

social. Isso pode ser viabilizado em sala de aula por meio de atividades

pedagógicas centradas na constituição do aluno como ser discursivo, ou seja, sua

construção como sujeito do discurso via Língua Estrangeira. Essa construção

passa pelo envolvimento do aluno com os processos sociais de criar significados

por intermédio da utilização de uma Língua Estrangeira.”

A inclusão de uma área no currículo deve ser determinada, entre outros

fatores, pela função que desempenha na sociedade. Com relação a uma Língua

Estrangeira, no caso o Inglês, o número de pessoas que utilizam o conhecimento

de habilidades orais da língua em situação do trabalho está em progressão. Deste

modo, o uso de uma Língua Estrangeira parece estar mais vinculado à leitura de

literatura técnica ou de lazer. Nota-se também, que os únicos exames formais em

139

Língua Estrangeira (no caso do vestibular e admissão a cursos de pós-graduação),

requerem o domínio da habilidade da leitura, que atende por um outro lado, as

necessidades da educação formal, e, por outro, é a habilidade que o aluno pode

usar em seu contexto social imediato. A leitura tem função primordial na escola e

aprender a ler em outra língua pode colaborar no desempenho do aluno como

leitor em sua língua materna. As DCEs, apresentam a seguinte visão de língua: “a

língua se apresenta como espaço de construções discursivas, de produção de

sentidos indissociável dos contextos em que ela adquire sua materialidade,

inseparável das comunidades interpretativas que a constroem e são construídas

por ela”.

Deve-se considerar também o fato de que as condições na sala de aula da

maioria das escolas brasileiras podem inviabilizar o ensino das quatro habilidades

(ouvir, falar, ler e escrever ).

“A LE também pode ser propiciadora da construção das identidades dos alunos como cidadãos ao oportunizar o desenvolvimento da consciência sobre o papel exercido pelas línguas estrangeiras na sociedade brasileira e no panorama internacional, favorecendo ligações entre a comunidade local e a planetária ( Res. CEB nº 2, Art. III. Inciso V)”.

RAJAGOPALAN (2003), destaca que: “o verdadeiro do ensino de línguas

estrangeiras é formar indivíduos capazes de interagir com pessoas de outras

culturas e modos de pensar e agir. Significa transformar-se em cidadão do

mundo”.

Pela linguagem, o homem não só consolida seus laços societários e

acumula conhecimentos – transmitindo informações – como também produz a

possibilidade da consciência propriamente humana, assim como amplia a visão

de mundo, contribuindo para que se torne um cidadão mais críticos e reflexivos,

agindo no mundo pelo discurso, além daquilo que a língua materna oferece,

sabendo distinguir as variantes linguísticas.

No que se refere à sala de aula, os professores devem possibilitar aos

alunos a escolha do vocabulário que melhor reflita a ideia que se pretenda

transmitir. Ter condições de escolher o vocabulário que melhor reflita a ideia que

se pretenda transmitir, utilizando aspectos como coerência e coesão na produção

em Língua Estrangeira ( oral e/ou escrita). Todos os textos referentes à produção e

à recepção em qualquer idioma, são regidos por princípios gerais de coerência e

140

coesão e, por isso, somos capazes de entender e de sermos entendidos.

O aluno deve dominar as estratégias verbais que entram em ação, para

compensar as falhas na comunicação ( como o fato de não recordar

momentaneamente, uma forma gramatical ou léxica ), e para favorecer a efetiva

comunicação e alcançar o efeito pretendido ( falar mais lentamente, ou

enfatizando certas palavras para obter determinados efeitos retóricos, por

exemplo ) e leva-lo a comparar sua própria língua com a Língua Estrangeira

estudada, conduzindo-o a refinar a percepção de sua própria cultura por meio de

conhecimento da cultura de outros povos.

(...) a abordagem comunicativa, na tentativa de ensinar e se comunicar na Língua Estrangeira, deixou de lado a relação a relação entre comunicação e cultura, e a necessidade de entender a comunicação entre falantes nativos e não-nativos como comunicação intercultural mais do que comunicação na língua-alvo (GIMENEZ, 2001, p.110).

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL

Ao tomarmos a língua como interação verbal, como espaço de produção de

sentidos marcados por relações contextuais de poder, o conteúdo estruturante

Discurso como prática social tratará a língua de forma dinâmica, por meio da

leitura, da oralidade e da escrita.

Para que os alunos percebam a interdiscursividade, as condições de

produção dos diferentes discursos, das vozes que permeiam as relações sociais e

de poder, é preciso que os níveis de organização linguística – fonético-fonológico,

léxico-semântico e de sintaxe – sirvam ao uso da linguagem na compreensão e na

produção escrita, oral, verbal e não-verbal.

O professor deve considerar a diversidade de gêneros textuais existentes e

a especificidade do tratamento da língua estrangeira na prática pedagógica, a

fim de estabelecer critérios para definir os conteúdos específicos para o ensino.

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

Leitura, Escrita e Oralidade

● Leitura e compreensão de diferentes tipologias textuais observando as

características da tipologia e o vocabulário que estabelecem a referência

textual;

141

● Percepção do conteúdo vinculado, interlocutores, assunto, fonte, papéis

sociais representados, intencionalidade, valor estético e condições de

produção;

● Elementos coesivos e marcadores do discurso responsáveis pela

progressão textual, encadeamento das ideias e coerência do texto;

● Diversidade cultural: interna e externa, ou seja, entre as comunidades de

língua estrangeira e/ou as de língua materna e, ainda, no âmbito de uma

mesma comunidade. Importância do respeito às diferenças culturais,

étnico-raciais e afro-descendentes como comportamento étnico e

expressão de cidadania;

● Discussão dos assuntos lidos, dos acontecimentos, situações polêmicas,

notícias, relatos pessoais e outros envolvendo a língua inglesa.

Os conhecimentos linguísticos, tais como artigos, verbos, pronomes e

outros, a ortografia e as possíveis realizações sonoras, assim como os conteúdos

elencados, estarão presentes no processo pedagógico de todas as séries e serão

trabalhados em grau de profundidade de acordo com o conhecimento do aluno.

5ª SÉRIE

Cumprimentos (Greetings)

Alfabeto em Inglês

Apresentações

Verbo To Be

Países e Nacionalidades

Pronomes Demonstrativos

Artigos

Pronomes Pessoais

Cores

Numerais Cardinais

Animais

Preposições

6ª SÉRIE

Informações Pessoais

142

Profissões

Presente Simples

Numerais ordinais

Pronomes Interrogativos: What, Which, Whose, What Time

Horas

Dias da Semana

Meses do Ano

Estações do Ano

Matérias Escolares

Verbo to Have

Cômodos e mobília da Casa

Esportes

Pronomes pessoais e possessivos

Caso Genitivo

Roupas, acessórios e calçados

Verbo can

7ª SÉRIE

Imperativo

Verbo There to be

Verb to do

Passado Simples – Verbos Regulares e irregulares

Preposições

Why – Because

Palavras que indicam direções

Descrição Física

Tempo Futuro

Contable/Uncontable

Partes do Corpo

Problemas de saúde

8ª SÉRIE

Grau dos Adjetivos Comparativo e Superlativo

143

Verbos Modais: can, could, may, would

Plural dos Substantivos

Passado Simples - Revisão

Adjetivos

Vocabulário – comidas e bebidas

Prepositions

Verbos modais – must e mustn`t

Pronomes Interrogativos

Advérbios – Tempo, Lugar, Frequência e modo

METODOLOGIA

Hoje, com o advento da globalização e novas formas de tecnologias, falar,

ler e escrever em inglês tornou-se indispensável a todos que aspiram a uma

condição profissional de destaque. Portanto, a partir do conteúdo estruturante

Discurso como prática social, serão abordadas questões linguísticas, culturais e

discursivas, assim como as práticas do uso da língua: leitura, escrita e oralidade.

Diante desse quadro, nossa proposta é fazer com que o aluno do Ensino

Médio tenha uma visão da língua como instrumento vivo, de modo que o aluno

possa desempenhar um papel atuante, vivenciando o aprendizado de fato. Uma

língua não é um conjunto de regras gramaticais a ser decorado, memorizado para

provas bimestrais, sem jamais ser utilizado de forma adequada dentro e fora da

sala de aula. Uma língua é algo em constante transformação, geralmente

utilizada por um ou mais povos, e por isso, deve ser abordada em toda sua

amplitude e complexidade.

Entendemos que o aluno deve incorporar a língua ao seu dia-a-dia, e não

ter diante de si algo estático e distante. Optamos, portanto, por um ensino

dinâmico e envolvente, em que as culturas dos países de língua inglesa são

constantemente comparadas à brasileira, possibilitando ao aluno, através de uma

análise contrastante, uma visão crítica do modo em que vive:

“A educação nesta perspectiva, teria o papel de informar, mostrar, desnudar, ensinar as regras do jogo, não apenas para que sejam seguidas, mas principalmente para que possam ser modificadas. Esse é o sentido da pedagogia da possibilidade, ou seja, o ensino/aprendizagem de maneiras de falar, escrever, visualizar, agir e incorporar que, como resultado de determinadas constelações de capacidades/formas, são

144

materialmente possíveis e recebem “encorajamento coesivo” em consequência de não serem marcadas nem como desviantes, nem como patológicas, nem como inadequadas, inaceitáveis ou anormais”. ( SIMON, 1992 ).

O nosso trabalho metodológico com Língua Estrangeira segue a seguinte

estrutura:

● Aulas expositivas;

● Textos – gêneros variados: publicitários, jornalísticos, literários,

informativos e de opinião. O texto como unidade de linguagem em uso,

ou seja, de comunicação verbal - escrita, oral ou visual – será o ponto de

partida da aula de Língua Estrangeira. Esse texto trará uma

problematização em relação a um tema. A busca por sua solução deverá

despertar o interesse dos alunos para que desenvolvam uma prática

analítica e crítica, ampliem seus conhecimentos linguísticos e percebam

as implicações sociais, históricas e ideológicas presentes num discurso;

● Atividades em que a teoria e a prática possam ser integradas através de

dramatizações, histórias em quadrinho, etc.;

● Uso de diferentes recursos disponíveis, como DVD, aparelho de som,

TV-Multimídia, retro-projetor, laboratório de informática e outros

elementos motivadores e envolventes;

● Atividades lúdicas ( Músicas cantadas pelos alunos, jogos, palavras

cruzadas, etc. ), que contribuam para o sucesso do processo

ensino/aprendizagem;

Cabe ao professor criar condições para que o aluno não seja um leitor

ingênuo, mas que seja crítico e reaja aos diversos gêneros textuais de forma que

entenda que por trás deles há um sujeito, uma história, uma ideologia e valores

particulares e próprios da comunidade em que está inserido.

AVALIAÇÃO

Segundo VYGOTSKY (1989): “Caberá ao professor observar a participação

dos alunos e considerar que o engajamento discursivo na sala de aula se faça

pela interação verbal, a partir dos textos, e de diferentes formas: entre os alunos

e professor; entre os alunos na turma; na interação com o material didático; nas

conversas em língua materna e língua estrangeira; e no próprio uso da língua,

145

que funciona como recurso cognitivo ao promover o desenvolvimento de ideias”.

Na avaliação, o professor deve criar situações em que o aluno demonstre e

expresse sua aprendizagem. Por este motivo deve ser contínua, auxiliando o

processo de ensino/aprendizagem.

A avaliação é valida quando o professor acompanha o crescimento de seu

aluno, verificando o processo e não o produto. Sua função é diagnóstica, sendo

rigorosa a observância dos critérios pré-estabelecidos pelo professor. Sendo

dinâmica, ao professor cabe registrar as observações, em relação ao processo de

ensino e aprendizagem, evitando:

● Generalidades de encaminhamentos e orientações, distante do

desenvolvimento do aluno.

● Necessidade de provas bimestrais.

● Desconhecimento da dinâmica do processo da aprendizagem da turma.

Todo e qualquer material explorado e trabalhado dentro e fora da sala de

aula deve ser considerado no processo de avaliação, inclusive aspectos da

história dos alunos, da comunidade e da cultura local.

Portanto, os alunos serão avaliados através de avaliações escritas tais como

provas com atividades variadas, trabalhos de pesquisa e traduções.

“Com o propósito de encarar este desafio, busca-se em Língua Estrangeira Moderna, superar a concepção de avaliação como mero instrumento de medição de apreensão de conteúdos. Espera-se que subsidie discussões acerca das dificuldades e avanços dos alunos, a partir de suas produções.”(DCE 2008, pág.70)

Enfim, o professor que tenha em mente a concepção de que sua prática

educacional deve estar voltada para a transformação, terá em cada passo do

processo, decisões claras, explícitas do que está fazendo e para onde está

encaminhando os resultados de suas ações. Abordando sempre aspectos da

comunicação, que se centram em funções da linguagem, extraídas de contextos

culturalmente significativos mais amplos e reais.


AZEVEDO, Dirce Guedes de & GOMES, Ayrton de Azevedo. Blow Up. FTD: São

Paulo. Books 5, 6, 7, 8. 1998.

BERTOLIN, Rafael & SILVA, Antonio de Siqueira e. New Dynamic English. IBEP:

146

São Paulo. Books 1, 2, 3, 4. 1993.

FREIRE, Paulo. A pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2004.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação para promover. São Paulo: Mediação, 2000.

INTERNET e FILMES.

LAPORTA, Edgar. A Practical English course. COMPANHIA EDITORA

NACIONAL: São Paulo, Workbooks 1, 2, 3, 4.

MICHAELIS. Dicionário Prático Inglês-Português e Português-Inglês.

EDITORA MELHORAMENTOS: São Paulo. 1987.

PARANÁ, Secretaria da Educação. Currículo básico para escola pública do

estado do Paraná. 3ªed. Curitiba, 1997.

PARANÁ, Secretaria da Educação. DCE - Diretrizes Curriculares de Língua

Estrangeira Moderna para a Educação Básica - 2008.

PARANÁ, Secretaria da Educação. DCE - Diretrizes Curriculares de Língua

Estrangeira Moderna para a Educação Básica. Curitiba, 2008.

LEFFA,V. J. Metodologia do ensino de línguas. In: BOHN, H. I.; VANDRESEN, P.

Florianópolis: UFSC, 1988.

PARANÁ, Secretaria da Educação. Língua Estrangeira Moderna – Espanhol e

Inglês / vários autores Curitiba, 2006.

AZEVEDO, Dirce Guedes de & GOMES, Ayrton de Azevedo. Blow Up. FTD: São

Paulo. Books 5, 6, 7, 8. 1998.

BERTOLIN, Rafael & SILVA, Antonio de Siqueira e. New Dynamic English. IBEP:

São Paulo. Books 1, 2, 3, 4. 1993.



INTERNET e FILMES.

LAPORTA, Edgar. A Practical English course. COMPANHIA EDITORA NACIONAL:

São Paulo, Workbooks 1, 2, 3, 4.

MICHAELIS. Dicionário Prático Inglês-Português e Português-Inglês.

EDITORA MELHORAMENTOS: São Paulo. 1987.

PARANÁ, Secretaria da Educação. Currículo básico para escola pública do

estado do Paraná. 3ªed. Curitiba, 1997.

147

PROPOSTAS PEDAGÓGICAS CURRICULARES

ENSINO MÉDIO

ARTES


Entendendo O homem como um todo: razão,emoção. Pensamento, percepção, imaginação e reflexão, a Edu-cação Artística busca ajudar o homem compreendera realidade e transformá-la, com criatividade,tornando a humanidade mais sensível e construtiva.

O homem é um ser cultural, fruidor e agente de Arte. Como ser criador, se

transforma e transforma a natureza, produzindo novas maneiras de ver e sentir.

Esta maneira como vê e sente o meio em que vive, é relativa a cada momento

histórico e a cada cultura.

A Arte tem função no processo de educação do homem. Enquanto

Educação Artística e alfabetização estética, o leva a observar o meio que o cerca,

reconhecendo a organização de suas formas. Deste modo, A Arte tem como

finalidade possibilitar os processos de percepção, sensibilização, cognição,

expressão e criação, necessários ao desenvolvimento global do homem, levando

à construção de um leitor de mundo mais crítico, sensível e eficiente em seus

posicionamentos.

A escola constitui-se um espaço privilegiado de educação, que dialoga entre

o particular e o universal. A disciplina de Arte também deve manter este diálogo,

estabelecendo relações de nossa experiências, nossa cultura e vivência com a

imagem, com os sons, com os gestos, com os movimentos e, nessa perspectiva,

educar nossos alunos esteticamente, ensinando-os a ver, a ouvir criticamente, a

interpretar a realidade, a fim de ampliar suas possibilidades de fruição e

expressão artística.

A história social da Arte aborda que as formas artísticas não são

exclusivamente formas de consciência individual, mas também exprimem uma

148

visão de mundo. Em cada cultura e em cada momento histórico, as

transformações da sociedade determinam condições para uma nova atitude

estética.

Portanto, a arte e educação são produtos culturais e precisam ser

entendidas no contexto das culturas onde surgem, A escola é o espaço onde

pode-se intermediar a cultura, é ponto de intersecção e de convergência,

destinado a reprodução cultural, para a criação autônoma, para a crítica e a

construção da cidadania,

As contribuições que o ensino da arte traz na formação do educando é mais

completa, porque visa o conhecimento e a compreensão de si mesmo. Quando

realizam atividades artísticas, eles se mostram pessoas sensíveis, com

capacidade de percepção refinada, capazes de perceber modificações que

acontecem no mundo físico e natural além de experimentar sentimento como de

ternura, simpatia e compaixão.

Por meio das atividades artísticas ocorre desenvolvimento de habilidades

que expandem a capacidade de dizer melhor sobre si mesmo e sobre o mundo,

usando imagens visuais, sons, gestos, movimentos e palavras para expressar

valores e afetos, concretizados em forma de músicas, danças, dramatizações,

desenhos, pinturas e esculturas.

Apreciar produtos de arte, em suas vária linguagens, desenvolvendo tanto a

fruição quanto a análise estética, conhecendo, analisando, refletindo e

compreendendo critérios culturalmente construídos e embasados em

conhecimentos afins, de caráter filosófico, histórico, sociológico, antropológico,

semiótico, científico, dentre outros.

● Analisar os sistemas de representação visual de artes visuais e

audiovisuais, e as possibilidades estéticas, bem como de comunicação

presentes nos trabalhos, de seus colegas e de outras pessoas.

● Fazer trabalhos artísticos, como desenhos, pinturas, gravuras

perspectiva, modelagens, esculturas, fotografia, reografia, ambientes de

vitrines, design, artes gráficas (folhetos, cartazes, capas de CDs,

encartes, logotipos).

● Investigar em suas produções de artes visuais e audiovisuais, inclusive os

informatizadas, como se dão as articulações entre os componentes

149

básicos dessas linguagens – linha, forma, cor, valor, luz, textura, volume,

espaço, superfície, movimento, tempo, etc.

● Analisar as intrínsecas relações de forma e conteúdos presentes em sua

própria produção em linguagem visual e audiovisual aprofundando os

conhecimentos de suas estáticas.

● Analisar crítica e esteticamente músicas de gêneros, estilos e culturas

diferenciadas, utilizando conhecimento e vocabulário musicais.

● Improvisar, atuar e interpretar personagens tipos, coisas situações.

● Fazer criações de possibilidades expressivas corporais, faciais, do

movimento, da voz, do gesto,

● Utilizar diferentes fontes de improvisações em dança (instruções diretas,

descobertas, guiadas, jogos, respostas selecionadas).

Experimentar, investigar improvisação de dança e composição

coreográfica inclusive em arte visuais, a partir de diversas fontes

culturais. Levar o aluno a conhecer a história e cultura Afro-brasileira e

indígena conforme a lei nº11.645/08, bem como história do Paraná Lei

13.381/01 e meio Ambiente 9.795/99.


Os conteúdos estruturantes da disciplina Arte, no Ensino Médio visa a

preservação do direito de acesso ao conhecimento sistematizado em arte pelo

aluno.

Os saberes, conteúdos estruturantes da disciplina Arte: Elementos

formais, a Composição, os Movimentos e os períodos, e permeando a

todos estes está a relação do tempo e do espaço. Constituem-se também em

identidade para a arte onde a prática pedagógica contempla as quatro áreas de

arte.

De acordo com as DCE – Diretrizes Curriculares da Rede Pública de

Educação Básica do Estado do Paraná – (2006), os conteúdos estruturantes para o

Ensino Médio são conhecimentos de maior amplitude, conceitos importantes,

basilares e fundamentais para a compreensão de cada uma das áreas de arte, e

paralelamente é elemento fundamental de uma área podendo encontrar

correspondentes nas outras áreas.

150

Ao utilizar os conteúdos estruturantes o professor poderá relacionar de

forma mais clara os conhecimentos das outras áreas de arte facilitando, assim, ao

aluno a compreensão da totalidade da mesma, objetivando a abrangência do

conhecimento em arte produzido pela humanidade.

1 A SÉRIE


Áreas Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos


Artes Visuais Ponto

Linha

Superfície

Textura

Volume

Luz

Cor

Figurativo

Abstrata

BI/Tridimensional

Semelhanças

Contraste

Gêneros

Técnicas

Arte Brasileira

Arte Paranaense

Indústria Cultural

Arte Contemporânea

Música Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Gêneros

Técnicas

Música Popular

Brasileira

Indústria Cultural

Música Eletrônica,Rap,

Funk,Techo,etc.

Hip-HopTeatro Personagem:

Expressões

corporais, vocais,

faciais

Ação

Representação

Sonoplastia

Iluminação

Cenografia

Figurino

Caracterização

Gêneros

Teatro Greco-Romano

Teatro do Oprimido

Teatro do Pobre

Dança Movimento

Corporal

Tempo

Espaço

Sonoplastia

Coreografia

Improvisação

Gêneros

Industria Cultural

Dança Popular Brasileira

Paranaense

Dança moderna

151

Dança Contemporânea

2 A SÉRIE




Artes Visuais Ponto

Linha

Superfície

Textura

Volume

Luz

Cor

Figurativa

Abstrata

Contrastes

Ritmo visual

Gêneros,

Técnicas

Expressionismo

Realismo

Surrealismo

Cubismo

Arte Engajada

Arte de Vanguarda

Industria Cultural

Música Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Melodia

Harmonia

Gêneros

Improvisação

Interpretação

Música Popular

Brasileira

Popular

Indústria Cultural

Engajada

Vanguarda

Africana

Teatro Personagem:

Expressões

corporais, vocais,

faciais

Ação

Representação

Caracterização

Roteiro

Gêneros

Teatro Popular

Indústria Cultural

Teatro Engajado

Arte de Vanguarda

Teatro Realista

Commedia dell art

Teatro japonês nô e

Kabuki,

Teatro modernoDança Movimento

Corporal

Tempo

Gêneros

Coreografia

Sonoplastia

Danças antigas

Danças indígenas

Dança de rua

152

Espaço Formação

Improvisação

Dança moderna

Vanguardas

Arte Engajada

Renascimento

3 a SÉRIE




Artes visuais Ponto

Linha

Superfície

Textura

Volume

Luz

Cor

Figurativa

Abstrata

Figura/fundo

Ritmo visual

Técnicas

Gêneros

Arte Ocidental

Arte Oriental

Arte Africana

Arte Digital

Arte Latino-Americana

Música Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Intervalo melódico

Intervalo

harmônico

Gêneros

Estilos

Ocidental

Oriental

Latino-Americana

Música Popular

Brasileira

Paranaense

Teatro Personagem:

Expressões

corporais, vocais,

faciais

Ação

Representação

Sonoplastia

Caracterização

Figurino

Roteiro

Cenografia

Teatro Paranaense

Teatro Latino-Americano

Teatro de Vanguarda

Teatro Simbolista

Dança Movimento corporal

Tempo

Ação

Formação

Coreografia

Improvisação

Dança Classica

Africana

Paranaense

Dança Moderna

153

METODOLOGIA

A metodologia para o ensino da Arte busca o aproveitamento e apropriação

dos conteúdos pelo aluno de forma específica e qualitativa dos conhecimentos

produzidos pela humanidade.

Para isso o trabalho em sala de aula deve destacar a ralação do homem

com arte, com produzir arte,trabalho artístico e sentir e perceber as obras de arte.

Sabendo-se que o objeto do trabalho é o conhecimento, a metodologia do

ensino da arte deve contemplar: o sentir e perceber: são formas de apreciação

e apropriação da obra de arte; o trabalho artístico: é a prática de uma obra; o

conhecimento em arte: fundamenta e possibilita o aluno que sinta e perceba a

obra de arte bem como desenvolva um trabalho artístico para formar conceitos

artísticos.

E para uma exposição mais adequada dos conteúdos o professor utilizará

livros, revistas, jornais, gibis, os recursos tecnológicos ( computador, TV, Dvd,

Cds, pendrive e aparelho se som), será realizado trabalho individual em grupo e

pesquisas.

AVALIAÇÃO

A avaliação no sentido de rever a prática pedagógica de modo que leve o

aluno a apropriação do conhecimento, assume caráter dinâmico, contínuo,

cooperativo da prática pedagógica e requer participação de todos os envolvidos

no processo.

É interessante, portanto que seja avaliado o processo, ou seja, o domínio

que o aluno vai adquirindo dos modos de organização dos conteúdos ou

elementos formais na composição artística para que ele possa se expressar.

A forma de acompanhamento do aprendizado deve refletir o trabalho

realizado, privilegiando os conteúdos já dominados pelo aluno ou aqueles que

foram ampliados ao longo do percurso.

De forma a não tomar a avaliação totalmente subjetiva, deve estar pautada

em critérios previamente estabelecidos, os quais constituem níveis de idealidade

a serem atingidos.

O processo de avaliação deve ser contínuo, somando práticas em sala de

aula, trabalhos de pesquisas e apresentação oral, entre outras práticas, além de

154

avaliações escritas e, principalmente, do próprio acompanhamento sobre a

organização e a participação ativa e crítica do aluno em sala.

Os intrumentos avaliativos utilizados são trabalhos artísticos individuais e

em grupo, pesquisas biblibográficas e de campo, seminário, debates, e simpósios,

provas teóricas e prráticas, registros em forma de relatórios,portifólio, gráficos,

audio-visuais

CONTEÚDOS

1.ª SÉRIE

● Perspectiva, ponto de fuga, linha do horizonte.

● Perspectiva de exteriores: correta colocação de portas e janelas de

acordo com o ângulo de inclinação das paredes.

● Perspectiva de interiores

● História da arte: Realismo, escultura realista – August Rodin.

● Pintura social, salão dos recusados, influência da Revolução industrial

● Design – rough, layout e arte final

● Propaganda Visual, verbal e audiovisual

● Análise estética de uma obra de arte. “ Almoço na relva” / Manet ,

● A pintura como modo de registrar o momento histórico

● Gravura: xilogravura, linoleogravura, gravura em metal, litogravura.

● História da arte. Impressionismo e Pós-impressionismo

● Principais movimentos artísticos do séc. XX.

● Linguagem visual e seus elementos fundamentais (ponto, linha, textura,

cor e forma)

● Relação entre forma e conteúdo.

● Arte popular no Brasil ( Mestre Vitalino, Heitor dos Prazeres. Cerâmica,

artesanato, tecelagem.

● Estudo da arte brasileira: pré-história, arte indígena, Barroco no Brasil,

missão francesa.

● Imagem sequencial – história em quadrinhos

● Música: origem, história e evolução mundial e brasileira.

● Gêneros musicais.

● Apreciação musical

155

● Elementos da Música: melodia, harmonia, ritmo e timbre.

● História do rádio e da TV

● Criação de Programa de Radio: roteiro, estilo, músicas, notícias,

propagandas, participação, tempo, voz.

● Estilos musicais: sertaneja, MPB, samba, rap, Reggae, Rock, Pop, dance,

eletrônica, pagode, romântica, etc

● Criação de Párodia ( releitura de músicas)

● Criação de capa de CDs.

● Gêneros teatrais

● Teatro – Grécia, Roma e Comédia dell arte.

● Linguagem visual e seus elementos

● Leitura da obra de arte: peso, figuras principais, estratégia para aumentar

a dramaticidade e o equilíbrio entre a entrada e a saída e a saída do olhar

do observador em relação a obra.

● Composição tridimensional

2.ª SÉRIE

● Escorço: deformação aparente que um corpo sofre quando observado em

determinadas posições.

● Retrato e auto-retrato: histórico e técnicas.

● História da arte: Dadaísmo

● Criação de poesia dadaísta

● A pintura como modo de expressão, crítica e os conflitos do ser humano.

● Análise da obra de arte “O grito” (Edward Munch) - Expressionismo

● Movimentos artísticos do séc. XX Cubismo, Surrealismo, Futurismo,

Abstracionismo, Pop. Art, Op. Art, pintura metafísica.

● Arte popular no Brasil

● Caricaturas, charges, cartum.

● Arte paranaense (principais artistas e obras).

● Estudo da linha na pintura

● Superfície (contraste de claro-escuro)

● A cor e as possibilidades de sensações .

● Ritmo por distorção das linhas e das cores

156

● Composição bidimensional e tridimensional

● Processo da audição: Como você ouve?

● Aparelho fonador – como funciona a voz

● Elementos do som

● Elementos da Música

● Gêneros musicais

● Instrumentos musicais classificação, e como são executados.

● Música brasileiras ( Gêneros e estilos) marcantes a partir da década de

50, 60, 70, 80, 90, Séc. XXI década 2000 bem como o contexto histórico.

● Origem do teatro brasileiro

● Leitura de peças teatrais

● Gêneros teatrais

● Teatro Japonês No, Kabuki,

● Máscaras, figurino, luz, efeitos sonoros,

● Impostação de voz e interpretação de personagem, regionalismo.

3.ª SÉRIE

● História da escultura: pré-história, egípcia, grega, romana, renascentista,

barroca, realista, contemporânea, interativa,cinética

● Escultores consagrados e expoentes.

● Escultura abstrata e figurativa

● Escultura em sabão

● Contraste de claro-escuro (pintura com nanquim)

● Contraste com carvão vegetal

● Texturas: orgânicas, inorgânicas, próprias ou produzidas

● Desenho de observação representando diversas texturas com o grafite

● Publicidade e propaganda: criação de anúncios, folder’s, cartazes,

campanha de conscientização, logotipos.

● Criação de capa de CDs e livros

● A música no Brasil

● A formação da música brasileira

● Radionovela – texto, música, personagens, ruídos, efeitos sonoros,

gravação.

157

● Instrumento folclórico(afoxé, atabaque, berimbau, pandeiro, rabeca).

● Chiquina Gonzaga – serestas, marchinha.

● Tropicalismo ,jovem guarda, forró e músicas que marcaram o final do

século XX.

● Descaracterização da música brasileira pelos modismos impostos pela

mídia

● Cinema brasileiro: “O Pagador de promessas, Oscarito e grande Otelo, As

chanchadas, Glauber Rocha

● Análise da arte paranaense: Alfredo Andersen, De Bona, João Turin, Poty

Lazzaroto

● Teatro – expressão corporal, voz, interpretação – Gêneros.


CALABRIA,Carla Paula B, Raquel Valle Martins. Arte, história & produção. São

Paulo: FTD, 1997 vol. 1 e 2.

COLL, César, Ana Teberosky. Aprendendo arte. São paulo: Ática, 2000.

PROENÇA, Graça. História da arte. São Paulo: Ática, 1997.

SECRETÁRIA DE ESTADO DO PARANÁ. Projeto de correção de fluxo, caderno de

arte 1 e 2 – artes plástica, teatro e música. Paraná: Governo do Paraná,1998.

VÁRIOS AUTORES/ARTE SECRETARIA DO ESTADO DA EDUCAÇÃO. Arte, livro

didático. Curitiba; SEED,2006.

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÀ. Diretrizes Curriculares

Estaduais da Educação Básica - 2008.

BIOLOGIA

APRESENTAÇÃO DA DISCPLINA

Pretende-se que a área de Biologia gere oportunidades para que o aluno ao

final do Ensino Médio tenha adquirido um conjunto de conceitos, procedimentos e

atitudes que operem como instrumentos para a interpretação do mundo

tecnológico em que vivemos, capacitando-o nas escolhas que faz como indivíduo

e como cidadão.

158

“A disciplina de Biologia tem como objeto de estudo o fenômeno VIDA. Ao longo da história da humanidade, muitos foram os conceitos elaborados sobre esse fenômeno, numa tentativa de explicá-lo e, ao mesmo tempo, compreende-lo”. (DCE 2006, pág.15)


viva e construtiva, sintonizada com a atualidade e com a realidade do mundo.

O ensino de Biologia prepara o aluno para identificar o conhecimento

científico como resultado do trabalho de gerações de homens e mulheres em

busca do conhecimento para a compreensão do mundo, valorizando-o como

instrumento para o exercício da cidadania; o aluno vai valorizar a aplicação do

vocabulário científico para representar e comunicar conhecimentos sobre o

mundo natural e tecnológico; vai desenvolver hábitos de saúde e cuidado

pessoal/corporal, concebendo a saúde pessoal, social e ambiental como bens

individuais e da coletividade que se devem conservar e preservar. Através do

ensino da Biologia que é uma extensão do ensino de ciência no ensino

fundamental, o aluno também vai identificar elementos como recursos naturais

que tenham um ritmo de renovação, perceber os processos de relação, interação

e transformação, os limites e a independência entre os seres vivos e os demais

elementos do ambiente relacionando-os com a sobrevivência das espécies. Vai

ser possível relacionar as características do ambiente natural e cultural com a

qualidade de vida.

O desenvolvimento de uma postura para a aprendizagem, ou seja , a



tarefas como estudante; assim ele será capaz também de desenvolver um olhar







Dentro do estudo de Biologia deve se relacionar também descobertas e

invenções humanas, com as mudanças sociais, políticas e ambientais,

compreendendo a tecnologia como recurso para resolver as necessidades do

159

homem, diferenciando os usos corretos e úteis daqueles prejudiciais ao equilíbrio

da natureza e ao homem.

“A História da Ciência mostra que tentativas de definir a VIDA têm origem desde a Antiguidade. Ideias desse período que contribuíram para o desenvolvimento da Biologia tiveram como principais pensadores e estudiosos os filósofos Platão (428/27 a.C. – 347 a.C) e Aristóteles (384 a.C. – 322 a.C). Ambos deixaram contribuições relevantes quanto à classificação dos seres vivos, pois suas interpretações filosóficas buscavam explicações para compreensão da natureza”. (DCE 2006, pág.15)

Cada Ciência particular possui um código intrínseco, uma lógica interna,

métodos próprios de investigação, que se expressam nas teorias, nos modelos

construídos para interpretar os fenômenos que se propõe explicar. Apropriar-se

desses códigos, dos conceitos e métodos relacionados a cada uma da Ciências

particulares, compreender a relação entre Ciência, Tecnologia e Sociedade,

representa ampliação das possibilidades de compreensão do mundo e de

participação efetiva nesse mundo.

É objeto de estudo da Biologia, o fenômeno vida em sua diversidade de

manifestações. Esse fenômeno se caracteriza por um conjunto de processos

organizados e integrados, quer no nível de uma célula, de um indivíduo, ou ainda

de organismos no seu meio. Um sistema vivo é sempre fruto da interação entre

seus elementos constituintes e das interação entre esse mesmo sistema e demais

componentes de seu meio. As diferentes formas de vida estão sujeitas a

transformações que ocorrer no tempo e no espaço, sendo, ao mesmo tempo,

propiciadoras de transformações no ambiente.

Ao longo da história da humanidade várias foram as explicações para o

surgimento e a diversificação da vida, de modo que os modelos científicos

conviveram e convivem com outros sistemas explicativos; o ensino da Biologia

permite a compreensão da natureza e dos limites dos diferentes sistemas

explicativos, a contraposição entre os mesmos e a compreensão de que a Ciência

não tem respostas definitivas para tudo, sendo uma de suas características a

possibilidade de ser questionada e de se transformar. Permite, ainda, a

compreensão de que os modelos na Ciência servem para explicar tanto aquilo

que podemos observar, como também aquilo que nossos olhos não podem ver,

que tais modelos são frutos da imaginação humana e não a própria natureza; mas

160

que, embora imaginados, procuram sempre ter como critérios de legitimação a

realidade.

A presença de elementos da história e da filosofia da Biologia torna

possível, aos alunos, a compreensão de que há uma ampla rede de relações entre

a produção científica e o contexto social, econômico e político. Ao longo da

história é possível verificar que a formulação e o sucesso das diferentes teorias

científicas estão associados a seu momento histórico. Questões atualmente

bastante polêmicas como as que dizem respeito ao desenvolvimento de

tecnologias de intervenção no meio e aproveitamento de recursos naturais, só

podem ser devidamente julgadas e alternativas encaminhadas, á luz do

conhecimento sobre a dinâmica dos ecossistemas, dos organismos, enfim sobre o

modo como a natureza se comporta e a vida se processa.

O desenvolvimento da Genética e da Biologia Molecular, das Tecnologias de

Manipulação do DNA e de Clonagem, traz á tona aspectos éticos envolvidos na

produção e aplicação do conhecimento científico e tecnológico, chamado á

reflexão sobre as relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade. Conhecer a

estrutura molecular da vida, os mecanismos de perpetuação e diferenciação das

espécies, de diversificação intra-específica, a importância da biodiversidade para

a vida no planeta, permite significar tais construções e intervenções, ponderar

sobre os usos de cada uma dessas produções humanas, reconstruir valores e se

posicionar frente tais assuntos, superando a postura maniqueista.

O desenvolvimento da física quântica mostrou uma realidade que demanda

outras representações, que permite compreender a estrutura microscópica da

vida. Na Biologia estabelecem-se modelos para as microscópicas estruturas de

construção dos seres, de sua reprodução e de seu desenvolvimento. E se debate,

com questões existenciais de grande repercussão filosófica, se a lugar da vida é

um acidente, uma casualidade que poderia não ter acontecido ou se, pelo

contrário é a realização de uma ordem já inscrita na própria constituição da

matéria primeira.

Pretende-se que a área de Biologia gere oportunidades para que o aluno

venha a adquirir um conjunto de conceitos, procedimentos e atitudes que operem

como instrumentos para a interpretação do mundo tecnológico em que vivemos,

capacitando-o nas escolhas que faz como indivíduo e como cidadão.

161


viva e construtiva, sintonizada com a atualidade e com a realidade do mundo.

O desenvolvimento de uma postura para a aprendizagem, ou seja, a



tarefas como estudantes; assim ele será capaz também de desenvolver um olhar







O aprendizado de Biologia deve permitir a compreensão da natureza viva e

dos limites dos diferentes sistemas explicativos, a contraposição entre os mesmos

e a compreensão de que a ciência não tem respostas definitivas para tudo, sendo

uma de suas características a possibilidade de ser questionada e de se

transformar. Deve permitir, ainda, a compreensão de que os modelos na ciência

servem para explicar tanto aquilo que podemos observar diretamente, como

também aquilo que só podemos inferir, que tais modelos são produtos da mente

humana e não a própria natureza, construções mentais que procuram sempre

manter a realidade observada como critério de legitimação.

1ª SÉRIE


ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS

Características dos seres vivos

Classificação dos seres vivos: critérios taxonômicos e filogenéticos

MECANISMOS BIOLÓGICOS

Mecanismos de desenvolvimento embriológico

Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos

162

BIODIVERSIDADE

Teorias Evolutivas

MANIPULAÇÃO GENÉTICA

Organismos geneticamente modificados


● Apresentação: O que é Biologia

● Histórico da Biologia

● Organização da Biologia

● Lugar da Vida

● Evolucionismo

● Evidências da Evolução

● Evolução dos grandes grupos de seres vivos

● Evolução Humana

● Características Gerais dos Seres Vivos

● Introdução á Biologia Celular

● Organização Geral da Célula

● Composição Química das células

● Membranas Celulares

● O citoplasma e o sistema de canais

● Vesículas e Membranas internas da Célula

● As mitocôndrias e a liberação de energia pela célula

● Centro Celular, cílios e flagelos

● Núcleo, Cromossomos e mutações

● Divisão Celular

● Metabolismo energético das Células

● Reprodução

● Desenvolvimento embrionário

● Introdução á ecologia

● Energia nos ecossistemas

● Ciclos Biogeoquímicos

● Relações entre os seres vivos

163

● Sucessões ecológicas

● Fatores Abióticos

● Dinâmica de populações

● Tópicos de Biogeografia

● O homem e a biosfera

2ª SÉRIE



Características dos seres vivos

Classificação dos seres vivos: critérios taxonômicos e filogenéticos

Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia




BIODIVERSIDADE

Teorias Evolutivas


Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os seres vivos e interdependência

com o ambiente



● Classificação dos Seres Vivos e a Nomenclatura Biológica

● Os Vírus

● Reino Monera

● Reino Protista

● Reino Fungi

● O Reino metaphyta – Vegetalia – Plantae

164

● Histologia Vegetal

● Organologia Vegetal – órgãos Vegetativos

● Organologia Vegetal – órgãos de Reprodução e Dispersão

● Tópicos de Fisiologia Vegetal

● Os grandes grupos Vegetais

● Introdução ao Reino Metazoa

● Filo dos Porifera

● Filo dos Coelenterata – Cnidaria

● Filo dos Platyhelminthes

● Filo dos Aschelminthes

● Filo dos Annlelida

● Filo Arthropoda

● Filo Mollusca

● Filo Echinodermata

● Filo Chordata

● Superclasse Pisces

● Classe Amphibia

● Classe Reptilia

● Classe Aves

● Classe Mammalia

3ª SÉRIE



Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia




BIODIVERSIDADE

Teorias Evolutivas

165


Transmissão das características hereditárias



● Reprodução e Desenvolvimento

● Reprodução Assexuada ou Agâmica

● Reprodução Sexuada ou Gâmica

● Casos Especiais de Reprodução

● Reprodução Humana

● Sistema Genital Masculino

● Sistema Genital Feminino

● Fecundação

● Regulação Hormonal

● Embriologia

● Tipos de Óvulos

● Segmentação ou Clivagem

● Gastrulação

● Organogênese

● Anexos Embrionários

● Introdução á Genética

● Genética Mendeliana

● A sequencia do Mendelismo

● O Di-Hibridismo e a 2ª Lei de Mendel

● Noções básicas de Probabilidade

● Polialelia ou Alelos Múltiplos

● Sistema ABO, Rh, Mn

● Fator Rh ou D

● A herança relacionada ao Sexo

● Gametogênese

● Interação Gênica

● Pleiotropia

166

● Hidação Fatorial ou “Linkage”

● Genética de Populações

● Genes ligados, permutações e mapas genéticos

● Hereditariedade e cromossomos sexuais

● Biotecnologia e Engenharia Genética

● Mapeamento dos Genes nos cromossomos

● Clonagem do DNA em bactérias e Vírus

● Organismos transgênicos

● Recuperação de espécies em extinção

METODOLOGIA

Os conteúdos serão trabalhados através de equipes ou grupos onde os

alunos em conjunto poderão esclarecer e tirar as dúvidas durante as aulas

expositivas.

O trabalho com textos de jornais e revistas serão utilizados como ponto de

partida para um determinado tema. A leitura dos recortes gera perguntas e

polêmicas sobre determinados assuntos. Os recortes e as perguntas podem ser

organizadas em um mural para serem trabalhadas durante as aulas onde o tema

será abordado.

Trabalhar com experiências é muito importante para desenvolver

habilidades de raciocínio do aluno e motivá-lo para a aprendizagem ao explicar os

conteúdos em situações do dia-a-dia. O ponto de partida para a elaboração de

uma aula prática é saber qual objetivo que se quer atingir com a experiência.

Poderão ser feitas visitas a locais pré-estabelecidos onde os alunos irão

formar novos conceitos sobre temas já estudados, poderá ser feito uma visita a:

postos de saúde, estação da ciência, bibliotecas, faculdades, etc...

O filme também poderá ser trabalhado, pois é uma fonte muito valiosa de

relação da realidade com o conteúdo a ser discutido, o filme em cinema ou vídeo,

podendo ser didático ou comercial, traz uma linguagem mais próxima do aluno e

distinta das utilizadas normalmente nas aulas.

Formas de aprender e ensinar biologia

Os avanços das pesquisas didáticas das Ciências apontam a importância da

167

análise psicológica e epistemológica do processo de ensino e aprendizagem das

Ciências, para compreendê-lo e re-estruturá-lo. Esse processo envolve a estrutura

do conhecimento científico e seu processo histórico de produção, que tem

relações com várias atividades humanas, especialmente a tecnologia, com

valores humanos e concepções de Ciência. Deve-se também levar em conta que

os estudantes possuem um repertório de representações, de conhecimentos

intuitivos, adquiridos pela vivência, pela cultura e senso comum, acerca dos

conceitos que serão ensinados na escola. O grau de amadurecimento intelectual

e emocional do aluno e sua formação escolar são relevantes na elaboração do

conhecimento científico, considerando esses conhecimentos prévios. O professor

também carrega consigo muitas ideias de senso comum, ainda que tenha

elaborado parcelas do conhecimento científico.

É fundamental, portanto, que se estabeleça uma relação entre o aluno, o

professor e o conhecimento científico, na perspectiva da aprendizagem

significativa do conhecimento historicamente acumulado, da formação de uma

concepção de Ciência e sua relação com a Tecnologia e com a Sociedade.

No ensino médio, embora os alunos sejam capazes de elaborar conceitos,

de articular dados a redes de ideias, de compreender teorias científicas e sua

construção espaço-temporal, é preciso considerar que a apropriação de tais

conceitos e dos procedimentos aí envolvidos é processual e mediada pela

interação professor/aluno.

Os modelos científicos têm uma lógica interna, grande parte das vezes,

diversa daquela do conhecimento intuitivo. Tem-se verificado que as concepções

espontâneas das crianças e adolescentes se assemelham a concepções

científicas de outros tempos. É o caso, na Biologia, das explicações de tipo

lamarckista sobre o surgimento e diversidade da vida. A apreensão de um

conceito científico, nem sempre significa o abandono do intuitivo. Pesquisas têm

mostrado que muitas vezes conceitos intuitivos coexistem a conceitos científicos

aprendidos na escola. Neste caso o ensino não provocou uma mudança

conceitual mas, desde que a aprendizagem tenha sido significativa, o aluno

adquiriu um novo conceito. Além disso, desde que o professor interfira

adequadamente, o aluno pode ganhar consciência de fatos e fenômenos, estando

apto a reconhecer e aplicar diferentes domínios de ideias em diferentes situações.

168

Se é nossa intenção que os alunos se apropriem do conhecimento científico

e desenvolvam uma autonomia no pensar e agir, é importante concebermos a

relação de ensino/aprendizagem como uma relação entre sujeitos, em que cada

um, a seu modo, com determinado papel, está envolvido na construção de uma

compreensão dos fenômenos naturais e suas transformações, na formação de

atitudes e de valores humanos.

É do aluno o movimento de “resignificar” o mundo, de construir explicações

norteadas pelo conhecimento científico; somente ele pode realizá-lo. Mas esse

processo não é espontâneo, é construído pela intervenção do professor. É o

professor que tem condições de orientar este caminhar do aluno, criando

situações e fornecendo informações que permitam a re-elaboração e a ampliação

dos conhecimentos prévios de seus alunos, propondo articulações entre os

conceitos construídos, de sorte a organizá-los como corpo de conhecimento

sistematizados.

É ao professor que cabe selecionar, organizar e problematizar conteúdos de

modo a promover um avanço no desenvolvimento intelectual do aluno, na sua

construção como ser humano, e que sejam importantes do ponto de vista de sua

inserção social.

As diversas metodologias aplicadas no processo de ensino-aprendizagem

sofreram, durante a evolução da didática, várias modificações, e talvez para a

época em que foram utilizadas, eram as mais acertadas ou possíveis de serem

encaminhadas. Não podemos deixar de considerar que, de modo que a

construção da ciência Biologia se dá sob a interferência de agentes sociais,

políticos, religiosos e econômicos em que está processando, o ensino dessa área

do conhecimento também sofrerá a ação, com maior ou menor intensidade, de

cada um desses agentes. Dessa forma temos uma gama relativamente complexa

de mecanismos didáticos em que a “apropriação” dos conceitos em Biologia, e

não só em Biologia, aconteceu ou acontece. Descrevemos alguns deles, apenas

como mote para podermos comparar com o que pensamos acerca desse

processo.

Alguns professores estão preocupados, em formular questões com o

objetivo de medir o tamanho do repertório adquirido pelo aluno e poder dar notas

boas ou ruins, como forma de reforçar positiva ou negativamente sua postura

169

frente ao aprendizado. Implícita nesta prática do professor está à ideia de que a

conduta do aluno pode ser moldada por fatores externos (notas), não havendo a

necessidade de ensiná-lo a aprender; ao aluno resta a expectativa de receber um

prêmio ou um castigo pelo que puder apresentar. Nesse sentido o aprendizado

está na dependência exclusiva de reforços e o aluno é um mero receptor passivo

do conhecimento. De acordo com essa concepção o mérito do aluno está tão

somente em apresentar a maior quantidade possível de conteúdos,

independente de sua relevância, e a responder, de forma mais semelhante

possível ao texto, as questões formuladas pelo professor.

Esta forma de pensar o ensino em Biologia fez com que escutássemos dos

alunos, e por várias vezes, que “para aprender alguma coisa nesta matéria

basta memorizar o máximo possível as informações; Biologia é única e

exclusivamente decoreba”.

Outros professores dedicam-se a selecionar conteúdos, que exprimam e

organizem os saberes culturais importantes que formarão o corpo de

conhecimentos de que o aluno deverá se apropriar através de várias estratégias

pedagógicas ( aulas expositivas, leituras de texto, vídeos, experimentações,

visitas a museus, etc. ).

Diferente do primeiro caso, o professor entende que a aprendizagem

depende, também, de uma série de processos cognitivos que atuam na mente do

aluno e que esses processos devem ser levados em conta no aprendizado. O

problema surge na hora de tentar decifrar a natureza desses processos cognitivos

e como intervir neles, contribuindo para o seu aprendizado. A escolha pode levar

a basicamente, mas não exclusivamente, dois caminhos: copiar ou construir.

O copiar é fruto de uma crença em que apreender consiste em reproduzir,

sem mudanças, a informação que chega por diferentes meios e que o

conhecimento é uma cópia interna da informação externa. Nesse caso, o

professor, passa a ser de extrema importância a seleção dos conteúdos mais

adequados e também as condições ideais para que o aprendizado ( cópia )

aconteça. Essa forma de aprendizado está diretamente relacionado com a

corrente positivista que permeou o ensino nos anos 50 e 60, que postulava o

estabelecimento de uma lógica legitimada pela Ciência como condição suficiente

para o aprendizado. Todos os conteúdos, não importando se biológicos ou não, se

170

caracterizavam por apresentar uma organização lógica, com linguagens e

métodos objetivos, que garantiriam a coerência interna do aluno. O professor

deveria propor atividades onde o aluno pudesse repetir, de diferentes formas, o

que deveria aprender ( construir maquetes, desenhos, esquemas, ver slides e ler

textos sobre célula), ou trabalhar em classe e em casa, várias modalidades de “

exercícios de fixação” sobre o mesmo conteúdo. De acordo com essa concepção o

aluno que tivesse sua mente organizada dentro de princípios lógicos, estaria

preparado para aprender todos os saberes, inclusive os que não tivessem a

mesma estrutura lógica. Para a maioria dos alunos o resultado foi uma repetição

de conteúdos, sem uma real compreensão do objeto de estudo e sem a

possibilidade de aplicação do aprendizado em situações que extrapolassem a sala

de aula. Por exemplo, por mais que tivessem utilizado métodos científicos nos

experimentos em laboratório, não transferiram esses procedimentos para o seu

dia a dia. Nesta concepção a aprendizagem não incorpora as características do

aluno que aprende e muito menos os processos pelos quais aprende.

A construção do conhecimento tem como princípio básico o aprendizado

através de uma elaboração pessoal da representação do objeto de estudo. Neste

sentido o aluno não é considerado um ser desprovido de conhecimentos e o

professor não é o único que conhece os conteúdos. Os saberes espontâneos serão

alvos de estudo e aprofundamento e é a partir deles que o conhecimento

sistematizado é construído. Professores e alunos saem das respectivas posições

de atores e espectadores, colocados que foram nas outras formas de ensino-

aprendizagem, para assumirem posições, ambos, de agentes do processo. O

centro do processo deixa de ser a Biologia e o aluno assume a posição de

destaque, já que o seu aprendizado está na dependência direta da sua atuação

sobre o conteúdo a ser ensinado.

O professor não pode simplesmente avaliar as capacidades dos alunos

( relacionar, inferir, interpretar, deduzir, etc ), mas terá que, antes de avaliar,

ensinar o que deve ser feito para que consigam realizar esses procedimentos.

Muitos educadores, apesar de adotarem essa concepção de ensino-

aprendizagem, entendem que o fato de ensinar tais procedimentos equivale a

realizar uma tarefa que os alunos deveriam conseguir fazer por si mesmos. É

necessário uma reflexão sobre essa prática: não é possível considerar esse

171

processo de ensino-aprendizagem como sendo uma série de passos, por

diferentes caminhos, que devam ser percorridos solitariamente pelo aluno. Se

partimos dos pressupostos de que os alunos são pessoas capazes de se

desenvolver em sociedade e portanto com condições de se apropriarem de

conhecimentos importantes para essa vida em sociedade; que essa apropriação

não acontece por acaso, mas é intimamente dependente de esforços do

quarteto: professor-aluno-escola-família; que o caminhar não deve ser feito

somente pelo aluno mas também pelo professor, devemos ir em busca do

aprofundamento do nosso papel como educadores, assim como das

características intrínsecas desse processo de ensino-aprendizagem.

Nessa perspectiva é de suma importância ensinar o aluno a aprender e

ajudá-lo a compreender que, quando aprende, não deve levar em conta apenas o

conteúdo, objeto de aprendizagem, mas também como se organiza e atua para

aprender. Dessa forma o ensino deve ser compreendido no trabalho pedagógico

como tendo conteúdos conceituais (objetos de aprendizagem ), conteúdo

procedimentais (como se organizar para se apropriar dos objetos de

aprendizagem ) e conteúdos atitudinais ( normais, valores e atitudes adequados

para conseguir se organizar na apropriação dos objetos de aprendizagem ).

Algumas estratégias

Conteúdos diversos podem ser trabalhados com diferentes técnicas, com

uma mesma técnica ou ainda com uma combinação delas. É desejável,

entretanto, que se assegure uma dinâmica de aula capaz de estimular o

interesse dos alunos, de instigá-los a resolver os problemas que devem emergir

das próprias atividades, organizadas e dos procedimentos envolvidos. É

necessário, portanto, variar as técnicas e as atividades de acordo com os

conteúdos que se pretende desenvolver.

Se pretendemos que os alunos compreendam conceitos e se apropriem de

procedimentos, é importante considerarmos as interpretações que eles trazem

acerca dos fenômenos em estudo. Tal situação nos permite conhecer seu

repertório, seus referenciais e organizar atividades que viabilizem o confronto

dessas interpretações com os dados obtidos e com outras interpretações. Coloca-

se, assim, para os alunos, um problema cuja superação exige mais informações e

172

uma mudança de referenciais.

As técnicas são várias e não pretendemos com os nossos exemplos esgotá-

las, mas apontar para os cuidados que devemos ter ao adotá-las.

● Textos: podem ser utilizados, uma vez verificada sua adequação, como

introdução ao estudo de um dado conteúdo, síntese do conteúdo

desenvolvido, leitura complementar. Um texto apresenta concepções

filosóficas, visões de mundo, e deve-se estimular o aluno aprender a ler

além das palavras, aprender, dar chance a ele avaliar e mesmo se

contrapor ao que vê e ouve. A leitura de um texto deve ser sempre um

recurso e não a aula. Assim, cabe ao professor problematizar o texto e

oferecer novas informações que caminhem para a compreensão do

conceito pretendido.

● Experimentos: não como mera constatação prática de conceitos

trabalhadores em classe ou que “tenham que dar certo”. Um

experimento requer um controle e seus resultados nem sempre não

previsíveis. A importância está justamente em interpretar os resultados

que se obtêm, diante daquilo que “ esperava-se que acontecesse”. Um

experimento é uma técnica de investigação que deve estar

acompanhada de questões que permitam a reflexão, posterior análise e

organização dos dados obtidos e fornecimento de informações para que o

conceito pretendido seja elaborado.

● Debates: é uma técnica bastante interessante, que pode ampliar o

universo do aluno, que estimula o desenvolvimento da capacidade de

síntese, argumentação etc, e é um ótimo momento para se trabalhar as

questões relativas a atitudes e valores (respeitar, ouvir e falar no

momento correto, capacidade de convencimento etc ). O debate exige

um conjunto de atividades preparatórias ( como a seleção de textos sobre

o tema )

● Excursões – Estudos do Meio: é um excelente recurso em Biologia, dada a

riqueza de material que podemos encontrar e analisar no próprio

ambiente. É preciso que o professor tenha claro o que pretende explorar,

visitar o local com antecedência e elaborar um roteiro. Os dados das

observações devem ser registrados e, de volta á sala de aula,

173

organizados, analisados e interpretados, tendo sempre como referência o

objetivo explicitado na elaboração da proposta.

● Aulas expositivas: é comum entre os professores a ideia de que essa

técnica pedagógica é sempre cansativa, longa e desinteressante, além de

frequentemente recorrerem a ela quando há necessidade de transmitir

um conceito. A aula expositiva é o momento do diálogo, do exercício da

criatividade e do trabalho coletivo de construção do conhecimento.

Através dessa técnica podemos, por exemplo, fornecer informações

preparatórias para um debate, jogo ou outra atividade em classe, análise

e interpretação dos dados coletados nos estudos do meio e laboratório,

além de trabalhar os objetivos atitudinais inerentes a uma produção

coletiva.

● Audiovisual: ( filmes, slides, transparências, painéis fotográficos, registros

sonoros ). São recursos complementares importantes, desde que o

professor verifique e reafirme a relação do filme com os conteúdos que

estão sendo trabalhados, prepare sua sequencia e garanta a qualidade da

apresentação.

● Jogos: O aluno deve se sentir desafiado pelo jogo e não somente pelos

outros participantes. Logicamente, o aspecto competitivo estará

presente. Não devemos nos preocupar com o aparecimento desse fator

( competição ), desde que a nossa postura seja a de evidenciar que a

competição é da natureza dos jogos e não da vida. É muito importante

que o professor se assegure da organização no registro de dados

( marcações do jogo ), para que sejam compreendidas as interpretações

sobre o desenvolvimento ou final do jogo.

Temas da biologia para o núcleo comum

A decisão sobre o que e como ensinar Biologia, no núcleo comum, está

diretamente relacionada aos objetivos que estabelecemos para o ensino da

disciplina e precisa considerar: _momento de desenvolvimento intelectual dos

alunos, de sorte a possibilitar que eles compreendam os conceitos envolvidos,

com eles operem, e avancem no seu desenvolvimento; _ uma articulação dos

conteúdos, de tal forma que permita a compreensão das inter-relações dos temas

174

abordados; _ um tratamento que propicie a compreensão de que a vida, assim

como o universo, é fruto de interações entre seus elementos constituintes.

A ideia de que o universo se comporta como uma máquina, em que cada

peça opera isoladamente, tem sido uma tônica no ensino de Biologia e tem

gerado incompreensão, desinteresse e a falsa ideia de que ao estudar cada parte

o aluno estará apto a compor e compreender o todo; _ um tratamento que

também permita a compreensão de que as teorias em Biologia (como nas demais

ciências) se constituem em modelos explicativos, constituídos em determinados

contextos sócio-político-econômicos; as relações, cada vez mais ampliadas, entre

Biologia e Tecnologia e desses fazeres humanos com a qualidade de vida.

É importante atentarmos para uma distribuição dos conteúdos, ao longo do

2º grau, de modo a garantir a compreensão do todo, partindo do geral,

analisando sua complexidade até chegar ao particular e retomando o geral. O

fenômeno vida é a totalidade. Pode estar expresso no ambiente, num organismo,

numa célula, mas é sempre resultado de inter-relações particulares. Assim,

estudando essas interações, chegamos a compreender o particular.

O ambiente, por exemplo, é produto das interações entre fatores abióticos e

seres vivos. É preciso que se conheça, num primeiro plano, essas interações para

então conhecer cada organismo em particular e reconhecê-lo no ambiente. Por

sua vez, cada organismo é um conjunto de interações entre órgãos, aparelhos e

sistemas que, no particular, são formados por um conjunto de células que

interagem. E, no mais íntimo nível, cada célula se configura pelas interações

entre suas organelas, que também possuem suas particularidades individuais, e

pelas interações entre essa célula e as demais.

Importa, também, que os conteúdos se apresentem como problemas a

serem resolvidos. Assim, o primeiro problema biológico a ser resolvido com os

alunos, se refere ás interações entre seres vivos, incluindo o ser humano, e

demais elementos do ambiente, seguido da lugar e diversidade, até que conhecer

a célula transpareça como problema a ser desvendado para uma maior e melhor

compreensão do fenômeno vida. E mais, que os alunos tenham um desses

problemas biológicos comporta conexões com aspectos do conhecimento

tecnológico a eles associados.

Os Conteúdos Estruturantes de Biologia ao mesmo tempo agrupam as

175

diferentes áreas da Biologia e proporcionam um novo pensar sobre como

relacioná-los sem que se perca de vista o objetivo do ensino da disciplina no

Ensino Médio.

Tomando os objetivos definidos para o ensino de Biologia no nível médio de

escolaridade e as considerações acima, sugere-se que os conteúdos selecionados

estejam articulados pelos eixos:

Organização e Distribuição dos Seres Vivos

Noções sobre citologia aparecem nos temas anteriores, com níveis diversos

de enfoque e aprofundamento. Por exemplo, ao trabalharmos as funções vitais

básicas dos seres vivos (Tema Diversidade da Vida) vários processos celulares

podem ser abordados: fotossíntese, respiração celular, digestão celular etc. No

estudo da hereditariedade pode se tratar a síntese proteica e, portanto, as noções

de núcleo, ribossomos, ácidos Nucleicos; os conhecimentos sobre os processos de

divisão celular também podem ser contemplados. Os exemplos citados acima

evidenciam o estudo da célula de forma contextualizada, isto é, a célula pode ser

vista como parte de um todo e como unidade.

Nesse tópico cabe elaborar uma síntese para construir o conceito

sistematizado de célula e ampliá-lo nos estudos acerca da sua origem e evolução

(hipóteses sobre a origem da célula procarionte, eucarionte autotrófica e

heterotrófica), especialização (diferenciação celular) e interações (organismos

pluricelulares).

Recomenda-se que os estudos sobre embriologia atenham-se á espécie

humana, focalizando-se as principais fases embrionárias (ovo, mórula, blástula,

gástrula, nêurula), os anexos embrionários e a comunicação intercelular no

processo de diferenciação. Caso haja interesse, demanda, por conhecer a

embriologia de demais grupos de seres vivos, tal assunto pode se constituir em

tema integrante do núcleo diversificado.

Medicina ortomolecular, radicais livres e envelhecimento celular são

conhecimentos que podem ser relacionados aos estudos de citologia.

Compõem esse tópico as diferentes ideias sobre o surgimento da vida na

Terra e as características dos primeiros sistemas vivos, com aprofundamento na

hipótese atualmente mais aceita, evidenciando-se a contribuição dos diferentes

176

campos do conhecimento, como a geologia, a física e a astronomia, por exemplo.

O estudo dos processos que culminaram com o surgimento desses sistemas vivos

leva a indagações acerca dos diferentes níveis de organização, resultantes das

interações entre tais sistemas e entre eles e o meio. Os níveis de organização

(tecidos, órgãos, aparelhos, organismos, populações, comunidades, ecossistemas,

biosfera) são, portanto, assunto deste tópico. Os aspectos relacionados á

tecnologia podem aparecer, aqui, representados pelos instrumentos, aparelhos e

procedimentos, cujo desenvolvimento contribui para a compreensão dos

processos relacionados ao surgimento da vida e suas manifestações.

Biodiversidade

Focalizando-se as interações entre os diversos seres vivos e elementos

físico-químicos que configuram um ecossistema, estudam-se sua estrutura e

dinâmica. É de maior importância que não se perca de vista a íntima relação

entre estrutura e função, a fim de garantir a compreensão das frequentes

transformações, das quais também nós fazemos parte e ás quais também nós

estamos sujeitos. Torna-se fundamental, portanto, a compreensão das relações

alimentares representadas pelas cadeias e teias alimentares; dos ciclos da

matéria e do fluxo de energia, como formas de interação entre a porção viva e a

abiótica do sistema; dos movimentos populacionais; do equilíbrio dinâmico que

caracteriza qualquer ecossistema. O estudo das relações alimentares chama a

investigação das formas de obtenção de alimento e energia pelos seres vivos,

ainda numa abordagem fenomenológica. Se as interações acima apontadas se

apresentam em quaisquer ecossistemas, o que torna cada um deles particular? O

estudo dos diversos ecossistemas brasileiros, um olhar atento ao modo como

fatores bióticos e abióticos interagem em cada um deles, de modo a produzir

sistemas distintos, oferece elementos para a construção da resposta.

O ser humano, parte integrante dos ciclos e fluxos que operam nos

ecossistemas, neles intervém produzindo modificações intencionais, mediadas

pela tecnologia, construindo novos ambientes. O estudo da ocupação humana,

através da abordagem de alguns entre os diversos temas existentes, permite a

compreensão e o julgamento de diferentes modos de realizar tais intervenções e

sua relação com fatores político-econômicos; o estabelecimento de relações entre

177

degradação ambiental e saúde humana e a avaliação do desenvolvimento

sustentado como alternativa ao modelo de desenvolvimento vigente. Também

nesse tópico se evidenciam conexões com outros campos do conhecimento,

como a física e a química – ciclos da matéria e fluxo de energia; como a física a

química, a história, a geografia, a filosofia – ocupação humana.

Um aspecto da maior relevância na abordagem dos ecossistemas diz

respeito a sua construção no espaço e no tempo e á possibilidade da natureza

absorver impactos e se recompor. O estudo da sucessão ecológica permite

compreender a dimensão espaço – temporal do estabelecimento de

ecossistemas, relacionar diversidade e estabilidade de ecossistemas, relacionar

essa estabilidade e equilíbrio dinâmico, fornecendo elementos para avaliar as

possibilidades de absorção de impactos pela natureza.

Processos de Modificações dos Seres Vivos

Diversas foram as explicações sobre a diversidade das espécies – fixismo,

vitalismo, catastrofismo, lamarckismo, darwinismo, neodarwinismo,

neolamarckismo, teoria sintética da evolução. Conhecer algumas dessas

explicações, seus pressupostos, seus limites, o contexto em que foram

formuladas e em que foram substituídas ou complementadas e reformuladas,

permite a compreensão da dimensão histórico-fisiológica da produção científica e

o caráter da verdade científica.

Focaliza-se, então, a teoria sintética da evolução, abordando-se a

contribuição de diferentes campos do conhecimento para sua elaboração, como,

por exemplo, a paleontologia, a embriologia, a genética, a bioquímica. É central

para a compreensão da teoria os conceitos de adaptação e seleção natural como

mecanismos da evolução e a dimensão temporal (tempo geológico) do processo

evolutivo. Embora possam parecer corriqueiros, tais conceitos são bastante

complicados e, grande parte das vezes, os alunos não se apropriam dos mesmos.

As relações entre alterações ambientais e modificações dos seres vivos, estas

últimas decorrentes do acúmulo de alterações genéticas, precisam ser

compreendidas como eventos sincrônicos, que não guardam relação de causa e

efeito; a variabilidade como consequência de mutações e de combinações

diversas de material genético, precisa ser entendida como substrato sobre o qual

178

age a seleção natural; a própria ação da natureza selecionando combinações

genéticas que se expressam em características adaptativas, também precisa ser

significada, considerando a reprodução como possibilitadora da permanência de

determinado material genético na população.

A interpretação do processo de especiação (formação de novas espécies)

demanda a aplicação dos conceitos acima apontados, relacionando-os ás

condições de isolamento geográfico e reprodutivo.

Para o estudo da diversidade de seres (tradicionalmente Zoologia e

Botânica) é adequado o enfoque evolutivo-ecológico, a história geológica da vida.

A escala de tempo geológico é focalizada, centrando-se atenção na configuração

das águas e continentes e nas formas de vida que marcam cada período e era

geológicos. Uma análise primeira permite verificar que a vida surge, se expande,

se diversifica e se fixa nas águas. Os continentes são ocupados posteriormente á

ocupação das águas e, neles também, a vida se diversifica e se fixa, não sem um

grande número de extinções.

O estudo das funções vitais básicas (nutrição, transporte, trocas gasosas,

respiração excreção, reprodução), realizadas por diferentes estruturas, órgãos e

sistemas, com características que permitem sua adaptação nos diversos meios,

possibilitam a compreensão das relações de origem entre diferentes grupos de

seres vivos e o ambiente em que essas relações ocorrem. Ao abordar as funções

acima citadas, pode ser dado destaque ao corpo humano, estudando essa

espécie em particular. Uma vez resguardados os aspectos básicos acima tratados,

fica a critério do professor o aprofundamento dado a cada tema, tendo em vista a

demanda e a dinâmica de sala de aula.

Os estudos realizados (relações estabelecidas entre

forma/função/ambiente) permitem estabelecer critérios objetivos através dos

quais os seres vivos podem ser agrupados. Desta forma ao estudar o indivíduo,

estaremos estudando o grupo ao qual ele pertence e vice-versa. Vale ressaltar

que o contexto evolutivo deve estar presente na elaboração dos agrupamentos

feitos. Caso haja interesse nos estudos aprofundados de determinados grupos de

seres vivos, em particular – sua anatomia, fisiologia e comportamentos – o

assunto pode se converter em tema ou temas do núcleo diversificado.

179

Implicações dos avanços biológicos no contexto da vida

O que faz com que os peixes gerem sempre e tão somente peixes,

samambaias gerem samambaias, seres humanos gerem seres humanos? O que

faz com que os indivíduos de cada grupo animal ou vegetal, mesmo tão

semelhantes jamais sejam idênticos?

Questões como essas mereceram explicações diversas ao longo da história

da humanidade, até que se estabelecessem as leis da Genética. O conhecimento

da estrutura e composição do material genético (cromossomos, DNA, genes); do

processo de síntese de proteínas e de que é o conjunto proteico que caracteriza

uma espécie, são aspectos fundamentais á compreensão do modo como a

hereditariedade acontece.

Contribui, ainda, para esse entendimento a compreensão do processo da

reprodução celular (mitose e meiose – sem detalhamento das fases)

Relacionando os conceitos e processos acima expressos, trabalham-se as

leis da herança mendeliana (1ª e 2ª leis de Mendel e algumas de suas derivações:

alelos múltiplos, herança quantitativa e herança ligada ao sexo), recombinação

gênica e ligação fatorial.

Para dar significado ás leis da hereditariedade são necessárias noções de

probabilidade, análise combinatória e bioquímica.

De posse desses conhecimentos é possível ao aluno relacioná-los ás

tecnologias de clonagem, manipulação do DNA (biotecnologia), ao projeto

Genoma, em que se abordam aspectos éticos, morais, políticos e econômicos

envolvidos na produção científica e na sua utilização, momento bastante

adequado ao trabalho com a superação de posturas maniqueistas.

AVALIAÇÃO

O aluno deverá expor suas ideias de forma clara, sendo capaz de

argumentar e discutir sem dificuldade sobre o ponto de vista.

A avaliação do aprendizado deve ser feita a todo o momento, mesmo

porque a construção do conhecimento é um processo mais demorado que vem

com resultados cotidianos. A avaliação deve ocorrer ao longo do processo de

aprendizagem, propiciando ao aluno múltiplas possibilidades de expressar e

180

aprofundar a sua visão do conteúdo trabalhado.

As avaliações diagnósticas devem acontecer de diferentes formas de

expressões e oportunidades para que o próprio aluno sinta a necessidade do valor

do ensino de biologia, assim ele criará consciência das suas possibilidades,

objetivos e interesses.

O desenvolvimento de atividades em equipe produz um maior

aproveitamento já que os alunos trocam experiências vivenciadas no seu dia-a-

dia rendendo bons trabalhos e temas para discussões em seminários.

Os conceitos deverão ser avaliados de modo que demonstrem o nível de

conhecimento adquirido pelo aluno na prática diária, as definições dos assuntos

devem ser discutidas e associadas ao dia-a-dia para que haja compreensão e não

apenas o aprendizado momentâneo.

As avaliações serão feitas para os alunos demonstrarem os seus

conhecimentos, através de: testes escritos, participação nas atividades propostas

diariamente, elaboração de painéis e seminários, trabalhos individuais e em

equipes onde os alunos vão manifestar os avanços na aprendizagem. A

elaboração de feira de ciências vai demonstrar os seus conhecimentos e

futuramente os resultados obtidos das pesquisas, das aulas práticas e visitas a

locais onde os alunos poderão acrescentar conhecimentos e tirar dúvidas em

relação a aprendizagem.


KRASILCHIK, Myriam. Prática de Ensino de Biologia. São Paulo: Edusp, 2005

MEC/SEB – Orientações Curriculares Nacionais do Ensino Médio. Brasília,

2004.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para a escola

pública do estado do Paraná. 3a edição. Curitiba: SEED, 1997.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino Médio.

Temas para estudo - Biologia. Curitiba: SEED, 2004.


Biologia – Orientações Curriculares Preliminares. Curitiba: SEED.


Orientações Curriculares Preliminares - Biologia. Semana Pedagógica.

181

Curitiba:SEED, julho/2005


Orientações Curriculares Preliminares - Biologia. Semana Pedagógica.

Curitiba:SEED, fevereiro/2006


Diretrizes Curriculares de Biologia para o Ensino Médio – Versão preliminar.

Curitiba: SEED, julho/2006.


Pública de Educação Básica do Estado do Paraná – Biologia. Curitiba:

SEED, 2008.

PÁTIO REVISTA PEDAGÓGICA – Currículo – Que Pessoas Queremos Formar?

Ano X, fev/abr 2006. Editora Positivo

SANTOS, Maria Ângela Dos. Biologia Educacional. São Paulo: Ática, 2005

EDUCAÇÃO FÍSICA


No final do século XIX, Rui Barbosa, deputado geral do império, emitiu um

parecer sobre o projeto denominado reforma do ensino primário e várias

instituições complementares da instrução pública, no ano de 1882, quando, entre

outras conclusões, afirmou a importância da ginástica para a formação do

cidadão, equiparando-a em categorias e autoridade às demais disciplinas.

A partir de então, a educação física tornou-se obrigatória nos currículos

escolares, destacando-se que a burguesia brasileira depositou na ginástica a

responsabilidade de promover, por meio dos exercícios físicos, a saúde do corpo,

o pudor e os hábitos condizentes com a vida urbana.

As práticas pedagógicas escolares de educação física foram fortemente

influenciados pela instituição militar e pela medicina, emergentes dos séculos

XVIII e XIX.

Para atender aos objetivos de adquirir, conservar, promover e restabelecer

a saúde por meio dos exercícios físicos, foram importados da Europa práticas

conformativas, como modelo de saúde e sistemas de ginástica.

Por não existir um plano nacional de educação física a prática nas escolas

182

se dava pelo método francês de ginásticas adotadas pelas forças armadas e

tornado obrigatório a partir de 1931. A educação física se consolidou no contexto

escolar a partir da Constituição de 1937, quando objetivava doutrinar, dominar e

conter os ímpetos das classes populares. Também estabelecia o patriotismo a

hierarquia e a ordem.

A educação física seguia a risca os princípios higienistas para um corpo

forte e saudável, com atividades para a formação de um corpo masculino,

robusto, delineado para a defesa e proteção da família e da Pátria.

Com o promulgação da Lei orgânica do ensino secundário em 1942,

instituiu-se um primeiro ciclo denominado ginasial, com duração de 4 anos e um

segundo ciclo de 3 anos, com duas opções, o clássico e o científico. Essa reforma

ampliou a obrigatoriedade da educação física até os 21 anos de idade, para

formar mão-de-obra fisicamente capacitada para o mercado de trabalho.

A partir de 1964, o esporte passou a ser tratado com maior ênfase no

Brasil, devido aos acordos feitos entre o MEC e o Departamento Federal de

Educação Americana. Esse fato permitiu que muitos professores da disciplina

frequentassem, nos Estados Unidos, cursos de pós-graduação na área esportiva.

O esporte consolidou sua hegemonia na educação física, quando os currículos

passaram a tratá-lo com maior ênfase pelo método tecnicista centrado na

capacitação e no desempenho.

Em meados da época de 1980 começou-se a formar uma comunidade

cientifica na educação física, de modo que passaram a existir tendências ou

correntes, cujos debates evidenciavam severas críticas ao modelo vigente até

então.

No início da década de 90, um momento significativo para o estado do

Paraná foi elaboração do currículo básico, fundamentava-se na pedagogia

histórico crítica, denominada de educação física progressista, revolucionária e

crítica, sob pressupostos teóricos pautados no materialismo histórico dialético.

Essa proposta representou um marco para a disciplina, destacou a

dimensão social da educação física e possibilitou a consolidação de um novo

entendimento em relação ao movimento humano, como expressão da identidade

corporal como prática social e como uma forma de homem se relacionar com o

mundo. Ainda, a proposta valorizou a produção histórica e cultural dos povos,

183

relativa à ginástica, a dança, aos desportos, aos jogos e as atividades que

correspondem às características originais.

Tais avanços teóricos da educação física sofreram retrocesso da época de

1990, quando, após a discussão e a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases o

Ministério da Educação (MEC) apresentou os parâmetros curriculares nacionais

(PCN) para a disciplina de educação física.

Os parâmetros curriculares nacionais de educação física para o ensino

fundamental buscaram abandonar as perspectivas da aptidão física,

fundamentadas em aspectos técnicos e fisiológicos, e destacaram outras

questões relacionadas às dimensões culturais, sociais, políticas, afetivas, no

tratamento dos conteúdos, baseadas em concepções teóricas relativas ao corpo e

ao movimento.

Nos parâmetros curriculares nacional para o ensino médio, os

conhecimentos historicamente constituídos foram descaracterizados. Verificou-se,

portanto, uma desvalorização da teorias, em nome de questões imediatistas e

abstratas, presente na pedagogia das competências.

Pode-se dizer que os parâmetros curriculares nacionais de educação física,

transitou por diversas perspectivas, desde as mais reacionárias até as mais

criticas, nestas diretrizes curriculares opta-se por interrogar a hegemonia que

entende essa disciplina tão somente como treinamento do corpo, sem nenhuma

reflexão sobre o fazer corporal. Busca-se, assim, a formação de um sujeito que

reconheça o próprio corpo em movimento e também a sua subjetividade.

Nas Diretrizes Curriculares Nacionais, as áreas do Conhecimento devem ser

articuladas com aspectos da Vida Cidadã: saúde, sexualidade, vida familiar e

social, meio ambiente, trabalho, ciência e tecnologia, cultura e linguagens.

Procurando atuar no processo de construção da cidadania e de igualdade

de direitos entre os cidadãos, a disciplina de Educação Física, dentro de suas

especificidades, deverá através dos seus eixos norteadores, repensar e re-

estruturar rituais, regras, valores, tempos e espaços que compõem o trabalho

pedagógico que abrange a educação do corpo da escola.

É fundamental que se faça uma clara distinção entre os objetivos da

Educação Física escolar e os objetivos do esporte, da dança, da ginástica e da luta

profissional. Embora sejam uma fonte de informações, não podem transformar-se

184

em meta a ser almejada pela escola, como se fossem fins em si mesmas: “É o

movimento humano com determinado significado/sentido, que por sua vez, lhe é

conferido pelo contexto histórico-cultural. O movimento que é tema da Educação

Física é o que se apresenta na forma de jogos, de exercícios ginásticos, de

esportes, de dança, etc.”(Brachdt, apud Daolio, 2004: 43)

A Educação Física escolar deve dar oportunidades a todos os alunos para

que desenvolvam suas potencialidades, de forma democrática e não seletiva,

visando seu aprimoramento como seres humanos. Cabe assinalar que os alunos

portadores de necessidades especiais não podem ser privados das aulas de

Educação Física. Segundo Mauro Betti, este enfoque dentre outros dois princípios,

vêm de encontro às novas Diretrizes Curriculares:

(1) Princípio da não exclusão: que prega que os conteúdos e métodos da

Educação Física devem incluir a totalidade dos alunos, (2) Princípio da

diversidade, que defende que os conteúdos do programa de educação física

ofereçam variedade de atividades, a fim de permitir ao aluno escolher

criticamente, de forma valorativa, seus motivos-fins em relação às atividades da

cultura corporal de movimento e (3) Princípio da alteridade, termo caro à

antropologia social, ciência cuja tradição fez com que os pesquisadores de campo

se defrontassem com o outro, o diferente, o exótico, o distante. Betti afirma que o

profissional de educação física deve considerar o outro (aluno, clientela, atleta)

numa relação de totalidade, não como objeto, mas como sujeito humano,

ouvindo-o como ser humano global. (Betti, apud Daólio, 2004, p.53).

O trabalho na área de Educação Física tem seus fundamentos nas

concepções socioculturais de corpo e movimento, e a natureza do trabalho

desenvolvido nessa área se relaciona intimamente com a compreensão que se

tem desses dois conceitos.

A compreensão da organização institucional da cultura corporal de

movimento na sociedade, incluindo uma visão crítica do sistema esportivo

profissional, deve dar subsídios para uma discussão sobre a ética do esporte

profissional e amador, sobre a discriminação sexual e racial que neles existe. Essa

discriminação pode ser compreendida pela explicitação de atitudes cotidianas,

muitas vezes inconscientes e automáticas, pautadas em preconceitos. Contribui

para essa compreensão, por exemplo, o conhecimento do processo político e

185

histórico de inclusão dos negros e das mulheres nas práticas organizadas dos

esportes em olimpíadas e campeonatos mundiais. Pode, ainda, favorecer a

formação de uma consciência individual e social pautada no bem-estar, em

poucas não-preconceituosas e não-discriminatórias e, ainda, no cultivo dos

valores coerentes com a ética democrática.

A prática de educação física na escola busca conduzir o educando a

identificar e compreender criticamente no decorrer da sua vida escolar o

significado de sua pratica como complemento do currículo. Sua busca se

direciona em compreender e identificar as capacidades físicas, básicas e na

manutenção como fonte de saúde e bem estar físico e mental.

A formação do cidadão engloba sua participação nas diversas

manifestações culturais que o rodeia, seja na organização, ou na participação,

precisa superar barreira para conseguir a sua afirmação na sociedade.

O objetivo da educação física é transcender o senso comum e desmistificar

formas arraigadas e equivocadas em relação as diversas práticas e manifestações

corporais. Nessa direção a finalidade das práticas corporais deve-se a modificação

das relações sociais, portanto os conteúdos devem estar comprometidos com

uma educação física transformadora.


ESPORTES

● Futebol

● Handebol

● Voleibol

● Basquetebol

● Atletismo e punhobol

186

JOGOS

● Brincadeiras de ruas/populares;

● Brinquedos;

● Construção de brinquedos alternativos com sucata;

● Jogos de salão;

● Jogos pré-desportivos;

● Jogos de raquete e peteca;

● Jogos dramáticos e de interpretação;

● Jogos cooperativos

GINÁSTICA

● De academia;

● Rítmica;

● Artística

● Acrobática

● Relaxamento;

● Condicionamento;

● Geral

LUTAS

● Judô;

● Sumo;

● Karatê;

● Capoeira;

● Taekwondo

DANÇA

● Cantigas de roda;

● Dança regional;

● Dança folclórica;

● Dança internacional;

187

● Dança de salão;

● Expressão corporal

METODOLOGIA

Todas as metodologias surgidas nos últimos anos, não apenas na Educação

Física, têm orientado os professores para objetivar não apenas a “instrução

técnica” do aluno, mas a sua formação geral. Até mesmo as metodologias mais

conservadoras têm se preocupado com isso. Portanto, atender a sua formação

geral e ampla constitui o princípio norteador do ensino escolar hoje. (KUNS, 1999)

Nas aulas de Educação Física, os aspectos procedimentais são mais

facilmente observáveis, pois a aprendizagem desses conteúdos está

necessariamente vinculada à experiência prática. No entanto, a valorização do

desempenho técnico com pouca ênfase no prazer ou vice-versa, a abordagem

técnica com referência em modelos muito avançados, e, principalmente, uma

concepção de ensino que deixa como única alternativa ao aluno adaptar-se ou

não a modelos predeterminados têm resultado, em muitos casos, na exclusão de

alunos.

Na aprendizagem e no ensino da cultura corporal de movimentos, trata-se

basicamente de acompanhar a experiência prática e reflexiva dos conteúdos na

aplicação dentro de contextos significativos.

Em alguns casos, julga-se adequado nas duas primeiras séries do ensino

fundamental, uma ênfase nas atividades lúdicas por meio de jogos e brincadeiras,

considerando os perigos de uma especialização técnica precoce e seus efeitos

deficientes.

Noutras, justamente em função da suposta precariedade técnica dos jogos

e brincadeiras exercidos nessas primeiras séries propõem-se exercícios de

habilidades e fundamentos esportivos como construção de pré-requisitos para a

aprendizagem de modalidades esportivas nas séries posteriores.

Além da metodologia crítico-emancipatória, a construtivista defende o

método de integração com o mundo externo e com o mundo interno do aluno,

procurando o resultado de provocar o gosto de aprender e a auto-suficiência na

busca de respostas. O aluno é tomado como um ser pensante, com

desenvolvimento próprio, o professor procura ser um orientador que facilita a

188

aprendizagem criando situações estimulantes e motivadoras de respostas e a

escola é o espaço do saber e integração do indivíduo à sociedade e à cultura.

Pode-se utilizar ainda a metodologia crítico-superadora, a de situação

problema, a da pesquisa e outras que poderão contribuir no processo ensino-

aprendizagem.

Para tanto serão utilizados recursos: audiovisuais, seleção de textos,

apostilas, material para manifestações esportivas(bolas, cones e outros

equipamentos); material para manifestações ginásticas e danças(colchões, som,

arcos, bolas, cordas...); material para jogos e brincadeiras(bexigas, bolas,

barbantes...), entre outros, que a escola se dispõe para esta prática.

Em síntese, o que se quer ressaltar é que nem os alunos, nem os conteúdos

tampouco os processos de ensino e aprendizagem são virtuais ou ideais, mas sim

reais, vinculados ao que é possível em cada situação e em cada momento.

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

Os instrumentos de avaliação deverão atender à demanda dos objetivos

educativos expressos na seleção dos conteúdos. A predominância das intenções

avaliativas ocorrerá dentro de uma perspectiva processual, ou seja, facilitará a

observação do aluno no processo de construção do conhecimento. Essa avaliação

contínua compreende as fases que se convencionou denominar diagnóstica ou

inicial; formativa ou concomitante; somativa ou final.

A avaliação diagnóstica ou inicial fornecerá os dados para a elaboração de

um projeto de desenvolvimento dos conteúdos, a partir da consideração dos

conhecimentos prévios do aluno.

Em síntese, os instrumentos de avaliação deverão:

Explicitar os objetivos específicos propostos pelo programa de ensino;

Situar alunos e professores dentro do processo de ensino e aprendizagem;

Ser claros o suficiente para que o aluno saiba o quê, como e quando será

avaliado;

Reconhecer o desenvolvimento individual, valorizando o aluno e

contribuindo com a auto-estima;

Avaliar a construção do conhecimento como um processo.

Os instrumentos de avaliação estão diretamente relacionados com o grau

189

de abordagem dos conteúdos em função dos objetivos propostos. Assim, o

professor poderá construir instrumentos eficazes para cada objetivo específico,

tais como:

Fichas de acompanhamento do desenvolvimento pessoal;

Relatório de uma atividade em grupo ou fichas de observação com critérios

definidos sobre a participação e a contribuição no desenvolvimento de algumas

atividades em grupo;

Relatório de apreciação de um evento esportivo ou de um espetáculo de

dança, onde determinados aspectos forem ressaltados;

Ficha de avaliação do professor quanto à capacidade do grupo de aplicar as

regras de um determinado jogo, reconhecendo as transgressões e atuando com

autonomia;

Dinâmicas de criação de jogos, produção e transmissão para outros grupos;

Relatórios ou fichas de observação e auto-avaliação sobre a participação na

organização de um evento escolar ou para a comunidade;

Relatórios para avaliação das etapas em trabalhos sobre projetos.

Fichas de auto-avaliação mapeando o interesse sobre os diversos

conteúdos, propiciando uma reflexão sobre interesse e participações.

A avaliação é ponto de referência. É um processo constante de repensar a

prática educacional em todos os segmentos. Na tarefa de reconstrução da prática

avaliativa, coloca-se como premissa básica à postura de constante reflexão dos

educadores sobre sua pratica pedagógica e o acompanhamento do educando na

sua caminhada de construção do conhecimento.

Considerando a avaliação dessa forma, é possível enfatizar dois pontos

fundamentais. Primeiro, a avaliação é um processo dinâmico que qualifica e

oferece subsídios ao projeto político-pedagógico. Segundo, ela imprime uma

direção às ações dos professores e dos alunos.


BRACHT, Valter, Educação Física: conhecimento e especificidade. 2ª Edição. Belo

Horizonte: Cultura 1997.

CASTELLANI FILHO, Lino. Educação Física no Brasil – História que não se conta. 2ª

dição. Campinas: Papirus 1991.

190

PARANÁ, Secretaria da Educação. DCE - Diretrizes Curriculares da Educação

Básica - 2008.

LIVRO PÚBLICO ESTADUAL – EDUCAÇÃO FÍSICA.

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 2ª Edição. São Paulo: Cortez

1995.

MASCARENHAS, Fernando. Lazer como prática de liberdade. Goiânia: UFG 2003.

VAGO, Tarcício Mauro. Cultura Escolar, cultivos de corpos. Bragança Paulista: USF

2002.

FILOSOFIA


Como todas as criações e instituições humanas, a Filosofia tem uma

história, e está na história. No Brasil, especificamente, a filosofia terá uma função

didascálica desde a chegada dos portugueses no Brasil. Junto com os

colonizadores chegaram os religiosos jesuítas que detiveram o monopólio

educacional. Esses religiosos não ficaram somente encarregados de ministrar

catequese aos indígenas, mas também de educar os filhos dos colonos. Os

religiosos católicos com uma ampla formação dentro da tradição escolástica

permaneceram no Brasil por mais de dois séculos e por isso foram os

responsáveis pela educação de várias gerações. Com a expulsão dos jesuítas do

Brasil por decreto do ministro iluminista Marques de Pombal muitos jovens

oriundos das elites vão continuar os estudos na Europa e lá tem contato com a

filosofia repudiada até então pelo humanismo religioso ensinado pelos jesuítas.

Esses jovens ao contato com ideias liberais nas áreas cientificas e políticas ao

voltar ao Brasil serão os responsáveis pela maioria das ideias revolucionárias,

dentre elas vale destacar a conjuração mineira e a revolta de Pernambuco.

Ademais o surgimento de sociedades secretas tal como a maçonaria é reflexo

desse encontro com a filosofia de Locke, Rousseau, Voltaire etc. Embora o ensino

jesuítico estivesse arraigado no Brasil e em decorrência disso à Filosofia

Escolástica não foram poucos os padres que buscaram novas formas de reflexão

filosófica, portanto, foram opositores da própria filosofia da igreja – vale destacar

nesse ponto os jansenistas. Tão associada estava a filosofia da igreja – entenda-se

191

aqui a filosofia escolástica – com a situação política do momento que qualquer

insurgente contra o status quo estava sujeito à perseguição política – foi assim

com Luís Vieira da Silva retratado minuciosamente no livro “O diabo na livraria do

cônego” de Eduardo Frieiro.

Desde cedo, portanto, a filosofia desassociada da filosofia da igreja foi vista

como subversiva e propagadora da desordem social – entenda-se aqui contrária à

monarquia.

Os nossos historiadores consideram Frei Francisco de Mont’Alverne o nosso

primeiro filósofo. Essa consideração não é dada pela sua originalidade, mas

principalmente por suas críticas à escolástica. Sua filosofia caracterizava-se pelo

ecletismo com influências de Victor Cousin.

Ainda atrelada aos seminários católicos e, desde a chegada dos

protestantes no Brasil na metade do século XIX, seminários protestantes uma

nova filosofia encontrará na burguesia comercial um campo fértil. Essa classe

burguesa fará adesão à filosofia de Augusto Comte e ao evolucionismo de

Spencer. A filosofia positivista exercerá tamanha influência nos ideais

republicanos que o dístico “ordem e progresso” escrita na bandeira nacional será

o lema filosófico do positivismo. Os principais responsáveis pela propaganda

positivista foram Teixeira Mendes e Miguel Lemos. Ainda merecem destaque no

pensamento filosófico no Brasil juristas tais como: Tobias Barreto, Silvio Romeiro e

Farias Brito.

A filosofia no Brasil ganhará novo impulso com a formação das

Universidades; na Universidade de São Paulo, por exemplo, foi criada a Faculdade

de Filosofia, Ciências e Letras; visto não termos no Brasil filósofos por formação

muitos professores estrangeiros são convidados para lecionar na nova

Universidade, dentre eles: Lévi-Strauss e Jean Maugüe.

Foi a partir da fundação da Universidade de São Paulo que surgem centros

de pesquisa, tais como: Instituto Brasileiro de Filosofia e Instituto Superior de

Estudos Brasileiros [ISEB] – este último fechado na época da Ditadura Militar.

No entanto, a filosofia na década de sessenta irá sofrer alguns revés não

somente com o fechamento do ISEB, mas também com a lei 4.024/61 a qual

extinguiu a obrigatoriedade do ensino de Filosofia; com a lei 5.692/71 a filosofia

desapareceria dos currículos escolares. Se por um lado houve avanços desde o

192

surgimento das Universidades, pouco tempo depois às novas gerações seria

relegado o aprofundamento na área filosófica.

Com a abertura política ocorrida nos anos oitenta a discussão em torno da

disciplina voltou à tona; depois de um longo processo que durou vários anos

surgiu a Sociedade de Estudos e Atividades Filosóficas (SEAF), principal

movimento intelectual que defenderá a presença da filosofia no currículo do

ensino médio (antigo segundo grau). Embora a SEAF tenha sido importante nas

discussões acerca da presença da filosofia no ensino médio, as propostas caíam

no esquecimento e esporadicamente voltavam à tona. No entanto, no ano de

1994 uma comissão composta por professores da rede pública junto com o

Departamento de Ensino de Segundo Grau elaboraram a Proposta Curricular de

Filosofia para o Ensino de Segundo Grau. A mudança de governo em 1995 optou

em esquecer-se das propostas apresentadas anteriormente e no ano seguinte a

partir da LDB n. 9.394/96, o ensino de filosofia é apresentado nas políticas

curriculares oficiais como disciplina transversal, ou seja, apresentada mediante

outras disciplinas. Vale destacar que o veto de 2001 optando que a filosofia e a

sociologia fossem disciplinas apresentadas de maneira transversal foi assinado

pelo presidente Fernando Henrique Cardoso, coincidentemente um sociólogo.

Com a mudança governamental ocorrida em 2002 a filosofia passou a ser

novamente discutida e revista em 2004. Essa revisão teve a colaboração dos

professores responsáveis pela disciplina e também da Associação Nacional de

Pós-Graduação em Filosofia (Anpof); após essas discussões em fins de 2005 foram

enviadas ao Conselho Nacional de Educação propostas quanto às mudanças na

legislação. A mudança na legislação foi apoiada por unanimidade e em 2006 a

disciplina filosofia foi tornada obrigatória no Ensino Médio e em 2008 legitimada

por meio da correção da LDB pela lei 11.684.

O ensino da filosofia no Paraná apresenta um modelo contraposto ao ensino

e a prática neoliberal, visto que, através das DCE's o sujeito – nesse caso o aluno

– é incentivado à busca pela emancipação, assim como a compreensão do seu

contexto pluridimensional.

A partir desse momento fica clara a necessidade de uma discussão quanto

à metodologia e conteúdo a ser apresentado nas escolas. A necessidade de situar

historicamente a filosofia e sua importância na grade curricular é uma das

193

principais tarefas dos professores da disciplina, pois ainda ela enfrenta alguma

resistência.

A tarefa da filosofia no Ensino Médio é levar o estudante à investigação dos

diversos problemas inerentes à humanidade divergindo dialeticamente, muitas

vezes, da opinião geral. Os conteúdos estruturantes propostos circundam o ser

humano e é a reflexão filosófica que proporcionará ao estudante a elaboração de

conceitos diante de seu contexto. A apropriação por parte do aluno dos conceitos

teóricos possibilitará ao mesmo interagir com sua realidade e propor, a partir de

uma abstração, novos caminhos e propostas para a sociedade.


● MITO E FILOSOFIA

● TEORIA DO CONHECIMENTO

● ÉTICA

● FILOSOFIA POLÍTICA

● FILOSOFIA DA CIÊNCIA

● ESTÉTICA

MITO E FILOSOFIA


● A função social do Mito a partir da leitura de Édipo Rei

● O Mito do Progresso: uma leitura sobre os ideais iluministas

Em primeiro lugar a importância desse conteúdo está na possibilidade de

compreensão sobre a função social do Mito a partir de uma análise dos mais

diversificados povos, desde os monoteístas hebreus aos politeístas gregos. As

chamadas histórias da carochinha, como por exemplo: o mito do Boto-Rosa tem

como finalidade a coerção, disciplina ou em alguns casos o medo. Enfim, grande

parte dos mitos tem uma função didascálica

Em segundo lugar podemos analisar a ruptura entre o mundo mítico e o

nascimento da Filosofia e abordar o tema “Mito Moderno” a partir de uma leitura

dos filósofos iluministas.

194

METODOLOGIA DA DISCIPLINA

Mobilização

Identificar as ideias que os estudantes possuem sobre o Mito a partir de

uma apresentação dos mais diversificados Mitos: mito da criação do mundo

(Cosmogonia), mito do surgimento dos deuses (Teogonia).

Problematização

Se o Mito ainda está presente na sociedade hodierna, através das histórias

que os avôs contam para as crianças, e também faz parte de uma vertente

literária é possível decretar o fim do mito com o surgimento da filosofia? É

possível desassociar verdade mítica e verdade filosófica?

Investigação

A análise sobre o Mito será feita através da leitura de autores clássicos,

como por exemplo: Sófocles. Para uma melhor compreensão sobre o mundo

mítico é necessário abordar o contexto histórico e entender a necessidade que os

povos sentiam em legislar de alguma forma. Se partirmos de uma compreensão

que esses povos não tinham meios de legislar através do saber cientifico, o único

meio de impor uma organização social seria por meio da emoção recorrendo ao

Mito.

Para uma melhor compreensão sobre esse tema é necessário discutir o

conteúdo especifico através do uso do Livro Didático Público propondo aos alunos

o desenvolvimento de textos, debates etc.

Criação de conceitos

Ao final da investigação de cada conteúdo específico os estudantes serão

arguidos e submetidos a uma consideração dos problemas trabalhados em sala

de aula. Dentro da compreensão que tiveram sobre os temas abordados espera-

se que sejam capazes de reavaliar suas opiniões através da autocrítica – gnōthi

seauton.

Para acarretar um melhor aproveitamento do conteúdo o docente usará

como subsidio metodológico: debates, textos argumentativos etc.

195

ÉTICA


● A Ética como disciplina fundamental para o convívio social

● O tema da Liberdade, Felicidade e Amizade à luz da experiência cognitiva

do aluno e a necessidade do recorte-teórico.

Em primeiro lugar a importância desse conteúdo está na possibilidade de

compreensão sobre a função da Ética no corpo social, assim como o seu papel na

subjetividade do sujeito. Temas, tais como: Liberdade, Felicidade e Amizade estão

presentes no cotidiano do aluno que a partir da criação de conceitos poderá lidar

com esses assuntos de maneira prática, mas também se apropriando do

conhecimento existencialista, tanto na sua vertente ateia em Jean-Paul- Sartre,

quanto na vertente cristã em Soren Kierkegaard. Nos outros dois conteúdos a

leitura de filósofos clássicos faz-se necessária, visto a necessidade de uma

correlação entre filosofia e história para a compreensão da vida social na Polis

Grega.


Mobilização

Identificar as ideias que os estudantes possuem sobre Ética (a qual na

maioria das vezes é associada simplesmente ao moralismo cívico) e, a partir de

então, propor um recorte-teórico que vise desenvolver conceitos que ultrapassem

o entendimento vinculado ao senso-comum.

Problematização

Se na base das relações humanas está o convívio em sociedade, diria até, a

busca por essa interação na maioria dos atores sociais, como não tratá-lo em sala

de aula junto à pluralidade de ideias e diversas experiências?

Investigação

A análise sobre a Ética será feita através da leitura de autores clássicos,

como por exemplo: Sócrates, Platão e Aristóteles, mas, também, filósofos

contemporâneos, visto existir um devir histórico de tempos em tempos.

Para uma melhor compreensão sobre esse tema é necessário discutir o

196

conteúdo especifico através do uso do Livro Didático Público propondo aos alunos

o desenvolvimento de textos, debates etc.






seauton.



ESTÉTICA


● A Escola de Frankfurt e sua contribuição filosófica.

● A questão do gosto.

A importância desse conteúdo está na possibilidade de compreensão sobre

os fundamentos da arte e sua relação com a história. Através da história o ser

humano criou padrões de beleza que podem ser distintos conforme o contexto

social, político, religioso ou, como recentemente, midiático. Vários filósofos

trataram sobre o tema, dentre eles Hume e Kant, no entanto, a contribuição mais

sentida com relação à Estética pertence à Escola de Frankfurt. Tillich, Benjamim

(estes mais como inspiradores da Escola), Adorno, Horkheimer e Marcuse serão os

filósofos estudados em sala de aula.


Mobilização

Identificar as ideias que os estudantes possuem sobre a questão do gosto,

ou padrão de gosto. Mostrar que, sim, o gosto é uma questão a ser discutida, pois

não está circunscrita somente ao campo subjetivo, mas uma série de fatores

exerce influência para que o sujeito desprovido de uma análise crítica desenvolva

esse padrão que, na maioria das vezes, é ditado pela mídia, governos ou a elite

em si.

197

Problematização

Se o gosto é algo discutível o aluno deve buscar nas bases da razão o

porquê ele é levado a gostar desse tipo de música e não do outro, dessa e não

daquela cultura etc., para isso faz-se necessário estudarmos alguns teóricos que

tratam, também, sobre o tema, tais como Guy Debord e Maria Rita Kehl, a qual

buscará na psicanálise explicar os relacionamentos de gênero na sociedade.

Investigação

Como visto acima não podemos desvincular o padrão de gosto do setor

econômico (como vista na arte de vanguarda), da religião (como visto na Idade

Média do Ocidente), da política (como analisada pela própria Escola de Frankfurt),

portanto, faz-se necessário para uma compreensão profícua sobre a Estética

adentramos em vários campos da ciência através da interdisciplinaridade.






seauton.



FILOSOFIA POLÍTICA


● O animal político para Aristóteles.

● A política entre os povos indígenas

Partindo do conceito aristotélico de que o homem é um animal político faz-

se necessário desassociar política no sentido strictu senso o qual compreende o

conceito de Aristóteles do sentido lato senso que de pela sua amplitude de

198

significado pode se referir ao sufrágio, aos partidos políticos e até mesmo a

corrupção, por isso, num primeiro momento – se não desassociada – pode gerar

no aluno certa ojeriza pelo conteúdo.


Mobilização

Identificar as ideias que os estudantes possuem sobre os conceitos básicos

da ciência política. Levar ao aluno o conhecimento sobre a teoria política; os

posicionamentos da Esquerda e da Direita. Apresentar as teorias políticas

vinculadas ao contexto histórico em que elas surgiram; demonstrar que a leitura

de alguns clássicos da teoria política, tais como, O Leviatã de Hobbes ou O

Príncipe de Maquiavel, precisam ser lidos com a consciência histórica do período

etc.

Problematização

Se as relações políticas fazem parte das próprias relações humanas de onde

vem o preconceito contra o termo? Seria a falta de uma conceituação mais

precisa?

Investigação

Francis Wolff em sua tese sobre as sociedades democráticas irá justapor a

Sociedade Tupi-Guarani de antes da descoberta junto a Sociedade Ateniense da

Grécia Clássica como se as duas fossem as únicas civilizações que alcançaram

plenamente o ideal democrático. Dessa forma cabe aos alunos um pormenorizado

estudo sobre as sociedades indígenas e, para isso, a leitura de antropólogos e

historiados faz-se de suma importância. Uma vez feita à análise da sociedade

indígena com o ideal de um chefe sem poder os alunos serão arguidos se, de fato,

acreditam nesse ideal democrático. Para um melhor aproveitamento dos debates

sobre o assunto faz-se necessário um teórico que se contraponha a tese de Wolff,

por isso Thomas Hobbes e sua teoria política da barbárie serão analisados.

199






seauton.



OBJETIVOS GERAIS

Levar o aluno a:

● Desenvolver argumentos sistemáticos específicos da Filosofia;

● Apropriar-se de conceitos próprios da Filosofia;

● Entender as estruturas nos discursos ideológicos;

● Produzir textos analíticos e reflexivos;

CONTEÚDOS

1° SÉRIE


MITO E FILOSOFIA

O surgimento da Filosofia

Os primeiros filósofos

A etimologia da palavra Filosofia

A função social do mito na sociedade grega

A passagem do pensamento mítico para o pensamento filosófico

Mito e razão filosófica

TEORIA DO CONHECIMENTO

O que é conhecimento?

Como se dá conhecimento? Relação sujeito X objeto

As Fontes do conhecimento

200

O problema do conhecimento para os gregos

A origem da palavra Filosofia: Pitágoras

O significado da palavra método

Os métodos para alcançar o conhecimento

O método cartesiano

Racionalismo e Empirismo

ÉTICA

A condição para o bom convívio social

A felicidade para os primeiros filósofos

O sujeito e a Polis (condição para a felicidade)

Como atingir a felicidade?

Conceito de Ética

A etimologia da palavra Ética

A liberdade em Kiekgaard (existencialismo cristão)

A liberdade em Jean-Paul Sartre (existencialismo ateu)

FILOSOFIA DA CIÊNCIA

O que é ciência?

Filosofia e ciência

Senso comum e ciência

O surgimento das ciências e a ciência moderna

O mito do cientificismo (COMTE)

Bioética

FILOSOFIA POLÍTICA

Definição e origem da Política

Desassociação entre a política e a politicagem

Os teóricos políticos: Maquiavel, Hobbes, Marx

A importância da esfera pública em Habermas

2º SÉRIE


201

FILOSOFIA POLÍTICA

Definição e origem da Política

Desassociação entre a política e a politicagem

Os teóricos políticos: Maquiavel, Hobbes, Marx

A importância da esfera pública em Habermas

ESTÉTICA

Beleza

A beleza na Idade Média: espiritual x corporal

A beleza na Renascença: razão x corpo

Gosto: questão cultural e histórica

Arte ou sociedade do espetáculo: uma análise sobre o livro de Guy Debord

A arte no cinema, publicidade e televisão: um estudo sobre a relação de gênero

A estética em Kierkegaard (o estádio estético, ético e religioso)

ÉTICA

A condição para o bom convívio social

A felicidade para os primeiros filósofos

O sujeito e a Polis (condição para a felicidade)

Como atingir a felicidade?

Conceito de Ética

A etimologia da palavra Ética

A liberdade em Kiekegaard (existencialismo cristão)

A liberdade em Jean-Paul Sartre (existencialismo ateu)


A avaliação para o ensino de Filosofia não deve se restringir ao mero

cumprimento de exigências legais, para mensuração de notas. A avaliação deve

estar inserida no contexto da própria aula de Filosofia e sua especificidade.

A avaliação deve ser concebida na sua função diagnóstica, isto é, ela não

possui uma finalidade em si mesma, mas tem por função subsidiar e mesmo

redirecionar o curso da ação do processo ensino-aprendizagem, tendo em vista

202

garantir a qualidade do processo educacional, que professores, estudantes e a

própria instituição de ensino estão construindo coletivamente. No ensino de

Filosofia, a avaliação não se trata meramente de perceber o quanto o aluno

assimilou o conteúdo presente na história da filosofia, o problemas dos filósofos,

nem tão pouco sua capacidade de tratar deste ou daquele tema. Portanto, o

pensamento crítico não surge apenas das discussões sobre questões atinentes

aos problemas culturais, históricos e vivenciais, pela simples confrontação de

posições divergentes, nem da reprodução das soluções apresentadas pelo

professor.

O professor pode considerar também para avaliação os trabalhos em

grupos realizados em sala de aula e como atividade extra-classe, nas quais os

alunos deverão demonstrar intensa atividade de pesquisa e capacidade de expor,

por escrito, de forma clara, as suas ideias.

Os debates orais sobre temas pertinentes aos conteúdos programáticos,

desenvolvidos de forma sistemática, nos quais se procura levar em conta a

participação do aluno, poderá ser um outro ponto para avaliação. Enfim, o

professor organizará os instrumentos de avaliação dos conteúdos de Filosofia,

procurando constatar se o aluno re-elaborou os conhecimentos adquiridos,

avaliando a capacidade do aluno em reformular questões de maneira organizada

e estruturada, procedendo de forma sistemática, com conteúdos determinados,

procurando as raízes e examinando as diversas dimensões do problema num todo

articulado. Através de exercícios do “estilo reflexivo” nas aulas, nos trabalhos de

pesquisas, nas discussões, nas leituras de textos e comentários escritos, o

professor poderá ir avaliando o grau de inteligibilidade alcançada pelos

educandos, no sentido de diagnosticar as dificuldades e intervir no processo para

que possa atingir uma maior qualidade de reflexão. Neste sentido é possível

entender a avaliação como um processo que se dá no interior da própria aula de

Filosofia e não um momento em separado destinado a avaliar.


203

SEED. Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da educação

fundamental da rede de educação básica do Estado do Paraná: Filosofia

do Ensino Médio. Curitiba: SEED, 2008.

DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é filosofia? Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992.

( Coleção Trans).

FILOSOFIA. Vários autores. Curitiba: SEED-PR, 2006. 336p. (Livro Didático Público).

GALLO, S.; KOHAN, W.O. (Orgs). Filosofia no ensino médio. Petrópolis: Vozes, 2000.

FÍSICA


A Física é uma das ciências mais antigas, é responsável por grande

parte do desenvolvimento cientifico alcançado pela humanidade e tem como objeto de

estudo o universo em toda sua complexidade.

As descobertas no campo da Física remontam a pré-história, onde nasceu

o primeiro conhecimento elementar da Mecânica.

As primeiras civilizações Mesopotâmia e do Egito exerciam os conhecimentos

físicos em caráter prático, não sistematizando uma teoria explicativa.

Os gregos tentavam explicar o mundo através da razão, assim explicavam

os seus conhecimentos através de princípios explicativos, porém valorizaram

demasiadamente as ideias e muito pouco a experimentação.

A Física foi inaugurada por Galileu Galilei (1562-1643), no século XVI, com uma

nova forma de se conceber o universo, pela descrição matemática dos fenômenos

físicos. Galileu buscava descrever um fenômeno partindo de uma situação particular,

por exemplo, a queda de um corpo sob ação da gravidade. Inaugurava-se então as

bases da ciência moderna, que, a partir de uma situação particular chega ao geral,

tornando possível construir leis universais.

Galileu Galilei contrariou a física aristotélica ao propor que o peso dos

corpos não tem influência sobre a sua queda. Na concepção de Aristóteles, os

corpos caem porque tendem a buscar o seu lugar natural, o centro da Terra, o

qual, por sua vez coincide com o centro do Cosmos.

De suas observações através do telescópio, Galileu Galilei desfez o sacrário

204

dos lugares naturais, da dicotomia entre terra e céu, entre mundo sublunar e

supralunar. Então, o universo já não seria finito nem o céu tão perfeito. O espaço

deixava de ser qualitativo para ser mensurável; passou a ser descrito em

linguagem matemática.

Ao aceitar o modelo de Copérnico e propor a matematização do universo,

Galileu causou uma revolução.

Ao instituírem o método, Bacon, Galileu, Descartes e, provavelmente,

outros anônimos, retiraram das autoridades eclesiásticas o controle sobre o

conhecimento e iniciaram um novo período que chamamos de moderno, de modo

que abriu-se caminho para que Isaac Newton (1642-1727) fizesse a primeira

grande unificação da ciência, elevando a Física, no século XVII, ao estatuto de

Ciência.

Issac Newton fez as suas descobertas mais importantes e quando interrogado

respondeu: "Para descobrir todos os fenômenos que deseja, basta ao sábio três

coisas: pensar, pensar, pensar."

No final do século XIX destacou-se Albert Einstein, autor da teoria da

relatividade (1905), onde provocou grande revolução no campo cientifico,

desenvolvendo a mecânica quântica.

Elaborada por Newton, a Teoria da Gravitação deu consistência teórica aos

trabalhos de Brahe e Kepler e pode ser considerada o início de urna nova

concepção, na qual o universo passaria a ser governado por leis físicas, sob

equações matemáticas, e já não tão submetido à ação divina.

A partir de Newton e seus sucessores, a nova ciência indicava a ideia de

que o universo se comporta com uma regularidade mecânica, conhecida como

mecanicismo, e está alicerçada em dois pilares:

● a Matemática, como linguagem para expressar leis, ideias e elaborar

modelos para descrever os fenômenos físicos; e

● a experimentação, como forma de questionar a natureza, de comprovar

ou confirmar ideias, de testar nossos modelos.

De acordo com Abrantes (1989), a Física francesa do século XIX distinguia

as propriedades gerais dos corpos (physique générale - Física geral), seguindo o

modelo dos Principia. Era abstrata, matematizada, euclidiana, cujo caráter

qualitativo e especulativo dificultava uma visão simples da natureza. Os

205

fenômenos particulares, por sua vez, (physique particulière - Física especial) eram

tomados sob uma abordagem empírica, qualitativa, especulativa, conforme o

modelo da Óptica. "Em Laplace, os newtonianos que tomaram seja os Principia,

seja a Óptica como paradigmas confluem, contribuindo para o surgimento, na

França, de uma Física unificada" (ABRANTES, 1989, p. 10).

Na Inglaterra, na segunda metade do século XVIII, o capitalismo se

consolidava. Com a incorporação das máquinas a vapor à indústria, houve

mudança no modo de produzir bens, o que contribuiu para grandes

transformações sociais e tecnológicas.

O contexto social e econômico favorecia o avanço do conhecimento físico,

de maneira que a termodinâmica evoluía.

Em 1842, Mayer concluiu que calor e trabalho são manifestações de

energia, e elaborou uma síntese na qual afirmava que a energia criada não pode

ser destruída, aniquilada; pode tão-somente mudar de forma. Ao abranger trocas

de trabalho e calor, a energia mostrou-se uma quantidade que se conserva em

todos os processos, constituindo outro grande invariante, ao lado das quantidades

de movimento, outra grande unificação da física (MENEZES, 2005, p. 29).

Em 1808, com a vinda da família real ao Brasil, o ensino de Física foi trazido

para o nosso país para atender à corte e aos desejos da intelectualidade local. O

ensino de Física ocupou-se com a formação de engenheiros e médicos, de modo a

formar as elites dirigentes do país. Portanto, não era para todos, visto que esse

conhecimento não fazia parte da grade curricular das poucas escolas primárias ou

profissionais.

No período entre guerras, a ascensão do nazismo na Alemanha e a

solidificação do fascismo na Itália faziam muitos cientistas se transferirem para

países onde podiam desenvolver suas pesquisas, especialmente os Estados

Unidos.

Em 1934, no Brasil, a conjuntura favoreceu a criação, na Faculdade de

Philosophia, Sciencias e Letras da Universidade de São Paulo, do curso de

"Sciencias Physicas", destinado a formar bacharéis e licenciandos em Física. A

criação de tal curso foi possível com a vinda ao Brasil do professor Gleb Wataghin,

um físico russo de nascimento, que atuava na Universidade de Turin. Foi criado,

então, o curso de Física da USP, o que permitiu ao país que a Física, como campo

206

de pesquisa e criação de novos conhecimentos, começasse efetivamente.

A intensificação do processo industrial no país, desde a década de 1950,

tornou a física no Brasil parte dos currículos do ensino secundário, hoje Ensino

Médio.

A Física é um campo de conhecimentos específicos, em construção e

socialmente reconhecido, eis por que não é aceitável generalizá-lo. De fato, essa

cultura de busca de princípios gerais e abrangentes, tal qual o espírito positivista,

é obstáculo ao desenvolvimento do conhecimento científico e pode levar o

espírito científico a se prender a soluções fáceis, imediatas e aparentes.

Dessa forma, a Física deve construir um ensino centrado em conteúdos e

metodologias capazes de levar aos estudantes uma reflexão sobre o mundo das

ciências, sob a perspectiva de que esta não é somente fruto da racionalidade

científica.

A Física deve educar para cidadania e contribuir para o desenvolvimento de

um sujeito crítico, capaz de admirar a beleza da produção científica ao longo da

história. Também deve considerar a dimensão do conhecimento sobre o universo

de fenômenos e fazer perceber a não-neutralidade de sua produção, mas

aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais, seu comprometimento e

envolvimento com as estruturas que representam tais aspectos.

Sob o pressuposto de que o ensino de Física considera a ciência uma

produção cultural, objeto humano construído e produzido nas e pelas relações

sociais, entende-se:

● que o processo de ensino-aprendizagem, em Física, deve partir do

conhecimento trazido pelos estudantes, fruto de suas experiências de

vida em seu contexto social. Interessam as concepções alternativas

apresentadas pelos estudantes a respeito de alguns conceitos, as quais

influenciam a aprendizagem desses conceitos do ponto de vista científico;

● que a experimentação no ensino de Física é importante se entendida

como metodologia de ensino que contribui para relacionar teoria e

prática, por proporcionar melhor interação entre professor e estudantes e

entre grupos de estudantes, o que propicia o desenvolvimento cognitivo e

social, no ambiente escolar;

● que saber Matemático não pode ser um pré-requisito para ensinar Física,

207

ainda que a linguagem matemática seja, por excelência, uma ferramenta

para a Física. É preciso que os estudantes se apropriem do conhecimento

físico, daí a ênfase aos aspectos conceituais sem, no entanto, descartar o

formalismo matemático;

● que embora se adote um tratamento disciplinar, deve-se ir além, visto

que a Física não se separa das outras disciplinas,

Os conteúdos básicos devem ser abordados considerando-se:

● o contexto histórico-social, discutindo a construção científica como um

produto da cultura humana, sujeita ao contexto de cada época;

● a Epistemologia, a História e a Filosofia da Ciência – uma forma de

trabalhar é a utilização de textos originais traduzidos para o português

ou não, pois se entende que eles contribuem para aproximar

estudantes e professores da produção Científica, a compreensão dos

conceitos formulados pelos cientistas e os obstáculos epistemológicos

encontrados;

● o reconhecimento da Física como um campo teórico, ou seja,

consideram-se prioritários os conceitos fundamentais que dão

sustentação à teoria dos movimentos, pois se entende que, para ensinar

uma teoria científica, é necessário o domínio e a utilização de linguagem

própria da ciência, indispensável e inseparável do pensar ciência.

Portanto, é fundamental o domínio das ideias, das leis, dos conceitos e

definições presentes na teoria e sua linguagem científica;

● as relações da Física com a Física e com outros campos do

conhecimento;

● o contexto social dos estudantes, seu cotidiano e os jogos e brincadeiras

que fazem parte deste cotidiano;

● as concepções dos estudantes e a História da evolução dos conceitos e

ideias em Física como possíveis pontos de partida para problematizações;

● que a ciência dos movimentos não se esgota em Newton e seus

sucessores. Propõe-se uma discussão em conjunto com o quadro teórico

da Física no final do século XIX, em especial as dúvidas que inquietavam

os cientistas a respeito de algumas questões que envolviam o

eletromagnetismo, as tentativas de adaptar o eletromagnetismo à

208

mecânica, o surgimento do Princípio da Incerteza e as consequências

para a física clássica;

● textos de divulgação científica, literários, etc.

Do ponto de vista clássico, o conceito de momentum implica na concepção

de intervalo de tempo, deslocamento, referenciais e o conceito de velocidade.

1ª SÉRIE


MOVIMENTO

História da física nos movimentos;

Sistema Internacional de medidas;

Cinemática;

Dinâmica;

Gravitação Universal;

Estática;

Hidrostática.

2ª SÉRIE


TERMODINÂMICA

Termologia;

Estudo dos gases;

Termodinâmica;

Ondulatória;

Acústica.

3ª SÉRIE


ELETROMAGNETISMO

Eletrostática;

209

Eletrodinâmica;

Eletromagnetismo;

Óptica.

METODOLOGIA

Propõe-se uma metodologia onde o educador deverá levar os conceitos

fundamentais desta ciência a todos os estudantes, mesmo aqueles que não vão

necessitar diretamente destes conhecimentos em suas profissões devem estuda-

los. Em cada tópico estudado ressaltar a Física presente no cotidiano dos alunos,

fazendo relações com situações concretas à sua vida.

O estudante adquire a concepção espontânea no dia-a-dia, na interação

com os diversos objetos no seu espaço de convivência, os quais, na escola,

fazem-se presentes ao se iniciar o processo de ensino-aprendizagem.

Deve-se estimular as atividades experimentais, mesmo que muito

elementares pois elas disputam em grande parte a curiosidade do aluno, é uma

maneira de explicitar as ideias sobre o que está sendo estudado, procurando

demonstrar ou confirmar os conceitos, favorecendo a compreensão do educando.

Procurar trabalhar a Física não somente como matemática aplicada. Os

problemas e testes e exercícios de fixação constituem uma atividade

indispensável para a aprendizagem do conteúdo e deverão estar ligados a

situações concretas da vida do aluno.

Deve-se trabalhar conduzindo o educando a desenvolver o máximo possível

dos objetos que são esperados, tais como: compreender enunciados, fórmulas,

códigos, fazer representações, utilizar as tabelas, sendo capaz de diferenciar as

linguagens matemáticas e físicas, apresentando de maneira clara e sintética o

que foi aprendido, reconhecer a física fazendo relações com a história

sociocultural, compreender a sua evolução e relação com o meio científico.

Para facilitar o aprendizado do aluno, podemos utilizar meios tecnológicos

como recursos computacionais, ou seja, softwares voltados ao ensino da física,

textos e notícias retirados do portal dia-a-dia educação e aulas expositivas.

Utilização de programas referentes a Física que são transmitidos através da TV

Paulo Freire, e também utilizando laboratórios para realização de experimentos de

Física.

210

Os modelos Matemáticos e o ensino de Física

É de senso comum o argumento de que para ensinar Física é preciso um

requisito prévio: saber Matemática. De fato, em muitas situações, os fenômenos

físicos são ensinados a partir de fórmulas.

Ainda hoje, no estudo dos movimentos, há um excesso de atenção às

questões da engenharia.

Segundo os DCEs, para que o estudante tenha uma visão mais abrangente

do universo, é preciso indicar-lhe que as fórmulas matemáticas representam

modelos, os quais são elaborações humanas criadas para entender determinado

fenômeno ou evento físico. Esses modelos são válidos para alguns contextos, não

para todos. Ou seja, eles abrangem uma região e têm um prazo de validade que

termina quando a teoria não consegue explicar fatos novos que podem surgir.

Portanto, não é suficiente propor questões como: considere, suponha, resolva e

calcule.

Sabe-se da importância da linguagem matemática na Física, visto ser uma

ciência estruturada sob modelos traduzidos em equações matemáticas. Mas os

modelos criados quase sempre são escritos pelos cientistas para seus pares. Falar

com estudantes é diferente; é preciso levar em conta seu grau de capacidade de

compreensão dessa matéria, para que chegue a um saber científico em

contraponto à imparcialidade e à unilateralidade do conhecimento empírico.

O papel da experimentação no ensino de Física

Todas as pesquisas realizadas sobre o ensino da física, mostram como é

importante o uso dessa prática para melhorar a compreensão dos fenômenos

físicos.

Os experimentos podem suscitar a compreensão de conceitos ou a

percepção da relação de um conceito com as ideias discutidas em aula, para que

os estudantes reflitam sobre a teoria e a prática e para que o professor perceba

as dúvidas dos alunos. Além disso, os experimentos privilegiam o confronto entre

concepções prévias e a concepção científica, o que facilita a formação de um

conceito científico. Para que isso seja possível, antes do experimento, devem ser

acolhidas as ideias espontâneas dos alunos, em questões verbais ou escritas.

211

Depois, o próprio estudante pode comparar as suas concepções iniciais com a

concepção científica.

Leituras científicas de Física

Deve-se utilizar textos no ensino da física, porém tomar cuidado quanto à

escolha, no que diz respeito a: linguagem, conteúdo, aluno a que se destina e o

que se pretende com a proposta da leitura.

O texto deve servir como instrumento de mediação entre aluno-aluno e

aluno-professor, a fim de que surjam novas questões e discussões, o que de fato

ocorrerá, pois os leitores não são iguais, carregam em si histórias de vida

diferentes e versas leituras, ou, eventualmente nenhuma.

AVALIAÇÃO

O processo avaliativo deverá ser contínuo e consistente, considerando que

o educando deverá estar desenvolvendo o espírito crítico, questionador, refletindo

e ampliando as percepções sobre o mundo que o rodeia, compreendendo as leis e

princípios através de vivências.

Dessa forma, a avaliação deve ter um caráter diversificado, levando em

consideração todos os aspectos: a compreensão dos conceitos físicos; a

capacidade de análise de um texto seja ele literário ou científico, emitindo uma

opinião que leve em conta o conteúdo físico; a capacidade de elaborar um

relatório sobre um experimento ou qualquer outro evento que envolva a Física,

como por exemplo, uma visita a um Parque de Ciência, dentre outros.

A avaliação não pode ser utilizada para classificar os alunos com uma nota,

como tradicionalmente tem sido feita, com o objetivo de testar o aluno ou mesmo

puni-lo, mas sim de auxiliá-lo na aprendizagem. Ou seja, avaliar só tem sentido

quando utilizada como instrumento para intervir no processo de aprendizagem

dos estudantes, visando o seu crescimento.


BONJORNO, José R. ; RAMOS, Clinton M.; Física Fundamental.Vol. única; ed FTD

S.A.; São Paulo – SP, 1999.

MARTINS, R. Andrade. O universo: teorias sobre sua origem e evolução. 5. ed.São

212

Paulo: Moderna, 1997.

BONJORNO, Regina A.; BONJORNO, José R.; BONJORNO, Valter; RAMOS, Clinton M.;

Física Completa. Vol. Único, ed FTD S.A.

Coleção explorando o Ensino. Física. Vol 7. Ministério da educação. Brasília-2006.

Livro de Física do Ensino Médio, Secretaria de Estado da Educação.


Básica - 2008.

www.diaadiaeducaçao.pr.gov.br

GEOGRAFIA


Na relação Sociedade x Natureza, a Geografia tem um objetivo muito

amplo, muitas vezes passa a ser confundida ou a penetrar em outras ciências. Daí

as discussões sobre a existência de uma ciência geográfica ou ciências

geográficas que tanto preocuparam ou seus estudiosos. Portanto, estudando as

relações entre a sociedade e a natureza, ela tem áreas em comum com os dois

grandes grupos científicos e se o espaço é produzido e reproduzido pela

sociedade, a Geografia tem grande aproximação com as mais diversas ciências

sociais; se analisa a intervenção desta sociedade na natureza; tem naturalmente

a necessidade de manter contatos, de trocar conhecimentos e experiências com

muitas das ciências ditas naturais. Ao utilizar técnicas modernas, divulgadas pelas

ciências ditas exatas, a Geografia necessita manter contato com as ciências ditas

exatas. Esta diversidade de contatos e enfoques tem colocado em perigo, durante

muito tempo, a identidade da Geografia, fazendo com que autores conceituados

afirmassem dualidade da Geografia, ora até a existência não de uma mas de

diversas ciências geográficas. Cabe a Geografia, estudando as relações entre a

sociedade e a natureza, analisar a forma como a sociedade atua, criticando os

métodos utilizados e indicando as técnicas e as formas sociais que melhor

mantenham o equilíbrio natural e o bem estar social .

Porém, com a evolução das estruturas econômicas-sociais houve também o

desenvolvimento da superestrutura cultural e da forma de interpretar o processo

de relações entre a sociedade e a natureza; daí também teremos evoluído o

213

conceito e a ideia de qual o objeto da Geografia .

Na pré-história e na Antiguidade, a Geografia era utilizada apenas para

desenhar roteiros a serem percorridos, para indicar os recursos a serem

explorados, para analisar as relações meteorológicas, etc. Estando

profundamente identificada com a Cartografia e com a Astronomia.

Na Idade Média, o pensamento geográfico foi influenciado pela visão de

mundo imposta pelo poder e pela organização socioespacial então estabelecida.

A ideia de que a Terra era um disco se generalizou e tornou-se para a Igreja

da época uma verdade que não podia ser contestada. Só com a difusão das ideias

de Aristóteles, após o século XII é que se voltou a admitir, a esfericidade do

planeta. A distribuição das terras e das águas sobre a superfície terrestre também

provocaram grandes discussões entre os sábios e pensadores em consequência

da expansão do mundo conhecido, provocada pelos movimentos religiosos e pelo

interesse comercial, acentuando-se nos tempos modernos em face de grandes

transformações ocorridas nos estudos náuticos, a divulgação do uso de astrolábio,

da bússola, do surgimento de novos tipos de embarcações, a exemplo da

caravela. Esta expansão atingia as classes dominantes de então que se

preparavam para o advento do capitalismo comercial e promoviam tanto as

viagens como a divulgação das mesmas através dos livros e dos mapas. A

cartografia antiga foi reformulada e com as navegações passaram a ser

produzidos os mapas que descreviam com detalhes as rotas marítimas, indicando

as re-entrâncias e saliências existentes na costa.

Fazendo-se um balanço do avanço do conhecimento geográfico na Idade

Média, observa-se que ele sofreu descontinuidade em relação à Idade Antiga,

devido ao período de grande conurbação que se observou nos séculos V e VI, com

a destruição do Império Romano do Ocidente; mas, surgidas novas estruturas e

iniciado o intercâmbio com os árabes, esses estudos voltaram a desenvolver-se,

quer pelo enriquecimento de informações e de descobertas, quer pela retomada

dos ensinamentos dos sábios gregos (Aristóteles, Herodoto, Ptolomeu, etc) e por

sua atualização. Assim vários temas do período medieval foram retomados do

período grego e romano e uma das maiores contribuições dessa retomada foi

dada pelos padres Alberto Magno e Tomas de Aquino, quando renovaram e

puseram na ordem do dia as ideias Aristotélicas. Daí a crença da esfericidade da

214

Terra, apesar de condenada pela Igreja Católica no final da Idade Média e a

preparação dos grandes movimentos que geraram os Tempos Modernos.

Na Idade Moderna, começou-se a procurar explicações mais profundas

sobre sistemas de relações entre a Terra e os astros, entre as condições naturais,

climáticas e as sociedades;

Os séculos XV e XVI foi marcado pela intensificação das grandes

navegações, com o descobrimento do caminho marítimo para as Índias, o

descobrimento e conquista da América e o início da navegação no Oceano

Pacífico que seria intensamente explorado no século XVIII. A grande revolução

para o conhecimento geográfico na Idade Moderna foi a expansão extraordinária

do espaço conhecido, a dominação da configuração da Terra e a relação de uma

série de ideias a respeito de sua superfície.

Ao chegar ao século XVII, os conhecimentos geográficos interligados às

várias ciências afins já eram, bastante numerosos, Os geógrafos passaram a

preocupar-se com a estrutura da Terra e a formação das rochas e outros

fenômenos naturais de considerável importância para a análise espacial.

O desenvolvimento da Geografia acelerou-se nos séculos XVIII e XIX em

consequência da expansão do capitalismo. Com isso , as desigualdades sociais

tornaram-se tão fortes que um novo pensar geográfico teve de ser colocado.

Assim, muitas escolas surgiram, muitos pensadores colocaram suas ideias do

pensar geográfico, passou-se a uma analise crítica do espaço geográfico. Tal

abordagem foi denominada de Geografia Crítica.

No Brasil, o percurso das mudanças desencadeadas no pós-guerra foi

afetado pelas tensões políticas dos anos de 1960 que trouxeram modificações no

ensino de Geografia e na organização curricular que atrasou a chegada das

abordagens teórico-conceituais críticas na escola. Nessa contraposição teórica, o

então movimento da Geografia Crítica no Brasil estabelecia embates entre as

demais correntes de pensamento, entre elas com a Geografia Clássica ou

Tradicional. A Geografia tradicional produzida no século passado na Europa

influenciou Geógrafos brasileiros, bem como ao ensino da Geografia. Mas esta

Geografia apresentava algumas particularidades no seu método e em seus

objetivos que fragmentava a realidade, reduzindo-se a citações de lugares, enfim,

fornecendo escassos elementos para uma empobrecida visão do mundo.

215

Hoje tentamos inverter esta situação tentando desenvolver nos alunos a

capacidade de observar, interpretar, analisar e pensar criticamente a realidade

para melhor compreendê-la para identificar as possibilidades de transformação no

sentido de superar suas contradições.

Assim sendo, a Geografia como as demais ciências sociais tem na escola o

compromisso de contribuir para formar o homem por inteiro. Deve contribuir para

a formação do cidadão que participa dos movimentos promovidos pela sociedade,

que conhece seu papel no inteiro das várias instituições que participa.

OBJETIVOS

A Geografia deverá facilitar a integração entre o ambiente mais restrito do

aluno e o mundo do qual faz parte, fornecendo-lhe uma visão mais completa da

sociedade(o espaço construído pelo trabalho humano ao longo da história).

Essa integração deve ser interpretada como a capacidade de refletir

criticamente sobre a sociedade em que vive e sobre o espaço que ocupa e ajuda

a construir, refletindo as questões da natureza como recurso disponível em

oposição aos interesses econômicos.

Para que o aluno seja capaz de construir um conjunto de conhecimentos

referentes a conceitos, procedimentos e atitudes relacionados à Geografia, alguns

objetivos serão colocados em prática, fazendo com que ao final do processo o

aluno seja capaz de:

● Conhecer a organização do espaço geográfico e o funcionamento da

natureza em suas múltiplas relações , de modo a compreender o papel

das sociedades em sua produção e construção;

● Identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e suas

consequências em diferentes espaços e tempos, de modo a construir

referenciais que possibilitem uma participação em questões sociais,

econômicas e ambientais;

● Compreender que as melhorias nas condições de vida , os avanços

tecnológicos e as transformações socioculturais são conquistas

decorrentes de conflitos e que estas não são ainda usufruídas por todos

os seres humanos, apesar dos seus esforços;

● Conhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa da Geografia para

216

compreender o espaço , a paisagem, o território e o lugar , seus

processos de construção , identificando suas relações, problemas e

contradições.

● Fazer leituras de imagens, mapas , dados e documentos de diferentes

fontes de informação , de modo a interpretar, analisar e relacionar

informações sobre o espaço geográfico e as diferentes paisagens;

● Saber utilizar a linguagem cartográfica para obter informações e

representar a espacialidade dos fenômenos geográficos;

● Valorizar o patrimônio sociocultural e ambiental, reconhecendo como um

direito dos povos e indivíduos e um elemento de fortalecimento da

democracia;

● Respeitar as diferenças étnico-culturais dos diferentes povos que

contribuíram para a formação da sociedade brasileira e as diferentes

civilizações;

● Identificar a importância que representa o uso dos recursos naturais para

a sociedade a qual encontra-se inserido e a necessidade de se preservar

os recursos ou fontes ainda disponíveis na natureza;

● Compreender que a organização do espaço geográfico mundial é fruto da

produção do trabalho humano, estando em constantes transformações.

1ª SÉRIE


A DIMENSÃO SÓCIOAMBIENTAL

A Ciência Geográfica: evolução do pensamento geográfico;

Localização e orientação: coordenadas geográficas, fusos horários, evolução dos

mapas e sua representação, projeções cartográficas, tecnologias aplicadas a

Cartografia;

Geografia e meio ambiente: origem e evolução da Terra, estrutura e formas de

relevo, relevo brasileiro, climas, solo, hidrografia e formações vegetais no mundo

e no Brasil, recursos naturais, conservacionismo e preservacionismo, crise e

impactos ambientais.

217

2ª SÉRIE


A GEOPOLÍTICA

A Nova Ordem Mundial no início do século XXI e a atual oposição norte/sul;

O Neoliberalismo;

Regionalização do espaço mundial;

Os novos papéis das organizações internacionais;

Redefinições de fronteiras;

A DIMENSÃO ECONÔMICA DA PRODUÇÃO DO/NO ESPAÇO

Modos de produção e formações socioespaciais;

Indústria clássica, periférica e planejada;

Revolução Técnico-científica informacional e novo arranjo do espaço da produção;

Distribuição espacial da indústria nas diversas escalas geográficas;

Os recursos naturais e sua importância na produção industrial;

As fontes de energia;

Internacionalização do capital e sistemas financeiros;

As novas tecnologias e alterações nos espaços urbano e rural;

Industrialização dos países pobres e diferenças tecnológicas, econômicas e

ambientais;

A DIMENSÃO ECONÔMICA DA PRODUÇÃO DO/NO ESPAÇO

Urbanização e hierarquia das cidades: megalópoles, metrópoles, cidades grandes,

médias e pequenas.

3ª SÉRIE


DINÂMICA CULTURA L E DEMOGRÁFICA

Crescimento demográfico e suas implicações políticas, sociais e econômicas;

Teorias demográficas e políticas educacionais em diferentes países;

Composição demográficas dos lugares: geração. Gênero e etnia;

218

Relações entre composição Demográficos;

População urbana e rural;

Diferentes grupos socioculturais e suas marcas na paisagem;

Diferentes grupos étnicos e o racismo: migração e desemprego;

Movimentos populacionais e suas implicações;

Nacionalismo, minorias étnicas, separatismo e xenofobia

Aspectos culturais e identidades regionais.

GEOPOLÍTICA

Organização do espaço geográfico à partir de políticas econômicas, ambientais e

socioculturais;

Conflitos rurais e estrutura fundiária.

METODOLOGIA

O encaminhamento metodológico a ser utilizado na disciplina de Geografia

deverá ser aquele que possibilite ao educando a compreensão de sua posição no

conjunto das relações da sociedade com a natureza ; como e poque suas ações,

individuais ou coletivas em relação aos valores humanos ou à natureza têm

consequências , tanto para si, como para a sociedade.

Uma metodologia que permita também fazer com que o aluno adquira

conhecimentos para compreender as diferentes relações que são estabelecidas

na construção do espaço geográfico , no qual se encontra-se inserido, tanto em

nível local como mundial, os avanços na tecnologia , nas ciências e nas artes

como resultantes de trabalho e experiência coletiva da humanidade, de resgate

de sua identidade permitindo o avanço de muitos questionamentos, propondo um

novo perfil do papel da cultura afro-brasileira na formação do país, estabelecendo

e reconhecendo e reconhecendo novas perspectivas educacionais para uma

compreensão do papel do tráfico, da escravidão como elementos formadores da

configuração do mundo contemporâneo, no sentido de construirmos pressupostos

para traçar um novo perfil do papel das culturas negras na formação do Brasil,

respeitando e valorizando diferenças culturais e étnicas. Como encaminhamento

metodológico, seguem como propostas de ações:

219

● Coleta de dados para posterior leitura e análise de resultados obtidos;

● Perguntas e suposições acerca do assunto em estudo;

● Defesa de um ponto de vista(Debate/Fórum);

● Elaboração de hipóteses;

● Leitura, interpretação e produção de textos;

● Leitura, interpretação e superposição de mapas;

● Interpretação de noticiários diários e a relação com os temas estudados;

● Análise e/ou interpretação de gráficos e tabelas;

● Produção de textos à partir de informações diversas;

● Interpretação de filmes, documentários e fotos com paisagens com

retratos das mais diversas realidades;

● Visita à indústrias, parques, pontos turísticos regionais e outros locais que

enriqueçam e auxiliem o educando na compreensão do espaço

geográfico;

● Trabalhos em grupos e situações que contemplem ao longo dos

conteúdos a História e cultura afro-brasileira e indígena (Lei 11.645/08),

a História do Paraná (Lei 13.381/01) e Meio Ambiente (Lei 9.795/99);

● As ferramentas tecnológicas no mundo globalizado na qual a sociedade

encontra-se inserida, atenta e reforça a necessidade de seu uso no

contexto escolar onde o professor deverá estimular a pesquisa em sites

de busca, enriquecendo ainda mais o conteúdo estudado em sala de

aula.

Enfim, uma metodologia que contribua para a compreensão das relações

locais com as universais, como o contexto mais próximo contém e está contido

em um contexto mais amplo e quais as possibilidades e implicações que estas

dimensões possuem, sempre levando-se em consideração a realidade dos

educandos.

AVALIAÇÃO

O processo de avaliação deverá ser contínuo e dinâmico, onde o professor

esteja aberto para buscar formas mais criativas e até alternativas para

compreender se o aluno avançou, e como o conhecimento da Geografia faz

sentido para esse aluno hoje e também o fará futuramente.

220

A avaliação, nesta perspectiva, visa contribuir para a compreensão das

dificuldades de aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças necessárias

para que essa aprendizagem se concretize e a escola se faça mais próxima da

sociedade como um todo, no atual contexto histórico e no espaço onde os alunos

estão inseridos. Neste sentido, várias alternativas poderão diversificar a

avaliação, desde trabalhos em equipes e individuais, pesquisas bibliográficas e de

campo, até mesmo provas individuais e em duplas, com ou sem consulta. Além

da análise e interpretação de gráficos, mapas, tabelas, documentários, entre

outros.

Será oportunizada a recuperação de estudos, como forma de garantir o

desempenho do educando.


ARCHELA, R. S. e Gomes, M.F.V.B. – Geografia para o Ensino Médio – Manual de

aulas práticas. Londrina: Ed. UEL, 1999.

CAVALCANTI, L de S. Geografia escola e construção do conhecimento. Campinas:

Papirus, 1998.

CHRISTOFOLETTI, A (org) Perspectivas da Geografia. São Paulo: Difiel. 1982.

CORREA, R.L. Região e organização espacial. São Paulo: Ática. 1986.

GONÇALVES, C.W.P. Os (des) caminhos do meio ambiente. São Paulo: Contexto,

1999.

LACOSTE, Y. A geografia – Isso serve, em primeiro lugar para fazer a guerra.

Campinas: Papirus, 1988.

LIVRO DIDÁTICO DE GEOGRAFIA. Curitiba. 2006.

SANTOS, M. Por uma Globalização. Rio de Janeiro: Record, 2000.

SANTOS, M. Metamorfose no Espaço Habitado. São Paulo. Hucitec, 1988.


Básica - 2008.

VESENTINI, José W. Geografia, natureza e sociedade. São Paulo: Contexto. 1997.

HISTÓRIA


221

A história tem como estudos os processos históricos relativos às ações e às

relações humanas praticadas no tempo, bem como os sentidos que os sujeitos

deram às mesmas, tendo ou não consciência dessas ações. Já as relações

humanas produzidas por estas ações podem ser definidas como estruturas sócio-

históricas, ou seja, são as formas de agir, de pensar ou de raciocinar, de

representar, de imaginar, de instituir, portanto, de se relacionar social, cultural e

politicamente.

As relações condicionam os limites e as possibilidades das ações dos

sujeitos de modo a demarcar como estes podem transformar constantemente as

estruturas sócio-históricas. Mesmo condicionadas, as ações dos sujeitos

permitem espaços para suas escolhas e projetos de futuro. Deve-se considerar

também como objeto de estudos, as relações dos seres humanos com os

fenômenos naturais, tais como as condições geográficas, físicas e biológicas de

uma determinada época e local, os quais também se conformam a partir das

ações humanas.

Os conteúdos de história devem partir de uma visão tridimensional da

história – a história vivida aquela que é vivida por todos os homens no passado e

presente. A História enquanto produto dos historiadores que é o conhecimento

histórico acumulado. A História como disciplina curricular, conteúdos

sistematizados cientificamente pela sociedade.

Estudar História significa buscar entendê-la como processo e identificando

sua dinâmica, sua historicidade e sua relação com a vida.

A problematização de situações relacionadas às dimensões econômico-

social, política e cultural leva a seleção de objetos históricos. Esses objetos são as

ações e relações humanas no tempo, ou seja, articulam-se aos conteúdos

estruturantes propostos neste Plano Curricular: a dimensão política, a dimensão

econômico-social e dimensão cultural, a abordagem dos conteúdos, nessa

perspectiva, possibilita que o professor explore os novos métodos de produção do

conhecimento histórico e amplie as possibilidades: de recortes temporais, do

conceito de documento, de sujeitos e de suas experiências, de problematização

em relação ao passado. Além disso, permite que o aluno elabore conceitos que o

permitam pensar historicamente, superando também a ideia de história como

algo dado, como verdade absoluta.

222

E ainda, o ensino de história deve dar conta de superar os desafios de

desenvolver o senso critico, rompendo com a valorização do ensino enciclopédico.

Socializando a produção da ciência histórica, passando da reprodução do

conhecimento à compreensão das formas de como este se produz, formando o

homem político, capaz de compreender a estrutura do mundo da produção onde

ele se insere e nele interfere, considerando o aluno e o professor como sujeitos de

seu próprio conhecimento, numa constante elaboração e re-elaboração, que se dá

a partir de necessidades e problemas cotidianos.

Percebe-se, assim, a necessidade da valorização dos sujeitos históricos

não somente como objetos de analise historiográfica, mas como agentes que

buscam a construção do conhecimento através da reflexão teórica e, portanto, da

produção conceitual, de sua prática vivencial e investigativa no universo escolar.

Este é um caminho para a formação de uma consciência histórica no aluno e no

professor ao pensarem a própria experiência educativa ao se pensarem como

seres sociais e cidadãos construtores de um espaço público realmente

democrático produzido por uma ação social.

Para isto acontecer, torna-se relevante a defesa de referenciais teóricos de

caráter realista e globalizante, que levem em consideração, entre outros aspectos

sócio-históricos, as práticas dos alunos e dos professores inseridos no cotidiano

do universo escolar. Estes referenciais devem permitir a seleção das informações

advindas do mundo extra escolar através de uma conceitualização teórica

rigorosa, considerando, assim, a forma com que estes sujeitos sócio-históricos

entendam e constroem a narrativa histórica (interpretações e explicações). Este

rigor se refere a um critério de verdade estruturado na historicidade do

conhecimento científico, que para Christopher Lloyd possui um duplo argumento:

Primeiro, a sociedade não é o único sistema histórico. O universo inteiro,

incluindo os planetas, a geologia da Terra, a biosfera e evolução das formas de

vida são históricos no sentido de apresentar processos específicos de mudanças.

Em segundo lugar, a ciência não se caracteriza necessariamente pelo objetivo de

descobrir leis. A forma da racionalidade, a estrutura do raciocínio, a reflexibilidade

e a autocrítica, bem como a objetividade empírica, são características (...)

essenciais. (LLOYD, 1995, p. 43).

As relações condicionam os limites e as possibilidades das ações dos

223

sujeitos de modo a demarcar como estes podem transformar constantemente as

estruturas sócio-históricas. Mesmo condicionadas, as ações dos sujeitos

permitem espaços para suas escolhas e projetos de futuro. Deve-se considerar

também como objeto de estudos, as relações dos seres humanos com os

fenômenos naturais, tais como as condições geográficas, físicas e biológicas de

uma determinada época e local, os quais também se conformam a partir das

ações humanas.

As estruturas sócio-históricas podem ser descobertas, interpretadas e

analisadas a partir de metodologias que se confrontam com dados empíricos tais

como as fontes históricas. Este confronto, dentro dos critérios realistas apontados

por Lloyd, pode modificar as metodologias e mesmo verificar a sua validade em

relação aos fatos históricos expressos nas fontes utilizadas ao abordar o objeto de

estudo. Nessa concepção as teorias e as metodologias não são somente formas

discursivas, pois elas se constituem a partir da realidade sócio-histórica do objeto

de estudo (no caso, a ação humana na formação das estruturas sócio-históricas

que a limitam e a modelam) enquanto elemento relativamente autônomo em

relação à realidade complexa e total. É neste espaço, portanto, que ocorre a

tematização dos conteúdos numa relação dialética e seletiva entre o aspecto

empírico e o aspecto teórico conceitual do conhecimento histórico.

Por fim,

... ensinar e aprender história requer de nós, professores, a retomada de uma velha questão: o papel formativo de história. Devemos pensar sobre a possibilidade educativa da história, ou seja, a história como saber disciplinar que tem um papel fundamental na formação da consciência histórica do homem, sujeito de uma sociedade marcada por diferenças e desigualdades múltiplas. Requer assumir o oficio de professor de história como uma forma de luta política e cultural. A relação ensino-aprendizagem deve ser um convite e um desafio para alunos e professores cruzarem ou mesmo subverterem as fronteiras impostas entre as diferentes culturas e grupos sociais entre a teoria e a prática, a política e o cotidiano, a história, a arte e a vida. (FONSECA, 2003, p. 37-38).

A investigação histórica pode detectar causalidades externas voltadas para

descobertas de relações humanas, e causalidades internas que buscam

compreender/interpretar os sentidos que os sujeitos atribuem às suas ações.

A finalidade da História é expressa no processo de produção do

conhecimento humano sob a forma da consciência histórica dos sujeitos. É

224

voltada para a interpretação dos sentidos do pensar histórico dos mesmos, por

meio da compreensão da provisoriedade deste conhecimento. Esta

provisoriedade não significa relativismo teórico, mas que, além de existirem

várias explicações e/ou interpretações para um determinado fato, algumas delas

são mais válidas historiograficamente do que outras. Esta validade é constituída

pelo estado atual da ciência histórica em relação ao seu objeto e a seu método. O

conhecimento histórico possui formas diferentes de explicar seu objeto de

investigação, construído a partir das experiências dos sujeitos.

A Nova História Cultural se utiliza das categorias de representação e

apropriação para a produção do conhecimento histórico. Representação,

considerada a pedra angular da Nova História Cultural, conceito superior ao de

mentalidade, é entendida como as diferentes formas através das quais as

comunidades, partindo de suas diferenças sociais e culturais, percebem e

compreendem sua sociedade e sua própria história.

A apropriação, por sua vez, “tem por objectivo [sic.] uma história social das interpretações, remetidas para as suas determinações fundamentais (que são sociais, institucionais e culturais) e inscritas nas práticas específicas que as produzem” (CHARTIER, 1987, p. 26.).

Ao optar pelas contribuições das correntes historiográficas identificadas

como Nova História Cultural e Nova Esquerda Inglesa como referenciais teóricos

das diretrizes curriculares de História, objetiva-se propiciar aos alunos, ao longo

da Educação Básica, a formação da consciência histórica genética. Nesta

corrente historiográfica a cultura é entendida de forma integrada aos modos de

produção e não como mero reflexo da infra-estrutura econômica de uma

sociedade. Nessa perspectiva, existiria uma relação dialética entre a cultura e as

estruturas sociais.

O ensino de história tem que estar em sintonia com as atuais correntes

historiográficas para que o aluno perceba a flexibilidade das ciências humanas,

em constante construção, por não serem exatas estão sujeitas a superação, a

novas formulações, tornando ainda mais complexas realidades sociais múltiplas,

conflituosas, descontínuas. Há um permanente debate e não existem

possibilidades que apontem para um consenso.

Temas sociais que no passado eram ignorados pela historiografia, hoje

225

ganham relevância. A história do cotidiano valoriza e possibilita novas percepções

na vida das classes trabalhadoras, mulheres, crianças, grupos étnicos, neste

aspecto as fontes de pesquisa tornam-se mais abrangentes, considerando textos,

imagens, cartas pessoais, relatos orais, objetos ... possibilitando aos professores

direcionamento de pesquisas envolvendo e valorizando os alunos como sujeitos

de um contexto amplo. Isso reforça e fortalece a posição de que as formas de

estudar o passado são plurais e estão relacionadas com o presente. Esta

perspectiva dá a história importância social de contribuir para a construção da

identidade do aluno, desenvolvendo um sentimento de pertencimento a nação de

um mundo “civilizado”.

Nesta perspectiva é valorizado o conceito de experiência, ideia que se

contrapõe ao pensamento dicotômico base/estrutura. Os historiadores dessa

corrente teórica consideram a subjetividade, as relações entre as classes e a

cultura. Defendem, ainda, que a consciência de classe se constrói nas

experiências cotidianas comuns, a partir das quais são tratados os

comportamentos, valores, condutas, costumes e culturas.

Outro conceito fundamental é o de poder, onde a Nova Esquerda Inglesa

busca superar a visão mecânica e reducionista de uma corrente tradicional

marxista que prescrevia uma História linear em direção a uma revolução, e ainda

uma História tradicional calcada em fatos históricos determinados e aliados a

figuras de heróis. Os historiadores da Nova Esquerda Inglesa procuraram analisar

a concepção de poder de forma a apresentar outros atores sociais e outros

espaços de poder, o que ficou conhecida como a "história vista de baixo".

Os historiadores da Nova Esquerda Inglesa elegeram a classe trabalhadora

como personagem central de seus estudos. O conceito de classe social e de luta

de classes fundamentais para o pensamento marxista, são ampliados por essa

historiografia, à medida em que seus estudos não reduzem a explicação histórica

ao aspecto econômico. Nessa perspectiva, percebem a classe trabalhadora a

partir do conceito de experiência, envolvendo dialeticamente o econômico, o

cultural e o social. Ao que se refere a conceitos fundamentais do marxismo como

o de luta de classes, esta corrente historiográfica amplia o seu significado,

passando a considerar não só a luta entre classes, mas a luta dentro de uma

mesma classe.

226

Portanto, a aprendizagem caminhará de mãos dadas com o interesse em

relação a cada fato exposto, uma vez que o aluno deverá se colocar como agente

construtor da história.

OBJETIVOS

Busca-se no ensino da história a compreensão do processo histórico relativo

às permanência e às transformações temporais dos modelos culturais e a

compreensão da vida social em toda sua complexidade, para que o aluno tenha a

formação da consciência histórica, ajudando-o a ser um cidadão participativo nas

questões sociais e políticas do seu meio.

Essa concepção de História, enquanto experiência de homens e mulheres e

sua relação dialética com a produção material, valoriza a possibilidade de luta e

transformação social. Justifica-se assim a concepção de História que se pretende,

a qual não se vincula às teorias deterministas da estrutura, nem às teorias

voluntaristas da consciência que reduzem a produção historiográfica à categoria

de ficção.

Desta forma propõe-se a estabelecer articulações entre abordagens teórico-

metodológicas distintas, resguardadas as diferenças e até a oposição entre elas,

por entender que esse é um caminho possível para o ensino de História, uma vez

que possibilita aos alunos compreender as experiências e os sentidos que os

sujeitos dão às mesmas.

RELAÇÕES DE TRABALHO

O trabalho expressa a relação que os seres humanos estabelecem

entre e si e a natureza. A execução do trabalho requer o emprego físico e mental,

estes esforços transformaram elementos da natureza em bens que satisfazem as

necessidades humanas. Ao realizar as atividades de transformação de elementos

da natureza, os homens se relacionam entre si. Estas relações de trabalho

permitem diversas formas de organização do mundo do trabalho. Na sociedade

e capitalista o trabalho assumiu uma forma muito específica. O emprego

assalariado. Para entende r como se construiu este modelo bem como sua

consequência, faz-se necessário entende r como as relações de trabalho foram

construídas historicamente.

227

Thompson (1998 e 2004) entende que o conceito de experiência histórica

possui duas dimensões. A primeira afirma que a classe social e sua respectiva

consciência de classe são fenômeno s produzidos pelas experiências e valores

herdados e compartilhados pelos sujeitos históricos ao construírem sua

identidade. A segunda dimensão do conceito se refere à prática do historiador,

que deve ser pautada na análise e verificação de documentos para que se

produza a metodologia da investigação histórica.

Para os historiadores da Nova Esquerda Inglesa o resgate da história dos

trabalhadores é possível quando o historiador reúne vários documentos, (inclusive

aqueles que a historiografia tradicional não aceitava como fonte histórica, como,

por exemplo, um boletim de ocorrência), analisando-os a luz de uma teoria para

verificar se as informações retiradas dos documentos correspondem à teoria por

ele optada, caso isso não ocorra o historiador deve construir um novo modelo

teórico para o seu objeto de investigação.

Assim o estudo de relações de trabalho no Ensino Médio deve contemplar

diversos tipos de fontes históricas para que professores e alunos possam a partir

diferentes visões perceber a História para além dos documentos oficiais.

A Nova Esquerda Inglesa entende que a consciência de classe dos sujeitos

não se constrói somente entre a luta de classes da burguesia versus proletariado,

mas também em conflitos intraclasses e nas relações interclasses, por meio da

experiência vivida pelos trabalhadores.

Partindo desta concepção o estudo das relações de trabalho deve

considerar as esferas: doméstica; a prática comunitária; as manifestações

artísticas e intelectuais, e a participação nas instâncias de representações:

políticas; trabalhistas e comunitárias.

A investigação sobre as relações de trabalho a partir de problemáticas do

presente, tais como: impactos ambientais, movimentos sociais e culturais,

desemprego, desigualdade social, fome, violência etc., e articulados aos demais

conteúdos estruturantes, permite aos alunos e professores entender como as

relações de trabalho foram construídas no decorrer do processo histórico.

RELAÇÕES DE PODER

Pode-se definir poder como “a capacidade ou possibilidade de agir ou de

228

produzir efeitos” e “pode ser referida a indivíduos e a grupos humanos” (BOBBIO

in BOBBIO, MATTEUCCI e PASQUINO, 2000, p. 993). O poder não possui forma de

coisa ou de objeto, mas se manifesta como relações sociais e ideológicas

estabelecidas entre aquele que exerce e aquele que se submete, portanto, o que

existe são as relações de poder.

O estudo das relações de poder geralmente remete a ideia de poder

político. Porém as relações de poder não se limitam somente à dimensão política,

essas relações encontram-se também na dimensão econômico-social e na

dimensão cultural, ou seja, em todo corpo social.

Os historiadores da Nova Esquerda Inglesa, criticam a historiografia política

tradicional pois esta se limitou a explicar o poder tendo como referência somente

o Estado. A Nova Esquerda Inglesa analisa as relações de poder a partir da

valorização das condições materiais, das estruturas sócio-econômicas, das

classes e grupos sociais, dos movimentos coletivos em geral e a reintroduz a

ideologia como categoria analítica do discurso histórico.

Para a corrente historiográfica Nova História Cultural, o estudo das relações

de poder remete às esferas das representações, do imaginário e das práticas

sociais. Radicalizando esta ideia, Michel Foucault optou pela ideia de “poderes”.

Esta concepção entende os saberes enquanto poderes; poderes que são

exercidos nas instituições, tais como: nas escolas; nas prisões, nos hospitais; nas

famílias e comunidades; nos estados nacionais, nas igrejas e nos organismos

internacionais políticos, econômicos e culturais. Ele também valorizou a

pluralidade das redes de poder ou micropoderes e propôs o estudo das relações

entre as diferentes práticas sociais discursivas.

O entendimento que as relações de poder são exercidas nas diversas

instâncias sócio-históricas, como o mundo do trabalho, as políticas públicas e as

diversas instituições, permite ao aluno perceber que estas relações fazem parte

de seu cotidiano. Assim ele poderá identificar onde se localizam as arenas

decisórias, porque determinada decisão foi tomada e de que forma foi ela

executada ou implementada para que ele entenda como, quando e onde reagir a

mediadas em processo de definição.

RELAÇÕES CULTURAIS

229

As relações culturais são a correspondência dialética entre as estruturas

materiais e simbólicas de um determinado contexto histórico. Diante disso,

pensou-se nas relações culturais como conteúdo estruturante para o Ensino

Médio. O conceito de cultura aqui proposto, parte de Raymond Willians (2003), o

qual afirmava que esta é comum a todos os seres humanos, na medida em que

existe uma estrutura comum de modos de pensar, agir e perceber o mundo, que

leva à constituição de organizações sociais diferentes. As diferenças culturais

existem devido às diversas interpretações construídas por sujeitos históricos que

estão inseridos em grupos sociais distintos na divisão social do trabalho.

Assim, na forma de organizar a vida político-econômica, as sociedades

contemporâneas não são tão diferentes, pois são poucas as sociedades que

destoam do padrão cultural imposto pelo capitalismo contemporâneo. Em outras

palavras, as classes dominadas existem numa relação de poder com as classes

dominantes, de tal modo que ambas partilham um processo social comum,

portanto, de uma experiência histórica comum, produto dessa história coletiva.

No entanto, os benefícios produzidos por esta sociedade e seu controle se

repartem desigualmente.

O estudo das relações culturais deve considerar a especificidade de cada

sociedade e relações entre elas. O processo histórico constituído na relação entre

as diversas sociedades é o que pode ser chamado de cultura comum.

Os historiadores da Nova Esquerda Inglesa repensaram o conceito de

cultura a partir de sujeitos históricos antes ignorados pela história tradicional e

passaram a valorizar uma “história vista de baixo”.

Para Thompson, o conceito de experiência histórica é o elemento

articulador entre as relações humanas, pois esta se expressa na constituição de

uma cultura comum. Assim, este historiador afirmava que a cultura comum dos

trabalhadores urbanos e camponeses na Inglaterra do século XVIII, “longe de ter a

permanência rígida que a palavra ‘tradição’ sugere, o costume era um terreno de

mudança e de conflito, um lugar onde interesses opostos formulavam

reivindicações opostas.” (1998, p. 16-17).

Hobsbawn entende que as tradições culturais são inventadas dentre do

contexto da luta de classes, intraclasses e das relações interclasses. Neste

conflito existem grupos dominantes que lutam por um consenso hegemônico,

230

enquanto outros grupos sociais resistem criando uma contra-hegemonia a partir

de suas experiências e valores (HOBSBAWN e RANGER, 2002).

Os historiadores da Nova História Cultural abordam as relações culturais a

partir de conceitos que superam a dicotomia entre a cultura de elite e a cultura

popular. Roger Chartier analisa a cultura a partir das práticas, apropriações e

representações culturais que os sujeitos têm em relação aos artefatos culturais

(literários, visuais ou mentais). Já Carlo Ginzburg estuda a circularidade entre as

culturas por meio de um recorte local onde se valorizam as ações e os valores de

sujeitos comuns, de suas famílias e comunidades. Esta abordagem é denominada

micro-história ou microanálise e permite reavaliar as macroanálises.

Tanto os historiadores da Nova Esquerda Inglesa como os da Nova História

Cultural utilizam-se de documentos antes desvalorizados pela historiografia

tradicional, tais como processos judiciais, interrogatórios, boletins de ocorrência,

canções populares, relatos de tradições orais, livros populares, etc. O uso destas

evidências possibilitou aos historiadores a construção de narrativas históricas que

incorporavam olhares alternativos em relação às ações dos sujeitos ao produzir e

vivenciar o processo histórico de constituição da humanidade.

CATEGORIAS DE ANÁLISE: TEMPO E ESPAÇO

O estudo do passado dos seres humanos, investigado por historiadores ou

por professores de história e seus alunos, realiza-se no presente à luz de uma

expectativa de futuro. Nesse sentido, as noções de tempo e espaço tornam-se

categorias de análise e quando articuladas aos conteúdos estruturantes

possibilitam a delimitação e a contextualização dos temas a serem

problematizados.

Tempo

O conceito de tempo foi construído historicamente e modificou-se de

acordo com o surgimento e transformação das sociedades. A concepção de

tempo de uma sociedade se articula a consciência histórica que seus sujeitos

possuem.

O tempo, nas sociedades agrárias, possuía um caráter cíclico e mítico; já

nas sociedades industriais, tem uma marca cronológica e disciplinadora. Nas

231

primeiras predomina uma experiência do tempo que leva a uma consciência

histórica tradicional, que aceita e repetem os modelos culturais dados. Na

sociedade industrial as experiências possuem dimensões e durações temporais

diversas. Nesta sociedade, estas experiências são acessíveis a um número maior

de sujeitos, os quais se defrontam no seu cotidiano com concepções temporais,

como: estruturas ou “fatos de massa”; conjunturas ou “fatos institucionais”; a

intervenção do acaso e das ações dos sujeitos e grupos (VILAR apud FONTANA,

2004, p. 326). Na escola, a compreensão dessas múltiplas experiências temporais

pode provocar nos alunos o desenvolvimento de uma consciência histórica crítica

ou genética.

A articulação entre as dimensões temporais se expressa nas relações de

temporalidade, tais como: processos, mudanças, rupturas, permanências,

simultaneidades, transformações, descontinuidades e deslocamentos. Estas

temporalidades podem ser periodizadas, o que consiste em classificar,

arbitrariamente, a sucessão ou as rupturas entre processos e acontecimentos

criados pelas diferentes sociedades históricas e investigados pelas correntes

historiográficas. As correntes historiográficas tomadas como referência neste

documento se utilizam de determinadas temporalidades e periodizações.

Com relação à temporalidade, os historiadores da Nova Esquerda Inglesa

valorizam a relação dialética entre as permanências e as mudanças, privilegiando

as rupturas como elementos dinamizadores do processo histórico. Quanto à

periodização, rompem com a concepção etapista dos modos de produção, mas

consideram as estruturas materiais e simbólicas (modos de produção) como

grandes contextos que delimitam e possibilitam as ações humanas no tempo. Sob

este aspecto, Hobsbawn, a partir de Gramsci, propõe o conceito de bloco

histórico, o qual é uma forma de periodização que leva em conta uma macro-

estrutura espaço-temporal que valoriza a análise das relações entre as ações

humanas e as estruturas sócio-históricas em um período definido por marcos

históricos precisos. Um exemplo disso são os marcos temporais das obras deste

autor: a Era das Revoluções (1789-1848), a Era do Capital (1848-1875), a Era dos

Impérios (1875-1914) e a Era dos Extremos (1914-1991).

Os historiadores da Nova Historia Cultural tendem a adotar a temporalidade

criada por Fernand Braudel relativa a longa duração (estruturas), a média duração

232

(conjunturas) e à curta duração (acontecimentos). O historiador Roger Chartier

procura detectar quais as permanências e mudanças presentes nas práticas e nas

representações culturais dos sujeitos; já Carlo Ginzburg investiga como as

temporalidades se relacionam com a circularidade cultural entre os sujeitos. Esta

corrente historiográfica geralmente utiliza a periodização quadripartite (Idade

antiga, medieval, moderna e contemporânea) para classificar os contextos

históricos.

Considera-se, neste documento, que o estudo das ações e das relações

humanas do passado parte de problematizações feitas no presente. Essas

problematizações ou perguntas levam a um recorte temporal que delimita o

estudo. Assim, é a partir da temática proposta pela problematização que o

professor historiador e o aluno determinam a periodização que define os marcos

temporais que balizam seu estudo.

Portanto, busca-se a superação de periodizações tradicionais determinadas

a priori, como, por exemplo, certo uso da periodização quadripartite da história,

através da valorização de diferentes temporalidades históricas escolhidas de

acordo com o objeto a ser pesquisado e os questionamentos feitos ao passado.

Espaço

A conceito de espaço, assim como o de tempo, contextualiza e articula os

conteúdos estruturantes aqui propostos. O local onde os sujeitos históricos atuam

delimita as possibilidades de ação e de compreensão do processo histórico. Os

historiadores, os professores e os alunos delimitam, através da problematização,

o contexto temporal e espacial a ser estudado.

Os historiadores ligados à Nova Esquerda Inglesa delimitam grandes

contextos espaciais em suas análises. Hill e Thompson tendem a abarcar todo o

território do Reino Unido, pois este é o local de ação dos movimentos sociais que

eles investigam. Entretanto, estes dois historiadores também analisam como as

estruturas sócio-históricas interferem na vida de indivíduos e nos costumes de

pequenas comunidades e como estes reagem a elas. Hobsbawn, em suas

principais obras, investiga os processos históricos mundiais que ocorreram e

interferiram em diversos locais em determinado contexto histórico, construindo,

assim, novos modelos teóricos para seus objetos.

233

Os historiadores da Nova História Cultural, tais como Carlo Ginzburg e

Giovanni Levi compreendem, por meio da micro-história, que a relação entre o

local e o universal é um problema de escalas. Para eles esta diferença se refere a

distintos graus nas perspectivas de análise. Um olhar local é um procedimento

fundamental para perceber as fissuras nas estruturas sócio-históricas e aponta

caminhos que mapeiam as transformações estruturais que ocorrem durante a

constituição do processo histórico.

O ambiente (seja ele natural, rural ou urbano), as paisagens, os territórios,

os caminhos, as conquistas territoriais, as migrações, etc. fazem parte do

conhecimento histórico bem como da memória social de uma sociedade. O modo

como o espaço é apreendido pelos homens que vivem em determinado local, a

localização e a relação entre os seres humanos e o ambiente constituem a

categoria de análise espaço que, junto com a categoria de análise tempo, permite

a delimitação de marcos históricos que são necessários ao estudo de um tema.

OBJETIVOS

Construir a identidade nacional e individual, localizando os momentos

históricos, seu processo de sucessão e duração, ressaltando o papel do homem

como agente ativo do processo.

● Discernir limites e possibilidades de atuação na permanência ou

transformação, comparando o presente e o passado, percebendo-se

como agente transformador da sociedade.

● Construir a identidade social e individual, visando um maior

conhecimento da realidade dos povos bem como seus costumes podendo

assim compreender como a nossa sociedade chegou onde nos

encontramos.

● Conhecer o processo histórico com o objetivo de conhecer nosso passado

para poder encaminhar nossa sociedade para um promissor futuro.

CONTEÚDOS

1ª SÉRIE


234

ABORDAGEM CENTRAL

A História entre a ciência e a filosofia

CONTEÚDOS VINCULADOS

O que é história?

Construção da ciência da história

Existe o tempo?

Para que serve a história

ABORDAGEM CENTRAL

O surgimento do ser humano e da civilização


África berço da humanidade

Migrações euro-asiáticas e para a América o povoamento do mundo

Revolução agrícola e o nascimento das civilizações

(Paleolítico, Neolítico, Idade dos Metais)

Organização social no mundo antigo:

O Estado teocrático

Sociedades matriarcais

Sociedades patriarcais

O trabalho: escravo e livre

Religiosidade/mitologia

(Mesopotâmia, Egito/Núbia, hebreus, fenícios, persas, chineses, olmecas)

ABORDAGEM CENTRAL

Pindorama uma terra repleta de palmeiras O mundo antigo


Mitos de origem dos principais grupos de indígenas

o processo de transformação da natureza (tecnologias)

235

os costumes

a importância da mandioca

a educação das crianças

(Arawakes, Karibes, Tupis e Jês)

ABORDAGEM CENTRAL

Grécia e Roma – modelos do mundo ocidental?


A filosofia grega (importância do Egito nessa construção)

Educação, a família e a mulher

mundo escravo

Propriedade da terra – divina ou privada?

a expansão romana e o encontro com outras culturas

- a cristianização

- Abordagem central

- O império da Igreja cristã na Europa

- Conteúdos vinculados

- Feudalismo e poder da Igreja na Idade Média

- Ruralização da economia

- Cruzadas: encontro Oriente e Ocidente

- Império Bizantino

OBJETIVOS

● Compreender e respeitar as particularidades de cada povo da

antiguidade.

● Construir a identidade nacional e individual, localizando os momentos

históricos, seu processo de sucessão e duração, ressaltando o papel do

homem como agente ativo do processo.

● Discernir limites e possibilidades de atuação na permanência ou

transformação, comparando o presente e o passado, percebendo-se

como agente transformador da sociedade.

● Construir a identidade social e individual.

● Entender o tempo histórico como duração.

236

● Compreender o papel do indivíduo como sujeito e produto histórico.

● Compreender a identidade das gerações passadas.

● Entender o tempo histórico como construção cultural.

● Localizar os momentos históricos em seu processo de sucessão e em sua

simultaneidade.

● Analisar a diferença entre se atrasado ou culturalmente diferente.

● Evidenciar os servos e senhores feudais como peças chaves do

feudalismo.

● Articular estudos de pesquisas historiográficas, interpretando

documentos, visando à memória social.

● Reconhecer a valorização da terra, da agricultura.

● Reconhecer as fontes documentais da natureza de diversas.

2ª SÉRIE


ABORDAGEM CENTRAL

Grandes civilizações americanas

Conteúdos vinculados

Maias

Astecas

Incas

Tupi-guarani

ABORDAGEM CENTRAL

África

Conteúdos vinculados

Sociedades subsaarianas:

Tribos

Cidades-estados

237

Reinos e impérios

Reino de Axum (Etiópia)

Grande Zimbabwe

ABORDAGEM CENTRAL

Terras ou dinheiro? O mundo ocidental entre a nobreza e a burguesia.


A riqueza do Oriente: novas tecnologias (imprensa) novas culturas

O poder absolutista, o mercantilismo e o Sistema Colonial

A burguesia e sua nova visão de mundo

Renascimento, Reforma Religiosa,Colonização da América e da África e da Ásia.

ABORDAGEM CENTRAL

Encontro de culturas:

os ameríndios e os espanhóis

os ameríndios e os portugueses

os negros africanos e os portugueses


Os negros africanos e os portugueses

O Sistema Colonial Espanhol

Resistência e extermínio dos ameríndios

Paraná espanhol (Revolta de Guairacá, os jesuítas e a escravização indígena)

A colônia como produtora de riqueza p/a metrópole: organização do Sistema

Colonial

A escravidão africana

Resistência à escravidão

Sociedade patriarcal para a elite. E o resto?

ABORDAGEM CENTRAL

Brasil: liberdade ou dependência?

238


Processo de independência do Brasil

A luta entre o liberalismo e o conservadorismo

Revoltas de elite e populares

Houve de fato abolição da escravidão?

ABORDAGEM CENTRAL

Capital e Trabalho


Revolução industrial

Mudança na forma de trabalho

Exploração: mais-valia

Expansão imperialista e colonialista

A partilha da África

Contestação ao capitalismo

OBJETIVOS

● Saber que a Homérica nem sempre foi como conhecemos, conhecer os

povos pré- colombianos.

● Analisar a forma do Estado Nacional.

● Compreender o que é um Rei Absolutista;

● Reconhecer que a expansão Comercial e marítima teve apoio dos reis e

burgueses;

● Identificar as inovações e consequências na navegação.

● Estabelecer relações entre permanências e transformações no processo

histórico;

● Reconhecer fontes documentais de natureza diversas;

● Analisar o Renascimento como resgatou a arte greco-romana.

● Reconhecer como era a Igreja, porque houve críticas;

● Identificar o protestantismo como movimento que deu origem a outras

religiões

239

● Compreender as mudanças da igreja Católica e a mudança do

pensamento religioso no mundo.

● Reconhecer o Iluminismo como movimento que impulsionou o

conhecimento.

● Analisar as características e pensamentos iluministas.

● Evidenciar os motivos que levaram a Revolução Inglesa e Francesa;

● Compreender o real significado da classe burguesa na Revolução

Francesa;

● Reconhecer as consequências das Revoluções.

● Analisar motivos que os colonos queriam ser independentes;

● Evidenciar como e porque aconteceu a Independência dos EUA.

● Reconhecer como era o cotidiano nas 13 colônias;

● Compreender o que levou a Crise do Sistema Colonial, as independências

em geral, motivos e consequências.

● Evidenciar como e porque ocorreu a Guerra da Secessão

● Compreender as consequências que levaram à Conquista do Oeste.



● Compreender o que aconteceu e como ocorreram esses acontecimentos

durante o 1º Reinado.

● Analisar o desenvolvimento no Período Regencial.

● Evidenciar o desenvolvimento e acontecimentos do 2º Reinado.

● Analisar a Revolução Agrícola e Industrial, as quais possibilitaram

mudanças nas relações dos homens, da terra, das plantas e animais.

● Analisar e comparar o operário e sua situação da época e a atual.

3ª SÉRIE


ABORDAGEM CENTRAL

Fim do Brasil Império e a República


240

A queda do Império

Proclamação da República

A República da Espada

Revolução Federalista

Cerco da Lapa no Paraná

O poder das oligarquias e o coronelismo

Contestado

ABORDAGEM CENTRAL

Mundo em guerra


Primeira Guerra Mundial

A Política das alianças

O desenrolar da guerra

1917 o ano das mudanças

Os Tratados de Paz

Revolução Russa

Crise de 1929

Segunda Guerra Mundial

Crise do Liberalismo

Tensão Internacional

Nazismo

Fascismo

1ª e 2ª fases da guerra

O pós-guerra: os Tratados de Paz, a ONU e as divergências entre os vencedores

Oposição capitalismo x comunismo:

Guerra Fria

Descolonização da África e Ásia

República Popular da China

Revolução em Cuba

Brasil contemporâneo:

Era Vargas e a política nacionalista

241

Período democrático no Brasil

Ditadura Militar

Abertura política

Os governos neoliberais e o impacto social

América Latina no século XX

Ditaduras militares e resistência

Democratização e dependência

Alternativas sustentáveis

A hegemonia do EUA

As políticas estadunidenses para o mundo

Neocolonialismo

Fundamentalismo religioso e o confronto com o Oriente Médio

OBJETIVOS

● Analisar e entender os motivos da partilha da África e da Ásia, bem como

a suas consequências.

● Compreender o imperialismo como motivo principal dessa dominação.

● Verificar como estava o povo desses locais específicos, a política, a

economia, etc.

● Interpretar os motivos da unificação e como ela realmente aconteceu.

● Diferenciar a Itália em todos os aspectos da Alemanha (sociedade,

economia, etc).

● Estabelecer relações entre continuidade/permanência e

ruptura/transformação nos processos históricos.

● Reconhecer os motivos que levaram a essa guerra, bem como suas

consequências.

● Analisar os dados, mapas, voltados a esse momento.



● Entender onde e porque aconteceu essa revolução, bem como

reconhecer o cotidiano desse povo, suas dificuldades e sua luta.

● Reconhecer as consequências das Revoluções.

242

● Compreender o que levou a Crise de 1929, seus motivos e

consequências.

● Analisar as suas consequências nos outros países, inclusive no Brasil.



● Evidenciar o que foram: Nazismo, Fascismo, Totalitarismo.

● Compreender os motivos e as consequências catastróficas da guerra,

bem como o cotidiano antes e depois da guerra, dos países que

participaram dela.

● Entender que foi uma guerra sem armas, porém estratégica e que trouxe

consequências catastróficas da guerra, bem como o cotidiano antes e

depois da guerra, dos países que participaram dela e que sofrem até

hoje.

● Compreender a descolonização como fato interligado ao fim do bloco

socialista evidenciando os motivos reais do mesmo.

● Valorizar as características das sociedades capitalistas, entendendo que o

mundo hoje gira em torno delas, mesmo não sendo um modelo de

igualdade social, nem se preocupando com o povo. Reconhecer as

Ordens Mundiais atuais, bem como o papel dos países, inclusive o Brasil.

● Considerar o desempenho do aluno para se posicionar diante de

questionamentos que fazem parte dos conteúdos estudados e de sua

realidade.

● Analisar seus motivos, características, bem como o povo que vivia nas

épocas (Império, República e Atualidade), suas diferenças, semelhanças.

A economia, a política, enfim todos os dados possíveis.



METODOLOGIA

A proposta curricular do Ensino de História propõe-se a estabelecer

articulações entre abordagens teórico-metodológicas distintas, resguardadas as

diferenças e até a oposição entre elas, uma vez que possibilita aos alunos

compreender as experiências e os sentidos que os sujeitos dão às mesmas. Por

243

exemplo, a macro-história e a micro-história são abordagens que podem ser

combinadas: uma história das experiências ligadas ao sofrimento e à miséria,

sempre injustos, de uma localidade, de uma família, de um indivíduo mostra

pontos de vista e ações de um determinado passado que permitem uma

reavaliação dialética das explicações macro-históricas, as quais analisam e

propõem ações que visam à superação das condições de vida dos sujeitos do

presente, apontando para expectativas futuras.

Entende-se que a consciência histórica é uma condição da existência do

pensamento humano, pois sob esta perspectiva os sujeitos se constituem a partir

de suas relações sociais, em qualquer período e local do processo histórico, ou

seja, a consciência histórica é inerente à condição humana em toda a sua

diversidade.

Por meio do encaminhamento metodológico se busca a formação de uma

consciência histórica, tendo como conteúdos estruturantes as dimensões política,

econômica-social e cultural, bem como a ênfase na História do Brasil como

conteúdos específicos.

No processo da aprendizagem o aluno deverá ter estímulo para discernir

limites e possibilidades de atuação na permanência ou transformação,

comparando presente e passado e percebendo-se como agente transformador da

sociedade.

Dentro da disciplina de História, o professor deve desenvolver no aluno a

capacidade de observar, de extrair informações e interpretar algumas

características da realidade em seu entorno, de estabelecer relações e

confrontações entre informações atuais e históricas de forma crítica e reflexiva,

de datar e localizar as suas ações e as de outras pessoas no tempo e no espaço e,

em certa medida, poder relativizar questões específicas de sua época,

confrontando opiniões e possibilitando-o a ter acesso as novas informações.

O ensino de História na Educação Básica, pode se beneficiar da corrente

historiográfica, na medida em que esta valoriza a diversificação dos documentos

(imagens, canções, objetos arqueológicos, entre outros), na construção do

conhecimento histórico, permitindo também relações interdisciplinares com

outras áreas do conhecimento.

Da mesma forma, a abordagem local, assim como os conceitos de

244

representação, prática cultural, apropriação, por um lado, e circularidade cultural

e polifonia, por outro lado, possibilitam aos alunos e aos professores, tratarem

esses documentos através de problematizações mais complexas em relação à

história tradicional, desenvolvendo uma consciência histórica que leve em conta a

diversidade das práticas culturais dos sujeitos, sem abandono do rigor do

conhecimento histórico.

Através de atividades variadas (individuais ou em grupos) os alunos

realizarão análise e sínteses de textos, filmes, artigos de jornais, revista,

documentários. As estratégias devem-se voltar para estimular o trabalho docente

transformando-se mais atraente, dinâmico suscitando a criatividade, o confronto

de ideias e o espírito crítico do aluno.

Haverá muito incentivo à pesquisa como forma de despertar no aluno o

gosto pela leitura e por novas descobertas, o interesse em adquirir novos

conhecimentos além dos adquiridos em sala de aula. Estudo do meio (visitas a

museus, fábricas, cidades históricas, reservas biológicas, bibliotecas), procurando

comparar o conhecimento teórico com os dados obtidos em campo.

Os educandos farão leituras críticas dos conteúdos vinculados pelo texto

básico, trabalho de reflexão e produção de comentários, a partir de imagens

(mapas, fotos, desenhos, obras de arte), produção de textos conceituais, poéticos

e narrativos, a respeito e temas históricos, confecção de jornais e histórias em

quadrinhos para estimular a criatividade do aluno além de utilizar debates em

duplas e em equipes para maior engrandecimento do assunto.

Através do uso contínuo de diversas fontes históricas o educando poderá

compreender melhor a sociedade contemporânea e nela situar-se, de modo a

perceber-se como agente transformador da sociedade, atuante, participativo e

consciente.

No Ensino Fundamental deve-se fazer o encaminhando metodológico

partindo-se da “problematização dos conhecimentos” utilizando-se da produção

historiográfica e as várias linguagens de história como caricaturas, imprensa e

outros, para que ao chegar no Ensino Médio o aluno tenha condições de discutir a

produção do conhecimento histórico de forma crítica .

Os conteúdos de história devem partir de uma visão tridimensional da

história – a história vivida aquela que é vivida por todos os homens no passado e

245

presente. A História enquanto produto dos historiadores que é o conhecimento

histórico acumulado. A História como disciplina curricular, conteúdos

sistematizados cientificamente pela sociedade.

Estudar História significa buscar entendê-la como processo e identificando

sua dinâmica, sua historicidade e sua relação com a vida.

A problematização de situações relacionadas às dimensões econômico-

social, política e cultural leva a seleção de objetos históricos. Esses objetos são as

ações e relações humanas no tempo, ou seja, articulam-se aos conteúdos

estruturantes propostos nesta Proposta Pedagógica Curricular : a dimensão

política, a dimensão econômico-social e dimensão cultural, a abordagem dos

conteúdos, nessa perspectiva possibilita que o professor explore os novos

métodos de produção do conhecimento histórico e amplie as possibilidades: de

recortes temporais, do conceito de documento, de sujeitos e de suas

experiências, de problematização em relação ao passado. Além disso, permite

que o aluno elabore conceitos que o permitam pensar historicamente, superando

também a ideia de história como algo dado, como verdade absoluta.

Em relação ao Ensino Fundamental, o encaminhamento metodológico deve

ainda ter coerência de desenvolver os conteúdos de forma crítica e reflexiva,

levando o aluno a perceber-se como peça importante no processo histórico

reconhecendo-se como agente transformador da história. Para isso, o aluno fará

as atividades individuais, em duplas ou em grupos o que possibilitará analises e

sínteses de textos, filmes, artigos de jornais, revistas, documentários, etc. O

método de trabalho focará o incentivo a pesquisa como forma de despertar no

aluno o gosto pela leitura, por novas descobertas e o interesse em adquirir novos

conhecimentos conseguidos em fontes como imagens, livros, jornais, histórias em

quadrinhos, fotografias, pinturas, gravuras, museus, filmes, músicas, são

documentos que podem ser transformados em materiais didáticos de grande

valia na constituição do conhecimento histórico.

Dentro dessa concepção, o uso de documentos em sala de aula proporciona

a produção de conhecimento histórico quando usado como fonte na qual buscam-

se respostas para as problematizações anteriormente formuladas. Assim os

documentos permitem a criação de conceitos sobre o passado e o

questionamento dos conceitos já construídos.

246

AVALIAÇÃO

A avaliação na disciplina de História objetiva favorecer a busca da coerência

entre a concepção de História defendida e as práticas avaliativas que integram o

processo de ensino de aprendizagem. Nesta perspectiva, a avaliação deve estar

colocada a serviço da aprendizagem de todos os alunos, de modo que permeie o

conjunto das ações pedagógicas, e não como um elemento externo a este

processo.

Através da avaliação, o professor identifica as apreensões de conteúdo,

conceitos e atitudes, como conquistas dos alunos, comparando o antes, o

durante, e o depois. Assim, este caráter diagnóstico possibilita ao professor se

auto-avaliar como docente, refletindo sobre as intervenções metodológicas e

buscando outras possibilidades para atuação no processo de aprendizagem dos

alunos.

Para que as decisões tomadas a partir da avaliação diagnóstica sejam mais

bem implementadas na continuidade do processo de ensino e aprendizagem, faz-

se necessário que sejam realizadas a partir do diálogo entre alunos e professores,

envolvendo questões relativas aos critérios adotados, a função da avaliação a

partir da tomada de decisões a partir do que foi constatado de forma individual ou

coletiva. Assim, a aprendizagem e a avaliação poderão ser compreendidas como

um fenômeno compartilhado, que se dará de modo contínuo, processual, e

diversificado, permitindo uma análise crítica das práticas que podem ser

constantemente retomadas pelo professor e pelos alunos

Retomar a avaliação com os alunos, permite ainda situá-los como parte de

um coletivo, onde a responsabilidade pelo e com o grupo seja assumida com vista

aprendizagem de todos.

Como os alunos possuem ritmos e outras características diferenciadas,

também temos que diversificar esses instrumentos de avaliação, pois existem

alunos que são portadores de necessidades especiais e merecem uma avaliação

diferenciada.

Para o desenvolvimento do pensamento crítico, a avaliação deverá propor

situações que permitam aos alunos estabelecerem relações entre sociedades

estudadas, detectando as semelhanças e diferenças, exercitando assim a reflexão

acerca das mudanças e permanências que se estabelecem entre temporalidade

247

distintas.

A seguir alguns critérios a serem observados pelo professor que permitam

analisar se os conteúdos e conceitos históricos estão sendo apropriados aos

alunos:

● compreendem que o conhecimento histórico é produzido com base em

um método de problematização de diferentes fontes documentais, a

partir das quais o pesquisador produz a narrativa histórica;

● explicitam o respeito da diversidade étnico-racial, religiosa, social e

econômica, a partir do conhecimento dos processos históricos que os

constituíram;

● compreender a História como prática social, da qual participam como

sujeitos históricos de seu tempo;

● reconhecem que o conceito de tempo foi construído de forma a permitir o

estudo das diferentes dimensões e contextos históricos propostos para

este nível de ensino.


FONSECA, Selva Guimarães. Didática e Prática de Ensino em História. São

Paulo: Papirus, 2003.

JÚNIOR, Alfredo Boulos Júnior. História Geral: Moderna e Contemporânea. São

Paulo, Ed. Renovada: FTD, 1997.

JÚNIOR, Alfredo Boulos Júnior. História Geral: Antiga e Medieval. São Paulo,

Ed. Renovada: FTD, 1997.

LLOYD, Christopher. As Estruturas da História. São Paulo: Zahar, 1995.

MOCELLIN, Renato. Para Compreender a História. São Paulo, Ed. Do Brasil,

1997.

ORDONEZ, Marlene. História Moderna e Contemporânea. São Paulo, IBEP,

1999.

PARANÁ. SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental e Médio

da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná – História. Curitiba,

2008.

BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e

bases da educação nacional. Diário Oficial da União, 23 de dezembro de 1996.

248

BRASIL. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional,

para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática

"História e Cultura Afro-Brasileira", e dá outras providências.

BRASIL. Câmara de Educação Básica. Parecer n. 04/98, de 29 de janeiro de 1998.

Diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental. Relatora Conselheira:

Regina Alcântara de Assis. Diário Oficial da União, 15 de abril de 1998. Sec. 1,

p.31.

PARANÁ. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Currículo básico para a

escola pública do estado do Paraná. Curitiba: SEED, 1990.

LÍNGUA PORTUGUESA


O Português, língua que tem sua raiz no indo-europeu por meio do Latim,

língua falada, escrita dos romanos, em seu início, teve também influências

germânicas, arábica (moçárabe) e provençal; no dialeto galiziano (galaico-

português), antes apenas falado, em 1189.

Paio Soares de Taveirós escreveu a “Cantiga da Ribeirinha”, considerado o

primeiro documento escrito; em 1920, Dom Dinis, o rei trovador, tornou

obrigatório o uso da língua portuguesa no reino de Portugal. Em 1572, Luís Vaz de

Camões escreveu o poema épico, “Os lusíadas”, o maior documento literário e

linguístico português. Em 1536 o Padre Fernão de Oliveira escreveu a primeira

gramática da língua portuguesa “Gramática da Lingoagem Portugueza”. A partir

da colonização portuguesa de outros povos, entre eles, os habitantes do Brasil, o

Português passou a ser falado e escrito já em direção de sua dialetação, com as

influências, primeiro das línguas locais e, depois, das atuais línguas que

expressam a maior força econômica, política e cultural de seus países.

Hoje, são ainda milhões os brasileiros analfabetos totais e quase a maioria

dos adultos é de gente que consegue ler, mas sem entender o que lê (analfabetos

funcionais); poucos são os brasileiros que dominam a chamada “língua culta” ou

aquela que observa as normas de algum tipo de gramática. Por isto, equivale

dizer que, apesar da pretendida unidade política nacional, não existe unidade

249

linguística e, sobretudo, muitos fatores têm impedido de a grande maioria ter

acesso a uma língua melhor elaborada, fatores estes de âmbito geográfico,

cultural, político e sócio-econômico.

Mais um fator complicador, por meio das relações no comércio, na

informática e na Internet, é a adoção de termos ingleses, sem ao menos adaptá-

los à estrutura lingüística portuguesa. Mario Lobo (na revista Educação, nº. 217,

maio de 1999) afirma: “Estrangeiros em relação a própria língua, os brasileiros

perdem capacidade de reflexão, discussão e criação”.

Se para alguns a solução seria a existência imposta de um “único padrão”

de língua, para outros esta padronização, considerada por eles impossível,

“destruiria a liberdade acadêmica e a criatividade expressiva” (Analdo Niskier,

presidente da Academia Brasileira de Letras, na revista Educação citada);

inclusive Niskier acrescenta que seria impor um “colonialismo nacional” que já

vem sendo exercido pela televisão, impondo o falar dos paulistas e cariocas. Além

disso, há de se respeitar que a língua é um fenômeno social vivo, sujeito a

mudanças; se assim não fosse, nossa língua, já com seus 800 anos, seria a

mesma que instruiu a escrita da “Cantiga da Ribeirinha” e, talvez estivesse

sistematizada na “Gramática da Lingoagem Portugueza”.

Diante desta problemática, a escola tem sido apontada como culpada por

não ter dado conta de seu papel no ensino da língua. Caminhos e critérios, nem

sempre na mesma direção, têm sido indicados por estudiosos nesta última

década, alguns deles incorporados pelo Ministério da Educação nos Parâmetros

Curriculares Nacionais.

No ensino da língua falada deve-se respeitar as diferenças regionais e para

o ensino da língua escrita deveria ser buscada uma “razoável unidade”, mas com

uma urgente atualização das gramáticas que vistas como “campo das certezas

absolutas” (Prof. Ataliba Teixeira de Castilho)”;

No ensino da língua a escola deveria: preocupar-se menos com a gramática,

a norma deveria estar a serviço da expressividade do estudante, maior circulação

social dos textos produzidos pelos alunos e organização de “estratégias de re-

escrita” (Adilson Citelli).

Durante muito tempo, o conteúdo gramatical, legitimado por uma classe

social influente e pela tradição acadêmica/escolar, tem sido a base para o ensino

250

de Língua Portuguesa e, por assim ser, tem havido uma forte resistência em

mudar, nas salas de aula, a prática decorrente dessa concepção. O conceito de

Conteúdo Estruturante lança um novo olhar sobre esse aspecto, porque esse

conceito é constituído dentro da mobilidade histórica. Essa característica

contextual garante a sua não fixidez, inviabilizando a arbitrariedade de seus

recortes. Possibilita, também, o diálogo com conceitos diversos que, somados,

conseguem abranger toda a complexidade que envolve o processo de uso da

língua, não contemplada dentro de uma perceptiva exclusivamente gramatical.

Assumindo-se a concepção de língua como prática que se efetiva nas

diferentes instâncias sociais, acorda-se que o objeto de estudo da disciplina é a

Língua e o Conteúdo Estruturante de Língua Portuguesa e Literatura é o discurso

enquanto prática social (leitura, escrita e oralidade).

Sendo assim, torna-se necessário esclarecer as implicações que esse termo

― discurso ― assume nestas Diretrizes. Na sua origem, o termo significa curso,

percurso, correr por movimento. Isso indica que a postura frente aos conceitos

fixos, imutáveis, deve ser diferenciada. De acordo com Stam (2000, p.32), “a

linguagem, em Bakhtin, não é um sistema acabado, mas um contínuo processo

de vir a ser”. A língua não é algo pronto, à disposição dos falantes, mas algo em

que eles “ingressam numa corrente móvel de comunicação verbal”. A consciência

só é adquirida por meio da linguagem e é através dela que os sujeitos começam a

intervir no real.

É por meio da linguagem que o homem constrói a representação da

realidade na qual está inserido. Agindo, ele é capaz de transformar a realidade

social, de forma que contribua para a acepção de novos valores no mundo em

quem vive. Segundo Frigotto e Ciavatta(2004): “Pensar o trabalho pedagógico

com a língua materna, no Ensino Médio, implica necessariamente, pensar que

este trabalho se concretiza no terreno das contradições do sistema capitalista e

da forma específica como elas se produzem na sociedade brasileira”.

A rapidez das mudanças ocorridas no meio social e a percepção das

inúmeras relações de poder constituídas a partir das teias discursivas,

requererem de nós, professores, uma mudança de posicionamento no que se

refere à ação pedagógica.

Em se tratando do ensino de Língua Portuguesa e Literatura, no Ensino

251

Médio:

“No que concerne ao domínio do ensino de Língua Portuguesa e Literatura no Ensino Médio, um dos fundamentos teóricos que subjazem como orientação para a elaboração curricular são os postulados construídos a partir das contribuições do teórico russo Mikhail Bakhtin e do chamado Círculo de Bakhtin. Segundo tais postulados, a língua configura um espaço de interação entre sujeitos que se constituem através dessa interação. Ela mesma, a língua, também só se constitui pelo uso, ou seja, movida pelos sujeitos que interagem. Isto significa compreender a língua como ‘um conjunto aberto e múltiplo de práticas sociointeracionais, orais ou escritas, desenvolvidas por sujeitos historicamente situados. Pensar a linguagem(e a língua) desse modo, é perceber que ela não existe em si, mas só existe efetivamente no contexto das relações sociais: ela é elemento constitutivo dessas múltiplas relações e nelas se constitui continuamente”. (Faraco, 2003).

Tendo em mente que o sujeito se constitui em meio a atividades verbais, o

Ensino da Língua Portuguesa deve estar orientado por uma concepção que torna

esta disciplina um conjunto de práticas internacionais, sociais e historicamente

constituídas e se constituindo. Conforme Orientações Curriculares de Língua

Portuguesa do Ensino Médio(2005):

“Insistindo, ainda, nesta perspectiva, a função do professor de Língua Portuguesa e Literatura é ajudar seus alunos a ampliarem seu domínio de uso das linguagens verbais e não-verbais através do contato direto com textos dos mais variados gêneros, orais ou escritos, engendrados pelas necessidades humanas enquanto falantes do idioma. É necessário que a inclusão da diversidade textual dê conta de relacionar os gêneros com as atividades sociais onde eles se constituem”.

A finalidade do ensino de Língua Portuguesa, tal como vem sendo tratada

em diversas propostas curriculares, é criar situações nas quais o aluno amplie o

domínio ativo do discurso nas diversas situações comunicativas, sobretudo nas

instâncias públicas de uso da linguagem de modo a possibilitar sua inserção

efetiva no mundo da escrita, ampliando suas possibilidades de participação social

no exercício da cidadania.

OBJETIVOS GERAIS

O professor deve propiciar ao aluno, para além do contato com diferentes

textos, a possibilidade deste, expressar-se através dos diferentes gêneros e até

mesmo de, exercendo a sua criatividade, participar ativamente da caracterização

do próprio gênero. Antes de tudo isso, no nível oral e escrito, a interpretação que

252

faz proliferar o pensamento, objetivando assim, no que diz respeito à:

1. PRÁTICA DE LEITURA DE TEXTOS E ORALIDADE

Procedimentos de leitura:

● Identificar informações no texto;

● Relacionar uma informação do texto com outras informações oferecidas

no próprio texto ou em outro texto;

● Depreender de uma afirmação explícita uma outra informação implícita.

● Identificar o tópico central de um texto;

● Estabelecer relações entre tópico e sub-tópicos;

● Inferir o sentido de uma palavra ou expressão considerando: o contexto

e/ou universo temático e/ou a estrutura morfológica da palavra (radical,

afixo e flexões);

● Avaliar a propriedade de certas estratégias argumentativas, utilizando

informações oferecidas por um verbete de dicionário e/ou por outro texto

(enciclopédia, pequeno texto informativo, textos científicos, notícia, etc.);

● Relacionar, na análise e compreensão do texto, informações verbais com

informações de ilustrações ou fotos e/ou gráficos ou tabelas e/ou

esquemas.




● Reconhecer as características típicas de um texto de análise/opinião

(tese, argumento, contra-argumento, refutação), como editorial, crítica,

crônica, artigo;








253

(verso, estrofe, exploração gráfica do espaço) e temáticos (lirismo


dramática).

Características do suporte e/ou do enunciador na construção de valores

e sentidos:

● Comparar o tratamento da informação em duas notícias sobre o mesmo

fato;

● Reconhecer em um texto, marcas decorrentes de identificações políticas,

ideológicas e de interesses econômicos dos agentes de produção;

● Comparar as diferenças de uma mesma informação em diferentes

veículos informativos (ex.: jornal X revista X televisão X rádio);

● Relacionar valores e sentidos veiculados em um texto informativo e/ou

analítico/opinativo com suas condições de produção e intenções do autor;

● Relacionar as diferenças de uma mesma informação divulgada por

diferentes fontes às interações do autor;

● Relacionar as intenções do autor e as diferenças de sentido consequentes

do seu lugar social (ex.: homem X mulher; líder sindical X empresário; pai

X filho);

● Avaliar o efeito de sentido consequente do uso de pontuação expressivo

(interrogação, exclamação, reticências, aspas);

● Avaliar a propriedade do uso dos recursos lexicais (jogos metafóricos e

metonímicos, expressões nominais definidas, hiponímia, hiperonímia,

repetição) em função da estratégia argumentativa do autor;

● Avaliar a propriedade do uso dos recursos sintáticos (paralelismo,

enumeração, inversão, intercalação, coordenação, subordinação etc) na

estratégia argumentativa do autor;

● Avaliar a propriedade do uso dos recursos semânticos (relações de

oposição ou aproximação, gradação, campo semântico, atenuação,

eufemismo, hipérbole, ironia) na estratégia argumentativa do autor.

2. PRÁTICAS DE PRODUÇÃO DE TEXTOS

Comparar paráfrases avaliando sua maior ou menor fidelidade ao texto

254

original;

● Avaliar a intenção da paródia de um texto dado;

● Identificar referências ou remissões a outros textos;

● Analisar incoerências e contradições na referência a outro texto ou na

incorporação de um argumento de outro autor;

● Estabelecer relações temáticas e/ou estilísticas (de semelhança e de

oposição) entre dois textos de diferentes épocas;

● Narrativa ficcional (conto curto, crônica, paródia);

● Descrição ficcional (conto longo, crônica policial ou de outra natureza de

gênero, paródia);

● Notícia;

● Resenha;

● Carta argumentativa/persuasiva;

● Texto dissertativo expositivo ou polêmico (dissertação, artigo de opinião,

crônica);

● Quanto ao texto dissertativo (expositivo ou argumentativo), relacionar

adequadamente a seleção e ordenação dos argumentos com a tese;

● Quanto ao texto argumentativo, identificar o interlocutor e o assunto

sobre o qual se posiciona, e estabelecer interlocução explícita;

● Utilizar, considerando as condições de produção, diferentes recursos

resultantes de operações linguísticas (escolha, ordenação, expansão,

transformação, encaixamento, inversão, apagamento).

3. LITERATURA




● Reconhecer características típicas de um texto de análise/opinião (tese,

argumento, contra-argumento, refutação), como editorial, crítica, crônica,

artigo;




255





(verso, estrofe, exploração gráfica do espaço) e temáticas (lirismo


dramática);

● No concomitante aos períodos escravocratas no Brasil, relacionar autores

e obras importantes referentes aos assuntos voltados à raça negra e sua

luta ao tratamento e direitos iguais na sociedade como um todo.

4. ANÁLISE LINGUÍSTICA

Coerência e coesão no processamento do texto:

● Comparar textos de diferentes gêneros quanto ao tratamento temático e

aos recursos formais utilizados pelo autor;

● Estabelecer relações entre partes de um texto a partir de repetição e

substituição de um termo;

● Estabelecer relações entre partes de um texto a partir de mecanismos de

concordância verbal e nominal;

● Estabelecer relação entre os recursos coesivos e operadores

argumentativos usados pelo autor e sua estratégia argumentativa;

● Analisar as relações sintático-semânticas em segmentos do texto

(gradação, disjunção, explicação/estabelecimento de relação causal,

conclusão, comparação, contraposição, exemplificação, retificação,

explicitação).

Progressão temática e organização argumentativa e narrativa:

● Identificar a tese e os argumentos de um texto;

● Analisar a seleção de argumentos de um texto para a corroboração da

tese;

● Analisar a pertinência das informações selecionadas na exposição do

argumento;

● Estabelecer a relação entre o modo de oposição e a estratégia

256

argumentativa do autor;

● Estabelecer relações comparativas entre duas operações argumentativas,

considerando as diferenças de sentido decorrentes da opção por uma ou

outra;

● Avaliar a complexidade do núcleo dramático de uma narrativa e das

ações dele decorrentes;

● Relacionar o narrador ao foco narrativo (ponto de vista);

● Relacionar a organização do cenário (tempo e espaço) com o enredo e a

ação das personagens;

● Avaliar a propriedade da incorporação de dados da realidade na

construção do universo ficcional.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

● Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes manifestações

da Língua Verbal.

● Compreender e usar a Língua Portuguesa como língua materna, geradora

de significação e integradora da organização do mundo e da própria

identidade.

● Aplicar as tecnologias de comunicação e da informação na escola, no

trabalho e em outros contextos relevantes da vida.

● Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando

textos/contextos, mediante a natureza, função, organização, estrutura, de

acordo com as condições de produção, recepção (intenção, época, local,

interlocutores participantes da criação e propagação das ideias e

escolhas, tecnologias disponíveis).

● Recuperar, pelo estudo do texto literário, as formas instituídas de

construção do imaginário coletivo, o patrimônio representativo da cultura

e as classificações preservadas e divulgadas, no eixo temporal e espacial.

● Articular as redes de diferenças e semelhanças entre a língua oral e

escrita e seus códigos sociais, contextuais e linguísticos.

● Considerar a Língua Portuguesa como fonte de legitimação de acordos e

condutas sociais e como representação simbólica de experiências

humanas manifestas nas formas de sentir, pensar e agir na vida social.

257

● Entender os impactos das tecnologias da comunicação, em especial da

língua escrita, na vida, nos processos de produção, no desenvolvimento

do conhecimento e na vida social.


Por muitas décadas, o conteúdo gramatical tem sido a base para o ensino

de Língua Portuguesa. O conceito de conteúdo estruturante garante a sua não

fixidez, abrange toda a complexidade que envolve o processo de uso da língua,

não apenas a gramática.

A definição de Conteúdo Estruturante da disciplina de Língua

Portuguesa/Literatura abrange um campo de ação onde se concretizam práticas

de uso real da língua materna, contrapondo-se a ensino tradicional, com estudo

de regras gramaticais como objetivo do ensino da língua.

É no contexto das práticas discursivas que se farão presentes os conceitos

oriundos da linguística, sociolinguística, semiótica, estudos literários, análise do

discurso, gramática normativa, etc, de modo a contribuir com o aprimoramento

da competência linguística dos estudantes: “No contexto das práticas discursivas,

estarão presentes os conceitos oriundos da Linguística, Sociolinguística,

Semiótica, Pragmática, Estudos Literários, Semântica, Morfologia, Sintaxe,

Fonologia, Análise do Discurso, Gramáticas normativa, descritiva, de usos, entre

outros, de modo a contribuir com o aprimoramento da competência linguística

dos estudantes” (Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para a Educação

Básica-2006).

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL.

GÊNEROS DISCURSIVOS A SEREM TRABALHADOS: textos dramáticos,

romance, novela fantástica, crônica, conto, poema, contos de fada

contemporâneo, fábulas, diários, biografia, debate, artigos de opinião, editorial,

classificados, notícia, reportagem, entrevista, anúncio, carta de leitor, carta ao

leitor, carta de reclamação, tomada de notas, resumo, resenha, relatório

científico, dissertação escolar, seminário, conferência, palestra, pesquisa e defesa

de trabalho acadêmico, mesa redonda, instruções, regras em geral, leis,

estatutos, lendas, mitos, piadas, histórias de humor, tiras, cartum, charge,

258

caricaturas, paródia, propagandas, placas, outdoor, chats, e-mail, folder, blogs,

fotoblog, fotos, pinturas, esculturas, depoimento, folhetos, mapas, croqui,

explicação, horóscopo, provérbios, e demais.


LEITURA


- conteúdo temático;

- interlocutores;

- fonte;

- intencionalidade;

- ideologia;

informatividade;

situacionalidade;

marcas linguísticas;

Identificação do argumento principal e dos argumentos secundários;

Inferências;

As particularidades (lexicais, sintáticas e composicionais) do texto em registro

formal e informal;

Relações dialógicas entre textos;

Contexto de produção da obra literária;

Estética do texto literário;

As vozes sociais presentes no texto;

Textos verbais, não-verbais, midiáticos, etc;

Contexto de produção da obra literária;

Diálogo da literatura com outras áreas.

ORALIDADE


conteúdo temático;

elementos composicionais;


Variedades linguísticas;

259

- Intencionalidade do texto.


- participação e cooperação;

- turnos de fala;

- Particularidades de pronúncia de algumas palavras;

- Procedimentos e marcas linguísticas típicas da conversação (entonação,

repetições, pausas...);

- Finalidade do texto oral;

- Materialidade fônica dos textos poéticos.

ESCRITA

1ª SÉRIE

Adequação ao gênero;

Conteúdo temático;

Elementos composicionais;

Marcas linguísticas;

Tese e Argumento;

Coesão e coerência textual;

Finalidade do texto;

Paragrafação;

Paráfrase de textos;

Diálogos textuais;

Texto jornalístico;

Poesia e poema;

Requerimento;

Carta comercia;l

Narração;

Dissertação;

Ofício;


Temas propostos:

- Os meios de comunicação em nossa sociedade atual;

260

-O respeito às diferenças culturais, étnico-raciais e afro descendentes;

- A família e os valores de importância, para vivência em sociedade;

- O desequilíbrio no meio ambiente e suas consequências futuras;

- As atividades físicas e a importância do esporte no nosso dia-a-dia;

- Direitos e deveres de cada cidadão brasileiro;

- As diferenças entre o sistema educacional brasileiro e demais países da

América Latina;

- A influência de outros povos na colonização e cultura brasileira;


2ª SÉRIE



conteúdo temático;

elementos composicionais;


Diálogos textuais;

Texto de opinião;

Reflexão;

Dissertação;

Carta ao leitor;

Memorando;

Entrevista;

Mensagem publicitária;

Convite;

Resumo;

Comunicado a imprensa;

Temas propostos:


-O respeito às diferenças culturais, étnico-raciais e afro descendentes;




261



América Latina;



3ª SÉRIE



Conteúdo temático;

Elementos composicionais;

Marcas linguísticas;

Diálogos textuais;

Narrativa;

Abaixo-assinado;

Pesquisa e criação;

Currículo;

Argumentação;

Carta de apresentação de currículo;

Solicitação e relatório de estágio;

Procuração.

Temas propostos:


- O respeito às diferenças culturais, étnico-raciais e afro descendentes;






América Latina;



262

ANÁLISE LINGUÍSTICA

1ª SÉRIE

Conotação e denotação;

Figuras de pensamento e linguagem;

Vícios de linguagem;

Operadores argumentativos e os efeitos de sentido;

Expressões modalizadoras (que revelam a posição do falante em relação ao que

diz, como: felizmente, comovedoramente...);

Semântica;

Coesão e coerência;

A pontuação e seus efeitos de sentido no texto;


Acentuação gráfica;

Gírias, neologismos, estrangeirismos;

Procedimentos de concordância verbal e nominal;

Particularidades de grafia de algumas palavras;

Estrutura e formação das palavras.

2ª SÉRIE

Radicais gregos e latinos;

Coerência e coesão textual;

Função do adjetivo, pronome, artigo,verbo, numeral e de outras categorias como

elementos do texto;

Semântica;


texto;

Expressividade dos substantivos e sua função referencial no texto;

Progressão referencial no texto;

Particularidades de grafia de alguma;


texto;


263


elementos do texto.

3ª SÉRIE

Função das conjunções e preposições na conexão das partes do texto;

Radicais gregos e latinos;

Coerência e coesão textual;

Oração e período;

Termos da oração;

Coordenação e subordinação nas orações do texto;

Período composto por subordinação;

Orações subordinadas: adjetivas, adverbiais;

Semântica;



Função do adjetivo, advérbio, pronome, e de outras categorias como elementos

do texto;

Procedimentos de concordância verbal e nominal;

Particularidades de grafia de alguma;



Função das conjunções e preposições na conexão das partes do texto.

METODOLOGIA

A visão que se tem sobre a linguagem e, por extensão sobre a língua,

determinará a metodologia a ser adotada pelo docente; por exemplo: um

professor que tenha uma visão Estruturalista, ministrará aulas com base no

código, pautando sua forma de ensino na “decoreba” de regras gramaticais e de

modelos textuais; ao passo que um professor com uma visão sociointeracionista,

pautará o ensino no uso efetivo da língua, ou seja, a língua enquanto local de

interação entre o sujeito e a sociedade que o cerca.

Assim, as ideias e reflexões sobre o desenvolvimento da competência

linguística vão direcionar as aulas de Língua Portuguesa, sendo que a

264

metodologia adotada será pautada na efetiva utilização que se faz da língua,

promovendo atividades e momentos em que o aluno reflita sobre o idioma na

tentativa de adequar a linguagem ao contexto, assim, conforme citam as

Diretrizes de Língua Portuguesa:

Na sala de aula e nos outros espaços de encontro com os alunos, os professores de Língua Portuguesa e Literatura têm o papel de promover o amadurecimento do domínio discursivo da oralidade, da leitura e da escrita, para que os estudantes compreendam e possam interferir nas relações de poder com seus próprios pontos de vista, fazendo deslizar o signo-verdade-poder em direção a outras significações que permitam, aos mesmos estudantes, a sua emancipação e a autonomia em relação ao pensamento e às praticas de linguagem imprescindíveis ao convívio social. Esse domínio das práticas discursivas possibilitarão que o aluno modifique, aprimore, re-elabore sua visão de mundo e tenha voz, também no dialeto de prestígio social, para se fazer presente na sociedade. (DIRETRIZES CURRICULARES DE LÍNGUA PORTUGUESA p. 29)

Uma seleção rica de materiais escritos será o embasamento de toda a

dinâmica ensino/aprendizagem, sempre que possível serão utilizados recursos

como a TV-Multimídia, o laboratório de informática, retroprojetor, vídeo, painéis,

livros, jornais, revistas, o próprio livro didático e outros, para tornar as aulas

menos cansativas, mais interessantes e que alcancem maior grau de

aprendizagem.

Contudo, ainda existem alguns desafios a serem vencidos, como por

exemplo, a luta contra a falta de recursos, que na maioria das vezes, assola a

maioria das escolas públicas estaduais, uma estreita relação entre o que e como

ensinar determinados assuntos, etc. Objetivos só podem ser alcançados se os

conteúdos tiverem tratamento didático específico. A questão não é apenas qual

informação deve ser oferecida, mas principalmente, que tipo de tratamento deve

ser dado à informação que se oferece, conforme esclarece Bakhtin (1986): "A

verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de

formas linguísticas, nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato

psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal,

realizada através da enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui

a realidade fundamental da língua" (1986:123).

Ter-se á, como objeto de toda metodologia utilizada a familiarização do

aluno com a prática da oralidade, prática essa de fundamental importância para a

vida futura do educando, bem como a prática de análise linguística e a de

265

produção e de leitura de uma grande variedade de gêneros, inserindo-se na

comunidade dos leitores, aprendendo a selecionar informações pertinentes em

diferentes suportes, compreendendo a perspectiva enunciativa com que os textos

foram produzidos e posicionando-se criticamente. Portanto, estudar os principais

mecanismos de textualização: a coesão nominal responsável pela continuidade

temática, a coesão verbal e as conexões temporais ou lógicas responsáveis por

marcar as articulações da progressão temática; envolver-se em uma intensa e

variada prática de produção de textos, elaborando relatórios, etc.

A própria definição dos conteúdos, já é em si, uma questão didática que

tem relação direta com os objetivos colocados. Dentro desta perspectiva cabe ao

professor desta instituição, oferecer em suas aulas práticas de oralidade, escrita e

análise linguística – respeitando e abrangendo as diversas variedades de análise

linguística – o uso de textos variados, dos mais diferente gêneros: prosa, poesia,

texto científico, publicitário, quadrinhas, música popular, receitas, bulas,

panfletos, resenhas, entre outros.

A partir dessa abordagem dos mais diferentes gêneros presentes na

sociedade, serão feitas explorações de temas como: relações entre língua oral e

língua escrita; linguagem verbal e as outras linguagens; usos e funções da

linguagem oral e escrita numa perspectiva pragmática e enunciativa;

compreensão dos fenômenos de variação linguística, em uma abordagem

sociolinguística; estrutura composicional e características estilísticas dos gêneros

literários, de imprensa, de divulgação científica, epistolares, instrucionais,

publicitários e outros; gêneros de tradição oral: trava-língua, parlendas, adivinhas,

quadrinhas, cantigas de roda, contos de fada, contos, lendas, mitos e fábulas e

análise dos gêneros literários. Literatura infantil: história e características do

gênero, mecanismos de coerência e de coesão, a partir de contribuições da

linguística textual. Análise dos processos interlocutivos, numa perspectiva

enunciativa, analisando as estratégias argumentativas e o cruzamento das

diversas perspectivas no interdiscurso. História das letras e do alfabeto, para

compreensão do funcionamento dos sistemas de escrita. Articulações entre o

sistema fonológico e o sistema gráfico da língua: a ortografia e os valores

funcionais das letras. Morfossintaxe: análise das palavras e de suas relações e

identificação das unidades menores do que a palavra. Identificação das correções

266

impostas pelos padrões da escrita como instrumentos para a revisão de textos.

Além dos conteúdos acima mencionados faz-se necessário abordar ainda

temas relativos à “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”, de acordo com a

lei nº 11.645/08 e, de igual forma, conteúdos relacionados aos temas contidos

nas leis nº 13.381/01 e n° 9.795/99 que instituem o ensino respectivamente da

“História do Paraná” e “Meio Ambiente”. Tais temas serão abordados com uma

metodologia diferenciada, por meio de textos que busquem evidenciar a

importância, bem como a preservação do meio ambiente e, com relação aos

povos e culturas, a valorização das diferenças e dos contrastes existentes na

sociedade em que vivemos e da qual fazemos parte. Dessa forma, aliam-se aos

conteúdos temas de grande importância e relevância para a vida social do

educando, evidenciando novamente para o aluno que a disciplina de Língua

Portuguesa tem como norte a interação entre sujeito e sociedade, e não a mera

memorização de conceitos – evidenciada da concepção sociointeracionista de

linguagem.

Uma grande atenção também deve ser dada ao equilíbrio necessário entre

os trabalhos que envolvam leitura e escrita, oralidade e análise linguística, pois

estas são as quatro práticas de estudo que sintetizam a aprendizagem da Língua

Portuguesa.

AVALIAÇÃO

No que consiste o progresso do aluno, o professor deve estar apto a

considerar as mais diversas formas de valoração, a fim de que sua prática

pedagógica tenha validade para o que ensinou, e para a efetivação da

aprendizagem de seus discentes:

“[...] o Professor de Língua Portuguesa e Literatura do Ensino Médio, será capaz de se valer de todos os meios de que dispõe para – ao aperfeiçoar a expressão e a compreensão dos seus alunos nos níveis da oralidade, leitura e escrita, fazendo a um tempo com que o pensamento prolifere – permitir que os alunos façam suas próprias escolhas ante as oportunidades que a vida colocar na sua frente e assim caminhem com suas próprias pernas. Um Professor de Língua Portuguesa e Literatura educa para a criatividade. Um Professor de Língua Portuguesa e Literatura educa para a liberdade”. (Orientações Curriculares de Língua Portuguesa do Ensino Médio, 2005)

Se o professor tiver consciência que a avaliação é a caminhada de

267

crescimento de seu aluno – ensino e aprendizagem – verificando o processo e não

o produto, e que sua função é diagnóstica, os resultados serão satisfatórios e

relevantes.

Que a verificação tenha caráter de observância apenas, e a avaliação se

faça valer pela totalidade – o que o aluno traz consigo do seu meio em que vive, e

o desenvolvimento de suas habilidades criativas conseguidas neste meio,

enquanto cidadão do mundo – assim, o professor estará realizando a avaliação

formativa, o que, na atualidade, rege os parâmetros educacionais nacionais no

que diz respeito à avaliação contínua, real e não classificatória.

Nesta instituição estaremos avaliando o aluno pela sua caminhada – desde

o Ensino Fundamental até o Ensino Médio – que perpassa por vários obstáculos,

dos quais o fortalecimento na aprendizagem fará a diferença. Obstáculos que

estarão sendo sanados pelas práticas diferenciadas de relações linguísticas, seja

na leitura e oralidade, na escrita, ou ainda, pela concepção de desmembramento

e desconstrução da Língua Portuguesa através da análise linguística.

Estaremos proporcionando ao aluno a apresentação de diversos textos,

variações linguísticas de comunicação midiática, o estudo das práticas discursivas

atuais e de décadas passadas, num confronto literário, onde se possa avaliar este

aluno pelo seu progresso, nas produções de textos(diversos gêneros discursivos),

numa leitura organizada(individual e coletiva), na abertura e exposição de ideias

argumentadas e com fundamentação histórica(o debate), na interpretação de

textos, charges, propagandas, mapas, gráficos e seus incisos(intertextualidade de

gêneros de textos), a dramatização e a literatura presente no meio cultural da

língua(autores do século XX e XXI, incluindo os contemporâneos), entre outros

meios que possam vir a colaborar com o processo de aprendizagem contínua e

não acabada, que a escola propõe.

Não estaremos esquecendo a cada instante, de retomarmos os conteúdos

programáticos, relevantes e de planejamento disciplinar da Língua Portuguesa,

não assimilados pelos alunos, de forma a proporcionar a eles, uma revisão

qualitativa a cada conteúdo trabalhado, por meio de outras técnicas

metodológicas e pedagógicas, a fim de amenizar e resolver problemas referentes

à concretização da aprendizagem, segundo as propostas curriculares

educacionais.

268


ABAURRE, Maria Luiza & PONTARA, Marcela Nogueira & FADEL, Tatiana. Português

Língua e Literatura. São Paulo: MODERNA. ed.1, 2001.

AMARAL, Emília & FERREIRA, Mauro & LEITE, Ricardo & ANTÔNIO, Severino.

Português – Novas palavras: Literatura, Gramática e Redação. São Paulo: FTD.

ed.1, 2000.

CADORE, Luís Agostinho. Curso Prático de Português – Literatura, Gramática e

Redação. São Paulo: ÁTICA. ed.6, 1998.

Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para a Educação Básica. 2008.

FARACO, Carlos Alberto. Português Língua e Literatura. Curitiba: BASE. ed.1,

2005. Livros 1, 2 e 3.

GUIMARÃES, Margaret e Florianete. A Gramática lê o texto. São Paulo: MODERNA.

ed.1, 1997.

http://www.seed.pr.gov.br/diaadia. Portal Dia-a-dia Educação. Educadores.

Disciplinas. Língua Portuguesa. Conteúdos Básicos de Língua Portuguesa-2008.

LIVRO DIDÁTICO PÚBLICO. Língua Portuguesa e Literatura – Ensino Médio. SEED.

2007-2008.

MAIA, João Domingues. Português – Série Novo Ensino Médio. São Paulo: ÁTICA.

ed.1, 2007.

OLINTO, Antônio. Minidicionário de Língua Portuguesa. São Paulo: MODERNA.

ed.2, 2001.

PLATÃO & FIORIN. Para entender o texto – Leitura e Redação. São Paulo: ÁTICA.

ed. 8, 1994.

MATEMÁTICA


O Conhecimento Matemático vem sendo construído através da história,

estruturado e formalizado através dos tempos e hoje faz parte da vida diária de

todas as pessoas, sendo impossível, não se adquirir o mínimo deste

conhecimento para a convivência na sociedade.

MIORIM traz a importância deste conhecimento quando analisa o caminho

269

histórico da Matemática desde o seu surgimento na Grécia antiga.

Ao analisar a construção histórica do conhecimento matemático, percebe-

se que o mesmo tem sido elaborado a partir da tentativa do homem de

compreender e atuar em seu mundo. Como, na Grécia Antiga, berço da

Matemática, somente alguns tinham o acesso ao conhecimento formal, os

escribas eram considerados homens especiais, dotados de inteligência acima da

média, por serem os únicos capazes de decifrar e desfrutar os conhecimentos

geométricos e aritméticos da época, que muitas vezes eram complexos como o

sistema de numeração grego e egípcio. A escola pitagórica muito contribuiu para

este pensamento, pois, formada por aristocratas, defendia o número como sendo

a essência de tudo o que existe. Segundo Miorim (s/d), a escola pitagórica...foi

responsável pela introdução da concepção, existente até hoje, de que os homens

que trabalham com os conceitos matemáticos são superiores aos demais.

(MIORM, s/d: 15).

Portanto, a História da Matemática teve como palco o mundo egípcio,

babilônico, grego, árabe, hindu. Esses povos criaram a prática Matemática a partir

de vivências e necessidade diárias. Mais tarde com Descartes, Leibniz, Newton,

Gauss, entre outros o conhecimento matemático alcança um novo período de

sistematização que contribui para uma fase de grande progresso científico.

A partir do século XX educadores matemáticos apontavam para a

necessidade de compreender como acontecia o ensino da matemática de forma

que os alunos tivessem a possibilidade de realizarem análises, discussões,

conjecturas, apropriação de conceitos e formulação de ideias.

Surgiram as ideias que vislumbravam um ensino da Matemática baseado

nas explorações indutivas e intuitivas (SCHUBRING, 2003).

A Educação Matemática configurou-se, então, como campo de estudo de

modo que os professores encontraram fundamentação teórica e metodológica

para direcionar sua prática.

Para Lorenzato e Fiorentini (2001), a Educação Matemática é uma área que

engloba inúmeros saberes, na qual apenas o conhecimento da matemática e a

experiência de magistério não garantem competência a qualquer profissional que

nela trabalhe.

Os objetivos básicos da educação matemática buscam desenvolve-la como

270

campo de investigação e de produção de conhecimento, através de sua natureza

científica e a melhoria da qualidade do ensino, em sua natureza pragmática.

Para Miguel e Miorim (2004, p.70), a finalidade da educação matemática é

fazer o estudante compreender e se apropriar da própria matemática “concebida

como um conjunto de resultados, métodos, procedimentos, algoritmos, etc.”

Outra finalidade apontada pelos autores é fazer o estudante construir, “por

intermédio do conhecimento matemático, valores e atitudes de natureza diversa,

visando à formação integral do ser humano, particularmente do cidadão, isto é,

do homem público” ( MIGUEL E MIORM 2004, p.71).

O ensino da matemática proposto nas diretrizes curriculares prevê a

formação de um estudante crítico, capaz de agir com autonomia nas suas

relações sociais e, para isso, é preciso que ele se aproprie de conhecimentos

matemáticos. Pela apropriação do conteúdo matemático o estudante se apropria

de conhecimentos que lhe possibilitam criar relações sociais.

Para que a educação matemática se realize necessita de um professor

interessado em desenvolver-se intelectual e profissionalmente e em refletir sobre

sua prática para tornar-se um educador matemático e um pesquisador em

contínua formação.

Cabe ao professor delimitar sua ação docente fundamentado numa ação

crítica, que conceba a ciência matemática como atividade humana em

construção.

A disciplina matemática tem como um dos objetivos transpor para a prática

docente, o objeto matemático construído historicamente e possibilitar ao

estudante ser um conhecedor desse objeto.

1ª SÉRIE


NÚMEROS E ÁLGEBRAS

Conjuntos dos números reais.

271

FUNÇÕES

Função afim;

Função quadrática;

Função exponencial;

Função logarítmica;

Função trigonométrica;

Função Modular.

GEOMETRIAS

Geometria plana.


Matemática Financeira.

2ª SÉRIE


NUMEROS E ÁLGEBRA

Sistemas lineares.

FUNÇÕES

Progressão aritmética;

Progressão geométrica.

GEOMETRIAS

Geometria plana;

Geometria espacial.

272


Análise combinatória;

Estatística;

Binômio de Newton;

Probabilidade.

3ª SÉRIE


NÚMEROS E ÁLGEBRAS

Noções de números complexos;

Matrizes;

Determinantes;

Polinômios.

GEOMETRIAS

Geometria analítica;

Noções básicas de geometria não-euclidiana.


O encaminhamento metodológico a ser utilizado deverá possibilitar a

apropriação de conhecimentos matemáticos e deverá facilitar as articulações

entre os conteúdos específicos, de conteúdos estruturantes e as relações com seu

cotidiano. É importante considerar a realidade do educando de forma que suas

significações sejam, de acordo com as DCEs: “ reforçadas, refinadas e

intercomunicadas”.

Os recursos didáticos a serem adotados para o desenvolvimento do

trabalho pedagógico inclui a utilização do livro didático, quadro negro, materiais

de geometria, além de materiais atualizados ( revistas, jornais,internet...),

proporcionando

Os conteúdos são trabalhados em sua grande maioria através do uso da

tendência metodológica resolução de problemas, pois trata-se de uma

metodologia pela qual o educando ou discente tem a oportunidade de aplicar

273

conhecimentos matemáticos já adquiridos em novas situações de modo a

resolver a questão proposta.

A Etnomatemática supre a necessidade de atender e desenvolver a lei

11.645 “ História e Cultura Afro-brasileira e indígena, levando em consideração

que não existe um conhecimento único, mas vários e distintos conhecimentos

que nenhum é menos importante que o outro.

Pode-se utilizar a modelagem matemática sendo ela um caminho para

despertar no educando o interesse por tópicos matemáticos que ainda não

conhece, por meio da pesquisa, desenvolvendo assim o seu conhecimento critico

sobre o conteúdo pesquisado.

Com a crescente globalização torna-se necessário a utilização da mídias

tecnológicas como ferramentas educacionais, levando o educando a ampliar suas

possibilidades de observação e investigação.

Os recursos tecnológicos ofertados na escola, dentre eles: TV- Multimídia,

Paraná-digital, calculadora, possibilitam a interpretação e visualização de um

mesmo conteúdo de diversas maneiras.

AVALIAÇÃO

A avaliação escolar tem assumido novas dimensões, objetivando orientar a

ação do professor e do aluno durante todo o processo de ensino e aprendizagem.

Para MARTINS(1997), a avaliação também deve ser encarada como um processo

de recolha de informação, que se utiliza de observações, entrevistas, situações

problemáticas, relatórios e ensaios escritos, assim como, de testes escritos de

diversos tipos. Neste caso ela assume a função reguladora durante todo o

processo de ensino e aprendizagem.

Nesta perspectiva, a avaliação surge como meio educativo, como

instrumento que visa orientar a atividade pedagógica para promover o sucesso

dos alunos. Assim, a avaliação deverá ser constante no cotidiano da aula de

forma a orientar e ajustar o processo de ensino e aprendizagem, proporcionando

ao professor a possibilidade de melhorar a sua prática pedagógica e, ao aluno,

envolver-se no próprio processo.

A avaliação não é nem o objetivo, nem o fim de um processo; ela tem,

como tarefa, gerar novas oportunidades de aprendizagem e fornecer dados

274

essenciais para o professor e para o aluno.

LACUEVA (1997) propõe que a avaliação se centre em ser uma ajuda para

que os alunos continuem aprendendo mais. Que a escola seja um mundo cultural

rico, que ofereça aos alunos múltiplas experiências formativas e os avalie em

contextos naturais como apoio para a aventura de aprender. A avaliação deve

contribuir para que os alunos tomem consciência de seus êxitos, do que sabem,

do que dominam, base fundamental para seus futuros esforços. Ela também deve

conscientizar os alunos de suas lacunas, erros, e insuficiências, porém

considerando esse fato normal, esperado e natural, de alunos em aprendizagem.

Os instrumentos avaliativos utilizados são diversificados e incluem provas

individuais e em duplas, atividades em grupo, resolução de exercícios com

acompanhamento do professor, trabalhos realizados em sala e em casa,

pesquisas, construções de tabelas e gráficos e apresentações de trabalhos.

Os critérios avaliativos levarão o aluno a ampliar as possibilidades de

representações por meio da linguagem matemática, exercitando a construção de

esquemas, tabelas e gráficos; argumentações lógicas; o uso de expressões

algébricas. Espera-se que o aluno consiga estabelecer relações entre o

conhecimento matemático e as experiências da vida pessoal, social e produtiva e

obtenha um embasamento científico para a tomada de decisões, através de

análise de dados. É importante que o aluno perceba e compreenda a necessidade

das geometrias realizando leituras que exijam a percepção, a linguagem e

raciocínio geométricos.

Avalia -se levando em consideração o processo realizado pelo educando e o

avanço obtido por ele em cada instrumento avaliativo.

A retomada dos conteúdos é realizada por meio de uma conversa do

professor com o aluno sobre os seus erros e acertos e contribui para a

conscientização dos pontos fortes e fracos, contribuindo também para a

aprendizagem e superação de erros. Este diálogo propicia, ao aluno, a

familiaridade com as formas de avaliar, com critérios de avaliação, contribuindo

por sua vez para que ele se tome mais independente do professor e responsável

pela sua própria aprendizagem. Assim, orientado pelo professor, cada vez mais o

aluno passa a ser o proponente das medidas de intervenção (1997).

Porém, ainda hoje,

275

[...] o erro é considerado, pela maioria das pessoas, uma espécie de disfunção, uma anomalia, como tendo um caráter anormal, portanto, o ideal é a ausência de erro. [Os erros] são tomados como um tipo de índice de que o aluno não sabe fazer, não tem estudado e não tem como um índice de que o aluno sabe alguma coisa parcial, incorreta e que portanto é preciso trabalhar com ela para, a partir daí, construir um conhecimento correto. (BURIASCO,2000, p.10).

Para melhor compreender os erros cometidos nas aulas de Matemática é

importante que o professor ofereça aos seus alunos tipos diferentes de atividades

e que também ao avaliá-los utilize-se dos mais diversos tipos de instrumentos ou

recursos.

A aferição de notas dar-se-á por meio dos diversos instrumentos avaliativos

citados e após totalizarem 5,0 pontos realiza-se a recuperação dos conteúdos que

não foram satisfatoriamente aprendidos.

A nota bimestral é obtida através da soma dos dois blocos de 5,0 pontos

realizados ao longo do período.


BURIASCO, Regina L. C. de. Algumas considerações sobre avaliação educacional.

Estudos em Avaliação educacional, São Paulo, n. 22, p. 175-178, jul.ldez.

2000.

DUARTE, N. A relação entre o lógico e o histórico no ensino da matemática

elementar. São Carlos, 1987, 185p. Dissertação Mestrado em Educação. UFSC.

LACUEVA,Aurora. La evaluácion en Ia escuela: una ayuda para seguir

aprendiendo. Revista da Faculdade de Educação, São Paulo, v. 23 n. 1/2,

jan.ldez. 1997.

MARTINS, Maria da Paz. Avaliação das aprendizagens em matemática:

concepção dos professores. Lisboa, 1996. Tese (Mestrado), Faculdade Católica

Portuguesa Lisboa.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino

Fundamental e Médio. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – 2008.

QUÍMICA


276

Inicialmente a humanidade busca no conhecimento mítico muitas

respostas, que ao longo da sua evolução cognitiva, já não basta explicar os novos

que foram surgindo. Através da filosofia e mais tarde da ciência as respostas são

transferidas das entidades místicas para a mão do homem.

Durante o renascimento surgiu o termo “químico” com Robert Boyle e

Lavoisier. Foi no século XIX que finalmente a química define seu caráter

microscópico. Com a ideia de átomo e a evolução dos modelos atômicos, pelo

estudo da eletricidade e da radioatividade, foi o que permitiu o homem o domínio

da nanotecnologia.

A Química participa do desenvolvimento científico-tecnológico com

importantes contribuições específicas, cujas decorrências têm alcance econômico,

social e político. A sociedade e seus cidadãos interagem com o conhecimento

químico 'por diferentes meios. A tradição cultural difunde saberes,

fundamentados em um ponto de vista químico, científico, ou baseado em crenças

populares. Por vezes, podemos encontrar pontos de contato entre esses dois tipos

de saberes, como, por exemplo, no caso de certas plantas cujas ações

terapêuticas popularmente difundidas são justificadas por fundamentos químicos.

Daí investir em recursos na pesquisa dos seus princípios e das suas aplicações.

Mas as crenças populares nem sempre correspondem a propriedades verificáveis

e podem reforçar uma visão distorcida do cientista e da atividade científica, a

exemplo do alquimista, que foi visto como feiticeiro, mágico e não como

pensador, partícipe da visão de mundo de sua época.

Além disso, frequentemente, as informações veiculadas pelos meios de

comunicação são superficiais, errôneas ou exageradamente técnicas. Dessa

forma, as informações recebidas podem levar a uma compreensão unilateral da

realidade e do papel do conhecimento químico no mundo contemporâneo.

Transforma-se a Química na grande vilã do final do século, ao se enfatizar os

efeitos poluentes que certas substâncias causam no ar, na água e no solo.

Entretanto, desconsidera-se o seu papel no controle das fontes poluidoras,

através da melhoria de processos industriais, tornando mais eficaz o tratamento

de efluentes.

Na compreensão da concepção histórica e social nos quais seus conceitos

foram construídos o ensino da química pode encontrar uma ferramenta

277

importante para superar o seu grande desafio de realizar a ponte entre os

universos de senso comum e conhecimento científico.

Aliando a ciência química com a educação de química, a construção do

conhecimento inerente a esta disciplina deve respeitar tanto o lado científico e

tecnológico assim como valorizar a realidade do educando a partir do contexto

em que este está inserido, aproximando o que se ensina do que se vive.

Na escola, de modo geral, o indivíduo interage com um conhecimento

essencialmente acadêmico, principalmente através de transmissão de

informações, supondo que o estudante, memorizando-as passivamente, adquira o

"conhecimento acumulado". A promoção do conhecimento químico em escala

mundial, nestes últimos quarenta anos, incorporou novas abordagens,

objetivando a formação de futuros cientistas, de cidadãos mais conscientes e

também o desenvolvimento de conhecimentos aplicáveis ao sistema produtivo,

industrial e agrícola. Apesar disso, no Brasil, a abordagem escolar continua

praticamente a mesma. Embora às vezes com uma aparência de modernidade, a

essência permanece a mesma, priorizando se as informações desligadas da

realidade vivida pelos alunos e professores.

A Química tem papel essencial na formação do sujeito, levando-o ao estudo

das substâncias materiais e suas transformações, mais ainda assim é uma ciência

ligada diretamente à vida, afirma Vanin:

"Os materiais provêm da natureza e, após processados quimicamente, voltam a interagir com ela. Esses materiais, extraídos do ambiente, são importantes para construir desde abrigos até ferramentas e instrumentos. Se essas considerações não bastam para convencer alguém da importância do estudo da Química, podemos acrescentar que a natureza funciona através de delicados equilíbrios químicos, produzindo uma infinidade de substâncias. A vida é o mecanismo da hereditariedade se baseiam em complexas estruturas moleculares e um número impressionante de reações."(VANIN, 2002, p.75).

O meio ambiente está intimamente ligado à Química, uma vez que o

planeta está vem sendo atingido por vários problemas que correspondem a este

campo do conhecimento. A maior parte dos habitantes desse planeta já está

familiarizada com o efeito estufa, que aumenta a temperatura da terra e com os

problemas causados pelos buracos da camada de ozônio da estratosfera, por

onde passam os nocivos raios ultravioleta que atingem o solo com maior

278

intensidade.

Os dois casos vistos acima decorrem da ação humana. O primeiro através

do dióxido de carbono, isto. é queima de combustíveis fosseis e, no segundo,

através da liberação de clorofluorcarbonetos (aerossóis) ou óxidos de nitrogênio

(motores de combustão interna).

Enfatiza-se por demais propriedades periódicas, tais como

eletronegatividade, raio atômico, potencial de ionização, em detrimento de

conteúdos mais significativos sobre os próprios elementos químicos, como a

ocorrência, métodos de preparação, propriedades, aplicações e as correlações

entre esses assuntos.

O aprendizado de Química pelos alunos de Ensino Médio implica que eles

compreendam as transformações químicas que ocorrem no mundo físico de

forma abrangente e integrada e assim possam julgar com fundamentos as

informações advindas da tradição cultural, da mídia e da própria escola e tomar

decisões autonomamente, enquanto indivíduos e cidadãos. Esse aprendizado

deve possibilitar ao aluno a compreensão tanto dos processos químicos em si'

quanto da construção de um conhecimento científico em estreita relação com as

aplicações tecnológicas' e suas implicações ambientais, sociais, políticas e

econômicas. Tal a importância da presença da Química em um Ensino Médio

compreendido na perspectiva de uma Educação Básica.

O conhecimento especializado, o conhecimento químico isolado, é

necessário, mas não suficiente para o entendimento do mundo físico, pois não

são capazes de estabelecer explícita e constantemente, por si só, as interações

com outros subsistemas.

Na interpretação do mundo através das ferramentas da Química, é

essencial que se explicite o caráter dinâmico. Assim, o conhecimento químico não

deve ser entendido como o conjunto de conhecimentos isolados, prontos e

acabados, mas sim uma construção da mente humana, em contínua mudança. A

História da Química, como parte do conhecimento socialmente produzido, deve

permear todo ensino de Química, possibilitando ao aluno a compreensão do

processo de elaboração desse conhecimento, com seus avanços, erros e conflitos.

Com isso o aluno será capaz de selecionar e processar informações para

poder relacionar os conhecimentos adquiridos de forma integrada. Assim, faz-se

279

necessário adquirir competências e habilidades para poder organizar produções

de forma autônoma e criativa e ter capacidade de resolver problemas.

Utilizar a vivência dos alunos e fatos do dia- a- dia pode ajudar a (re)

construir os conhecimentos químicos que possibilitam conhecer o mundo em que

eles vivem.

As habilidades desejáveis no ensino da Química devem estar relacionados

aos conteúdos a serem desenvolvidos: descrever as transformações químicas em

linguagens discursivas, compreender os códigos e símbolos próprios da Química

atual, compreender dados quantitativos, estimativas e medidas, selecionar e

utilizar ideias e procedimentos científicos (leis, teorias, modelos) para a resolução

de problemas qualitativos e quantitativos de Química.

Os conhecimentos difundidos no ensino da Química permitem a construção

de uma visão de mundo mais articulada, menor fragmentada, contribuindo para

que o indivíduo se auto-observe como participante de um mundo em constante

transformação. Esses conhecimentos devem se traduzir em habilidades

cognitivas e afetivas ao aluno do ensino médio.

Conteúdos

Para concretizar esta ponte entre a vivência do aluno e o conhecimento

produzido pela ciência de forma mais significativa, na DCE de Química, foram

apontadas três conteúdos estruturantes, pelos quais permeiam os conteúdos

básicos de química e buscam romper e superar a forma clássica praticada nas

escolas até então, de forma fragmentada e sem real significância para os alunos.


Matéria e sua natureza

Para entender o mundo microscópico é necessário conhecer os átomos, sua

características atômicas como sua capacidade de se ligar a outros átomos,

associar com sua disposição na tabela periódica. Por isto, faz-se necessário

compreender a matéria e sua natureza.

280

Biogeoquímica

Foi investigando a natureza e suas relações com ela que o homem

desenvolveu seus saberes químicos. Sendo assim a biogeoquímica, é a principal

fonte do conhecimento para este indivíduo, e ela tem a função de

instrumentalizar o educando para compreender estas relações, levando-o a uma

mudança de postura como agentes transformadores do meio em que vivem.

Química sintética

Este conjunto de saberes corresponde à aplicação direta dos conhecimentos

produzidos pelo homem através da investigação do mundo material, para

produzir conforto e gerar novos conhecimentos. Através da química sintética,

pode-se desenvolver a industria, produzir medicamentos, fertilizantes e

agrotóxicos para aumentar a produção de alimentos, permitiu ao homem entrar

na era do plástico.

1ª SÉRIE


MATÉRIA E SUA NATUREZA

Matéria e Energia.

Objetivos específicos

● Estabelecer o objetivo da química como ciência.

● Enumerar as características da química como ciência.

● Definir Matéria, Energia e propriedades.

● Diferenciar as formas de energia e as fases da matéria.

MATÉRIA E SUA NATUREZ.

281

Propriedades da matéria, sistema material e suas transformações.


● Analisar gráficos relacionados aos pontos de fusão e ebulição.

● Determinar a densidade de alguns materiais.

● Conceituar os diferentes sistemas materiais.

● Diferenciar substâncias puras de misturas.

● Métodos de Separação.

● Diferenciar sistema homogêneo de Heterogêneo.

● Caracterizar fenômenos físicos e químicos.

● Descrever uma reação através de uma equação química.


Atomística e Radioatividade.


● Relatar a evolução do átomo na história da química como elemento

químico constituinte da matéria.

● Caracterizar as partículas subatômicas e sua relevância dentro do átomo.

● Demonstrar a organização dos elétrons dentro da eletrosfera atômica.

● Conceituar fenômenos radioativos.

● Identificar as partículas radioativas.

● Descrever leis da radioatividade.

● Demonstra os fenômenos de fusão e fissão nuclear.


Distribuição Eletrônica e Tabela Periódica.


● Organizar os elementos em uma tabela segundo a periodicidade de suas

propriedades.

● Identificar a posição de um elemento dentro das famílias e períodos, com

base na sua distribuição eletrônica.

● Relacionar as principais propriedades dos elementos.

282

● Interpretar gráficos das propriedades periódicas.


Ligações Químicas.


● Caracterizar as interações químicas existentes entre átomos e moléculas.

● Relacionar as ligações atômicas com as eletronegatividade dos átomos

de um elemento.


Funções Inorgânicas.


● Demonstrar a capacidade de algumas substâncias de conduzir corrente

elétrica em solução.

● Caracterizar as propriedades funcionais.

● Classificar as substâncias inorgânicas em funções.

● Nomear as substâncias inorgânicas segundo nomenclatura de suas

respectivas funções.


Reações Químicas.


● Reconhecer um fenômeno químico através das mudanças de

propriedades.

● Identificar os elementos de uma equação química.

● Classificar os diferentes tipos de reações.

● Desenvolver o balanceamento de equações químicas.

2ª SÉRIE


BIOGEOQUIMICA

283

Dispersões, Concentrações e Grandezas químicas.


● Caracterizar as dispersões.

● Conceituar solubilidade.

● Ler gráficos de solubilidade.

● Conceituar massa atômica e sua unidade, assim como massa molecular e

molar.

● Realizar cálculos com número de Avogadro.

● Descrever as transformações gasosas.

● Calcular os diferentes tipos de concentrações.

● Identificar as concentrações em bulas, rótulos e embalagens.

BIOGEOQUIMICA

Termoquímica.


● Conceituar entalpia e variação de entalpia.

● Diferenciar fenômenos endotérmicos e exotérmicos.

● Calcular a variação de entalpia através de diferentes métodos.

BIOGEOQUIMICA

Cinética Química.


● Conceituar velocidade média.

● Identificar os fatores que afetam a velocidade de uma reação.

● Calcular da velocidade de uma reação.

BIOGEOQUIMICA

Equilíbrio Químico e Iônico.


284

● Conceituar equilíbrio químico e iônico.

● Trabalhar com as diferentes constantes de equilíbrio.

● Identificar os fatores que afetam no equilíbrio químico.

● Caracterizar soluções iônicas.

● Calcular o produto iônico da água.

● Classificar as soluções em ácidas, básicas ou neutras.

BIOGEOQUIMICA

Eletroquímica.


● Conceituar eletroquímica.

● Diferenciar os fenômenos pilha e eletrólise.

● Calcular os potenciais de uma pilhar.

● Identificar as partes de uma pilha.

● Demonstrar fenômenos de eletrólise utilizados na produção de produtos

do nosso cotidiano.

3ª SÉRIE


QUÍMICA SINTÉTICA

Introdução a Química Orgânica.


● Definir química orgânica,

● Perceber a importância dos compostos orgânicos na sociedade atual.

● Demonstrar as propriedades do átomo de carbono em um composto

orgânico.

● Classificar o átomo de Carbono.

● Classificar as cadeias carbônicas.

285

QUÍMICA SINTÉTICA

Funções Orgânicas.


● Identificar as funções orgânicas.

● Nomear seus compostos,

QUÍMICA SINTÉTICA

Isomeria.


● Identificar o fenômeno da isomeria em diferentes estruturas orgânicas,

● Caracterizar as diferentes isomerias planas e espacial (geométrica e

óptica)

QUÍMICA SINTÉTICA

Teoria acido-base.


● Relacionar os diferentes conceitos de ácido e base, segundo as teorias de

Arrhenius, Brönsted-Lowry e Lewis.

METODOLOGIA

Para atingir as metas do ensino de química, existem caminhos variados.

Cada professor escolhe o melhor caminho, porém sempre fazendo observações

para que os objetivos estejam sendo alcançados de maneira satisfatória.

“Isto é possível, na medida em que se considera aluno e professor como sujeitos e produtores do seu próprio conhecimento. Isto é, o conhecimento não é um dado pronto e acabado, mas uma constate re-elaboração e construção, que se dá a partir de necessidades e problemas colocados pelo cotidiano. A percepção da possibilidade de elaboração do conhecimento deve se tomar o fio condutor de todo o trabalho educativo, onde professores e alunos, numa relação pedagógica, se colocam numa interação constante de ensino-aprendizagem”.

A partir dessas reflexões o trabalho da disciplina de química deve tratar os

286

conhecimentos como elementos de sustentação para as tecer em torno deles. A

preocupação maior deve-se a integração da pratica com a teoria, buscando o seu

significado, mais do que memorizar acontecimentos amarrados por uma linha do

tempo com intuito de memorização maior que a reflexão.

A coleta dos materiais dos conteúdos selecionados não cabe apenas ao

professor, onde tem a participação ativa do aluno, isto é, o professor coloca a

disposição do aluno para que o mesmo possa analisar e interpretar os resultados

avaliativos.

O professor deve priorizar a atividade intelectual com base em experiências

vividas pelos alunos, fazendo com que o educando leia o mundo em que vive com

seus próprios olhos e com olhos da ciência , realizando atividades experimentais

em sala de aula por demonstrações vistas, tendo em vista que estas atividades

tem o papel de facilitar a aprendizagem. Ao elaborar atividades para que os

alunos desenvolvam. Considerar também o desenvolvimento cognitivo e de

valores, como controle das variáveis, e tradução de informações. Proporcionar a

leitura de textos para posterior discussão de ideias e temas levando os alunos a

construir e ampliar conceitos. Ministrar aulas dialógicas, instigando o diálogo

sobre o tema de estudo. Utilizar recursos de áudio e vídeo com a finalidade de

facilitar a aprendizagem utilizando a informática como fonte de dados e

informações.

AVALIAÇÃO

O conhecimento e compreensão de conceitos e procedimentos, com

capacidade de ampliar conhecimento na resolução de problemas do cotidiano de

química, e de outras áreas, utilizando a linguagem química para expressar ideias,

habilidades de pensamento como analisar, generalizar, inferir, raciocinar;

cuidando da realização de tarefas e na cooperação em grupo.

A avaliação deve desenvolver conteúdos integrados à vida do educando,

oportunizando o desenvolvimento de sua capacidade de investigação e críticas,

sendo este capaz de posicionar-se frente à problemática da evolução da ciência

química em todos os seus aspectos.

As avaliações terão caráter formativo, dialético e diagnóstico. Ocorrerão o

ao longo de todo o processo, através de instrumentos avaliativos diversificados

287

individuais e coletivos, tais como: provas, relatórios, cartazes, produção de textos,

folhas de exercícios, apresentação de seminários, auto-avaliação, tarefas, entre

outros.

A recuperação será realizada paralelamente, ao final de cada conjunto de

avaliações, caso o aluno não atinja o mínimo de 60% da soma das avaliações

realizadas ate o momento, através de novas avaliações depois da retomada de

conteúdo com os alunos que dela necessitarem.


BRASIL. Presidência da República. lei n° 9394. Brasília: 1996.

CANTO, Eduardo. Química. São Paulo: Editora Moderna, 2003.

CHASSOT,A. A Ciência através dos tempos. 7a ed. São Paulo: Moderna, 1997. FEL

TRE, Ricardo. Química. São Paulo: Editora Moderna,2000.

GOLDFARB, A. M. Da Alquimia à Química. São Paulo: Landy,2001.

KUENZER, Acácia Z. (org.). Ensino Médio: construindo uma proposta para 9s que

vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 1999.

MALDANER, O. A. A Formação inicial e continuada de professores de Química:

Professor/Pesquisador. 2a ed. Ijuí: Ed. Ijuí,2003.

QUAGLlANO,J.V. e VALLARINO, L.M. Química. 3a ed. Ed. Guanabara Dois, 1979.

RUSSEL, J.B. Química Geral. São Paulo: McGraw.hell,1981.

VANIN, José Atílio. Alquimistas e Químicos: O passado, o presente e o futuro. São

Paulo: Moderna, 2002.


Básica – Química – 2008.

SOCIOLOGIA


A trajetória do Ensino de Sociologia, caracterizada por frequentes

interrupções, trouxe-lhe marcas que não podem ser ignoradas relativamente à

sua inserção no cenário educacional.

Na Europa no auge da modernidade do século XIX surge uma ciência

disposta a dar conta das questões sociais, embora ainda imatura para os

288

acontecimentos que ora aconteciam e para melhor concluir, assim surge o

nascimento da disciplina sociologia como ciência, nesse período ocorria três

grandes revoluções: uma política, a Revolução Francesa de 1789; uma social, a

Revolução Industrial e uma revolução na ciência, que se afirma como ilusionismo,

com sua fé na razão e no progresso da civilização.

Os anos 1930 foram de plena efervescência da Sociologia que se

institucionalizou, no Brasil, graças a um conjunto de iniciativas na área da

educação, no campo da pesquisa e editoração. Nasce o ensino da disciplina e

alavanca a reflexão sobre as peculiaridades da cultura e sociedade brasileiras.

Entre as iniciativas que favoreceram o despertar da produção sociológica, estão

as apontadas por Meucci (2008):

a) introdução da cadeira de sociologia nos cursos secundários chamados

complementares, em 1925, e nas Escolas Normais de Pernambuco e no Rio de

Janeiro, m 1928, e de São Paulo, em 1933;

b) criação dos cursos de Ciências Sociais na Escola Livre de Sociologia e

Política, em 1933; na Universidade de São Paulo, em 1934; na universidade do

Distrito Federal, em 1935; e na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras do

Paraná, em 1938;

c) publicação das consagradas obras Evolução Política do Brasil [1933] de

Caio Prado Júnior, Casa grande e senzala [1933] de Gilberto Freyre e Raízes do

Brasil [1936] de Sérgio Buarque de Holanda;

d) surgimento de dicionários, coletâneas de textos e periódicos que,

juntamente com os manuais didáticos, se constituíram nos primeiros veículos de

difusão do conhecimento sociológico, entre eles o Dicionário de Etnologia e

Sociologia [1939] de Herbert Baldus e Emílio Willems; o Dicionário de Sociologia

[1939] de Achiles Archero Júnior e Alberto Conte; a revista Sociologia [1939],

primeiro periódico especializado em Sociologia publicado por Romano Barreto e

Emílio Willems; e a coletânea organizada por Romano Barreto, Leituras

Sociológicas [1940], com traduções de artigos publicados na Europa e nos

Estados Unidos, considerados essenciais para o conhecimento da teoria social.

No Brasil teve em Florestan Fernandes (1976), seus primeiros acordes de

análise positiva. E ficou a margem das salas por vários motivos políticos e outros,

mas graças a lei, a disciplina passou a ser obrigatória a partir de 2007, por não

289

estar ainda bem integrada tem sua limitação em delimitar conteúdos pertinentes

ao ensino médio, o que vamos superar em breve, embasados pelas diretrizes.

Os grandes problemas que vivemos hoje, provenientes do acirramento das

forças do capitalismo mundial e do desenvolvimento industrial desenfreado, entre

outras causas, exigem sujeitos capazes de refutar a lógica neoliberal da

destruição social e planetária. É tarefa inadiável da escola e da Sociologia a

formação de novos valores, de uma nova ética e de novas práticas que indiquem

a possibilidade de construção de novas relações sociais.

Seu objeto é o conhecimento e a explicação da sociedade pela

compreensão das diversas formas pelas quais os seres humanos vivem em

grupos, das relações que se estabelecem no interior e entre esses diferentes

grupos, bem como a compreensão das consequências dessas relações para

indivíduos e coletividades.

A Sociologia se afirmou no desenvolvimento e na consolidação do

capitalismo; por isso, traz a especificidade de, simultaneamente, fazer parte e

procurar explicar a sociedade capitalista como forma de organização social.

Contudo, não existe uma única forma de explicar sociologicamente a realidade;

cada uma depende de posicionamentos políticos distintos, o que confirma o

princípio de que não existe neutralidade científica em análises do social.

O tratamento dos conteúdos pertinentes à Sociologia se fundamenta e

sustenta-se em teorias originárias de diferentes tradições sociológicas, cada uma

com seu potencial explicativo. A ciência, dessa forma, pode ser mobilizada para a

conservação ou para a transformação da sociedade, para a melhoria ou para a

degradação humana. Como disciplina escolar, a Sociologia deve acolher essa

particularidade – das diferentes tradições – e, ao mesmo tempo, recusar qualquer

espécie de síntese teórica, assim como encaminhamentos pedagógicos de

ocasião, carentes de método e rigor.

Karl Marx (1818-1883) concebe a sociedade capitalista como relação de

exploração, e a educação como possibilidade de emancipar o sujeito da opressão

exercida por essa relação desigual.

Marx, cuja teoria teve a finalidade de compreender a natureza da sociedade

capitalista e apontar uma direção para sua transformação, investigou os

mecanismos de “enquadramento” social dos indivíduos pela análise das forças

290

sociais capazes de controlar a consciência humana. Ao perceber, para além das

aparências, o processo histórico que conduziu a burguesia ao patamar de classe

dominante, Marx enunciou – como lei de validade geral – que a história das

sociedades é movida pela luta entre as classes sociais.

Émile Durkheim (1858-1917) concebe a sociedade capitalista como vínculo

moral entre os homens e a educação como forma de manutenção da estabilidade

e da ordem social.

Para Durkheim, as representações dos fatos sociais são percebidas pelas

pessoas de modo singular e coletivo ao mesmo tempo: cada ser humano é

habitado por estados mentais que dizem respeito apenas à sua pessoa quanto

por estados mentais coletivos, que são crenças, valores e hábitos compartilhados.

Max Weber (1864-1920) concebe a sociedade capitalista como vínculo de

racionalização da vida, resultado de uma grande teia de interações e relações

interindividuais e pensa a educação como uma resposta limitada e inexorável à

essa racionalização.

Para Weber, a realidade social não é algo por si, independente. A realidade

tem determinada fisionomia a partir dos valores que orientam sua compreensão,

os quais são compartilhados, são coletivos. No entanto, são introjetados e

apreendidos de formas diferenciadas, efeito do processo de interação social. Ou

seja, o social reside na interação entre as partes, que são muitas e se renovam a

cada dia; daí a impossibilidade de sua apreensão como totalidade.

Antonio Gramsci (1891-1937), pensador marxista e ativo militante

comunista, volta sua reflexão para as sociedades de capitalismo avançado,

caracterizadas por um forte mercado interno e pelo pluralismo político.

Conforme a concepção de Gramsci, o poder é diluído entre o governo e

suas instituições, qualificado por ele como o espaço da coerção; e a variadas

instâncias da sociedade civil, como as indústrias, os partidos, os sindicatos,

chamadas de espaço de consenso e persuasão.

Em sua concepção de sociedade, Bourdieu (1930 – 2002) radicaliza a

precedência e o peso das estruturas sociais sobre as ações individuais presentes

no pensamento de Durkheim.

Bourdieu questiona o discurso que propaga uma escola igualitária que,

supostamente, possibilitaria a concretização das potencialidades humana. Ao

291

contrário, para ele, a instituição escolar dissimularia, sob a fachada da

neutralidade, as desigualdades.

Para Florestan Fernandes (1920-1995), a sociedade é um nexo de relações

causais que se desdobram em processos e estruturas que engendram a

especificidade social.

Para ele, o homem se constitui como ser social no mesmo processo por

meio do qual constitui sua sociabilidade, sua forma de organização concreta.

“Existir” socialmente significa, para o sociólogo, compartilhar condições e

situações, desenvolver atividades e reações, praticar ações e relações que são

interdependentes e se influenciam reciprocamente. Tal nexo de relações configura

as condições de persistência e/ou transformação da realidade social.

Objetivos Gerais

No contexto escolar o conhecimento de concepções é importante na

construção do pensamento sociológico, porque possibilita ao aluno de Ensino

Médio ter acesso a conhecimentos elaborados de forma rigorosa, complexa e

crítica, acerca da realidade social na qual está inserido. A sociedade brasileira,

com suas acentuadas desigualdades sociais, econômicas, políticas e culturais

permite questionar muito da Sociologia clássica e moderna a partir do resgate

dos seus conteúdos críticos. Categorias como coerção, coesão, racionalidade,

interação, hegemonia, classe social, reprodução, violência simbólica, diversidade,

desigualdade, apresentam-se como possibilidades de explicação e emancipação

das relações, processos e estruturas de dominação política e apropriação

econômica que articulam as desigualdades e os antagonismos que caracterizam

a realidade brasileira e sua inserção no mundo contemporâneo.


O Surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas

A formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do

pensamento social;

O pensamento científico e senso comum;

As Teorias sociológicas clássicas: Comte, Durkheim, Engels e Marx, Weber.

292

O desenvolvimento da sociologia no Brasil.

1. Processo de Socialização e as Instituições Sociais

Processo de Socialização;

Grupos sociais;

Instituições sociais: Familiares; Escolares; Religiosas;

Instituições de Ressocialização: prisões, manicômios, educandários, asilos, etc.;

A Instituição Estado.

2. Cultura e Indústria Cultural

O desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição na

análise das diferentes sociedades;

O que é Diversidade cultural?;

O que é Identidade?;

Indústria cultural e Meios de comunicação de massa;

Sociedade de consumo;

Preconceito e formas de discriminação;

Questões de gênero;

Cultura afro-brasileira e africana;

Cultura indígena;

A formação do Povo brasileiro;

A formação da sociedade paranaense;

3.Trabalho, Produção e Classes Sociais

O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades;

Desigualdades sociais: estamentos, castas, classes sociais;

O Trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições;

Globalização; Relações de trabalho;

Neoliberalismo;

O Trabalho no Brasil.

4. Poder, Política e Ideologia

293

O que é Estado? E a Formação e desenvolvimento do Estado Moderno;

A democracia, o autoritarismo, o totalitarismo

O Estado no Brasil;

Conceitos de Poder;

Conceitos de Ideologia;

Conceitos de dominação e legitimidade;

As expressões da violência nas sociedades contemporâneas;

A mídia e as comunicações de massa.

5. Direito, Cidadania e Movimentos Sociais

Direitos: civis, políticos e sociais;

Direitos Humanos;

Conceito de cidadania;

Conceito de Movimentos Sociais;

Movimentos Sociais urbanos e rurais;

Movimentos Sociais no Brasil;

Movimentos ambientalistas;

Movimentos Sociais Conservadores.

METODOLOGIA

No ensino de Sociologia é fundamental a utilização de múltiplos

instrumentos metodológicos, os quais devem adequar-se aos objetivos

pretendidos, seja a exposição, a leitura e esclarecimento do significado dos

conceitos e da lógica dos textos (teóricos, temáticos, literários), a análise, a

discussão, a pesquisa de campo e bibliográfica ou outros, pois assim como os

conteúdos estruturantes – e os conteúdos específicos deles derivados – e o

processo de avaliação ensino-aprendizagem também devem estar relacionados à

própria construção histórica da sociologia crítica, caracterizada portanto por

posturas teóricas e práticas favorecedoras ao desenvolvimento de um

pensamento criativo e instigante.

Recomenda-se articular os excertos dos textos sociológicos acadêmicos a

textos de livros didáticos, procurando garantir a cientificidade do conteúdo

294

trabalhado. A utilização de textos teórico-sociológicos pode subsidiar o

desenvolvimento teórico dos conteúdos. O exercício de análise desses textos

acadêmicos propicia uma aproximação do educando com a linguagem própria das

Ciências Sociais. Destaca-se que textos literários contextualizados e articulados

com o conhecimento sociológico enriquecerão as discussões da disciplina.

O Livro Didático Público de Sociologia é outro importante suporte teórico e

metodológico desta disciplina e constitui um ponto de partida para professores e

alunos. Assim como qualquer material pedagógico, o livro didático não esgota ou

supre todas as necessidades que o ensino da Sociologia requer no Ensino Médio.

Aprender a pensar sobre a sociedade em que vivemos, e

consequentemente a agir nas diversas instâncias sociais, implica antes de tudo

numa atitude ativa e participativa. O ensino da Sociologia pressupõe

metodologias que coloquem o aluno como sujeito de seu aprendizado, seja a

leitura, o debate, a pesquisa de campo, ou a análise de filmes, mas importa que o

aluno esteja constantemente provocado a relacionar a teoria com o vivido, a rever

conhecimentos e a reconstruir coletivamente novos saberes.

AVALIAÇÃO

A avaliação no ensino de Sociologia, pauta-se numa concepção formativa e

continuada, onde os objetivos da disciplina devem estar de acordo com os

critérios de avaliação propostos pelo professor em sala de aula. Concebendo a

avaliação como mecanismo de transformação social e articulando-a aos objetivos

da disciplina, pretende-se a efetivação de uma prática avaliativa que vise

“desnaturalizar” conceitos tomados historicamente como irrefutáveis e propicie o

melhoramento do senso crítico e a conquista de uma maior participação na

sociedade. Pelo diálogo suscitado em sala de aula, com base em leitura teórica e

ilustrada, a avaliação da disciplina constitui-se em um processo contínuo de

crescimento da percepção da realidade à volta do aluno e faz do professor, um

pesquisador.

De maneira diagnóstica, a avaliação formativa deve acontecer identificando

aprendizagens que foram satisfatoriamente efetuadas, e também as que

apresentaram dificuldades, para que o trabalho docente possa ser reorientado.

Nesses termos, a avaliação formativa deve servir como instrumento docente para

295

a reformulação da prática através das informações colhidas. Nesse sentido, a

avaliação também se pretende continuada, processual, por estar presente em

todos os momentos da prática pedagógica e possibilitar a constante intervenção

para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem. O caráter diagnóstico da

avaliação, ou seja, a avaliação percebida como instrumento dialético da

identificação de novos rumos, não significa menos rigor na prática de avaliar.

Transpostos para o ensino da Sociologia, esse rigor almejado na avaliação

formativa, conforme Luckesi (2005), significa considerar como critérios básicos:

a) a apreensão dos conceitos básicos da ciência, articulados com a prática

social;

b) a capacidade de argumentação fundamentada teoricamente;

c) a clareza e a coerência na exposição das ideias sociológicas, no texto oral

ou escrito;

d) a mudança na forma de olhar e compreender os problemas sociais.

Os instrumentos de avaliação em Sociologia, atentando para a construção

da autonomia do educando, acompanham as próprias práticas de ensino e

aprendizagem da disciplina e podem ser registros de reflexões críticas em

debates, que acompanham os textos ou filmes; participação nas pesquisas de

campo; produção de textos que demonstrem capacidade de articulação entre

teoria e prática.

Várias podem ser as formas, desde que se tenha como perspectiva ao

selecioná-las, a clareza dos objetivos que se pretende atingir, no sentido da

apreensão, compreensão, reflexão dos conteúdos pelo aluno e, sobretudo,

expressão oral ou escrita da sua percepção de mundo. Assim, a avaliação em

Sociologia busca servir como instrumento diagnóstico da situação, tendo em vista

a definição de encaminhamentos adequados para uma efetiva aprendizagem.

Estudar, aprender e ensinar Sociologia exige posicionamentos teórico-

metodológicos claros e concisos e também um posicionar-se frente à realidade

escancarada pelo conhecimento produzido.

A forma de agir metodologicamente no ensino da Sociologia em nível médio

aproxima estudantes e professores nas indagações e esses da realidade social

devolvendo o conhecimento científico ao senso comum. Nesse movimento

invertido, a Sociologia crítica revela que o conhecimento científico-tecnológico

296

tem cercado a humanidade, fazendo-a refém da fome, da concentração de

riquezas, da desigualdade, das discriminações sociais, apenas para citar algumas

das disparidades e paradoxos que a modernidade produziu. Cabe ao ensino da

Sociologia, despertar a consciência dos educandos para as possibilidades de

mudança. Demonstrar esses nexos de responsabilidade entre a ciência e a

política pode devolver aos professores e alunos-pesquisadores, a dimensão social

desse conhecimento nos currículos de Sociologia. A pesquisa integrante da

Sociologia, não sendo neutra nem pura, nem imparcial ou comprometida, tem um

papel social de importância no Ensino Médio das escolas brasileiras: dar respostas

simples a perguntas simples. O que se apresenta de forma complicada pode não

conter bem qualquer formulação. As contribuições sobre a matéria requerem

visões e interpretações de maior compreensão e menor margem de equívocos ou

reducionismos.


Espera-se que os estudantes compreendam:

● O processo histórico de constituição da Sociologia como ciência;

● Como as teorias clássicas relacionam-se com o mundo contemporâneo;

● Que o pensamento sociológico constrói diferentes conceitos para a

compreensão da sociedade e dos indivíduos;

● Que os conceitos formulados pelo pensamento sociológico contribuem

para capacidade de análise e crítica da realidade social que os cerca;

● Que as múltiplas formas de se analisar a mesma questão ou fato social

refletem a diversidade de interesses existentes na sociedade;

● Reconheçam a importância da produção sociológica nacional e o esforço

dos sociólogos brasileiros para se pensar o país;

● Identifiquem-se como seres eminentemente sociais;

● Compreendam a organização e a influência das instituições e grupos

sociais em seu processo de socialização e as contradições deste

processo;

● Reflitam sobre suas ações individuais e que as ações em sociedade são

interdependentes;

● Conheçam a importância e o papel das Instituições de Ressocialização;

297

● Reconheçam a necessidade do Estado em nossas vidas;

● Identifiquem e compreendam a diversidade cultural, étnica, religiosa, as

diferenças sexuais e de gênero presentes nas sociedades;

● Compreender que a questão gênero é uma construção social;

● Conheçam o processo de formação do povo brasileiro e da sociedade

paranaense;

● Conheçam a importância e as contribuições dos diversos povos e etnias

que formaram o Brasil;

● Compreendam como a cultura e a ideologia podem ser utilizadas como

formas de dominação na sociedade contemporânea;

● Compreendam como o conceito de indústria cultural engloba os

mecanismos que transformam os meios de comunicação de massa em

poderosos instrumentos de formação e padronização de opiniões, gostos

e comportamentos;

● Entendam o consumismo como um dos produtos de uma cultura de

massa, que está relacionada a um determinado sistema econômico,

político e social;

● Identifiquem as formas de discriminação existentes

contemporaneamente e trabalhem para o desenvolvimento da

alteridade;

● Que as desigualdades sociais são historicamente construídas, ou seja,

não são “naturais”. Variam conforme a articulação e organização das

estruturas de apropriação econômica e de dominação política;

● As transformações nas relações de trabalho advindas do processo de

globalização;

● Que a sociedade é formada por classes sociais e que estas, são

construções sociológicas;

● Compreendam o contexto histórico da conquista de direitos, e sua relação

com a cidadania;

● Percebam como direitos que hoje consideram “naturais” são resultado da

luta de diversos indivíduos ao longo do tempo;

● Sejam capazes de identificar grupos em situações de vulnerabilidade em

nossa sociedade, problematizando a necessidade de garantia de seus

298

direitos básicos;

● Compreendam as diversas possibilidades de se entender a cidadania;

● Compreendam o contexto histórico do surgimento dos diversos

movimentos sociais em suas especificidades.


AZEVEDO, F. Princípios de sociologia: pequena introdução ao estudo da

sociologia geral. 11ª ed. São Paulo: Duas Cidades, 1973.

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem, São Paulo: Hucitec, 1992.

CHAUI, M. Convite à filosofia. São Paulo: Ática,1998.

GIDDENS, A . Sociologia. 6ª ed. Porto Alegre: Artemed, 2005.

HOBSBAWN, E. Rebeldes primitivos: estudo sobre formas arcaicas de

movimentos sociais nos séculos XIX e XX, 2ª ed. Rio de Janeiro: Zahar

Editores, 1978.

ORTIZ, R. Cultura brasileira e entidade nacional, São Paulo: Brasiliense, 2003.

RIBEIRO, D. O povo brasileiro, a formação e o sentido do Brasil. São Paulo:

Companhia das Letras, 1995.


Básica – 2008.

L.E.M. - INGLÊS E ESPANHOL


Com o objetivo de melhorar a instrução pública e atender as demandas advindas da

abertura dos portos ao comércio em 1809, D. João VI assinou o decreto de 22 de junho

para criar a cadeira de Inglês e Francês. A partir daí o ensino de línguas estrangeiras

Modernas começou a ser valorizado no Brasil.

A dependência econômica do Brasil em relação aos Estados Unidos se acentuou

299

durante e após a Segunda Guerra Mundial e com isso intensificou-se a necessidade de

aprender outras línguas. Na década de l940 , professores universitários, militares, cientistas,

artistas, imbuídos por missões norte-americanas vieram para o Brasil e, com eles, a

produção cultural daquele país. Assim falar Inglês passou a ser um anseio das

populações urbanas, de modo que o ensino dessa língua ganhou cada vez mais espaço

no currículo.

Com a Reforma Capanema, a partir do Estado Novo, a estrutura de ensino: curso

secundário – ginasial, de quatro anos, e colegial , de três; dividido em duas modalidades – o

clássico e o científico e o técnico profissionalizante, formação profissional dos alunos,

intensificou a ênfase no discurso nacionalista de fortalecimento da identidade nacional, um

dos resultados da instauração do governo Vargas; nesta conjuntura, o prestígio das línguas

estrangeiras foi mantido no ginásio onde o Espanhol foi introduzido como matéria obrigatória

alternativa ao ensino do Alemão, para contribuir na formação do aprendiz e para o acesso ao

conhecimento e à reflexão sobre as civilizações estrangeiras e tradições de outros povos. O

Espanhol passou a ser permitido oficialmente para compor o currículo do curso secundário,

indicado como a língua dos autores consagrados, língua de um povo importante na

participação na história ocidental e que não representava ameaça para o governo durante o

Estado Novo.

A aprendizagem de uma língua estrangeira é uma possibilidade de aumentar a

percepção do aluno, como ser humano e como cidadão. Por isso, ela vai centrar-se no

engajamento discursivo do aluno, ou seja, em sua capacidade de se engajar e engajar outros

no discurso, de modo a poder agir no mundo social. Isso pode ser viabilizado em sala de aula

por meio de atividades pedagógicas centradas na constituição do aluno como ser discursivo,

ou seja, sua construção como sujeito do discurso via Língua Estrangeira. Essa construção

passa pelo envolvimento do aluno com os processos sociais de criar significados por

intermédio da utilização de uma Língua Estrangeira.”

A inclusão de uma área no currículo deve ser determinada, entre outros fatores, pela

função que desempenha na sociedade. Com relação a uma Língua Estrangeira, no caso o

Inglês, o número de pessoas que utilizam o conhecimento de habilidades orais da língua em

situação do trabalho está em progressão. Deste modo, o uso de uma Língua Estrangeira

parece estar mais vinculado à leitura de literatura técnica ou de lazer. Nota-se também, que

os únicos exames formais em Língua Estrangeira (no caso do vestibular e admissão a cursos

de pós-graduação), requerem o domínio da habilidade da leitura, que atende por um outro

lado, as necessidades da educação formal, e, por outro, é a habilidade que o aluno pode usar

300

em seu contexto social imediato. A leitura tem função primordial na escola e aprender a ler

em outra língua pode colaborar no desempenho do aluno como leitor em sua língua materna.

As DCEs, apresentam a seguinte visão de língua: “a língua se apresenta como espaço de

construções discursivas, de produção de sentidos indissociável dos contextos em que ela

adquire sua materialidade, inseparável das comunidades interpretativas que a constroem e

são construídas por ela”.

A obrigatoriedade da oferta de Língua Espanhola nos estabelecimentos de Ensino

Médio

Deve-se considerar também o fato de que as condições na sala de aula da maioria

das escolas brasileiras podem inviabilizar o ensino das quatro habilidades (ouvir, falar, ler e

escrever ).

“A LE também pode ser propiciadora da construção das identidades dos alunos como cidadãos ao oportunizar o desenvolvimento da consciência sobre o papel exercido pelas línguas estrangeiras na sociedade brasileira e no panorama internacional, favorecendo ligações entre a comunidade local e a planetária ( Res. CEB nº 2, Art. III. Inciso V)”.

RAJAGOPALAN (2003), destaca que: “o verdadeiro do ensino de línguas

estrangeiras é formar indivíduos capazes de interagir com pessoas de outras culturas e

modos de pensar e agir. Significa transformar-se em cidadão do mundo”.

Pela linguagem, o homem não só consolida seus laços societários e acumula conhecimentos

– transmitindo informações – como também produz a possibilidade da consciência

propriamente humana, assim como amplia a visão de mundo, contribuindo para que se torne

um cidadão mais críticos e reflexivos, agindo no mundo pelo discurso, além daquilo que a

língua materna oferece, sabendo distinguir as variantes linguísticas.

No que se refere à sala de aula, os professores devem possibilitar aos alunos a

escolha do vocabulário que melhor reflita a ideia que se pretenda transmitir. Ter condições de

escolher o vocabulário que melhor reflita a ideia que se pretenda transmitir, utilizando

aspectos como coerência e coesão na produção em Língua Estrangeira ( oral e/ou escrita).

Todos os textos referentes à produção e à recepção em qualquer idioma, são regidos por

princípios gerais de coerência e coesão e, por isso, somos capazes de entender e de sermos

entendidos.

O aluno deve dominar as estratégias verbais que entram em ação, para compensar as

falhas na comunicação ( como o fato de não recordar momentaneamente, uma forma

gramatical ou léxica ), e para favorecer a efetiva comunicação e alcançar o efeito pretendido (

falar mais lentamente, ou enfatizando certas palavras para obter determinados efeitos

301

retóricos, por exemplo ) e leva-lo a comparar sua própria língua com a Língua Estrangeira

estudada, conduzindo-o a refinar a percepção de sua própria cultura por meio de

conhecimento da cultura de outros povos.

(...) a abordagem comunicativa, na tentativa de ensinar e se comunicar na Língua Estrangeira, deixou de lado a relação a relação entre comunicação e cultura, e a necessidade de entender a comunicação entre falantes nativos e não-nativos como comunicação intercultural mais do que comunicação na língua-alvo (GIMENEZ, 2001, p.110).

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL

Ao tomarmos a língua como interação verbal, como espaço de produção de sentidos

marcados por relações contextuais de poder, o conteúdo estruturante Discurso como prática

social tratará a língua de forma dinâmica, por meio da leitura, da oralidade e da escrita.

Para que os alunos percebam a interdiscursividade, as condições de produção dos

diferentes discursos, das vozes que permeiam as relações sociais e de poder, é preciso que

os níveis de organização linguística – fonético-fonológico, léxico-semântico e de sintaxe –

sirvam ao uso da linguagem na compreensão e na produção escrita, oral, verbal e não-

verbal.

O professor deve considerar a diversidade de gêneros textuais existentes e a

especificidade do tratamento da língua estrangeira na prática pedagógica, a fim de

estabelecer critérios para definir os conteúdos específicos para o ensino.

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS PARA O ENSINO MÉDIO

Leitura, Escrita e Oralidade

• Leitura e compreensão de diferentes tipologias textuais observando as Características

da tipologia e o vocabulário que estabelecem a referência textual.

• Percepção do conteúdo vinculado, interlocutores, assunto, fonte, papéis sociais

representados, intencionalidade, valor estético e condições de produção.

• Elementos coesivos e marcadores do discurso responsáveis pela progressão textual,

encadeamento das ideias e coerência do texto.

• Diversidade cultural: interna e externa, ou seja, entre as comunidades de língua

estrangeira e/ou as de língua materna e, ainda, no âmbito de uma mesma

comunidade. Importância do respeito às diferenças culturais, étnico-raciais e afro-

descendentes como comportamento étnico e expressão de cidadania.

302

• Discussão dos assuntos lidos, dos acontecimentos, situações polêmicas, notícias,

relatos pessoais e outros envolvendo a língua inglesa.

Os conhecimentos linguísticos, tais como artigos, verbos, pronomes e outros, a

ortografia e as possíveis realizações sonoras, assim como os conteúdos elencados,

estarão presentes no processo pedagógico de todas as séries e serão trabalhados em

grau de profundidade de acordo com o conhecimento do aluno.

1ª SÉRIE INGLÊS

• Temas abordados em diferentes textos orais ou escritos:

- Healthy Food X Junk Food (comida saudável e não saudável).

- English Around the world and through the ages (Inglês pelo mundo e através dos

tempos).

- Datas Comemorativas.

• Gramática contextualizada:

- Pronomes pessoais, possessivos, demostrativos.

- Palavras e expressões interrogativas: Which, whose, what time, How much.

- Uso do Adjetivo.

- Grau dos adjetivos - Comparativo (igualdade, superioridade e inferioridade),

Superlativo.

- Presente simples – atividades de rotina e lazer.

- Elementos coesivos – First, then, next, after, that, finally.

- Expressões adverbiais de frequência e tempo.

2ª SÉRIE INGLÊS


- The Influence of English in the Portuguese Language (Estrangerismo na sociedade

brasileira).

- People Through the music ( Pessoas através da música).

- Shakespeare and ``Ten Things I Hate About You`` ( Literatura ).

303

- Datas comemorativas

- Vocabulário – partes do corpo.

• Gramática Contextualizada:

- Voz Passiva.

- Pronomes pessoais e reflexivos.

- Modo Imperativo.

- Revisão do Futuro.

- Palavras Cognatas.

- Uso do artigo indefinido.

3ª SÉRIE INGLÊS


- Technology and Work (Tecnologia e trabalho).

- Tale – Fábulas (Literatura).

- Datas Comemorativas.

• Gramática Contextualizada:

- Presente Perfeito com ever, never, already, recently, lately, just.

- Presente Perfeito com since e for.

- Contraste entre presente perfeito e passado simples.

- Verbo should and shouldn`t.

- Verbos modais must and mustn`t.

- Discurso Direto e Indireto.

– Pronomes Pessoais e objeto.

3ª SÉRIE – ESPANHOL

PRÁTICA DISCURSIVA: Oralidade

Fatores de textualidade centradas no leitor:

• Tema do texto;

304

• Aceitabilidade do texto;

• Finalidade do texto;

• Informatividade do texto;

• Intencionalidade do texto;

• Situacionalidade do texto;

• Papel do locutor e interlocutor;

• Conhecimento de mundo;

• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos;

• Adequação do discurso ao gênero;

• Turnos da fala;

• Variações linguísticas.

Fatores de textualidade centradas no texto:

• Marcas linguísticas; cessão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos;

• Adequação da fala ao contexto (uso de distintivos formais e informais como

conectivos, gírias, expressões, repetições);

• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.

PRÁTICA DISCURSIVA: Leitura


• Tema do texto;

• Conteúdo temático do gênero;

• Elementos composicionais do gênero;

• Propriedades estilísticas do gênero;








• Temporalidade;

• Referência textual.


• Intertextualidade;

305

• Léxico: repetição, conotação, denotação, polissemia;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos, aspas, travessão, negrito);

• Partículas conectivas básicas do texto.

PRÁTICA DISCURSIVA: Escrita


• Tema do texto;

• Conteúdo temático do texto;

• Elementos composicionais do gênero;

• Propriedades estilísticas do gênero;








• Temporalidade;

• Referência textual.


• Intertextualidade;

• Partículas conectivas Básicas do texto;

• Vozes do discurso: direto e indireto;

• Léxico: emprego de repetições, conotação, denotação, polissemia, formação das

palavras, figuras de linguagem;

• Emprego de palavras e/ou expressões com mensagens implícitas e explícitas;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos ( como aspas, travessão, negrito );

• Acentuação gráfica;

• Ortografia;

• Concordância verbal e nominal.

METODOLOGIA

306

Hoje, com o advento da globalização e novas formas de tecnologias, falar, ler e

escrever em Inglês e Espanhol, tornou-se indispensável a todos que aspiram a uma condição

profissional de destaque. Portanto, a partir do conteúdo estruturante Discurso como prática

social, serão abordadas questões linguísticas, culturais e discursivas, assim como as

práticas do uso da língua: leitura, escrita e oralidade.

Diante desse quadro, nossa proposta é fazer com que o aluno do Ensino Médio

tenha uma visão da língua como instrumento vivo, de modo que o aluno possa desempenhar

um papel atuante, vivenciando o aprendizado de fato. Uma língua não é um conjunto de

regras gramaticais a ser decorado, memorizado para provas bimestrais, sem jamais ser

utilizado de forma adequada dentro e fora da sala de aula. Uma língua é algo em constante

transformação, geralmente utilizada por um ou mais povos, e por isso, deve ser abordada em

toda sua amplitude e complexidade.

Entendemos que o aluno deve incorporar a língua ao seu dia-a-dia, e não ter diante

de si algo estático e distante. Optamos, portanto, por um ensino dinâmico e envolvente,

possibilitando ao aluno, através de uma análise contrastante, uma visão crítica do modo em

que vive:

“A educação nesta perspectiva, teria o papel de informar, mostrar, desnudar,ensinar as regras do jogo, não apenas para que sejam seguidas, mas principalmente para que possam ser modificadas.

Esse é o sentido da pedagogia da possibilidade, ou seja, o ensino/aprendizagem de maneiras de falar, escrever, visualizar, agir e incorporar que, como resultado de determinadas constelações de

capacidades/formas, são materialmente possíveis e recebem “encorajamento coesivo” em consequência de não serem marcadas nem como desviantes, nem como patológicas, nem como inadequadas, inaceitáveis ou anormais”. ( SIMON, 1992 ).

O nosso trabalho metodológico com Língua Estrangeira segue a seguinte

estrutura:

➔ Aulas expositivas.

➔ Textos – gêneros variados: publicitários, jornalísticos, literários, informativos e de opinião.

O texto como unidade de linguagem em uso, ou seja, de comunicação verbal - escrita, oral

ou visual – será o ponto de partida da aula de Língua Estrangeira. Esse texto trará uma

problematização em relação a um tema. A busca por sua solução deverá despertar o

interesse dos alunos para que desenvolvam uma prática analítica e crítica, ampliem seus

conhecimentos linguísticos e percebam as implicações sociais, históricas e ideológicas

presentes num discurso.

➔ Atividades em que a teoria e a prática possam ser integradas através de dramatizações,

307

histórias em quadrinho, etc..

➔ Uso de diferentes recursos disponíveis, como DVD, aparelho de som, TV pendrive, retro-

projetor, laboratório de informática e outros elementos motivadores e envolventes.

➔ Atividades lúdicas ( Músicas cantadas pelos alunos, jogos, palavras cruzadas, etc. ), que

contribuam para o sucesso do processo ensino/aprendizagem.

Cabe ao professor criar condições para que o aluno não seja um leitor ingênuo, mas

que seja crítico e reaja aos diversos gêneros textuais de forma que entenda que por trás

deles há um sujeito, uma história, uma ideologia e valores particulares e próprios da

comunidade em que está inserido.

AVALIAÇÃO

Segundo VYGOTSKY (1989): “Caberá ao professor observar a participação dos

alunos e considerar que o engajamento discursivo na sala de aula se faça pela interação

verbal, a partir dos textos, e de diferentes formas: entre os alunos e professor; entre os

alunos na turma; na interação com o material didático; nas conversas em língua materna e

língua estrangeira; e no próprio uso da língua, que funciona como recurso cognitivo ao

promover o desenvolvimento de ideias”.

Na avaliação, o professor deve criar situações em que o aluno demonstre e expresse

sua aprendizagem. Por este motivo deve ser contínua, auxiliando o processo de

ensino/aprendizagem.

A avaliação é válida quando o professor acompanha o crescimento de seu aluno,

verificando o processo e não o produto. Sua função é diagnóstica, sendo rigorosa a

observância dos critérios pré-estabelecidos pelo professor. Sendo dinâmica, ao professor

cabe registrar as observações, em relação ao processo de ensino e aprendizagem, evitando:

Generalidades de encaminhamentos e orientações, distante do desenvolvimento do aluno.

Necessidade de provas trimestrais.

Desconhecimento da dinâmica do processo da aprendizagem da turma.

Todo e qualquer material explorado e trabalhado dentro e fora da sala de aula deve

ser considerado no processo de avaliação, inclusive aspectos da história dos alunos, da

comunidade e da cultura local.

Portanto, os alunos serão avaliados através de avaliações escritas tais como provas

com atividades variadas, trabalhos de pesquisa e traduções.

308

“Com o propósito de encarar este desafio, busca-se em Língua Estrangeira Moderna,

superar a concepção de avaliação como mero instrumento de medição de apreensão de

conteúdos. Espera-se que subsidie discussões acerca das dificuldades e avanços dos

alunos, a partir de suas produções.”(DCE 2008, pág.70)

Enfim, o professor que tenha em mente a concepção de que sua prática educacional

deve estar voltada para a transformação, terá em cada passo do processo, decisões claras,

explícitas do que está fazendo e para onde está encaminhando os resultados de suas ações.

Abordando sempre aspectos da comunicação, que se centram em funções da linguagem,

extraídas de contextos culturalmente significativos mais amplos e reais.


AZEVEDO, Dirce Guedes de & GOMES, Ayrton de Azevedo. Blow Up. FTD: São Paulo.

Books 5, 6, 7, 8. 1998.

BERTOLIN, Rafael & SILVA, Antonio de Siqueira e. New Dynamic English. IBEP: São

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LAPORTA, Edgar. A Practical English course. COMPANHIA EDITORA

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MICHAELIS. Dicionário Prático Inglês-Português e Português-Inglês. EDITORA

MELHORAMENTOS: São Paulo. 1987.

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PARANÁ, Secretaria da Educação. DCE - Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira

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PARANÁ, Secretaria da Educação. DCE - Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira

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PARANÁ, Secretaria da Educação. Língua Estrangeira Moderna – Espanhol e Inglês /

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309

MICHAELIS Dicionário Escolar Espanhol – Português e Português – Espanhol. Editora

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Língua Estrangeira Moderna – Espanhol – Inglês 2ª edição – Secretaria de Estado da

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Ana Isabel Briones / Eugênio Flavian / Gretel Eres Fernandez. Espanol ahoca – Volume

único editora – moderna – São Paulo-2005.

Fátima Aparecida Teves Cabral Bruno / Maria Angélica Costa Lacerda Mendonza. Hacia el

Espanol 6º edição - 2004 – São Paulo. Editora Saraiva.

310

ANEXOS

CALENDÁRIO ESCOLAR 2009

312

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO CALENDÁRIO ESCOLAR – 2009

Considerar Formação Continuada (Fev. e Jul) como dias letivos

JANEIRO FEVEREIRO MARÇOD S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S

1 2 3 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 74 5 6 7 8 9 10 8 9 10 11 12 13 14 15 8 9 10 11 12 13 14 22

11 12 13 14 15 16 17 15 16 17 18 19 20 21 dias 15 16 17 18 19 2021 dias

18 19 20 21 22 23 24 22 23 2425 26 27 28 22 23 24 25 26 27 2825 26 27 28 29 30 31 29 30 31

1 Dia Mundial da Paz 24 Carnaval

ABRIL MAIO JUNHOD S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S

1 2 3 4 1 2 1 2 3 4 5 65 6 7 8 910 11 19 3 4 5 6 7 8 9 20 7 8 9 101112 13 20

12 13 14 15 16 17 18 dias 10 11 12 13 14 15 16 dias 14 15 16 17 18 19 20 dias

1920 21 22 23 24 25 17 18 19 20 21 22 23 21 22 23 24 25 26 2726 27 28 29 30 24 25 26 27 28 29 30 28 29 30

3110 Paixão 1 Dia do Trabalho 11 Corpus Christi

21 Tiradentes

JULHO AGOSTO SETEMBROD S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S

1 2 3 4 3 1 1 2 3 4 55 6 7 8 9 10 11 dias 2 3 4 5 6 7 8 18 6 7 8 9 10 11 12 21

12 13 14 15 16 17 18 9 10 11 12 13 14 15 dias 13 14 15 16 17 18 19 dias

19 20 21 22 23 24 25 10 16 1718 19 20 21 22 20 21 22 23 24 25 2626 27 28 29 30 31 dias 23 24 25 26 27 28 29 27 28 29 30

30 317 Independência

OUTUBRO NOVEMBRO DEZEMBROD S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S

1 2 3 1 2 3 4 54 5 6 7 8 9 10 20 1 2 3 4 5 6 7 20 6 7 8 9 10 11 12 13

1112 13 14 1516 17 dias 8 9 10 11 12 13 14 dias 13 14 15 16 17 18 19 dias

18 19 20 21 22 23 24 15 16 17 18 1920 21 20 21 22 23 2425 2625 26 27 28 29 30 31 22 23 24 25 26 27 28 27 28 29 30 31

29 3012 N. S.Aparecida 19 Emancipação Política do PR

15 Dia do Professor 15 Proclamação da República 25 Natal

Dias letivos Férias Discentes Férias/Recessos/Docentes

1º semestre 102 janeiro 31 dias janeiro / férias 30 dias2º semestre 105 fevereiro 08 dias jan/fev /reces. 03 diasSubtotal 207 julho 17 dias julho/reces. 14 diasFeriado Mun. 1 dezembro 11 dias dez / reces. 11 dias

Conselho de Classe 2 Total 67 dias outros recessos 02 dias

Recessos 3 Total 60 diasTotal 201

Início de ano letivo e bimestreTérmino de ano letivo e bimestrePlanejamento e Replanejamento

FériasRecesso

Formação ContinuadaConselho de Classe

Reunião PedagógicaOBMEP/Consciência Negra

Semana CulturalComplementação

(07/03 – 4 h, 16/05 – 4h, 27/06 – 4h, 08/08 – 8h e 26/09 – 8h)

18 OBMEP-2009 (1ª FASE)

2 Finados

20 Dia Nacional da Consciência Negra

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PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO - Colégio Estadual Juventude de … · 2012-02-10 · O Projeto Político Pedagógico está sendo construído juntamente com a comunidade, representada