Ressignificando a Formação de Professores para …...Simone da Silva Salgado Rio de Janeiro, maio de 2007 A imagem não pode ser exibida. Talvez o computador não tenha memória

Ressignificando a Formação de Professores para uma Educação Inclusiva Relatório Final Mônica Pereira dos Santos

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LABORATÓRIO DE PESQUISA, ESTUDOS E APOIO À PARTICIPAÇÃO E À DIVERSIDADE EM EDUCAÇÃO/UFRJ-FE

Endereço: Av. Pasteur, 250 – Anexo da Faculdade de Educação, sala A109, Praia Vermelha, Rio de Janeiro, RJ. CEP: 22290-240

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

Faculdade de Educação

Programa de Pós-graduação em Educação

Laboratório de Pesquisa, Estudos e Apoio à Participação e à Diversidade em Educação - LAPEADE

RELATÓRIO DE PESQUISA:

Ressignificando a Formação de Professores para uma Educação Inclusiva

Coordenadora:

Mônica Pereira dos Santos

Rio de Janeiro, maio de 2007




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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

Faculdade de Educação

Programa de Pós-graduação em Educação

Laboratório de Pesquisa, Estudos e Apoio à Participação e à Diversidade em Educação - LAPEADE

RELATÓRIO DE PESQUISA: Ressignificando a Formação de Professores para uma

Educação Inclusiva

Equipe Técnica: Anacleta de Araújo Magalhães

Ana Patrícia da Silva Bruno Lima

Cristina Nacif Alves Christina Holmes Brasil

Jeane Alves da Silva José Guilherme de Oliveira Freitas

Kátia Xavier da Silva Letícia Alves Schelb

Marcos Moreira Paulino Maria Cristina Bernardo

Samuel Silva de Oliveira Filho Simone da Silva Salgado

Rio de Janeiro, maio de 2007




4

ABSTRACT

The present Report is about a research which began in 2004 and which has the aim of

investigating the teacher initial training course offered by the Faculty of Education of the

Federal University of Rio de Janeiro, concerning an inclusive orientation in their training.

By inclusive orientation we mean the efforts taken by the institution and its membres to

minimize and/or eliminate barriers to the full participation of students in their own

academic lives as a result of their gender, racial origin, social conditions, religious

background, academic habilities and so on. We defend the Idea that when it comes to

Inclusion such barriers are present because of the lack of knowledge institutions have

regarding three dimensions on the basis of which to understand and avoid exclusionary

processes: the dimensions of Cultures, Politics and Practices of inclusion. A amostra foi

composta por 1007 sujeitos, todos alunos de Licenciatura da Faculdade de Educação de

uma Universidade Federal. Na coleta de dados, utilizamos a técnica de análise

documental para registrar aspectos das ementas das disciplinas oferecidas na formação

dos professores, e aplicamos questionários e grupos focais aos 1007 sujeitos. Os

resultados mostraram que a Faculdade de Educação – instituição que, em nosso ver,

deveria ser modelo de formação e desenvolvimento de culturas, políticas e práticas de

inclusão, ainda tem muito o que rever de seu cotidiano para diminuir a enorme distância

entre sua administração, suas práticas (burocracia) e seus estudantes. The sample was

composed of 1007 teachers-to-be, all of them students at the above mentioned Faculty.

During the data collection, documentary analysis was a technique used to register aspects

of the syllabus of the disciplines offered in their initial teacher training course. We also

made use of questionnaires and focus groups. The results show that there still a long way

to GO before this institution can actually consider itself – as we think it should be – a

model of inclusionary culture, policies and practices, building up, as a result, the immense

gap between its students and itself.




5

RESUMO

Trata-se de pesquisa iniciada em fevereiro de 2004, que tem como objetivo investigar a

formação de futuros professores da Faculdade de Educação da UFRJ com relação a uma

orientação inclusiva de educação. Por “orientação inclusiva” entendemos os esforços

empreendidos pela instituição educacional (e seus membros) no sentido de se minimizar,

ou eliminar, as barreiras que estudantes possam sofrer e que os impeçam de participar

plenamente da vida acadêmica, por conta de suas diversidades oriundas de gênero,

etnias, condições sociais, situações familiares, religião, habilidades acadêmicas, etc.

Defendemos a idéia de que, na Teoria da Inclusão, tais barreiras se fazem presentes pela

desconsideração, por parte da Instituição, de três dimensões básicas a partir das quais

se pode analisar as exclusões e evitá-las: a dimensão da cultura, das políticas, e das

práticas de inclusão. A amostra foi composta por 1007 sujeitos, todos alunos de

Licenciatura da Faculdade de Educação de uma Universidade Federal. Na coleta de

dados, utilizamos a técnica de análise documental para registrar aspectos das ementas

das disciplinas oferecidas na formação dos professores, e aplicamos questionários e

grupos focais aos 1007 sujeitos. Os resultados mostraram que a Faculdade de Educação

– instituição que, em nosso ver, deveria ser modelo de formação e desenvolvimento de

culturas, políticas e práticas de inclusão, ainda tem muito o que rever de seu cotidiano

para diminuir a enorme distância entre sua administração, suas práticas (burocracia) e

seus estudantes. Neste sentido, conforme previsto nos objetivos, foram tecidas algumas

sugestões de interesse da instituição no que tange à minimização de exclusões

observadas nas dimensões da cultura, das políticas e das práticas.




6

SUMÁRIO

SUMÁRIO ...................................................................................................................... 6

LISTA DE TABELAS ..................................................................................................... 7

LISTA DE GRÁFICOS ................................................................................................... 9

Introdução ................................................................................................................... 11

Por quê Inclusão em Educação? .............................................................................. 12

Por quê a Formação de Professores? ...................................................................... 15

Metodologia ................................................................................................................ 19 Referencial Teórico-metodológico ........................................................................... 19 Procedimentos de Coleta .......................................................................................... 21 Instrumentos e Técnicas de Coleta .......................................................................... 22 Procedimentos de Análise ......................................................................................... 26

Apresentação e Discussão dos Resultados ............................................................ 27 Ementas ...................................................................................................................... 27 Questionários e Grupos Focais ................................................................................ 35

Conclusões: Perguntas que não calam, vozes que são caladas. .......................... 96

Referências ............................................................................................................... 105

Anexo 1 QUESTIONÁRIO ......................................................................................... 107

Anexo 2 CRONOGRAMA DE REALIZAÇÃO DOS GRUPOS FOCAIS ................... 117




7

LISTA DE TABELAS Tabela 1 O Contexto Geral da Análise ................................................................. 28 Tabela 2 A dimensão da criação de culturas inclusivas (Licenciaturas) ............... 30 Tabela 3 A dimensão do desenvolvimento de políticas inclusivas (Licenciaturas) 31 Tabela 4 A dimensão da orquestração de práticas inclusivas (Licenciaturas) ..... 32 Tabela 5 Dimensão da criação de culturas inclusivas (Pedagogia) ..................... 32 Tabela 6 A dimensão do desenvolvimento de políticas inclusivas (Pedagogia) ... 33 Tabela 7 A dimensão de orquestração das práticas de inclusão (Pedagogia) ..... 34 Tabela 8 Respostas sobre se o conceito de inclusão foi trabalhado: conforme a descrição dada; no sentido de educação especial; e não foi trabalhado. ............ 56 Tabela 9 Categorização das palavras evocadas na questão 29 .......................... 63 Tabela 10 Categorização das palavras evocadas na questão 30 ........................ 64 Tabela 11 Respostas dos alunos quando perguntados se já se sentiram excluídos na FE .................................................................................................................... 64 Tabela 12 Categorias para as situações de exclusão descritas pelos alunos ...... 65 Tabela 13 Categorização das palavras evocadas nas questões 34 E 35 ............ 70 Tabela 14 Percepção dos respondentes sobre o grau de inclusão da disciplina Didática Especial I, quanto a seus aspectos didático-pedagógicos. .................... 73 Tabela 15 Percepção dos respondentes sobre o grau de inclusão da disciplina Didática Especial II, quanto a seus aspectos didático-pedagógicos. ................... 75 Tabela 16 Percepção dos respondentes sobre o grau de inclusão da disciplina Didática Geral, quanto a seus aspectos didático-pedagógicos. ........................... 76 Tabela 17 Percepção dos respondentes sobre o grau de inclusão da disciplina Estrutura e Funcionamento do Ensino, quanto a seus aspectos didático-pedagógicos. ........................................................................................................ 78 Tabela 18 Percepção dos respondentes sobre o grau de inclusão da disciplina Fundamentos Filosóficos da Educação, quanto a seus aspectos didático-pedagógicos. ........................................................................................................ 80




8

Tabela 19 Percepção dos respondentes sobre o grau de inclusão da disciplina Prática de Ensino, quanto a seus aspectos didático-pedagógicos. ...................... 82 Tabela 20 Percepção dos respondentes sobre o grau de inclusão da disciplina Psicologia da Educação I, quanto a seus aspectos didático-pedagógicos. .......... 84 Tabela 21 Percepção dos respondentes sobre o grau de inclusão da disciplina Psicologia da Educação II, quanto a seus aspectos didático-pedagógicos. ......... 86 Tabela 22 Percepção dos respondentes sobre o grau de inclusão da disciplina Sociologia da Educação, quanto a seus aspectos didático-pedagógicos. ........... 88 Tabela 23 Percepção dos respondentes sobre o grau de inclusão de relacionamentos interpessoais ............................................................................. 89




9

LISTA DE GRÁFICOS{ XE "LISTA DE GRÁFICOS" \b } Gráfico 1 Alunos FE/UFRJ segundo os grupos de idade .......................................... 35 Gráfico 2 Alunos FE/UFRJ segundo o sexo ................................................................. 36 Gráfico 3 Alunos FE/UFRJ segundo a cidade - em 2005 .......................................... 38 Gráfico 4 Alunos FE/UFRJ segundo o estado civil ..................................................... 39 Gráfico 5 Alunos FE/UFRJ que possuem filhos ou não ............................................. 40 Gráfico 6 No. de filhos dos Alunos FE/UFRJ que possuem. ..................................... 41 Gráfico 7 Alunos FE/UFRJ segundo a unidade de origem - 2005 ............................ 42 Gráfico 8 Alunos FE/UFRJ segundo o curso de origem - 2005 ................................ 43 Gráfico 9 Ano de ingresso na FE/UFRJ ........................................................................ 44 Gráfico 10 Meio de transporte até a FE/UFRJ ............................................................. 47 Gráfico 11 Número de transportes utilizados para ir até a FE/UFRJ ....................... 48 Gráfico12 Período do dia em que freqüenta a FE/UFRJ ........................................... 50 Gráfico 13 Renda mensal ................................................................................................ 51 Gráfico 14 Percepção de alguma preocupação por parte da FE/UFRJ em atender a diversidade de alunos que nela existe ....................................................................... 53 Gráfico 15 Concordância/Discordância com a definição de inclusão ...................... 58 Gráfico 16 Importância atribuída pelos respondentes à discussão sobre a educação inclusiva, no curso de formação de professores. ...................................... 69 Gráfico 17 Percepção dos respondentes sobre o grau de inclusão da disciplina Didática Especial I. ........................................................................................................... 72 Gráfico 18 Percepção dos respondentes sobre o grau de inclusão da disciplina Didática Especial II. .......................................................................................................... 74 Gráfico 19 Percepção dos respondentes sobre o grau de inclusão da disciplina Didática Geral. ................................................................................................................... 76




10

Gráfico 20 Percepção dos respondentes sobre o grau de inclusão da disciplina Estrutura e Funcionamento de Ensino. ......................................................................... 77 Gráfico 21 Percepção dos respondentes sobre o grau de inclusão da disciplina Fundamentos Filosóficos da Educação. ....................................................................... 79 Gráfico 22 Percepção dos respondentes sobre o grau de inclusão da disciplina Prática de Ensino. ............................................................................................................. 81 Gráfico 23 Percepção dos respondentes sobre o grau de inclusão da disciplina Psicologia da Educação I. ............................................................................................... 83 Gráfico 24 Percepção dos respondentes sobre o grau de inclusão da disciplina Psicologia da Educação II. .............................................................................................. 85 Gráfico 25 Percepção dos respondentes sobre o grau de inclusão da disciplina Sociologia da Educação. ................................................................................................. 87 Gráfico 26 Percepção dos respondentes sobre se o acesso às informações acadêmicas é ou não inclusivo ....................................................................................... 90 Gráfico 27 Percepção dos respondentes sobre o grau de inclusividade da participação estudantil ..................................................................................................... 92 Gráfico 28 Percepção dos respondentes sobre o grau de inclusividade de recursos de apoio e incentivo à participação ............................................................... 93 Gráfico 29 Grupos de excluídos com os quais os respondentes se identificam. ... 94




11

Introdução O presente trabalho constitui o relatório final da pesquisa Ressignificando a Formação de Professores para uma Educação Inclusiva, do Laboratório de Pesquisa, Estudos e Apoio à

Participação e à Diversidade em Educação – LaPEADE, da Faculdade de Educação da UFRJ,

criado em setembro de 2003

Escolhemos como “palco” da pesquisa a própria Faculdade de Educação da UFRJ, onde

sedia-se o Laboratório. Tal escolha se fez pela importância e história construídas por esta

instituição no que diz respeito a um dos nossos principais focos de interesse: a formação de

educadores. Desta maneira, este trabalho tem como propósito apresentar uma discussão

sobre os aspectos teóricos da Educação Inclusiva em uma universidade pública a partir dos

dados coletados.

Assim sendo, nosso objetivo geral foi contribuir para a ressignificação da formação de

professores da FE/UFRJ para o desenvolvimento de culturas, políticas e práticas de inclusão.

A fim de melhor alcançar o objetivo proposto, organizamo-lo nos seguintes objetivos

específicos:

1) Caracterizar a atual formação de professores tendo como referencial parâmetros de

culturas, políticas e práticas de inclusão em educação;

2) Caracterizar a atual formação de professores a partir da percepção de uma parcela da

população estudantil da FE; e

3) Sugerir, a partir dos resultados da pesquisa, caminhos para o aprimoramento da

formação profissional dos professores.

Inicialmente, cabe esclarecer o que entendemos por Inclusão em Educação, bem como de

que forma as culturas, políticas e práticas se inserem no contexto em que esta pesquisa

está sendo realizada.




12

Por quê Inclusão em Educação? Inclusão existe porque existem exclusões. A exclusão constitui-se, nas sociedades de

hoje, talvez mais do que nunca, num aspecto marcante de suas relações. Verificamos

formas variadas e diferentes níveis de exclusão, nas mais diversas dimensões: política,

social, institucional... Desta maneira, nossa intenção é identificar e combater os

mecanismos de exclusão, contrapondo-o ao desenvolvimento de culturas, políticas e

práticas de inclusão.

Tal como a exclusão, a inclusão também pode ser verificada em qualquer sociedade, de

forma variada e sempre relativa a dado contexto. Em nosso entender, inclusão não se

restringe apenas a certos grupos. Entendemos inclusão da seguinte maneira:

A perspectiva de inclusão parte do princípio de que há diversidade dentro de grupos comuns e de que esta está vinculada ao desenvolvimento de uma educação comunitária compulsória e universal. Tal perspectiva preocupa-se com o incentivo à participação de todos e com a redução de todas as pressões excludentes. (Booth, 1996, p. 90).

Esta perspectiva implica considerar que inclusão e exclusão são processos interligados e

coexistem numa relação dialética que gera subjetividades específicas, que vão desde o

sentir-se incluído ao sentir-se discriminado (Sawaia, 1999).

Tais subjetividades não acontecem num continuum, necessariamente, e não se explicam

apenas pela determinação econômica, mas determinam e são determinadas por formas

diferenciadas de legitimação social e individual.

Dito de outra maneira:

Em síntese, a exclusão é processo complexo e multifacetado, uma configuração de dimensões materiais, políticas, relacionais e subjetivas. É processo sutil e dialético, pois só existe em relação à inclusão como parte constitutiva dela. Não é uma coisa ou um estado, é processo que envolve o homem por inteiro e suas relações com os outros. Não tem uma única forma e não é falha do sistema; ao contrário, é produto de seu funcionamento. (Sawaia, 1999, p. 9).

Por outro lado:

O mundo está sendo transformado por novas regras, novos instrumentos e novos atores em um imenso Mercado global. As liberdades humanas enfrentam novos desafios advindos desta transição, de conflitos, de xenofobias, de tráfico humano e fundamentalismo religioso. Por todo o




13

mundo, pessoas com AIDS/HIV enfrentam sérias ameaças aos seus direitos humanos. Junto com estas questões, a pobreza persistente e a crescente desigualdade são, agora, tratadas como formas de negação aos direitos humanos e, como tal, emergem como contínuos desafios aos direitos humanos. (United Nations Development Programme, 2000, p. 42).

Assim, cabe levar em consideração, na identificação e análise de processos de exclusão e

de inclusão, pelo menos três dimensões: das Culturas, das Políticas e das Práticas.

A dimensão da criação de culturas inclusivas em nossos sistemas sociais (educacional,

de saúde, etc.) e suas respectivas instituições (hospitalares, escolares, etc.) nos remete:

...à criação de comunidades estimulantes, seguras, colaboradoras, em que cada um é valorizado, como base para o maior sucesso de todos os alunos. Ela se preocupa com o desenvolvimento de valores inclusivos, compartilhados entre todo o staff1, alunos e responsáveis, e que são passados a todos os novos membros da escola. Os princípios derivados nas escolas de culturas inclusivas orientam decisões sobre as políticas e as práticas de cada momento de forma que a aprendizagem de todos seja apoiada através de um processo contínuo de desenvolvimento da escola. (Booth et al, 2000, p. 45).

Dois aspectos que norteariam as instituições educacionais a descobrirem-se

caracterizadas por uma cultura inclusiva, por exemplo, seriam referentes à construção de

uma comunidade inclusiva e ao estabelecimento de valores inclusivos nesta comunidade.

No que diz respeito à construção de uma comunidade inclusiva, a instituição poderia, a

título de exemplo, se perguntar: todos se sentem bem-vindos? Os alunos ajudam-se uns

aos outros? Os membros da escola colaboram consigo mesmos? Membros da escola e

alunos tratam-se com respeito? Quanto ao estabelecimento dos valores inclusivos,

algumas das inúmeras questões que poderiam ser investigadas seriam: Há uma filosofia

de inclusão compartilhada pelos pais, alunos e membros da instituição? Os alunos são

igualmente valorizados? A instituição se esforça para minimizar práticas discriminatórias?

Por sua vez, a dimensão do desenvolvimento de políticas inclusivas refere-se à

preocupação em

…assegurar que a inclusão esteja presente no bojo do desenvolvimento da escola, permeando todas as políticas, de forma que estas aumentem a aprendizagem e a participação de todos os alunos. Considera-se apoio aquelas atividades que aumentem a capacidade de uma escola em responder à diversidade dos alunos. Todas as formas de apoio são

1 Considera-se staff, numa Instituição Educacional, todos os funcionários e professores.




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consideradas juntas em uma estrutura única, e são vistas a partir da perspectiva dos alunos e seu desenvolvimento, ao invés de serem vistas da perspectiva da escola ou das estruturas administrativas do órgão responsável pela organização da educação. (Booth et al, 2000, p. 45).

Aqui, poderíamos citar mais dois aspectos que norteariam as investigações sobre a

dimensão política da inclusão numa dada instituição educacional: o desenvolvimento de

uma instituição para todos e a organização de apoio à diversidade. Algumas questões que

auxiliariam mapear o desenvolvimento de uma instituição para todos poderiam ser: todos

os membros novatos são ajudados a se adaptar à instituição? A instituição procura admitir

todos os alunos de sua área local? A instituição agrupa os alunos em turmas de forma que

todos sejam valorizados?

Por fim, a dimensão de orquestração das práticas de inclusão liga-se à preocupação em

fazer com que as práticas das instituições educacionais:

...reflitam as culturas e políticas de inclusão da instituição [e] (...) assegurar que todas as atividades de sala de aula ou extra curriculares encorajem a participação de todos os alunos e baseiem-se em seus conhecimentos e experiências fora da instituição. O ensino e o apoio são integrados na orquestração da aprendizagem e na superação de barreiras à aprendizagem e à participação. O staff mobiliza recursos dentro da instituição e nas comunidades locais para sustentar uma aprendizagem ativa para todos. (Booth et al, 2000, p. 45).

Uma vez mais, pelo menos dois aspectos contribuem para que as instituições

educacionais investiguem o grau de inclusão presente em suas práticas: a forma como a

aprendizagem é orquestrada e a forma como a instituição mobiliza recursos. Do primeiro

aspecto, algumas questões incluiriam: as aulas correspondem e atendem à diversidade de

alunos ali presentes? As aulas são acessíveis a todos os alunos? As aulas desenvolvem

um entendimento sobre diferenças? Os alunos são ativamente envolvidos em sua própria

aprendizagem? Da mesma maneira, o segundo aspecto inclui variadas questões, como

por exemplo: os recursos da instituição são distribuídos com justiça para apoiar a

inclusão? Os recursos da comunidade são conhecidos e utilizados pela instituição? As

diferenças entre os alunos são vistas e usadas como recursos ao ensino e à

aprendizagem, ao invés de serem vistas como “problema”? A instituição utiliza os

conhecimentos especializados de seu corpo docente em proveito de todos?




15

Por quê a Formação de Professores? Ao tratar da responsabilidade fundamental dos educadores, referendamo-nos na questão

profissional que emerge do contexto atual. À medida que os educadores tornaram-se

profissionais da educação, e a construção de uma sociedade democrática e acessível a

TODOS fez a escola reestruturar seu paradigma funcional, os educadores tiveram seu

posicionamento voltado para uma orientação inclusiva.

Que educador uma orientação inclusiva prevê? O educador especializado em todos os

alunos, inclusive nos que apresentam deficiências?

Estar em consonância com o paradigma da inclusão em educação não significa

contemplar todas as especificidades dos comprometimentos oriundos das/os

crianças/jovens que encontram barreiras em sua aprendizagem. Significa direcionar o

olhar para a compreensão da diversidade, oportunizando a aprendizagem de seus alunos

e respeitando suas necessidades, o que constitui o cerne de sua formação. Um educador,

enfim, que domina os instrumentos necessários para o desempenho competente de suas

funções e tem capacidade de problematizar a própria prática, refletindo criticamente a

respeito dela.

Perante o exposto, podemos perceber que a arena educacional é, potencialmente falando,

uma das mais “ricas” em produção e manutenção de mecanismos de exclusão. Nos

dizeres de Gilborn (apud Diniz 2002).

…o sistema educacional mais amplo, os políticos, os diretores e professores andam, de uns tempos para cá, notavelmente ocupados refazendo e reforçando a desigualdade, especialmente em relação a questões “raciais” e a classes sociais. Já é tempo de que este nível de atividade seja re-focalizado em direção ao alcance da justiça social.

Atualmente, vivemos em uma época na qual os movimentos sociais - aliados a outras

formas de luta e intervenções - tentam reverter tal processo, porém o sistema é

excludente em todas as suas formas e maneiras. E a educação está contida nestas

formas. O educador, mais ainda: tanto por ser vítima, como por ser promotor da exclusão.

Os baixos salários, as salas de aulas abarrotadas, a falta de formação adequada do

professorado entre outros aspectos de reprodução da exclusão estão presentes no

cotidiano escolar de todas as maneiras e em todos os níveis. Considerando que a

formação de professores necessita estar em consonância com o que hoje é discutido em




16

termos mundiais sobre educação inclusiva e considerando ainda que a educação é,

segundo o Plano Nacional de Educação 2000, (apud Santos, 2003):

...o elemento constitutivo da pessoa (...) deve estar presente desde o momento em que ela nasce, como meio de condição de formação, desenvolvimento, integração social e realização pessoal (p. 1).

Considerando ainda que a educação não vem sendo tratada com a dignidade que deveria,

o mesmo acontecendo com os usuários da educação – estudantes de todos os níveis – ou

mesmo com aqueles que a fazem de ofício, a conclusão à qual chegamos é que

implicações variadas estão imbricadas na demanda por uma ressignificação na formação

de professores de forma adequada. Dentro desta perspectiva, cabe sinalizar que a

exclusão é mantida pela desigualdade, que por sua vez é sustentada pelo próprio sistema

que a engendra. Perrenoud (2000) nos alerta que:

Presentes em todas as sociedades, as desigualdades reais de capital cultural apresentam-se, primeiramente, como capacidades desiguais de compreensão e de ação, revelando um poder desigual sobre as coisas, os seres e as idéias. Nem todos os indivíduos que coexistem em uma sociedade, tanto as crianças quanto os adultos, enfrentam as situações de vida, sejam elas banais ou extraordinárias, com os mesmos meios intelectuais e culturais. Essa desigualdade existe tanto nas sociedades sem escola como nas sociedades altamente escolarizadas, mas a emergência da forma escolar modifica o estatuto, a natureza e a visibilidade das desigualdades culturais (p. 18).

Logo, os sujeitos que partilham da mesma sociedade, mas não partilham o mesmo código

e nem as mesmas ferramentas para decodificar o mundo não falam a mesma linguagem.

O acesso à educação de qualidade deve permitir-lhes a decodificação dos bens culturais.

Deve permitir-lhes sair do marasmo da falta de oportunidades. Os entraves que são

colocados a muitas pessoas que desejam estudar não podem mais ser somente

explicados pela ausência de vagas, ou de falta de professores, ou de falta de ensino de

qualidade.

Estudos internacionais (Fullan, 1992) mostram que quanto mais centralizada for a gestão

de uma instituição, quanto menos participativa, e quanto menos flexível em relação aos

imprevistos, mais riscos de provocar exclusões ela tende a sofrer. Isto porque, ao se falar

em inclusão, um dos componentes essenciais ao seu sucesso, como tem sido marcado ao

longo deste projeto, é a participação de todos.




17

Neste sentido, uma escola rígida em regras e direcionamento tende a não delegar tarefas

nem compartilhar responsabilidades com sua comunidade, o que por sua vez torna seus

membros alheios ao processo educacional. Pais tendem a não se interessar nem

participar como aliados na educação de seus filhos, professores tendem a ficar

acomodados e desmotivados a criar novas alternativas para solucionar problemas,

funcionários acostumam-se apenas a receber e cumprir ordens, e assim por diante. Essa

relação de distanciamento e pouco diálogo tende a ser reproduzida em sala de aula,

fazendo com que os alunos reflitam exatamente as mesmas reações: tornam-se alheios e

desmotivados para com suas próprias aprendizagens, acostumando-se a receber e

cumprir ordens.

Aqueles (poucos) alunos que reclamam ou, de alguma maneira, manifestam sua

insatisfação, passam a ser considerados rebeldes e tornam-se presa fácil de rótulos como

“indisciplinados”, “problemáticos”, “impossíveis”, “lentos”, “desmotivados” e assim por

diante. Neste processo de rotulação – que é uma forma de exclusão – “naturaliza-se” o

problema ao se jogar as causas para o próprio aluno e/ou suas famílias. Com isso, a

instituição educacional deixa de olhar para si mesma como possível geradora desta

situação de alheamento geral de sua comunidade. A exclusão fica, assim, inscrita em sua

própria cultura, em seu próprio currículo.

Cabe aqui um esclarecimento. Compartilhamos com Silva (1995) a definição de currículo,

que compreende “o conjunto de todas as experiências de conhecimento proporcionadas

aos/às estudantes” (p. 184).

Desta maneira, currículo diz respeito não somente à organização de conteúdos a serem

ensinados, como também engloba todas as relações que perpassam o processo dessa

organização: desde a escolha sobre o que priorizar a ser ensinado na instituição, até a

decisão sobre quem determina esses – e outros – aspectos que comporão o processo

ensino-aprendizagem como um todo. É Silva (1995) mais uma vez quem nos inspira ao

dizer que:

o currículo (...) está no centro mesmo da atividade educacional. Afinal, a escola não está apenas histórica e socialmente montada para organizar as experiências de conhecimento de crianças e jovens com o objetivo de produzir uma determinada identidade individual e social. Ela, de fato (...) funciona dessa forma. Isto é, o currículo constitui o núcleo do processo institucionalizado de educação” (p. 184).




18

Podemos, assim, inferir o quanto potencialmente excludente pode ser a organização

curricular de uma instituição educacional.

Este quadro, aliado à atual situação do ensino público, em particular o de nível

fundamental, faz com que a formação de professores com olhares afiados para tais

processos de exclusão – e com conseqüente disposição para engajarem-se em

movimentos de luta pela inclusão, deles próprios e de outros atores – adquira uma

importância ainda maior.

A exemplo deste argumento, Frigotto e Leher (2007), em recente e-mail2, pontuam,

referindo-se à Resolução 946, publicada em 25/04/07, da Secretaria Municipal de

Educação da Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro, que:

Os educadores, professores e defensores da educação pública de alta qualidade, sempre diferenciaram a prática nefasta da aprovação automática (como a SME quer implementar) da prática de avaliação continuada, processo radicalmente distinto, pois preconiza que a avaliação deve ser realizada pelos protagonistas da educação (e não por órgãos centralizados nos governos ou ligados a iniciativa privada), e que a mudança radical nas práticas de avaliação deve estar inserida em um processo muito mais amplo de redefinição do espaço, do tempo e das condições de trabalho nas escolas.

E na seqüência denunciam: Os dois problemas cruciais que distinguem as duas formas de pensar a avaliação são, em primeiro lugar, a jornada escolar diária: a reprovação deixa de ter sentido em um ambiente de ensino e aprendizagem em tempo integral, em que as crianças podem vivenciar experiências educacionais que garantam real aprendizado a cada um dos estudantes. Cabe lembrar que, das aproximadamente 170 mil escolas públicas brasileiras, apenas 47% possuem jornada diária superior a quatro horas de aula. Em segundo, mas não menos importante, os sistemas públicos de educação não asseguram professores em tempo integral e com dedicação exclusiva mantendo, ainda, um padrão salarial para os docentes que, conforme a Unesco, é baixo ainda se comparado aos padrões latino-americanos. Outros problemas derivados, como classes superlotadas, infra-estrutura degradada etc., confirmam um padrão de oferta de educação pública que, obviamente, é incompatível com o conceito de educação pública de qualidade.

Fica, assim, caracterizada, uma vez mais, a fundamental importância de se investir em

pesquisas que produzam conhecimentos acerca do estado de arte da atual formação de

2 FRIGOTTO & LEHER, 03/06/2007.




19

nossos professores, mote principal desta pesquisa, e assunto principal, aliado ao da

Inclusão, do presente relatório.

Metodologia

Referencial Teórico-metodológico

Com o propósito de contribuir para a ressignificação da formação de professores da

FE/UFRJ para o desenvolvimento de culturas, políticas e práticas de inclusão optamos por

assumir um enfoque predominantemente qualitativo, embora tenhamos utilizado dados

quantitativos para ilustrar os resultados aqui apresentados. A opção teórica e

metodológica pela Pesquisa Qualitativa deve-se ao fato de que “... os dados qualitativos

consistem em descrições detalhadas de situações com o objetivo de compreender os

indivíduos em seus próprios termos” (Goldenberg, 1998, p. 53).

Os dados quantitativos nos forneceram um panorama geral acerca do fenômeno

estudado e buscaram ilustrar uma realidade demográfica dentro do contexto em que o

estudo foi realizado. Afinal, “os números não existem por si só, mas estão associados

com o contexto social e histórico que os gerou” (Bogdan & Biklen, 2000, p.196). Desta

forma, os dados quantitativos coletados no contexto da abordagem qualitativa nos

permitiram, conforme afirma Goldemberg (1998), explorar “os casos desviantes da média

que ficam obscurecidos nos relatórios estatísticos” (p. 63).

A discussão sobre o tema de investigação foi feita de forma minuciosa e exaustiva,

através do uso de diferentes instrumentos, a fim de captar dados detalhados sob o ponto

de vista dos sujeitos da pesquisa e evitar o desperdício de informações relevantes.

Segundo Goldenberg (1998) “é o processo da pesquisa que qualifica as técnicas e os

procedimentos necessários para as respostas que se quer alcançar” (p. 62). Dessa

forma, ao longo da pesquisa, coube-nos decidir pelos procedimentos de coleta de dados

mais adequados aos nossos objetivos.

Levando em conta a perspectiva teórica da inclusão, acreditamos que a multiplicidade de

procedimentos e técnicas abriu-nos a possibilidade de contar com a participação de

vários atores, isto é, dos estudantes que vivem o processo de formação, bem como




20

vários autores, levando em conta que os depoimentos orais e ou escritos fornecidos por

eles constituiu um rico universo conceitual de interpretação e formulação teórica.

No caso dessa pesquisa, esses indivíduos esses estudantes foram os alunos da FE/UFRJ

que cursavam, durante os anos de 2004, 2005 e 2006, a formação de professores na

referida Universidade, mais especificamente aqueles matriculados nas licenciaturas e no

curso de Pedagogia.

Inicialmente, a proposta era desenvolver o trabalho de campo com os estudantes que

estivessem no início do 3º período cursado na FE e os alunos curso de Pedagogia que

estivessem cursando o 7º e 8º períodos. Entretanto, durante a primeira etapa do trabalho

de campo, a aplicação dos questionários, nos deparamos com a dificuldade de selecionar

a amostra nas licenciaturas a partir dos critérios estabelecidos, pelo fato de que a própria

estrutura de créditos não prevê a organização dos alunos por período cursado na FE.

Deste modo, optamos por compor a amostra com todos os questionários aplicados na

primeira etapa do trabalho de campo, independente de que períodos estivessem cursando

seus respondentes, totalizando 1007 alunos3. Cabe mencionar que o instrumento foi

aplicado no final do período de 2005/2, fato este que garantiu que os respondentes já

tivessem alguma experiência na FE/UFRJ.

A partir daí buscamos conhecer os sentidos e significados atribuídos pelos alunos à

inclusão e à formação para a inclusão e contribuir para o processo de Ressignificação da

formação de professores pelos discentes da FE/UFRJ. Nas palavras de Bogdan & Biklen

(2000),

a abordagem da investigação qualitativa exige que o mundo seja examinado com a idéia de que nada é trivial, que tudo tem potencial para constituir uma pista que nos permita estabelecer uma compreensão mais esclarecedora do nosso objecto de estudo (p. 49).

3 Esclarecemos que o contexto físico em que acontece a formação de professores na FE/UFRJ ultrapassa os limites do Campus da Praia Vermelha e que algumas turmas assistem aulas em outras unidades situadas em diferentes Campi da UFRJ3. Em virtude das limitações de tempo, das limitações financeiras e do número de pesquisadores envolvidos nessa pesquisa delimitamos como campo de estudo a FE/UFRJ e, conseqüentemente, como sujeitos em potencial os alunos matriculados na referida unidade no primeiro semestre de 2004.




21

Ao recolher dados descritivos a partir da percepção de uma parcela da população

estudantil da FE/UFRJ objetivamos construir, coletivamente, novos significados para a

formação de professores. Para atender os objetivos dessa pesquisa, elegemos como

instrumentos de coleta de dados: a pesquisa documental, o questionário, a observação, o

grupo focal e a entrevista. A integração desses diversos instrumentos teve como principal

objetivo “... abranger a máxima amplitude na descrição, explicação e compreensão do

objeto de estudo” (Ibidem, p. 36).

Cada um desses instrumentos foi utilizado numa etapa específica da pesquisa ocorrendo,

em alguns casos, a utilização concomitante de mais de um instrumento numa mesma

etapa. Esse tipo de estratégia, conhecida como triangulação, é definida por Goldenberg

(1998) como “... uma metáfora tomada emprestada da estratégia militar e da navegação,

que se utiliza de múltiplos pontos de referência para localizar a posição exata de uma

objeto” (Ibidem).

Mesmo reconhecendo que a pesquisa não é uma tática de guerra e que existem

limitações tangíveis em nosso objeto de estudo que nos impedem de localizar posições

exatas, acreditamos que a triangulação dos instrumentos favoreceu a validação dos

dados, através da multiplicidade de técnicas de investigação e da multiplicidade de

olhares dos diferentes pesquisadores que participaram desse processo. Descreveremos

a seguir cada um dos instrumentos de coleta e como se deu esse processo, levando em

conta suas limitações e possibilidades em relação aos objetivos dessa pesquisa.

Procedimentos de Coleta

Inicialmente, cabe-nos esclarecer que o contexto físico em que acontece a formação de

professores na FE/UFRJ ultrapassa os limites do Campus da Praia Vermelha e que

algumas turmas assistem aulas em outras unidades situadas em diferentes Campi da

UFRJ4. Em virtude das limitações de tempo, das limitações financeiras e do número de

pesquisadores envolvidos nessa pesquisa delimitaremos como campo de estudo a

FE/UFRJ e, conseqüentemente, como sujeitos em potencial os alunos matriculados na

referida unidade no primeiro semestre de 2004.

4 Mais especificamente da Ilha do Fundão e do Largo do São Francisco.




22

Instrumentos e Técnicas de Coleta

1) Observação

Durante o planejamento inicial tivemos a intenção de utilizar a observação-não

estruturada como um instrumento de caráter exploratório que faria parte de todas as

etapas, visando conhecer como as diferentes pessoas agiam e interagiam no contexto de

formação dos futuros professores na FE/UFRJ. Entretanto, em decorrência da dificuldade

de organização do tempo dos integrantes do grupo de pesquisa, a observação – eleita

como um instrumento transversal durante todo o percurso da pesquisa – foi realizada

apenas durante o processo de aplicação dos questionários e do grupo focal e serviu

como uma espécie de termômetro que permitiu a compreensão do contexto em que foi

realizado o estudo e indicou as reações e a receptividade dos sujeitos em relação ao

tema pesquisado.

2) Pesquisa documental

A pesquisa documental fez parte da primeira etapa dessa pesquisa, com o propósito de

recolher informações prévias sobre nosso campo de interesse (Marconi & Lakatos, 1999);

fazer um levantamento dos potenciais sujeitos e verificar que discussões estão previstas

no curso de formação de professores da FE/UFRJ acerca da temática educação

inclusiva.

Para isso, realizamos, inicialmente, um levantamento em três fontes de documentos: o

currículo do curso de formação de professores – licenciaturas e Pedagogia – em vigor no

ano de 2004; as ementas das disciplinas ministradas nos referidos cursos e, os arquivos

com os nomes dos alunos que estão matriculados no 3º período do curso de licenciatura

e dos alunos curso de Pedagogia que estivessem cursando o 7º e 8º períodos.

Foram analisadas 112 ementas das disciplinas oferecidas nas Licenciaturas e Pedagogia

da referida Universidade. Dentre as 73 ementas dos cursos de Licenciatura 6 são

comuns a todos os cursos e 67 específicas às didáticas e práticas de ensino das

respectivas cadeiras de formação5. No curso de Pedagogia, foram analisadas 39

5 A FE/UFRJ oferece 14 cursos de licenciatura: Biologia, Ciências Sociais, Educação Física, Enfermagem, Educação Artística, Filosofia, Física, Geografia, História, Letras, Matemática, Música, Psicologia, Pedagogia e Química.




23

ementas, sendo que 30 correspondem ao tronco comum e 9 são referentes às práticas

de ensino das habilitações oferecidas pela FE/UFRJ6.

Utilizamos a técnica da análise de conteúdo (Bardin, 1977) como caminho norteador para

a organização das informações. Após uma leitura geral dos textos contidos nos

documentos, tecemos algumas reflexões sobre o conteúdo que expressavam e os

analisamos à luz da Teoria da Inclusão em Educação, utilizando, como categorias-base,

as três dimensões apresentadas na seção anterior deste artigo: a dimensão da criação

de culturas inclusivas; a dimensão do desenvolvimento de políticas inclusivas e a

dimensão de orquestração das práticas de inclusão. As palavras/expressões/frases foram

destacadas e agrupadas com base em alguns critérios:

(1) As referidas dimensões encontram-se, na Teoria da Inclusão, simbolizadas sob a

forma de um triângulo eqüilátero, numa relação de reciprocidade e

complementaridade. Não há, portanto, hierarquia ou ordem de importância;

(2) Na dimensão da criação de culturas inclusivas foram agrupadas palavras/expressões/frases que remetem à discussão sobre valores, identidade,

diversidade e a construção de uma comunidade inclusiva apoiada nestes valores,

favorecendo a compreensão e o respeito às diferenças, bem como a minimização

da discriminação;

(3) Na dimensão do desenvolvimento de políticas inclusivas foram agrupadas palavras/expressões/frases que remetem à discussão sobre o pensar a inclusão,

lembrando que este pensar envolve fazer perguntas, tomar decisões e planejar

ações que favoreçam o aumento da aprendizagem e da participação de todos os

estudantes e,

(4) Na dimensão de orquestração das práticas de inclusão foram agrupadas palavras/expressões/frases que remetem à discussão sobre o fazer a inclusão e a

de que maneira a orquestração da aprendizagem é apresentada no currículo de

formação de professores.

3) Questionário

6 O curso de Pedagogia oferece três habilitações: Magistério das Disciplinas Pedagógicas do Ensino Médio, Magistério da Educação Infantil e Magistério das Séries Iniciais do Ensino Fundamental.




24

A pesquisa documental serviu como um elemento norteador para que pudéssemos

elaborar um questionário que foi respondido pelos alunos das licenciaturas e da

Pedagogia. Esse questionário foi organizado em três tipos de questões (ver anexo I):

fechadas, a fim de obter informações diretas a respeito das formação realizada na

instituição; sobre o conhecimento dos alunos em relação a inclusão em educação;

e sobre as experiências de exclusão (diretas ou indiretas) vividas pelo futuro

profissional no espaço de formação;

abertas, que visavam: captar as percepções pessoais dos alunos sobre a inclusão

em educação e identificar prioridades para a construção de um espaço inclusivo

dentro da FE que contribua para a formação de educadores inclusivos;

abertas e fechadas, especificamente voltadas para a definição do perfil dos alunos

da FE/UFRJ no concernente à disponibilidade pessoal para atuar numa

perspectiva inclusiva. Esta seção do questionário visava, desta forma, verificar

“intensidades, direção dos interesses, atitudes, motivos e valores” (Anastasi,

1977, p. 559) dos respondentes acerca da inclusão em educação.

As 22 primeiras questões visavam traçar o perfil dos respondentes, referente a dados

pessoais (itens 1 a 7; 14, 16 e 19; 21 e 22), dados acadêmicos (itens 8 a 13 e 20), acesso

à informação via internet (item 15), acesso à FE (itens 17 e 18). A questão 23 visava

levantar informações sobre as impressões iniciais dos estudantes quanto ao acolhimento

dos alunos na instituição. As demais questões diziam respeito a inclusão em educação

tanto no sentido teórico-conceitual – solicitando a compreensão que os respondentes

tinham a respeito do tema – quanto a partir de um caráter aplicado, onde os alunos

refletiam a respeito da realização – ou não – do processo de inclusão na FE/UFRJ no

decurso da formação.

Realizamos um teste piloto no primeiro semestre de 2004, com o intuito de verificar a

fidedignidade, validade e operacionalidade deste instrumento. Nesta fase de pré-

testagem foram identificados os pontos que necessitavam ser ajustados para o pleno

entendimento dos sujeitos a respeito do que se pretendia alcançar com a aplicação do

instrumento. Esse processo constituiu um importante momento da pesquisa, de onde já

podemos extrair significativas contribuições para seu desenvolvimento e conclusão.




25

A partir dos resultados do pré-teste do questionário, aplicado em março de 2004,

extraímos algumas considerações de estudantes do curso de formação de professores

(Licenciaturas e Pedagogia) da Faculdade de Educação da UFRJ sobre as

características do professor que atua de acordo com uma orientação inclusiva. Com isso,

pudemos detectar certos aspectos que são freqüentemente citados pelos estudantes e

problematizar essa questão.

Os questionários foram aplicados em sua versão definitiva durante o segundo semestre

de 2005. Foi feito um levantamento do número de turmas atendidas nas licenciaturas nos

turnos da manhã, tarde e noite e o grupo se organizou de forma a aplicar o questionário

em todas as turmas, nos três turnos. A aplicação do questionário durou uma hora em

média.

De uma forma geral, a receptividade dos estudantes foi boa, considerando que essa foi a

primeira vez que se realizou uma pesquisa acerca deste tema na instituição. Os

comentários dos alunos, durante o processo de preenchimento do formulário foram de

que sentiam-se privilegiados por estarem tendo a oportunidade de preencher a

instrumento que consideravam muito importante.

Quanto à receptividade dos docentes para a aplicação do questionário não ocorreram

problemas de uma maneira geral. Entretanto, alguns docentes – da área da filosofia,

estrutura e funcionamento e psicologia – dificultaram o processo de aplicação quando

alegaram a premência de que a mesma se desse no menor tempo possível, pois que não

poderiam oferecer toda a aula.

A análise dos dados do questionário contou com vários procedimentos. Inicialmente

todas as respostas foram digitadas em formulários específicos. Alguns grupos de

questões tiveram tratamento específico, de acordo com as suas características. Os itens

27, 28, 32 e 42 foram analisados com base na técnica de análise do conteúdo e os

demais itens foram analisados com base na comparação de freqüências e percentual.

4) Grupo Focal




26

Minayo et. al. (1999), cita Krueguer (1994) para definir o grupo focal como “uma técnica

de entrevista, direcionada a um grupo que é selecionado pelo pesquisador a partir de

determinadas características identitárias, visando obter informações qualitativas” (p. 23).

Essa entrevista pode ter uma ou várias sessões, envolvendo um número determinado de

participantes, que reúna características ou elementos comuns, de modo a serem

reconhecidos como um grupo. O roteiro temático para a discussão poderá ser aberto ou

estruturado, de acordo com o problema que se deseja analisar e no caso da existência de

vários grupos com características diferenciadas o roteiro temático deve ser ajustado a

cada um deles, permanecendo as mesmas questões básicas para todos os grupos.

Nessa pesquisa o grupo focal teve a importante função de captar o movimento do

discurso dos discentes sobre a formação de professores para uma educação inclusiva.

Os grupos e o roteiro temático foram definidos com base nas informações coletadas no

questionário e o número de sessões foi estipulado de acordo com o quantitativo de

grupos e com a disponibilidade da equipe em desenvolver as sessões.

Os grupos focais foram realizados no segundo semestre letivo de 2006. A seleção dos

participantes foi feita de forma aleatória com o auxílio do programa Excel. Foram

organizados 06 grupos, distribuídos nos turnos da manhã, tarde e noite, ao longo de três

encontros cada. O convite foi feito por telefone e e-mail e o primeiro obstáculo que

enfrentamos foi a disponibilidade de tempo dos alunos para participar dos encontros,

considerando que muitos já estavam trabalhando e outros tinham aulas nos dias por nós

disponibilizados. Desta maneira, terminamos com a possibilidade de realizarmos somente

dois encontros com cada grupo.

Enfrentada essa dificuldade inicial, organizamos os roteiros para os encontros (ver anexo

II). Os temas que procuramos abordar nos encontros foram Culturas, Políticas e Práticas

de Inclusão.

Procedimentos de Análise

Para organizar e analisar os dados colhidos, tomamos como base as recomendações de

Gomes (2001), Rizzini (1999) e Bardin (1977) e utilizamos a técnica conhecida como

Análise de Conteúdo, “uma técnica de investigação que tem por objetivo ir além da




27

compreensão imediata e espontânea, ou seja, ela teria como função básica a observação

mais atenta dos significados de um texto” (Rizzini, 1999, p. 91).

A fase de análise teve por finalidades: (1) estabelecer uma compreensão dos dados

coletados; (2) confirmar ou não os pressupostos da pesquisa e/ou responder às questões

formuladas e (3) ampliar o conhecimento sobre o assunto pesquisado, articulando ao

contexto cultural da qual faz parte (Minayo, 1992).

Apresentação e Discussão dos Resultados

Ementas

Com o intuito de verificar que discussões estão previstas, direta ou indiretamente, no

currículo vigente, no ano de 2004, do curso de formação de professores da FE/UFRJ,

acerca da temática Educação Inclusiva, foram analisadas 112 ementas das disciplinas

oferecidas nas Licenciaturas e Pedagogia da referida Universidade. Dentre as 73

ementas dos cursos de Licenciatura 6 são comuns a todos os cursos e 67 específicas às

didáticas e práticas de ensino das respectivas cadeiras de formação7. No curso de

Pedagogia, foram analisadas 39 ementas, sendo que 30 correspondem ao tronco comum

e 9 são referentes às práticas de ensino das habilitações oferecidas pela FE/UFRJ8.

Utilizamos a técnica da análise de conteúdo (Bardin, 1977) como caminho norteador para

a organização das informações. Após uma leitura geral dos textos contidos nos

documentos, tecemos algumas reflexões sobre o conteúdo que expressavam e os

analisamos à luz da Teoria da Inclusão em Educação, utilizando, como categorias-base,

as três dimensões apresentadas na seção anterior deste relatório: a dimensão da criação


dimensão de orquestração das práticas de inclusão. As palavras/expressões/frases foram

destacadas e agrupadas com base em alguns critérios:

7 A FE/UFRJ oferece 14 cursos de licenciatura: Biologia, Ciências Sociais, Educação Física, Enfermagem, Educação Artística, Filosofia, Física, Geografia, História, Letras, Matemática, Música, Psicologia, Pedagogia e Química. 8 O curso de Pedagogia oferece três habilitações: Magistério das Disciplinas Pedagógicas do Ensino Médio, Magistério da Educação Infantil e Magistério das Séries Iniciais do Ensino Fundamental.




28

(1) As referidas dimensões encontram-se, na Teoria da Inclusão, simbolizadas

sob a forma de um triângulo eqüilátero, numa relação de reciprocidade e

complementaridade. Não há, portanto, hierarquia ou ordem de importância;

(2) Na dimensão da criação de culturas inclusivas foram agrupadas palavras/expressões/frases que remetem à discussão sobre valores, identidade,

diversidade e a construção de uma comunidade inclusiva apoiada nestes valores,

favorecendo a compreensão e o respeito às diferenças, bem como a minimização da

discriminação;

(3) Na dimensão do desenvolvimento de políticas inclusivas foram agrupadas palavras/expressões/frases que remetem à discussão sobre o pensar a inclusão,

lembrando que este pensar envolve fazer perguntas, tomar decisões e planejar ações

que favoreçam o aumento da aprendizagem e da participação de todos os estudantes e,

(4) Na dimensão de orquestração das práticas de inclusão foram agrupadas palavras/expressões/frases que remetem à discussão sobre o fazer a inclusão e a de que

maneira a orquestração da aprendizagem é apresentada no currículo de formação de

professores.

No processo de análise das ementas dos cursos de licenciatura foram destacadas 241

palavras/expressões/frases, dentre as quais 7,05% se referem à dimensão da criação de

culturas inclusivas; 40,24% à dimensão do desenvolvimento de políticas inclusivas e

52,69% à dimensão de orquestração das práticas de inclusão. Já no curso de Pedagogia,

foram destacadas 74 palavras/expressões/frases: 27,02% se referem à dimensão da

criação de culturas inclusivas; 47,29% à dimensão do desenvolvimento de políticas

inclusivas e 25,67% à dimensão de orquestração das práticas de inclusão. Estas

informações podem ser visualizadas na tabela a seguir:

Tabela 1 O Contexto Geral da Análise

Categorias Licenciaturas PedagogiaFreq. Abs.

Freq. Rel.

Freq. Abs.

Freq. Rel.

Dimensão da criação de culturas inclusivas 17 7% 20 27%Dimensão do desenvolvimento de políticas inclusivas

97 40,3% 35 47,3%

Dimensão de orquestração das práticas de inclusão

127 52,7% 19 25,7%

Total 241 100% 74 100%




29

Em nenhuma das 112 ementas aparece, explicitamente, a palavra inclusão ou a

expressão inclusão em educação, embora as discussões previstas apresentem, algumas

direta, outras indiretamente, um potencial significativo para a formação de professores

orientados inclusivamente. A esse respeito, podemos acrescentar que a versão curricular

analisada data de 1992, época em que tais questões ainda não haviam sido

problematizadas de maneira sistemática na literatura científica brasileira.

Tal problematização acontece a partir de 1993, aproximadamente, quando se iniciou a

divulgação oficial da Declaração Mundial sobre Educação para Todos, promulgada

durante a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, ocorrida em Jomtiem,

Tailândia, 1990. Mesmo assim, o texto justificativo da versão curricular em análise

apresenta, em diversos momentos, preocupações notadamente “inclusivas”, motivo pelo

qual decidimo-nos pela análise da proposta curricular que tal texto fundamenta.

Destacamos, na análise das ementas de ambos os cursos, como conteúdos ligados à

dimensão da criação de culturas inclusivas, aqueles que se referem à busca de sentidos

da educação, ao cotidiano pedagógico e ao Homem: seu desenvolvimento e

aprendizagem. Entendemos que a criação de uma cultura de inclusão no processo

educativo passa pelo conhecimento e discussão dos sentidos atribuídos à educação

pelos diferentes atores que contracenam no palco educativo.

Da mesma maneira, destacamos, em ambos os cursos, como conteúdos ligados à

dimensão do desenvolvimento de políticas inclusivas aqueles que se referem à

problematização da educação, ao planejamento e aos conteúdos propriamente ditos.

Entendemos que o desenvolvimento de uma política de inclusão no processo educativo

passa pela capacidade de problematização de situações e respectivo planejamento do

cotidiano educacional com vistas à busca de soluções às problematizações efetuadas,

que por sua vez devem refletir-se, entre outros aspectos, na organização dos conteúdos

curriculares e na própria concepção de currículo adotada pela instituição.

Por fim, destacamos, em ambos os cursos, como conteúdos ligados à dimensão da

orquestração de práticas inclusivas aqueles que se referem à prática docente, aos

métodos, metodologias e procedimentos e à avaliação. Entendemos que a orquestração

de práticas de inclusão no processo educativo passa pela análise da prática docente




30

como um todo, em seus aspectos didáticos e atitudinais, bem como pelas diferentes

concepções acerca da avaliação do processo ensino-aprendizagem.

Passemos, agora, à exposição dos dados obtidos em cada curso separadamente: o de

Licenciaturas e o de Pedagogia, bem como as palavras e expressões particulares que

caracterizaram as respostas de cada ementa em relação a cada categoria.

AS LICENCIATURAS

Na categoria das Culturas, obtivemos, na análise das ementas das Licenciaturas,

distribuidamente, conteúdos referentes às três sub-categorias: Busca de Sentidos da

Educação, Cotidiano Pedagógico e O Homem: seu desenvolvimento e aprendizagem.

Nas três sub-categorias encontramos palavras e expressões que traduzem sintonia com

uma proposta inclusiva de educação, como por exemplo: Educação brasileira: visão

histórica, relação entre sociedade global e educação; Matrizes da educação

contemporânea: poder, disciplina e autoridade; Estudo da Dinâmica do Processo

Educativo; e ainda Fatores Fisiológicos, Cognitivos, Motivacionais e Sociais da

Aprendizagem.

Tais conteúdos, entre outros, ainda que não contemplem a inclusão em sua totalidade,

têm bom potencial de colaboração para a construção de valores inclusivos, na medida

em que podem trazer para o centro da discussão a forma pela qual se constroem

histórica e culturalmente os velhos paradigmas educacionais e as práticas pedagógicas

excludentes. A tabela abaixo permite uma melhor visualização das categorias e sub-

categorias:

Tabela 2 A dimensão da criação de culturas inclusivas (Licenciaturas)

Categoria Sub-categoria Freq. Abs.

Freq. Rel.

Dimensão da Criação de Culturas

Inclusivas

Busca de Sentidos da Educação 06 35,3%Cotidiano Pedagógico 06 35,3%O Homem: seu desenvolvimento e aprendizagem

05 29,4%

Total 17 100%

Na categoria das Políticas, obtivemos, nas ementas das Licenciaturas, palavras e

expressões que denotam a preocupação com a avaliação do ensino, com a relação entre




31

educação, cidadania e trabalho, bem como com uma análise sociológica e filosófica dos

problemas da educação brasileira em suas diferentes nuances.

Cremos que tais conteúdos, que podem ser vistos na próxima tabela, podem ser usados

como base para o desenvolvimento de políticas inclusivas porque centralizam o foco de

análise nas formas pelas quais se fomenta, política e socialmente, concepções acríticas

de educação. Isto porque pensamos que quando se contempla, desde a ementa, o

potencial problemático de cada aspecto fundante do sujeito como cidadão, estamos com

um passo dado no sentido da inclusão – pelo menos, teoricamente.

Tabela 3 A dimensão do desenvolvimento de políticas inclusivas (Licenciaturas)


Freq. Rel.

Dimensão do Desenvolvimento

de Políticas Inclusivas

Problematização da educação 33 34%Planejamento 37 38,1%Conteúdos 27 27,9%Total 97 100%

Entretanto, conforme dissemos ao apresentar o quadro geral, o conteúdo das ementas

das Licenciaturas aponta para uma predominância na discussão a respeito dos aspectos

ligados à dimensão das Práticas, perfazendo mais de 50% das

palavras/expressões/frases contidas nestes documentos. Nesta categoria percebemos

que, nas ementas das Licenciaturas, as palavras e expressões mais freqüentes denotam

a preocupação com aspectos procedimentais e avaliativos, entrevendo um interesse

particular pelas técnicas através das quais melhor se poderia, talvez, “controlar” uma sala

de aula.

Alguns exemplos estão nas expressões: Métodos e Técnicas de ensino, Princípios

fundamentais da nova metodologia de ensino; Métodos, técnicas e recursos aplicáveis;

Controle, integração e fixação de aprendizagem; e Problemas de manejo de classe. A

tabela a seguir fornece uma idéia da distribuição de conteúdos desta categoria:




32

Tabela 4 A dimensão da orquestração de práticas inclusivas (Licenciaturas)


Freq. Rel.

Dimensão da Orquestração de

Práticas Inclusivas

Prática docente 65 51,2%Métodos, metodologias, procedimentos

41 32,3%

Avaliação 21 16,5%Total 127 100%

Consideramos que uma preocupação com os aspectos técnicos não seja, em si, um

problema. Pelo contrário, seria mesmo necessário à completude do processo de

formação do educador. O que nos causa espécie é o exagero na preocupação,

predominantemente, com estes aspectos. Questionamo-nos sobre até que ponto esta

concentração em torno da prática não estaria caracterizando a formação de um educador

predominantemente tecnicista, em detrimento de um perfil mais reflexivo, complementar à

formação técnica, que comporia o que consideramos um educador orientado para a

inclusão.

A PEDAGOGIA

Na categoria das Culturas inclusivas, obtivemos, na análise das ementas do Curso de

Pedagogia, conteúdos como Condições de trabalho do corpo docente: possibilidade de

aperfeiçoamento, índices de rotatividade e relações com a equipe técnica e Relação da

escola com o sistema de ensino e com a comunidade. A tabela abaixo permite uma

melhor visualização das respostas:

Tabela 5 Dimensão da criação de culturas inclusivas (Pedagogia)


Freq. Rel.

Dimensão da Criação de Culturas

Inclusivas

Busca de Sentidos da Educação 05 25%Cotidiano Pedagógico 11 55%

O Homem: seu desenvolvimento e aprendizagem

04 20%

Total 20 100%

Tais conteúdos, entre outros, parecem manifestar a preocupação com a construção de

valores inclusivos, na medida em que situam o cerne das questões em termos de

aspectos do cotidiano pedagógico, essencial à implementação de qualquer proposta de




33

cunho democrático. Particularmente, porque o educador é o “executor” por excelência da

inclusão em educação.

Por sua vez, na categoria das Políticas de inclusão, a mais numerosa em termos de

freqüência de ocorrências, obtivemos, na análise das ementas da Pedagogia, conteúdos

bastante variados, tanto relativos à Problematização da Educação quanto a Conteúdos

propriamente ditos. Quanto à sub-categoria Problematização, boa parte das ementas

sugere a presença de preocupações inclusivas, dado que apresentam

palavras/expressões/frases como A noção de totalidade: a interdisciplinaridade, Reflexão

sobre a educação como problema filosófico. A ideologia, A organização, administração e

o funcionamento da educação no Brasil: igualdades de condições para acesso e

permanência, liberdade e pluralismo de idéias e concepções pedagógicas, gratuidade e

obrigatoriedade, ou ainda Análise da evolução histórica da concepção e discussão de

questões atuais no campo como: currículo e conhecimento; currículo e ideologia;

currículo, reprodução e resistência; currículo e trabalho. Todas estas expressões são

comumente encontradas na literatura sobre Inclusão, da maneira como a trabalhamos na

presente pesquisa.

Quanto à sub-categoria Conteúdos, esta nos pareceu, em contraposição aos vistos até o

momento, a que contém aspectos menos ligados a preocupações inclusivas, dado que

refletem questões bem mais pontuais e técnicas, por assim dizer, do que da ordem do

questionamento. Suas palavras/expressões/frases resumem-se basicamente a dois tipos:

Creches, pré-escola, ensino fundamental e ensino médio: atendimento e conteúdos

mínimos para a formação básica, exercício da cidadania e qualificação para o trabalho,

com apenas uma ocorrência, e Conteúdos [e metodologia do processo de alfabetização e

do ensino], com doze ocorrências. A tabela 6 permite uma melhor visualização das

categorias e sub-categorias:

Tabela 6 A dimensão do desenvolvimento de políticas inclusivas (Pedagogia)


Freq. Rel.

Dimensão do Desenvolvimento

de Políticas Inclusivas

Problematização da educação 17 48,6%Planejamento 05 14,3%Conteúdos 13 37,1%Total 35 100%




34

Por fim, no tocante à categoria Práticas de inclusão, observamos que todas as

ocorrências se deram em função da temática de aspectos procedimentais, com algum

destaque para preocupações relativas à Iniciação à Metodologia Científica, à Metodologia

do Ensino e à da Prática Pedagógica. Aqui identificamos outra categoria com pouco

conteúdo “inclusivo”.

Esperávamos que, no tocante à Prática, houvesse ementas de referenciais mais

inclusivos. Verificamos, entretanto, uma predominância do “como fazer”, pura e

simplesmente, o que ficou claro em palavras e expressões do tipo: Metodologia do

processo de alfabetização e do ensino, Metodologia do ensino, Metodologia da prática

pedagógica, e Utilização de diferentes instrumentos e procedimentos de coleta de dados:

entrevistas, questionários e observações. Elaboração de relatórios. Ainda que a

discussão sobre “como fazer” seja importante e pertinente ao campo das práticas,

pensamos que este aspecto apenas não a esgota. É importante haver uma relação entre

o “como fazer” e o “porque fazer”.

Estes aspectos mais “pragmáticos” parecem apontar para uma formação de especialistas

e, de certa forma, restrita às habilitações oferecidas, no sentido do futuro aluno, ao final

do curso, estar “pronto” para ação docente em um determinado segmento da Educação

Básica – Magistério das Disciplinas Pedagógicas do Ensino Médio, Magistério da

Educação Infantil e Magistério das Séries Iniciais do Ensino Fundamental –, em

detrimento de uma formação mais ampla, que contemple aspectos ligados a um processo

de construção crítica e reflexiva da e na prática pedagógica.

Desta forma, entendemos que o fazer, refletido, e o porque fazer, comprometido, quando

juntos durante a formação docente podem contribuir significativamente para a construção

de práticas pedagógicas mais inclusivas. A tabela abaixo permite uma melhor

visualização das categorias e sub-categorias:

Tabela 7 A dimensão de orquestração das práticas de inclusão (Pedagogia)


Freq. Rel.

Dimensão da Orquestração de

Práticas Inclusivas

Prática docente - -Métodos, metodologias, procedimentos 19 100%Avaliação - -Total 19 100%

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37

A quarta questão perguntava o Bairro, a Cidade e o Estado onde os estudantes

moravam, bem como o número do telefone fixo, do celular e o e-mail destes.

Os 1007 respondentes pertencem ao estado do Rio de Janeiro e a 27 cidades diferentes,

dos quais 76,55% moram na cidade do Rio de Janeiro, fato relevante, pois morar e

estudar na mesma cidade permite melhor adaptação de vida, apesar de não ser este o

único fator decisivo à entrada e permanência na universidade. Até porque, em uma cidade

com o tamanho do Rio de Janeiro, suas peculiaridades (trânsito, violência) podem

representar um período de tempo muito maior para seu estudante chegar às instalações

da universidade do que muitos estudantes de cidades do interior do país. Estes, muitas

vezes viajam de um município para o outro (distâncias muitos menores ou a mesma

distância percorrida em bem menos tempo) para conseguirem estudar.

Cerca de 20% de nossa amostra distribuem-se por outras cidades (merecendo destaque

algumas cidades da baixada fluminense como Nova Iguaçu, Queimados, Belford Roxo,

Mesquita e Nilópolis, algumas cidades da região serrana como Petrópolis, Nova Friburgo,

Teresópolis e também a região de Niterói e São Gonçalo), e 3,61% dos alunos (36) não

responderam à questão. O gráfico 3 mostra estes dados.

Ao observarmos estes percentuais podemos questionar a dificuldade de acesso dos

estudantes de outras cidades, que dependem não só do preparo para o concurso do

vestibular como também de ter uma condição financeira que permita seu estabelecimento

em outra cidade. Tais aspectos, por si mesmos, podem constituir importantes fontes de

exclusão.




38

Gráfico 3 Alunos FE/UFRJ segundo a cidade - em 2005

0,10%1,20%

3,41% 0,10%0,40% 0,10%0,10%0,10%0,10%0,30%0,50%0,60%

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BELFORD ROXO

BARRA MANSAFonte: Pesquisa Direta (Total de entrevistados 922 alunos)

A quinta questão perguntava sobre o estado civil dos respondentes, e teve os seguintes

resultados: dos 1007 alunos respondentes, 2,88% (29) não responderam a questão,

84,51% (851) declaram-se solteiros, 10,63% (107) casados, 1,09% (11) separados, 0,50%

(5) divorciados e 0,40% (4) marcaram a opção outros. A maioria dos respondentes,

84,51% dos respondentes é de solteiros, conforme ilustra o gráfico abaixo:




39

84,51%

10,63% 1,09% 0,50% 0,40% 2,88%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

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50,00%

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70,00%

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90,00%

Solteiro(a) Casado(a) Separado(a) Divorciado(a) Outro BRANCO

Fonte: Pesquisa Direta (Total de entrevistados 1007 alunos)

Gráfico 4 Alunos FE/UFRJ segundo o estado civil

A sexta pergunta indagava se os alunos respondentes tinham filhos. Dos 1007

respondentes, 89,77% (904) não têm filhos e 6,95% (70) têm.

Se contarmos que a maioria de nossos respondentes é de mulheres e encontra-se na

faixa etária entre 21 e 30 anos, conforme dados vistos nas questões anteriores, podemos

nos perguntar se, de fato, possuir maior instrução, evita o crescimento da natalidade de

modo desordenado. Pelos dados aqui apresentados, parece que sim.


Ende

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43

A nona pergunta tinha como objetivo identificar os cursos dos alunos respondentes. Os

resultados obtidos foram uma maioria considerável de alunos do Curso de Educação

Física (Gráfico 8).

Juntando os dados desta questão com os da questão anterior, percebe-se que, quando se

reúne os alunos por Centro, o de Letras e Artes possui população maior, porque

congrega, sozinho, cerca de 19 diferentes cursos. Quando se analisa, entretanto, cada

curso em separado, o centro que mais se apresenta numeroso quanto a número de alunos

por cursos isoladamente é o de Ciências da Saúde (CCS).

0,10%0,10%

3,08%0,99%

2,98%2,28%

0,10%2,28%

0,20%0,10%

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0,40%0,10%0,20%

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0,20%6,65%

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0,50%0,60%

0,30%

0,00% 2,00% 4,00% 6,00% 8,00% 10,00% 12,00% 14,00% 16,00%BACHAREL EM DANÇA BACHAREL EM PIANO BIOLOGIACIÊNCIAS BIOLÓGICAS CIÊNCIAS SOCIAIS EDUCAÇÃO ARTÍSTICAEDUCAÇÃO ARTÍSTICA-ARTES CÊNICAS EDUCAÇÃO ARTÍSTICA-ARTES PLÁSTICAS EDUCAÇÃO ARTÍSTICA-DESENHOEDUCAÇÃO ARTÍSTICA-DESENHO INDUSTRIAL EDUCAÇÃO FÍSICA FILOSOFIAGEOGRAFIA HISTÓRIA LEAR DESENHOLEAR-AP LEAR-AR LETRAS-PORT./ ALEMÃOLETRAS-PORT./ ÁRABE LETRAS-PORT./ FRANCÊS LETRAS-PORT./ GREGOLETRAS-PORT./ HEBRAICO LETRAS-PORT./ INGLÊS LETRAS-PORT./ ITALIANOLETRAS-PORT./ LATIM LETRAS-PORT./ LITERATURA LETRAS-PORTUGUÊSLIC. EM ARTES PLÁSTICAS LIC. EM ARTES VISUAIS LIC. EM BELAS ARTESLIC. EM BIOLOGIA LIC. EM CIÊNCIAS BIOLÓGICA LIC. EM ED. ART. MÚSICALIC. EM ED. ARTÍSTICA LIC. EM ED. ARTÍSTICA - ARTES PLÁSTICAS LIC. EM ED. ARTÍSTICA - DESENHOLETRAS-PORT./ JAPONÊS


Gráfico 8 Alunos FE/UFRJ segundo o curso de origem - 2005

Esse dado pode ser retratado diretamente na nossa realidade, pois ao fazermos uma

análise da formação dos membros do LaPEADE, uma parcela representativa vem do

curso de Educação Física que se encontra no Centro de Ciências da Saúde (CCS).



44

A décima pergunta indagava o DRE (número de identificação do aluno na UFRJ) de cada

aluno, que não será divulgado visto que os dados pessoais de identificação dos alunos

são de caráter estritamente confidenciais.

A décima primeira questão perguntava o ano de ingresso na UFRJ. As respostas

permitiram observar que os alunos que freqüentam a FE/UFRJ ingressaram na UFRJ no

período de 1973/1 a 2004/1. Este longo período de tempo pode indicar reingresso na

Universidade para fazer outro curso. De todo modo, 91% deles ingressaram entre o

segundo semestre de 1999 e o primeiro de 2002.

A décima segunda pergunta indagava o ano de ingresso dos respondentes na FE/UFRJ.

Os dados obtidos na pesquisa mostram que atualmente na FE/UFRJ existem alunos que

ingressaram desde 1995/2 a 2005/1, uma variação de quase dez anos, refletindo,

salvaguardadas as devidas proporções, o quadro geral de entrada na UFRJ (questão 11).

De todo modo, 75,17% dos pesquisados ingressaram na FE/UFRJ no período de 2004/1 a

2005/1. Os estudantes que ingressaram de 1995/2 a 2003/2 somam 15,3%.

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56,7%

75,1%

84,1%88,7%

93,2% 95,6% 96,6% 97,4% 98,2%

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80,0%

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100,0%100,0%99,9%99,8%99,7%99,6%99,3%98,8%

Gráfico 9 Ano de ingresso na FE/UFRJ



45

A décima terceira pergunta queria saber quais disciplinas foram cursadas pelos alunos.

Nove foram as opções de respostas (nove diferentes disciplinas), que foram apontadas

2103 vezes por 711 respondentes (296 deixaram a resposta em branco).

Das disciplinas marcadas, 21,63% (519 em 2103) referiram-se a Didática Geral; 9,92%

(238 em 2103) a Fundamentos Filosóficos da Educação; 7,54% (181 em 2103) a Estrutura

e Funcionamento do Ensino; 21,43% (514 em 2103) a Psicologia da Educação I; 8,00%

(192 em 2103) a Psicologia da Educação II; 13,34% (320 em 2103) a Sociologia da

Educação; 2,38% (57 em 2103) a Prática de Ensino; 2,33% (56 em 2103) a Didática

Especial I; e 1,08% (26 em 2103) a Didática Especial II.

Estas respostas condizem com o que se esperaria de uma amostra que ingressou

majoritariamente entre 2004/1 e 2005/1, conforme visto na pergunta anterior, já que o

currículo à época supunha a complementação pedagógica em três períodos, com cerca de

três disciplinas a serem cursadas em cada, para as Licenciaturas.

Assim, obtivemos uma maioria de referências para as disciplinas mais iniciais da formação

pedagógica (Didática Geral, Psicologia da Educação I e Sociologia da Educação).

Os que não responderam explica-se pelo fato de comporem a parcela de estudantes que

ainda estavam no primeiro ano da Faculdade de Educação, e provavelmente com algum

atraso em sua formação pedagógica.

A décima quarta pergunta indagava se os alunos possuíam computador em casa. As

respostas foram as seguintes: 86% (866) dos alunos responderam que têm computador

em casa; 12,12% (122) responderam que não e 1,89% (19) não responderam.

A décima quinta questão questionava sobre a freqüência com que o respondente

acessava a internet. As possibilidades de respostas eram: sempre, que ficou com 51,04%

(514) das respostas; com alguma freqüência, com 28,40% (286); com pouca freqüência, com 14,20% (143); raramente, com 3,87% (39); nunca, com 0,40% (4) e em branco com 2,09% (21) das respostas.

O fato de 86% dos alunos terem computador em casa e 80,04% terem acesso à internet

representa que há facilidade para este grupo obter informações sobre assuntos gerais e

específicos, tendo a tecnologia como ferramenta de estudo, pesquisa e comunicação.



46

Pode significar, ainda, duas situações: a de que os programas governamentais de

inclusão digital estejam sendo eficazes no que respeita à população estudantil de

universidades públicas, que supostamente deveriam ter menos recursos; ou que, como

muitos autores argumentam e comprovam, a maioria da população estudantil de

universidades públicas não é assim tão desprovida de recursos quanto se imagina.

Seria interessante a comparação destes dados com dados semelhantes coletados em

universidades particulares, para se ver qual hipótese teria maior respaldo no atual

momento de nossa conjuntura.

A décima sexta questão perguntava sobre as condições de moradia dos respondentes,

que teve como resultado: 4,47% (45) dos estudantes declararam morar sozinhos; 72,39%

(729), com os pais; 7,55% (76), na casa de outros familiares; 3,28% (33) no alojamento

estudantil; 1,29% (13), na casa de amigos; 0,70% (7), com companheiro; 7,35% (74), com

marido; 0,20% (2) com pais e marido e 1,99% (20) dos alunos não responderam.

729 respondentes relataram morar com os pais e estes encontram-se na faixa de 18 a 32

anos, sendo que a grande maioria tem 22 anos. Isso pode indicar que a necessidade de

apoio dos pais para jovens adultos ainda é de importância significativa.

Neste caso, a primeira hipótese especulada na pergunta anterior (de que os alunos têm

poucos recursos), pareceria ter maior respaldo.

Por outro lado, sabe-se que apenas a população burguesa pode se dar ao "luxo" de iniciar

a vida de trabalho mais tardiamente, o que daria maior apoio à segunda hipótese, com a

qual tendemos a concordar mais (a de que a maioria dos alunos de universidades públicas

não é tão desprovida de recursos).

Na pergunta 19, o grande percentual da população estudantil que não trabalha,

comparado à que trabalha, como veremos, alimenta ainda mais esta segunda hipótese.

A décima sétima pergunta questionava sobre o deslocamento dos alunos de casa até a

FE/UFRJ. Os resultados encontram-se no gráfico abaixo.


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%

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onde fica

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nobre da



48

Some-se a este resultado o dado obtido na pergunta 18, que indagava sobre a

quantidade de meios de transporte que os alunos utilizavam para o traslado residência-

universidade.

Os resultados foram os seguintes: 8,74% (88) dos alunos declararam não fazer uso de

qualquer meio de transporte; 36,15% (364) se utilizam de um meio de transporte; 39,13%

(394) de dois; 4,87% (49) de três; 1,29% (13), de quatro; 0,10% (um único aluno) declarou

mais de quatro; e 4,73% (98) dos alunos não responderam.

36,15%

39,13%

4,87% 1,29% 0,10%8,74%

9,73%

0,00%

5,00%

10,00%

15,00%

20,00%

25,00%

30,00%

35,00%

40,00%

Uma Duas Três Quatro Mais de Quatro Nenhuma BRANCO


Gráfico 11 Número de transportes utilizados para ir até a FE/UFRJ

Os dados acima confirmam com bastante precisão o que discutimos na pergunta anterior,

deixando entrever que o alunado pesquisado, de fato, parece possuir maiores recursos do

que o que se esperaria do papel de uma universidade pública, qual seja, o de atender aos

menos providos, majoritariamente.



49

Conforme mencionamos anteriormente, esta reflexão fica ainda mais clara com a resposta

da próxima questão, de no. 19, que indagava se o (a) respondente somente estudava ou

se estudava e trabalhava.

Os resultados obtidos foram: 41,71% (420) dos alunos responderam que somente

estudavam; 55,91% (563) declararam que trabalhavam e estudavam e 2,38% (24) dos

alunos não responderam. Nos dias de hoje, possuir um alunado de quase 50% que só

estuda, é luxo.

Conforme vimos discutindo desde a questão 15, fica-nos cada vez mais claro que, pelo

menos no que tange à esta população desta Faculdade, seus alunos têm mais recursos

do que o que se esperaria de uma instituição educacional pública – idealizada para

atender a todos, mas principalmente aos que têm menos condições.

A vigésima pergunta queria saber em que período do dia ele(a) cursava as disciplinas,

caso a resposta da questão anterior tivesse sido “trabalha e estuda”. Aqui lembramos que

o total de respondentes a esta questão foi de 563. Destes, 23,24% (234) declararam

estudar apenas no horário da manhã; 4,37% (44) apenas no horário da tarde; e 19,17%

(193) apenas no horário da noite.

Percebe-se, portanto, uma concentração de disciplinas cursadas nos chamados horários

de “ponta” (manhã e noite), provavelmente para que os alunos possam ter o restante do

horário para compor suas demais atividades.

Os alunos que declararam modificar seus horários de trabalho foram da ordem de 3,48%

(35) e aqueles que optam por disciplinas de acordo com seus horários de trabalho, 6,95%

(70). Os que cursam no horário manhã/tarde, 0,70% (7); manhã/noite, 2,28% (23);

manhã/tarde/noite, 0,50% (5); tarde/noite, 1,59% (16) e 37,74% (380) dos alunos não

responderam.

O que ficou mais patente, entretanto, é que a maioria, 380 respondentes, não quis relatar

como consegue aliar as atividades de trabalho e estudo.



50

23,24%

4,37%

19,17%

3,48%

6,95%

0,70%

2,28%

0,50%

37,74%

0,00%

5,00%

10,00%

15,00%

20,00%

25,00%

30,00%

35,00%

40,00%

Manhã

Tarde

Noite

Modifico meushorários de trabalho

Curso somente as queajustam aos meushorários

MANHÃ E TARDE

MANHÃ E NOITE

MANHÃ, TARDE ENOITE

BRANCO


Gráfico12 Período do dia em que freqüenta a FE/UFRJ

A vigésima primeira questão indagava sobre a procedência da renda mensal dos

respondentes e dava como opção de respostas: o seu próprio trabalho; os recursos

familiares; os recursos da UFRJ e outro recurso.

Os resultados foram os seguintes: 32,57% (328) dos alunos apontaram que a renda

mensal é proveniente de recursos da família; 30,98% (312) apontaram outras formas de

compor a renda, mas não as especificaram; 21,95% (221) dos alunos apontaram o próprio

trabalho; 11,32% (114) apontaram os recursos da UFRJ e 3,18% (32) dos alunos não

responderam.

Mais de 60%, portanto, responderam que sua renda vem da família ou de outra fonte, o

que nos faz, uma vez mais, refletir sobre as questões trazidas até o momento, referentes à

suposta falta de recursos do alunado desta universidade pública.

A vigésima segunda questão indagava em que faixa de Renda mensal/ valor cada

respondente se encaixava. Os resultados foram os seguintes:



51

1,09%

29,29%

47,47%

0,40%

8,74%5,06%

2,09%

5,86%

0,00%

5,00%

10,00%

15,00%

20,00%

25,00%

30,00%

35,00%

40,00%

45,00%

50,00%

Abaixo de R$ 200,00 Até R$ 240,00 De R$ 240,00 a R$ 960,00 De R$ 960,00 a R$ 1.200,00

Acima de R$ 1.200,00 Acima de R$ 2.400,00 Outros BRANCO


Gráfico 13 Renda mensal

O gráfico acima mostra que 47,47% dos alunos (478) declararam possuir renda mensal

entre R$ 240,00 e R$ 960,00 e 29,29% (295 alunos), até R$ 240,00. O restante

subdividiu-se entre 8,74% (88 alunos) acima de R$ 1.200,00, 5,06% (51 alunos) acima de

R$ 2.400,00, 2,01% (21 alunos) marcaram a opção “outros”, 1,09% (11 alunos) disseram

ter renda mensal abaixo de R$ 200,00, 0,40% (4 alunos) entre R$ 960,00 e R$ 1.200,00

e 5,86% (59 alunos) deixaram a resposta em branco.

Segundo dados do IBGE de 20069, o rendimento médio mensal dos 10% mais pobres da

família brasileira é de R$ 52,52, e dos 10% mais ricos, de R$ 2.453,99. Na Região

Sudeste é de R$ 80,97 e R$ 2.910,23, respectivamente, cabendo ao Estado do Rio de

Janeiro as respectivas médias: R$ 85,87 e R$ 3.228,06, sendo que as médias de sua

Região Metropolitana (aonde se insere nossa amostra) são de R$ 91,61 e de R$

3.476,94. Verificamos, portanto, que uma boa maioria de nossa amostra encontra-se

muito acima da faixa salarial dos mais pobres. Mesmo que isso não indique uma

condição econômica ideal, necessariamente, permite-nos afirmar, conforme fizemos

anteriormente, que esta população não é desprovida de recursos. 9Síntese de Indicadores Sociais 2006



52

A vigésima terceira questão perguntava sobre o acolhimento recebido ao ingressar na

FE/UFRJ: 51,74% (521) dos alunos sentiu-se acolhido na FE/UFRJ, enquanto que 43,79%

(441) dos alunos apontaram o “não” como resposta. Apenas 0,85% (9) dos alunos

responderam mais ou menos e 3,57% (36), não responderam.

Quando compusemos esta pergunta, baseamo-nos no referencial teórico que defende que

instituições educacionais "inclusivas" precisam ser ambientes acolhedores (BOOTH, 1996,

1998, 2000; PERRENOUD, 2000; SANTOS, 2003). Estes percentuais aproximados de

"sim" e de "não" podem estar apontando para a complexidade do tema inclusão quando

se pensa na mesma a partir desta perspectiva. No mínimo, podemos suspeitar de que a

relatividade do conceito "acolhedor" possa estar interferindo nas respostas, o que significa

que talvez devêssemos ter tido preocupação em definir, tal como fizemos com outras

perguntas, o conceito em questão, para que os respondentes partissem da mesma base

quando a respondessem.

De todo modo, não deixou de ser reconfortante saber que, apesar dos sérios problemas já

apontados pela pesquisa e que ainda estão por ser apontados, o acolhimento não parece

ser dos piores.

Curiosamente, a vigésima quarta questão, que indagava ao respondente se percebia

alguma preocupação da FE/UFRJ em atender a diversidade de alunos nela existente,

apresentou uma maioria considerável de respostas negativas, conforme se verá no gráfico

a seguir: 28,7% (289) responderam que sim, 56,11% (565) disseram que não, enquanto

10,92% (110) responderam que somente em alguns aspectos. Além disso, 4,23% (43)

deixaram a questão em branco.

Em função da questão anterior, cuja maioria de respostas foi pelo acolhimento sentido ao

ingressar na FE, seria de se esperar que este acolhimento sentido se refletisse também

nesta questão, através de uma percepção majoritária, por parte dos alunos, de que a FE

mostrasse, de algum modo, preocupação com o atendimento à diversidade de alunos nela

presentes. Mas como se vê, quase 60% dos respondentes disseram que não.

Cremos que esta diferença possa ser atribuída ao fato de que a questão 23 reportava o

estudante ao seu tempo de entrada na FE, ao passo que a questão 24 abriu a

possibilidade para que a reflexão dos mesmos fosse feita com base em um tempo já

decorrido, e não logo no início, quando ingressaram.



53

Se assim for, saber que o acolhimento percebido pode ter sido apenas aparente, ou

passageiro, na visão dos respondentes, é sério indicativo de que mais esforços são

necessários, por parte da FE, no tocante a estes aspectos, que em nossa compreensão

estão vinculados à construção de um ambiente cuja cultura seja pró-inclusão.

28,70%(289)

56,11%(565)

4,27%(43)

10,92%(110)

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

SIM NÃO BRANCO ALGUNS ASPECTOS


Gráfico 14 Percepção de alguma preocupação por parte da FE/UFRJ em atender a diversidade de alunos que nela existe

Esta negatividade fica bastante acrescida quando exploramos as justificativas dadas na

opção "alguns aspectos". Os 110 respondentes produziram um total de 152 explicações,

das quais 56 (36,85%) podem ser consideradas negativas, 47 (30,12%) mistas e 20

(12,82%) positivas. As 29 (19,07%) restantes não obtiveram clareza suficiente em sua

redação para que pudéssemos chegar a alguma conclusão quanto ao sentido em que se

encaixariam.

A maioria dos depoimentos que consideramos de sentido negativo versaram sobre a falta

de acessibilidade dos estudantes a vários serviços e direitos, refletindo, em suas visões,



54

uma profunda desorganização, ou mesmo descaso, da FE para com os alunos e suas

unidades de origem. Alguns exemplos seguem abaixo:

A procura de vagas é maior do que a oferta...

Penso que deveria haver um maior número de turmas e horários (à tarde, por exemplo) para atender à disponibilidade dos alunos (até porque somos de outras Unidades. O Fundão é longe da FE e por isso, às vezes, só podemos começar a vir para a FE após formados).

Pedidos de pesquisa na internet, trabalhos digitados, sendo que nem todos têm PC. Não há acesso de internet na FE. Não há rampas, não há recursos para deficientes em geral.

Há uma profunda falta de integração entre o curso de proveniência e as disciplinas da FE.

Alguns processos são muito lentos, como inscrição; há pouca comunicação com alguns coordenadores; alguns professores têm muita má vontade.

Há um entrave, sobretudo burocrático, para que se possa resolver, às vezes, coisas aparentemente simples.

Seria melhor que a licenciatura fosse feita na unidade de origem do aluno com um programa menos generalizado e mais voltado para o curso do aluno.10

Se a FE se preocupasse com os alunos, mandaria professores para darem aula no campus onde os alunos estudam e não eles terem que se deslocar para cá.

Não observo nenhum tratamento para promover a inclusão a não ser festas políticas que antecipam eleições entre funcionários e poucas bolsas de auxílio.

Outro assunto também presente nas acepções negativas das explicações fornecidas

refere-se a atitudes discriminatórias e maus-tratos, conforme os depoimentos a seguir:

No geral não. Pois existem professores que ainda discriminam determinados estudantes de alguns cursos. (como Educação Física e Belas Artes).

10 A UFRJ possui 5 campi: o principal, localizado na Ilha do Fundão, na Zona Oeste da Cidade, e de onde provêm a maioria dos estudantes; o da Praia vermelha, localizado na Zona Sul da Cidade, e onde fica a FE; e os do Largo de São Francisco, do Museu Arqueológico e da escola de Música, localizados no centro da Cidade, de onde também provêm boa parcela de nosso alunado.



55

Há uma série de reclamações por parte dos alunos da Ed. Física quanto a discriminação de certos professores em relação aos alunos da Escola de Ed. Física e Desporto.

Por sua vez, os depoimentos representativos de sentidos que consideramos positivos

centraram-se predominantemente em dois temas: Horários, considerados disponíveis e

diversificados (com 7 ocorrências, das 19) e esforços dos professores (com 5 ocorrências,

dentre as 19). Algumas falas representativas destes temas seguem abaixo:

A diversidade de horários de aula ajuda muito.

Talvez pela grande oferta de horários de diferentes disciplinas, possibilitando ao aluno realizar suas atividades sem prejuízo.

Na questão dos diversos horários e dias de aula p/ determinadas disciplinas.

Os professores procuram saber o curso de origem para poder aplicar suas aulas.

Principalmente pela compreensão dos professores a pequenos atrasos de alunos que moram longe.

Os professores procuram se adequar a estas diferenças.

Por fim, os depoimentos que consideramos possuírem teor misto assim foram

considerados por possuírem argumentos a favor e contra, ao mesmo tempo, sobre o

atendimento à diversidade. Eis alguns exemplos:

Depende muito dos funcionários que nos atendem. Uns são extremamente preocupados enquanto outros agem com muita má-vontade.

Percepção de que alguns funcionários se mostram interessados na resolução de problemas, mas não estão totalmente informados sobre os procedimentos da universidade.

Percebo que a Faculdade de Educação tem preocupação em pensar nos seus cursos, se os alunos estão à vontade, porém o atendimento na secretaria e as turmas lotadas com alunos de diferentes cursos ainda me incomodam.

Me parece que não é feita nenhuma restrição à esta diversidade, mas também não há nada específico feito em relação a ela.



56

Percebo esta preocupação por parte dos professores somente. O acesso aos departamentos é muito difícil. Não há informações visíveis [sobre] onde se localizam.

São oferecidos vários horários para as disciplinas, mas poderia haver mais opções de disciplinas da Educação em outros campi, como no Fundão.

O discurso é adaptado à diversidade, mas não percebi se aproveita as singularidades dos alunos.

Nas aulas, por exemplo, porém, na Secretaria não ocorre a prática.

O ambiente físico é muito bom, e os professores são bons também. Agora, a parte administrativa é péssima.

A vigésima quinta pergunta foi a respeito do conceito de inclusão e/ou educação

inclusiva ter sido trabalhado ou não no curso de formação de professores da FE/UFRJ.

Como opções para resposta apresentamos: foi trabalhado em consonância com o

conceito de inclusão dado no próprio questionário, foi trabalhado somente relacionado à

Educação Especial ou não foi trabalhado.

Os resultados foram os seguintes: 50,82% (498) disseram que sim de acordo com o

conceito dado de inclusão, 5,41% (53) responderam que sim, mas restrito à Educação

Especial, 30,31% (297) responderam que o conceito não foi trabalhado, 13,47% (132)

deixaram partes da questão em branco e finalmente 29,49% (27) não responderam a

questão.

Para as respostas afirmativas, solicitamos, ainda, que os respondentes identificassem em

que matérias tal conceito havia sido trabalhado. Na tabela abaixo, podemos visualizar

estes dados:

Tabela 8 Respostas sobre se o conceito de inclusão foi trabalhado: conforme a descrição dada; no sentido de educação especial; e não foi trabalhado.

CF DESCRIÇÃO

CF ED. ESP.

NÃO TRAB.

BRANCO

TOTAL

N.º % N.º % N.º % N.º % N.º % 498 50,82% 53 5,41% 297 30,31% 132 13,47% 980 100,00%498 50,82% 53 5,41% 297 30,31% 132 13,47% 980 100,00%

N=980 porque 27 sujeitos não responderam à esta questão



57

Das 498 respostas que afirmaram terem trabalhado o conceito de inclusão conforme a

descrição do questionário, a maioria afirmou que tal aconteceu na disciplina Didática Geral

(335, ou 67,26%), seguida de Psicologia da Educação (181, ou 36,34%), Sociologia da

Educação (137, ou 27,51%), Filosofia da Educação (104, ou 20,88%) e Estrutura e

Funcionamento do Ensino (47, ou 9,43%). Outras disciplinas citadas, mas que tiveram

ocorrências pequenas (menos de 11, ou 2,2%) foram: História da Educação, Prática de

Ensino, Didática Especial e Estudo da Realidade Educacional.

Das 53 respostas que afirmaram terem trabalhado o conceito de inclusão conforme o

sentido dado a Educação Especial, a maioria afirmou que tal ocorreu nas seguintes

disciplinas, por ordem decrescente de ocorrências: Psicologia da Educação (25, ou

47,16%), Didática Geral (18, ou 33,96%), Estrutura e Funcionamento de Ensino (6, ou

11,32%). As disciplinas restantes não obtiveram percentual mínimo de 10% e são elas:

Sociologia da Educação, Filosofia da Educação, Estudo da Realidade Educacional,

Cotidiano da Escola, Fundamentos da Educação Especial e Didática Especial.

Estes resultados apontam para um quadro polarizado, com os maiores percentuais ora

afirmando ser o conceito tratado dentro de uma perspectiva que ultrapassa a visão

puramente associada a deficiências, ora não ser tratada de modo algum. Do primeiro

caso, destacamos que as disciplinas Didática Geral e Psicologia da Educação parecem

ser as que mais se preocupam com a questão, pois aparecem com os maiores

percentuais tanto nas respostas dos que afirmaram serem trabalhadas conforme a

definição que demos no questionário, quanto dentre os que disseram terem sido somente

no sentido atribuído pela Educação Especial.

O fato de 297 (30,31%) sujeitos terem afirmado que o conceito de inclusão não é

trabalhado de modo algum nos causa certa surpresa, pois que os dados foram coletados

em 2005, quinze anos após o lançamento da Declaração Mundial sobre Educação para

Todos, que afirmou oficialmente o movimento pela inclusão no mundo.

A vigésima sexta indagava se o respondente concordava com a definição de inclusão

e/ou educação inclusiva proposta na questão anterior, a saber:

Santos (1995) argumenta que “no contexto brasileiro, no nível do senso comum, a inclusão ainda costuma ser, a despeito de esforços governamentais e não governamentais, e de pesquisadores no assunto, associada, apenas, a deficiências, ou, ainda, confundida com o movimento pela integração de deficientes (...) falar em inclusão em



58

educação implica também em avaliar os aspectos que constituem barreiras para que o processo ensino-aprendizagem transcorra sem riscos de exclusões, em todos os níveis de ensino” (p.78-91). Neste sentido, a Educação Inclusiva atua num contexto mais amplo e “refere-se à redução de todas as pressões pela exclusão, e de todas as desvalorizações que os alunos sofrem, seja com base em deficiências, rendimento, religião, etnia, gênero, classe, estrutura familiar, estilo de vida ou sexualidade” (Booth, T.; Ainscow. M. & Dyson, 1997, p.337-355).

Dentre os 1007 alunos que responderam às referidas questões, 901 (89, 47%) disseram

concordar com o conceito proposto e anteriormente descrito. Somente 46 (4,57%)

discentes revelaram não concordar e 60 (5,96%) deles não responderam:

89,47%

4,57% 5,96%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

SIM NÃO BRANCO


Gráfico 15 Concordância/Discordância com a definição de inclusão

As questões 27 e 28 solicitavam aos respondentes que justificassem sua concordância

ou discordância, respectivamente. Os 901 alunos que concordaram originaram 826

justificativas. Dos 46 que não concordaram, obtivemos 32 justificativas.



59

Tanto as justificativas de concordância quanto as de discordância foram, por sua vez,

categorizadas de acordo com nosso referencial teórico de inclusão, ou seja, segundo os

conceitos de culturas, políticas e práticas (respectivamente: "C", "P" e "Pr").

(a) Na dimensão da criação de culturas inclusivas foram agrupadas palavras/expressões/frases que remetem a crenças, percepções e à discussão sobre

valores, identidade, diversidade bem como à construção de uma comunidade inclusiva

apoiada nestes valores, favorecendo a compreensão e o respeito às diferenças, bem

como a minimização da discriminação;

(b) Na dimensão do desenvolvimento de políticas inclusivas foram agrupadas palavras/expressões/frases que remetem à discussão sobre o pensar a inclusão,

lembrando que este pensar envolve fazer perguntas, tomar decisões e planejar ações,

formular e implementar políticas (públicas ou institucionais) que favoreçam o aumento da

aprendizagem e da participação de todos os estudantes e,

(c) Na dimensão de orquestração das práticas de inclusão foram agrupadas palavras/expressões/frases que remetem à discussão sobre participação social e o fazer

da inclusão cotidianamente, bem como a de que maneira a orquestração da

aprendizagem é apresentada no currículo de formação de professores.

Criamos, ainda, a categoria "não respondida (NR)", para aquelas respostas que não se

encaixavam em nossa classificação, bem como as categorias “SIM", e “LIM”,

respectivamente relativas a respostas que concordavam por concordar e que centraram-

se nas deficiências. Vale dizer, entretanto, que estas foram em número muito pequeno

(cerca de apenas 5%), motivo pelo qual optamos por não explorá-la neste relatório.

Das justificativas de concordância, as que obtiveram maiores ocorrências foram, em

ordem decrescente: Culturas (C), com cerca de 43% das justificativas; Práticas (Pr), com

aproximadamente 14%, Não Respondido (NR), com cerca de 24% e Políticas (P), com

cerca de 8% das respostas. A seguir, alguns exemplos de respostas categorizadas como

da dimensão das Culturas de inclusão:

Sou a favor do respeito às diferenças na sociedade, sou contra a exclusão de alguém por ela não se encaixar em algum modelo de pré-estabelecido do que seria "certo".



60

Porque todos devem ter a oportunidade de escolher seus caminhos, e para que esta escolha seja justa, o acesso à educação, lazer, entre outros, deve ser universal.

Porque a inclusão educacional permite que as pessoas adquiram mais conhecimento, e com este, "alcançar" pessoas com tais conhecimentos e/ou outros, com o intuito de se produzir "trocas intelectuais" importantes para o próprio desenvolvimento e para o amadurecimento da cultura de cada grupo social, permitindo uma maior interação sem preconceitos, com uma maior tolerância, respeito, e, se não há aceitação do que é diferente, pelo menos há melhor compreensão disto.

Alguns exemplos da dimensão das Práticas seguem abaixo: Conheço pouco sobre o assunto, mas concordo que não é uma simples inclusão de pessoas deficientes no mundo, que lhes é privado. É algo mais amplo, tem a ver com a participação plena das pessoas na construção de nossa sociedade.

Porque a inclusão deve ter a participação máxima de qualquer pessoa, com seus direitos e deveres de cidadão.

Porque como o próprio autor relata, a inclusão não se restringe a um determinado grupo, e sim a tudo que se faz em relação à participação dos cidadãos em qualquer área da sociedade em que vivem.

E, finalmente, alguns exemplos de falas relativas à dimensão das Políticas:

Todos, independente de raça, cor, dificuldade, temos o direito ao acesso igualitário a todas as esferas de convívio social e cultural.

Todos têm direito a exercer a cidadania e o Estado da União tem o dever de proporcionar os recursos financeiros, humanos e estruturais.

O indivíduo, sendo um cidadão, tem direito de participar, optar e escolher suas atividades e seus caminhos sendo este ato assegurado e validado pela Constituição Federal.

Quanto às discordâncias, 5 respondentes usaram o espaço para registrar suas idéias

acerca da não concordância com a definição de inclusão fornecida, mas suas respostas

foram categorizadas como nulas por não expressarem justificativas ao que foi

questionado, conforme exemplificado abaixo:

Não ficou claro a que tipo de sociedade o autor propõe essa inclusão.

Estou cursando minha primeira disciplina.

Tirando estes casos, as demais respostas foram classificadas, conforme explicado

anteriormente, dentro de nosso referencial teórico. Assim, alguns exemplos de

justificativas categorizadas dentro da dimensão das Culturas são:



61

Inclusão também engloba fazer com que uma pessoa compreenda o que ela tem direito, ou qualquer outra coisa. Não é somente estar dentro de um contexto ou situação e sim entender a problemática.

Por que de fato faz parte das necessidades atuais principalmente para aqueles que acreditam no processo, mas o que se vê dentro da sociedade é que a classe mais necessitada não tem interesse pelo assunto.

Acho que é muito mais ampla (...). A educação inclusiva tem que estar ligada ao cidadão desde seu nascimento e devemos nos preocupar muito com as pessoas que estão nesta faculdade (FE/UFRJ) porque já vêm de uma situação complicada fazendo com que o conhecimento que passam para os alunos, principalmente, e para as pessoas com que convivem diariamente já seja cheio de preconceitos enraizados de tal forma que deviam ser tratados individualmente.

Alguns exemplos de falas extraídas para compor a dimensão das Políticas são:

Considero excessiva demagogia considerar que há uma forma autônoma de questões como conjuntura, política, historicidade, etc. de considerar e/ou avaliar a inclusão.

Porque a diferença social, a desigualdade, mesmo com esta inclusão não serão superadas tão facilmente.

É ideológico. Não parece ter um conceito de pessoa básico por trás que possa fundamentá-lo. Antes parece querer criar uma "verdade" politicamente correta para provocar adesão ideológica inquestionável, porque quem seria contra algo "bom" como a inclusão conforme a visão de quem em favor de que interesses.

E, por fim, alguns exemplos de justificativas de discordâncias inseridas na dimensão das

Práticas são:

Entendo o que os professores e intelectuais que defendem a "inclusão" querem dizer, no sentido de tornar o sujeito participativo nos espaços sociais. Porém acho o conceito muito limitado, pois estamos muito bem "inseridos" em outros aspectos: a diferença, as desigualdades não são exceção do sistema, não acredito que sejam resolvidos a partir da idéia de civilidade...

O conceito de inclusão é demasiado amplo. Se por um lado é de fato importante que o cidadão participe das áreas da sociedade a que ele tem direito é impossível garantir que ele participe de todas estas áreas, além de levar a um descontentamento educacional.

Apenas discordo de que este processo seja de fato democrático e não acredito que seja algo pelo qual se deva lutar, ao contrário a própria inserção deveria se uma ocorrência do meio social.



62

Na questão 29, solicitava-se aos participantes que listassem palavras que lembrassem

inclusão na FE/UFRJ, de acordo com observações, percepções, experiências, situações,

etc., vividas por ele naquele espaço.

Dos 1007 participantes, 750 responderam a esta questão. O respondente podia listar até 6

palavras e 750 participantes atenderam a nossa solicitação. Foram evocadas 2722

palavras, totalizando, em média, 3,6 palavras por respondente.

Para efeitos desta análise, consideramos apenas aquelas que tiveram uma freqüência de

evocação igual ou maior que 20, totalizando 39 termos/expressões evocados 968 vezes.

Os dados foram organizados com o auxílio da técnica de análise do conteúdo (Bardin,

1977), de acordo com as seguintes etapas:

(1) agrupamento das palavras em ordem alfabética e leitura flutuante das mesmas, a fim

de obter uma visão geral do conteúdo apresentado;

2) escolha das unidades de contexto;

(3) agrupamento das palavras de acordo com o conteúdo comum apresentado, em termos

de enunciação. Nesta última etapa, as palavras apresentadas foram comparadas entre si,

no sentido de verificar aquelas que se aproximavam ou se afastavam do conteúdo

abordado.

As categorias utilizadas para organizar as palavras foram eleitas, tal como nas questões

anteriores, a partir do referencial teórico que embasa a pesquisa: a dimensão da criação


dimensão de orquestração das práticas de inclusão.

As palavras/expressões foram agrupadas de acordo com os seguintes critérios:

Das 968 evocações analisadas, 66,21% (641) se referem à dimensão da criação de

culturas inclusivas; 10,84% (105) à dimensão do desenvolvimento de políticas inclusivas e

20,45% (198) à dimensão de orquestração das práticas de inclusão e 2,47% (24) foram

classificadas numa categoria denominada outros, conforme apresentado na Tabela 6:



63

Tabela 9 Categorização das palavras evocadas na questão 29

CULTURAS POLÍTICAS PRÁTICAS OUTROS

Palavras/ Expressões Fr

eq. Palavras/

Expressões Freq

.

Palavras/ Expressões Fr

eq. Palavras/

Expressões Fr

eq.

respeito 107 participação 108 trabalho/trabalho-em-grupo

51 professor 24

Educação 66 integração 32 debates 43 coletividade 66 informação 23 atenção 31 Igualdade 59 oportunidade 22 compreensão 28 democracia 52 conhecimento 20 socialização 23 Direitos 49 acesso diversidade 42 preocupação Liberdade 32 inserção sociedade/social 32 pesquisa amizade/amigos 31 bolsa-auxílio solidariedade 28 outros-cursos Cidadania 24 centro-acadêmico Aceitação 21 convivência conscientização 20 cooperação 20 Total 641 105 198 24

Na questão 30, solicitava-se aos participantes que listassem palavras que lembrassem

exclusão na FE/UFRJ, de acordo com observações, percepções, experiências, situações,

etc., vividas por ele naquele espaço.

Dos 1007 participantes, 712 responderam a esta questão. O respondente podia listar até

6 palavras e 713 participantes atenderam a nossa solicitação. Foram evocadas 2216

palavras, totalizando, em média, 3,1 palavras por respondente.

Para efeitos desta análise, consideramos apenas aquelas que tiveram uma freqüência de

evocação igual ou maior que 20, totalizando 34 termos/expressões evocados 616 vezes.

Das 616 evocações analisadas, 49,51% se referem à dimensão da criação de culturas

inclusivas; 24,02% à dimensão do desenvolvimento de políticas inclusivas e 21,91% à

dimensão de orquestração das práticas de inclusão e 4,54% foram classificadas numa

categoria denominada outros, conforme apresentado na Tabela 7:



64

Tabela 10 Categorização das palavras evocadas na questão 30

CULTURAS POLÍTICAS PRÁTICAS OUTROS

Palavras/ Expressões Freq. Palavras/

Expressões Freq. Palavras/ Expressões

Freq.

Palavras/ Expressões

Freq.

preconceito 159 acesso 36 descaso 47 professores 28 Desrespeito 50 horários 28 discriminação 45 indiferença 37 desorganização 20 ignorância 22

desvalorização 30 Falta de informação 43 individualismo 21 classe-social 29 Distância/localização 21

Total 305 148 135 28

Vale observar que as respostas às questões 29 e 30 se complementaram, como era de se

esperar. Enquanto que uma das maiores alusões que os respondentes fizeram quanto ao

que lhes lembrasse inclusão era “respeito”, “participação” e “trabalho em equipe”, as feitas

ao que lhes lembraram exclusão podem ser vistas como “opostos complementares” das

primeiras. De certo modo, não se pode ter respeito quando se observa que há

preconceitos e desrespeito ao próximo; não se pode participar de nada a que não se

tenha acesso; e não se consegue trabalhar em equipe quando o que se percebe à volta é

descaso e discriminação.

A questão 31, com alternativa para respostas fechadas do tipo SIM ou NÃO, indagou se o

entrevistado já havia se sentido excluído na FE. As respostas podem ser observadas na

tabela 8.

Tabela 11 Respostas dos alunos quando perguntados se já se sentiram excluídos na FE

SIM NÃO BRANCO OUTROS TOTALNº % Nº % Nº % Nº % Nº % 312 30,98% 646 64,15% 45 4,47% 4 0,40% 1007 100,00%

De certa maneira, estas respostas confirmam os dados da pergunta 23, que indagava se o

respondente havia se sentido acolhido ao entrar na FE. A maioria, naquela questão,

respondeu que sim. De todo modo, em que pese o conforto pelos 64% de respostas

negativas, não deixa de ser preocupante que um terço da amostra tenha se sentido

excluído pelo menos uma vez na Faculdade. Até porque, a luta contra as exclusões não

passa (e nem deve passar) somente pela quantidade de excluídos, mas muito mais pela



65

necessidade de se investigar aonde se encontram as exclusões. Em nossos dados,

percebemos que as maiores evocações ficam na ordem das Culturas, o que significa que

nossa amostra percebe que inclusão está mais ligada aos valores, crenças e

compromissos ventilados na Faculdade.

A questão 32 destinou-se àqueles que forneceram repostas positivas, os quais foram

convidados a descrever a situação de exclusão. As diferentes situações de exclusão

descritas11 (327 ao todo) pelos alunos foram agrupadas em nossas três dimensões de

análise, conforme vimos fazendo. (Tabela 9).

Tabela 12 Categorias para as situações de exclusão descritas pelos alunos

CATEGORIAS Nº % Culturas 127 39,4 Políticas 38 11,8 Práticas 150 46,3 Nulas 08 2,5 TOTAL 323 100

A seguir, alguns exemplos atribuídos à dimensão das Culturas.

A faculdade privilegia uma classe específica, e se você não se mostra como tal é deixado de fora.

A primeira impressão era de que os alunos não são importantes, pois um mês sem aulas de psicologia e ninguém disse o que estaria acontecendo.

Troca excessiva de professores (três aulas, três professores diferentes) numa disciplina sem informação prévia aos estudantes.

Quando por falta de recursos financeiros não pude adquirir determinado livro e a biblioteca se encontrava interditada. Em geral, por ausência de recursos financeiros que impossibilitaram a participação em diversas atividades, tais como: seminários, palestras etc.

Críticas indiretas e/ ou alusivas de alunos e/ ou professores referentes ao segmento evangélico, sem estes serem conhecedores das liturgias, práticas e símbolos praticados pelos evangélicos, onde eu faço parte. Críticas baseadas em preconceitos forjados, onde a crítica por causa de uma exceção ou caso se generaliza a todo o meio evangélico, causando constrangimento, sentimento de injustiça por parte de quem sofre e,

11 Apesar do número de alunos respondentes à questão ser igual a 312, algumas respostas continham mais de uma situação descrita, por isso, somaram um total de 323.



66

dependendo do caso, compreensão diante do desconhecimento dos que criticam.

Por eu estar trabalhando, tive dificuldades de cursar uma disciplina na Letras e fiquei reprovada por faltas. Mesmo não sendo minha culpa, fui pedir desculpas à professora pelo meu "fracasso". Fui mal interpretada e ouvi a seguinte frase: "se você trabalha o problema é seu, não tenho nada com isso, não dá para estudar e trabalhar". Saí da sala chorando.

Por se tratar de uma faculdade de educação obviamente voltada para futuros professores, não existem muitos alunos do curso de enfermagem, logo, as aulas são voltadas para os alunos de letras, filosofia, etc. abordando temas pouco divulgados na nossa área biomédica.

Abaixo, alguns exemplos de falas consideradas como da ordem das Políticas:

Quando fiquei sabendo que os responsáveis pela coordenação do meu curso não trabalhavam nos horários que eu estava na FE e sendo assim não poderiam me auxiliar quando houvesse alguma questão a ser resolvida (o que de fato ocorreu).

Durante muito tempo usei muletas e o acesso tornou-se muito difícil.

Sempre chego aqui cansado, pois tenho aula às 7:30 no fundão (saio de casa às 6:00). Além disso, deparo-me com um calor insuportável, sem contar o tempo de duração das aulas, que é exaustivo. Sinto-me excluído por ninguém se preocupar com isso. E ainda há quem more em Santa Cruz.

Nas aulas de informática, não estamos tendo aula no laboratório, pois este não está pronto para nos atender.

Ao chegar aqui no primeiro dia de aula, não tinha conhecimento de nada, não sabia nem como chegava na FE chegando na praia vermelha nenhuma informação ou quem informasse. Senti-me excluído.

Como venho da escola de belas artes às vezes é difícil obter vaga nas turmas da FE. Parece-me que as unidades não têm uma boa comunicação em virtude da distância geográfica e outros entraves burocráticos. Os alunos são sempre os mais prejudicados, pois nunca tem seus problemas prontamente resolvidos.

Refere-se à prática de ensino, segundo minha percepção os alunos da manhã foram privilegiados em detrimento dos alunos da noite.

Os funcionários de FE, de um modo geral (isso inclui secretários, diretores e até professores), não trabalham para uma política de inclusão. O nível de organização, interesse, consideração e educação



67

dos funcionários em lidar com os alunos é baixíssimo, principalmente quando temos algum problema burocrático.

E, por fim, seguem alguns exemplos da categoria das Práticas.

Devido ao meu curso ser educação física, alguns alunos e professores subjugaram o meu potencial.

Sou da Educação Física e alguns professores e alunos nos tratam como idiotas e insinuam que nós não estudamos, só malhamos.

Alguns professores, a maioria deles, tem preconceito em relação aos alunos do curso de educação física. Com isso nós alunos de educação física, sempre nos defrontamos com situações constrangedoras.

Diante de uma professora que desconsiderava todas as opiniões dos alunos - e em particular, as minhas. Nesta ocasião, não havia a interação entre o aluno e a professora - apenas a palavra do professor existia.

Por ser oriunda das ciências da Saúde, muitos professores não se preocupam em adequar sua linguagem para nossa realidade, facilitando o entendimento do conteúdo transmitido em sala de aula.

Quando há alguma discussão em sala e que o professor pressupõe que todos os alunos dominem o assunto.

É difícil lembrar quando me senti incluída na FE porque em todos os períodos tenho problemas para me incluir nas disciplinas, sempre tenho que correr atrás de professor para lançar nota (...).

(...) Em todos os períodos tenho problemas (...) por só ter a disciplina naquele horário e não ter mais espaço, nem condições em sala.

Por ser da área de saúde, muitas vezes me sinto excluída até mesmo por professores, porque há uma idéia de que nós não sabemos ou não queremos participar das discussões.

Eu faço matemática e então antes de o professor saber que em sua sala existia o aluno de exatas. Este professor taxou os alunos de exatas como seres não pensantes e só mais tarde veio a descobrir que eu não era de humanas.

Quando uma professora "sociologia da educação" disse que não gostava de dar aulas para alunos da educação física.

A maior exclusão que já sofri foi nessa última inscrição em disciplina em que tentei me inscrever várias vezes em Psicologia da Educação I e até hoje não consegui. Acho que se esta é a única faculdade que dispõe de todo o corpo docente para o ensino das disciplinas educacionais então o



68

correto seria ter vagas para todos aqueles que precisam cursar as disciplinas sem grandes dificuldades.

Existia uma professora que quando não faltava chegava atrasada. No princípio do curso, perguntei se poderia fazer a matéria com ela, pois sempre chegaria atrasada 10 a 15 minutos. Ela disse que não havia problema. No meio do curso ela disse que eu não poderia faltar mais. Estranhei, pois nunca havia faltado. Ela disse que toda vez que eu chegava atrasada eu levava falta no primeiro tempo. Falei que chegava atrasada porque tinha que buscar meu filho na creche e deixar em casa e não dava tempo de chegar na hora. Ela disse que isso não era problema dela. Passei a trazer meu filho para as aulas e estranhamente fui a única que tirei 8,0 na prova enquanto todos os outros tiraram 10,0.

Das 323 respostas fornecidas à referida questão, 8 (oito) foram consideradas nulas por

não conterem informações relativas ao que foi questionado. Estes alunos, ao serem

convidados a descrever situação em que se sentiram excluídos, deram respostas como

“Já me referi a ela no item 29 do questionário”, entretanto ao tentarmos localizar a

resposta do referido aluno no item 29, não encontramos nenhuma resposta, porque o item

havia sido deixado em branco. Outro exemplo que compôs a categoria de respostas nulas

foi a de um pesquisado que respondeu “prefiro me omitir” quanto à situação de exclusão

enfrentada.

Igualmente importante é observar que, de acordo com as falas acima destacadas, as

respostas dadas à questão 24 parecem estar confirmadas. Nela, indagamos sobre o aluno

ter sentido se a Faculdade preocupava-se em atender à diversidade de alunos e

obtivemos maciças respostas negativas (quase 57%). Pode-se observar ainda que a

maioria das queixas que lá destacamos estão presentes na atual questão também, em

particular quando os alunos reclamavam de falta de integração entre a FE e as Unidades

de origem dos alunos, falta de vagas e insucesso na inscrição em disciplinas. Por outro

lado, se na questão 24 a queixa de exclusão, quando tangia pessoas, passava

predominantemente pelos funcionários, na presente questão, ela fica mais evidente

quanto aos professores.

A trigésima terceira tratava da relevância da discussão sobre a educação inclusiva no

curso de formação de professores na visão do respondente. As alternativas eram as

seguintes: indispensável, muito importante, importante, porém dispensável e sem

importância.



69

Contamos com 53,23% (536) respondentes que optaram por indispensável, 40,91% (412)

consideram a discussão muito importante, 2,68% (27) a consideram importante, porém

dispensável e 0,30% (3) julgaram tal discussão sem importância. Além dessas, 2,88% (29)

deixaram a questão sem resposta.

O gráfico 17, a seguir, ilustra estes resultados. Nele, percebemos que o grau de

importância é bastante significativo, especialmente se juntarmos as opções indispensável

e muito importante, quando alcançarmos quase 95% das respostas.

53,23%

40,91%

2,68%0,30%

2,88%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

INDISPENSÁVEL MUITO IMPORTANTE IMPORTANTE, PORÉM DISPENSÁVEL SEM IMPORTÂNCIA BRANCO


Gráfico 16 Importância atribuída pelos respondentes à discussão sobre a educação inclusiva, no curso de formação de professores.

Na questão 34, solicitava-se aos participantes que listassem características atribuídas a

professores que atuam em consonância com a definição de Inclusão em Educação

proposta por Booth, T.; Ainscow. M. e Dyson (1997), onde inclusão em educação “refere-

se à redução de todas as pressões pela exclusão, e de todas as desvalorizações que os

alunos sofrem, seja com base em deficiências, rendimento, religião, etnia, gênero, classe,

estrutura familiar, estilo de vida ou sexualidade” (p.337-355).


10 palavras/expressões, tendo sido evocados 3477 termos, totalizando, em média, 4,17

por respondente. Para efeitos da análise da questão 34, consideramos apenas aquelas

que tiveram uma freqüência de evocação igual ou maior que 30, totalizando 30

termos/expressões evocados 1519 vezes.



70

Na questão 35, solicitava-se aos participantes que listassem, caso quisessem, outras

características que considerassem importantes, mas que porventura não estavam

contempladas na definição apresentada na questão 34.


10 palavras/expressões, tendo sido evocados 112 termos, totalizando, em média, 1,69

por respondente. Nenhuma das palavras foi evocada mais de cinco vezes. Entretanto,

verificamos que 33,9 % dos termos listados, ou seja, 38 palavras/expressões foram

mencionadas também na questão 34 e optamos por acrescentá-los ao corpus de análise

da questão 34 e desconsiderar os demais.

Deste modo, das 1519 evocações analisadas nas questões 34 e 35, 29,55% se referem à

dimensão da criação de culturas inclusivas; 30,41% à dimensão do desenvolvimento de

políticas inclusivas e 37,06% à dimensão de orquestração das práticas de inclusão e

2,96% foram classificadas numa categoria denominada outros, conforme apresentado na

Tabela 10:

Tabela 13 Categorização das palavras evocadas nas questões 34 E 35

CULTURAS POLÍTICAS PRÁTICAS OUTROS Palavras/

Expressões Freq. Palavras/



Expressões Freq.

RESPEITOSO 128 CONSCIENTE 105 COMPREENSIVO 112 INTELIGENTE 45 SEM-

RECONCEITO 87 ATUALIZADO 69 ATENCIOSO 73

DEMOCRÁTICO 69 ABERTO 54 PACIENTE 62 ÉTICO 58 FLEXÍVEL 49 PREOCUPADO 57

TOLERANTE 37 IMPARCIAL 41 HUMANO 43 JUSTO 36 PARTICIPATIVO 40 ATENTO 39

SOLIDÁRIO 34 RESPONSÁVEL 37 DINÂMICO 40 COMPROMETIDO 35 AMIGO 39 COERENTE 32 INTERESSADO 37 SENSÍVEL 37 DEDICADO 32 SABER-OUVIR 31

Total 449 Total 462 Total 563 Total 45

Fazendo uma análise com base nas duas palavras mais evocadas para cada categoria,

poderíamos inferir que estes professores, na visão dos alunos respondentes, deveria

possuir como valores o respeito ao próximo e ser desprovido de preconceitos (na

dimensão de sua cultura), bem como ser consciente e atualizado (no que tange ao



71

desenvolvimento de suas políticas de inclusão), e ser compreensivo e atencioso quanto á

sua maneira de praticar a inclusão.

A trigésima sexta questão queria saber, dentre as disciplinas cursadas pelo

respondente, e considerando a perspectiva de inclusão definida no questionário, qual o

grau de inclusão observado em cada uma.

As opções oferecidas foram: totalmente inclusivo, muito inclusivo, razoavelmente

inclusivo, pouco inclusivo, nada inclusivo e não observado.

Além disso, o respondente também podia marcar “não cursei” ou “estou cursando neste

período”, o que o impossibilitaria de classificar a disciplina.

Os aspectos didático-pedagógicos que deveriam ser observados em cada disciplina eram

os seguintes: objetivos, relevância dos conteúdos, preocupação durante a exposição em

fazer com que o aluno participe, respeito ao tempo pessoal para a realização das tarefas,

formas de avaliação, acesso a materiais de apoio, disponibilização de material didático e

informação via internet.

As disciplinas da Licenciatura apresentadas para classificação quanto ao grau de

inclusão foram: Didática Geral, Fundamentos Filosóficos da Educação, Estrutura e

funcionamento do Ensino, Psicologia da Educação I, Psicologia da Educação II,

Sociologia da Educação, Prática de Ensino, Didática Especial I e Didática Especial II.

Para a disciplina Didática Especial I, os respondentes que não tinham cursado a

disciplina corresponderam a 64,45% (649) do total, os que estavam cursando, a 11,62%

(117) e as respostas em branco, a 15,79% (159).

Desta maneira, 82 (8,16%) alunos responderam à questão.

O gráfico a seguir fornece uma visão geral do grau de inclusividade da disciplina,

conforme percebido pelos alunos.



72

1,57%

1,35%

1,92%

0,67%

0,47%

2,17%

64,45%

11,62%15,79%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

ÍTEM 36

Totalmente Inclusivo Muito InclusivoRazoavelmente Inclusivo Pouco InclusivoNada Inclusivo Não ObservadoNÃO CURSEI ESTOU CURSANDO NESTE PERÍODO (2004.1)BRANCO

Fonte: Pesquisa Direta (Total de entrevistados 1007 os)alun

Gráfico 17 Percepção dos respondentes sobre o grau de inclusão da disciplina Didática Especial I.

Pelo que os resultados apontam, a disciplina Didática Especial I contou com poucos

respondentes efetivamente fazendo a avaliação desejada, já que a grande maioria não

havia cursado ainda, estava cursando ou deixou em branco a questão. Por parte dos

alunos que já haviam cursado a disciplina no momento da aplicação, as respostas se

concentraram nas opções totalmente inclusivo, muito inclusivo, razoavelmente inclusivo,

cuja soma é igual a 5,67%, e não observado, contando com apenas 0,7% que

classificaram os “Objetivos” da disciplina como pouco ou nada inclusivos.

Seguindo para o aspecto didático-pedagógico, no que se refere ao aspecto “Objetivos”,

1,79% (18) escolheram totalmente inclusivo, 1,79% (18) muito inclusivo, 2,09% (21)

razoavelmente inclusivo, 0,5% (5) pouco inclusivo, 0,2% (2) nada inclusivo e 1,79% (18)

não observado.

No aspecto “Relevância dos Conteúdos” as respostas de totalmente a razoavelmente

inclusivos somam 3,88% enquanto as pouco ou nada inclusivos totalizam 0,9%. Já para o



73

aspecto “Grupos de pesquisa e extensão” de total a razoavelmente inclusivos obtivemos

5,27% e para pouco ou nada inclusivos, 1,1%. Para o aspecto “Respeito ao tempo do

aluno” os percentuais de total a razoavelmente inclusivos somam 5,17%, já para pouco ou

nada inclusivo o total foi de 2,99%.

Com respeito ao aspecto “Avaliação” tivemos, respectivamente, 4,57% e 3,58% para de

total a razoavelmente e pouco ou nada inclusivo. Passando ao aspecto “Acesso a material

de apoio” obtivemos 4,47% para o somatório das três alternativas mais inclusivas e 3,68%

para as menos inclusivas.

Finalmente o aspecto “Disponibilização de material e informação via internet” obteve 3,38

e 4,76%, respectivamente para o somatório das mais inclusivas e para o somatório das

menos inclusivas. Assim, temos a seguinte situação geral para cada aspecto da disciplina:

Tabela 14 Percepção dos respondentes sobre o grau de inclusão da disciplina Didática Especial I, quanto a seus aspectos didático-pedagógicos

Aspectos Didático-pedagógicos

N=82

De total a razoavelmente

inclusivo Pouco ou nada

inclusivo Não observado

F % F % F % Objetivos 57 5,67% 7 0,7% 18 1,79%

Relevância dos Conteúdos 54 5,37% 9 0,9% 19 1,89%

Grupos de pesquisa e extensão 53 5,27% 11 1,1% 18 1,79%

Respeito ao tempo do aluno 52 5,17% 9 0,9% 21 2,09%

Avaliação 46 4,57% 11 1,1% 25 2,48% Material de apoio 45 4,47% 16 1,59% 21 2,09%

Disponibilização de material e informações

na internet 34 3,38% 17 1,68% 31 3,08%

A partir da tabela acima, podemos fazer algumas considerações, como por exemplo, que

a reflexão acerca do quanto são ou deixam de ser inclusivas as práticas didático-

pedagógicas dos professores não é comum no cotidiano dos alunos pesquisados, isso

evidencia-se pelos percentuais altos da opção "Não Observado" no universo de alunos

que efetivamente classificaram os aspectos enumerados.

Outra consideração que pode ser feita é que todos os aspectos tiveram percentuais mais

altos para as opções que os considera inclusivos, exceto o aspecto de Disponibilização

de material via internet, esse ponto nos faz questionar como vêm sendo usadas as



74

chamadas tecnologias da informação na formação do professor na FE/UFRJ, e também

no cotidiano dos próprios professores universitários das disciplinas levantadas.

Para a disciplina Didática Especial II, os respondentes que não tinham cursado a

disciplina corresponderam a 74,98% (755) do total, os que estavam cursando, a 4,17%

(42) e as respostas em branco, a 16,88% (170). Portanto, responderam à pergunta

apenas 40 alunos (3,98%). O gráfico a seguir fornece uma visão geral do grau de

inclusividade da disciplina, conforme percebido pelos alunos.

0,17% 0,50% 0,96% 0,38% 0,21%

1,74%

74,98%

4,17%

16,88%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%



Gráfico 18 Percepção dos respondentes sobre o grau de inclusão da disciplina Didática Especial II.

Pelo que os resultados apontam, a disciplina Didática Especial II também contou com

poucos respondentes fazendo a avaliação desejada, já que a grande maioria não havia

cursado ainda, estava cursando ou deixou em branco a questão.

Por parte dos alunos que já haviam cursado a disciplina no momento da aplicação, as

respostas se concentraram nas opções totalmente inclusivo, muito inclusivo,

razoavelmente inclusivo, cuja soma é igual a 115 alunos (1,63%).



75

Dado que todos os percentuais desta disciplina foram bastante baixos, passaremos

diretamente à apresentação da situação geral da mesma quanto aos aspectos didáticos

na tabela abaixo:

Tabela 15 Percepção dos respondentes sobre o grau de inclusão da disciplina Didática Especial II, quanto a seus aspectos didático-pedagógicos.

Aspectos Didático-

pedagógicos N=40

De total a razoavelmente

inclusivoPouco ou nada


F % F % F %

Objetivos 18 1,79% 5 0,5% 17 1,69% Relevância dos

Conteúdos 19 1,89% 4 0,4% 17 1,69% Grupos de pesquisa e extensão

17 1,69% 7 0,7% 16 1,59%


Avaliação 14 1,4% 8 0,8% 18 1,79%

Material de apoio 16 1,59% 6 0,6% 18 1,79% Disponibilização

de material e informações na

internet 12 1,02% 7 0,7% 21 2,09%

Da tabela acima pode-se dizer que, dentre os poucos que cursaram a referida disciplina,

o forte de seus aspectos inclusivos encontra-se mais nos conteúdos e no respeito ao

tempo do aluno, e menos na disponibilização de material e informações na internet. Esta

última opção, aliás, não nos causou surpresa, já que vem aparecendo com boa

freqüência em outras questões (24 e 30, por exemplo).

Para a disciplina Didática Geral, os respondentes que não tinham cursado a disciplina

corresponderam a 22,24% (224) do total; os que estavam cursando, a 8,84% (89) e as

respostas em branco, a 8,94% (90). Portanto, responderam à questão 604 alunos

(59,98%). O gráfico a seguir fornece uma visão geral do grau de inclusividade da

disciplina, conforme percebido pelos alunos.



76

21,75%

19,76%

9,93%

3,28%

1,39%

3,87%

22,24%

8,84% 8,94%

0,00%

5,00%

10,00%

15,00%

20,00%

25,00%

Totalmente Inclusivo Muito Inclusivo Razoavelmente InclusivoPouco Inclusivo Nada Inclusivo Não ObservadoNÃO CURSEI ESTOU CURSANDO NESTE PERÍODO (2004.1) BRANCO

Gráfico 19 Percepção dos respondentes sobre o grau de inclusão da disciplina Didática Geral.

De acordo com os resultados acima, a disciplina Didática Geral contou com um número

bem maior de respondentes do que as anteriores, o que se explica pelo fato de esta ser

uma das primeiras disciplinas cursadas quando se entra para a formação pedagógica na

FE/UFRJ. A tabela a seguir mostra a percepção dos alunos sobre a inclusividade da

disciplina no que tange a aspectos didático-pedagógicos:

Tabela 16 Percepção dos respondentes sobre o grau de inclusão da disciplina Didática Geral, quanto a seus aspectos didático-pedagógicos

Aspectos Didático-pedagógicos

N=604

Totalmente a razoavelmente inclusivo Pouco e nada inclusivo

Não observado

Freq. % Freq. % Freq. %Objetivos 518 51,44% 47 4,67% 39 3,87%

Relevância dos Conteúdos

517 51,34% 61 6,06% 26 2,58%

Grupos de pesquisa e extensão

540 53,63% 45 4,47% 19 1,89%

Respeito ao tempo do aluno

494 49,05% 72 7,15% 38 3,77%

Avaliação 484 48,06% 56 5,56% 64 6,36%Material de apoio 446 44,30% 102 10,13% 56 5,56%

Disponibilização de material e

informações na internet

289 28,70% 190 18,87% 125 12,41%



77

A partir dos dados acima podemos afirmar que os aspectos mais inclusivos da disciplina

Didática Geral são seus objetivos, os conteúdos e o oferecimento de grupos de pesquisa

e extensão, segundo a percepção dos respondentes. Vale ressaltar, entretanto, que a

disciplina como um todo tendeu a ter suas respostas mais concentradas nas gradações

inclusivas do que excludentes.

Para a disciplina Estrutura e Funcionamento de Ensino, os respondentes que não

tinham cursado a disciplina corresponderam a 47,96% (483) do total; os que estavam

cursando, a 17,18% (173) e as respostas em branco, a 12,31% (124). Portanto,

responderam à questão 227 alunos (22,81%). O gráfico a seguir fornece uma visão geral

do grau de inclusividade da disciplina, conforme percebido pelos alunos.

3,36% 5,14% 5,19%2,75% 2,50% 3,60%

47,96%

17,18%

12,31%

0,00%

5,00%

10,00%

15,00%

20,00%

25,00%

30,00%

35,00%

40,00%

45,00%

50,00%



Gráfico 20 Percepção dos respondentes sobre o grau de inclusão da disciplina Estrutura e Funcionamento de Ensino.

De acordo com os resultados acima, a disciplina Estrutura e Funcionamento de Ensino

contou com um número maior de respondentes do que as Didáticas Especiais, embora



78

não tenha superado o da Didática Geral, o que se explica pelo fato de que Estrutura e

Funcionamento de Ensino é cursada, em geral, no terceiro período do ingresso na

FE/UFRJ.

A tabela a seguir mostra a percepção dos alunos sobre a inclusividade da disciplina no

que tange a aspectos didático-pedagógicos:

Tabela 17 Percepção dos respondentes sobre o grau de inclusão da disciplina Estrutura e Funcionamento do Ensino, quanto a seus aspectos didático-

pedagógicos

Aspectos Didático-

pedagógicos

Totalmente a razoavelmente

inclusivo

Pouco e nada

inclusivoNão observado

Freq. % Freq. % Freq. %


Conteúdos 169 16,79% 33 3,28% 25 2,48%


149 14,79% 55 5,47% 23 2,28%


Avaliação 127 12,61% 55 5,46% 45 4,47% Material de apoio 143 14,20% 44 4,37% 40 3,97% Disponibilização


internet 80 7,95% 77 7,65% 70 6,95%

Nesta disciplina, percebemos que os dados ficaram mais ou menos equitativamente

espalhados no que tange aos seus graus de inclusividade. Um dado que nos chama a

atenção é o quase empate do aspecto “disponibilização de material e informações na

internet”. Pelos dados aqui obtidos, não se pode afirmar com segurança se a inclinação

para estes alunos é de inclusão ou não, pois que as tendências apresentam-se

quantitativamente quase idênticas tanto para o lado de inclusão quanto para o de

exclusão.

Para a disciplina Fundamentos Filosóficos da Educação, os respondentes que não

tinham cursado a disciplina corresponderam a 44,59% (449) do total; os que estavam



79

cursando, a 14,80% (149) e as respostas em branco, a 12,02% (121). Portanto,

responderam à questão 288 alunos (28,59%). O gráfico a seguir fornece uma visão geral

do grau de inclusividade da disciplina, conforme percebido pelos alunos.

9,04%5,55% 5,62%

3,12% 1,50% 3,77%

44,59%

14,80%

12,02%

0,00%

5,00%

10,00%

15,00%

20,00%

25,00%

30,00%

35,00%

40,00%

45,00%



Gráfico 21 Percepção dos respondentes sobre o grau de inclusão da disciplina Fundamentos Filosóficos da Educação.

De acordo com os resultados acima, a disciplina Fundamentos Filosóficos da Educação

contou com um número maior de respondentes do que as Didáticas Especiais, não tendo

superado o da Didática Geral, mas superando levemente o número de respondentes da

questão anterior.

Isto se explica pelo fato de que esta disciplina é cursada, em geral, no segundo período

do ingresso na FE/UFRJ.





80

Tabela 18 Percepção dos respondentes sobre o grau de inclusão da disciplina Fundamentos Filosóficos da Educação, quanto a seus aspectos didático-

pedagógicos

Aspectos Didático-

pedagógicos N=288


inclusivoPouco e nada


Freq. % Freq. % Freq. %Objetivos 224 22,24% 34 3,37% 30 2,98%

Relevância dos Conteúdos 221 21,95% 41 4,07% 26 2,58% Grupos de pesquisa e extensão

234 23,23% 35 3,48% 19 1,89%


Avaliação 209 20,75% 32 3,17% 47 4,67%



internet 124 12,31% 91 9,04% 73 7,25%

Fundamentos Filosóficos da Educação também apresentou-se como uma disciplina cujos

aspectos didático-pedagógicos tendem mais para o lado de inclusão do que de exclusão,

conforme mostra a tabela acima.

Tal como para a disciplina anterior, chamou-nos a atenção os dados do aspecto

“disponibilização de material e informações pela internet”, desta vez por seu teor ser o

mais baixo, dentre todos.

Ao que tudo indica, este aspecto constitui uma questão, de fato, no cotidiano dos

respondentes.

Para a disciplina Prática de Ensino, os respondentes que não tinham cursado a disciplina

corresponderam a 60,77% (612) do total; os que estavam cursando, a 15,39% (155) e as

respostas em branco, a 15% (151).

Portanto, responderam à questão somente 89 alunos (8,84%). O gráfico a seguir fornece

uma visão geral do grau de inclusividade da disciplina, conforme percebido pelos alunos.


seri-la novamente.

Gr

De a

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10

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ciplina no



82

Tabela 19 Percepção dos respondentes sobre o grau de inclusão da disciplina Prática de Ensino, quanto a seus aspectos didático-pedagógicos

Aspectos Didático-

pedagógicos N=89





Objetivos 66 6,55% 4 0,40% 19 1,89%

Relevância dos Conteúdos 57 5,67% 12 1,19% 20 1,99%


61 6,06% 10 1,00% 18 1,79%


Avaliação 52 5,17% 12 1,20% 25 2,48% Material de apoio 44 4,37% 22 2,18% 23 2,28% Disponibilização


internet 36 3,57% 22 2,18% 31 3,08%

Ainda que com escores muito baixos comparado a outras disciplinas, devido ao baixo

percentual de respostas em geral, podemos perceber que a tendência dos aspectos

desta disciplina é de serem inclusivos, especialmente quanto a seus objetivos e grupos

de pesquisa e extensão.

De certa maneira, podemos dizer que uma certa tendência vem se confirmando para com

os aspectos didático-pedagógicos considerados como inclusivos nas disciplinas em geral:

quando os objetivos são considerados como tal, seus conteúdos também o são, e em

geral a disciplina apresenta a oferta de grupos de pesquisa e extensão.

Para a disciplina Psicologia da Educação I, os respondentes que não tinham cursado a

disciplina corresponderam a 12,12% (122) do total; os que estavam cursando, a 17,87%

(180) e as respostas em branco, a 8,24% (83).

Portanto, responderam à questão 622 alunos (61,76%). O gráfico a seguir fornece uma

visão geral do grau de inclusividade da disciplina, conforme percebido pelos alunos.



83

9,58%

14,04%14,94%

8,84%

5,75%

8,63%

12,12%

17,87%

8,24%

0,00%

2,00%

4,00%

6,00%

8,00%

10,00%

12,00%

14,00%

16,00%

18,00%



Gráfico 23 Percepção dos respondentes sobre o grau de inclusão da disciplina Psicologia da Educação I.

De acordo com os resultados acima, a disciplina Psicologia da Educação I contou com um

número significativo de respondentes. Isto se explica pelo fato de que esta disciplina é, tal

como Didática geral, obrigatória para todos e cursada, em geral, logo no início do ingresso

na FE/UFRJ.

Observa-se, pelo gráfico acima, que a tendência da disciplina vai no sentido da inclusão,

com 38,56% das respostas. Vale notar, entretanto, um grande percentual de alunos que

ainda não cursaram a disciplina, que é pré-requisito para a psicologia da Educação II. No

período em que se encontravam os alunos respondentes deste questionário, eles já

deveriam tê-la cursado ou deveriam estar cursando – como de fato alguns estão.





84

Tabela 20 Percepção dos respondentes sobre o grau de inclusão da disciplina Psicologia da Educação I, quanto a seus aspectos didático-pedagógicos

Aspectos Didático-

pedagógicos N=622

Totalmente a razoavelment

e inclusivoPouco e nada




Conteúdos 447 44,39% 117 11,62% 58 5,76%


417 41,41% 155 15,39% 50 4,97%


Avaliação 392 38,93% 127 12,61% 103 10,23%



internet 219 21,76% 226 22,44% 177 17,58%

Uma vez mais, objetivos, relevância dos conteúdos e grupos de pesquisa e extensão

encontram-se como predominantes na tabela em termos de alto grau de inclusividade. E

também mais uma vez a disponibilização de material via internet aparece como

problemática, desta vez tendo um percentual mais concentrado em torno das categorias

que nos remetem à exclusão.

A pergunta que nos vai ficando é: dependeria, tal solução, somente do professor colocar

à disposição, por email ou site, suas produções e abrir o espaço à participação dos

alunos virtualmente, ou seria esta uma questão mais ampla, ligada, por exemplo, ao fato

de que a falta de acesso ao laboratório de informática, como veremos na questão 37.

Para a disciplina Psicologia da Educação II, os respondentes que não tinham cursado a

disciplina corresponderam a 53,62% (540) do total; os que estavam cursando, a 12,21%

(123) e as respostas em branco, também 12,21% (123).



85

Portanto, responderam à questão somente 192 alunos (19,07%). O gráfico a seguir

fornece uma visão geral do grau de inclusividade da disciplina, conforme percebido pelos

alunos.

5,05% 6,14% 4,18% 1,65% 1,18% 3,75%

53,62%

12,21% 12,21%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%



Gráfico 24 Percepção dos respondentes sobre o grau de inclusão da disciplina Psicologia da Educação II.

De acordo com os resultados acima, a disciplina Psicologia da Educação II contou com

um número bem menor de respondentes se comparada à Psicologia da Educação I.

Isto pode ser explicado pelo fato de que esta disciplina, apesar de também ser obrigatória

para todos, é cursada, em geral, do meio para o fim do ingresso na FE/UFRJ.





86

Tabela 21 Percepção dos respondentes sobre o grau de inclusão da disciplina Psicologia da Educação II, quanto a seus aspectos didático-pedagógicos.

Aspectos Didático-

pedagógicos N=192





Objetivos 175 17,38% 17 1,69% 29 2,88%

Relevância dos Conteúdos 168 16,68% 24 2,39% 29 2,88

% Grupos de pesquisa e extensão

175 17,38% 23 2,28% 23 2,28 %

Respeito ao tempo do aluno 158 15,80% 32 3,18% 30 2,98

% Avaliação 156 15,50% 16 1,59% 49 4,87%

Material de apoio 149 14,80% 29 2,88% 43 4,27%Disponibilização


internet 102 10,13% 58 5,76% 61 6,06%

O número de respondentes a esta questão é menor do que os da disciplina anterior,

como já era de se esperar, pelo fato de que a anterior é pré-requisito desta, e apresentou

um bom percentual de alunos que ainda não a haviam cursado, bem como de alunos que

ainda a estavam cursando.

De todo modo, chama-nos a atenção sua tendência à inclusão, em todos os aspectos,

bem como o fato de que o único aspecto que teve percentual relativamente mais alto de

exclusão, foi o mesmo que teve o mais baixo de inclusão: disponibilização de material e

informações pela internet. Parece-nos, cada vez mais, que esta é uma questão

problemática para os alunos, como já vínhamos comentando.

Para a disciplina Sociologia da Educação, os respondentes que não tinham cursado a

disciplina corresponderam a 29% (292) do total; os que estavam cursando, a 17,08%

(172) e as respostas em branco 10,23% (103).

Portanto, responderam à questão 440 alunos (43,69%). O gráfico a seguir fornece uma

visão geral do grau de inclusividade da disciplina, conforme percebido pelos alunos.



87

9,33% 9,19% 9,24%

5,18% 4,10%6,65%

29,00%

17,08%

10,23%

0,00%

5,00%

10,00%

15,00%

20,00%

25,00%

30,00%



Gráfico 25 Percepção dos respondentes sobre o grau de inclusão da disciplina Sociologia da Educação.

De acordo com os resultados acima, a disciplina Sociologia da Educação contou com um

número menor de respondentes se comparada à Psicologia da Educação I.

Tal se explica pelo fato de que esta disciplina, apesar de também ser obrigatória para

todos, é cursada, em geral, no segundo período do ingresso na FE/UFRJ.





88

Tabela 22 Percepção dos respondentes sobre o grau de inclusão da disciplina Sociologia da Educação, quanto a seus aspectos didático-pedagógicos

Aspectos Didático-

pedagógicos N=440

Totalmente a razoavelmente inclusivo

Pouco e nada inclusivo

Não observado


Objetivos 322 31,97% 71 7,05% 47 4,67%Relevância dos

Conteúdos 320 31,77% 76 7,55% 44 4,37%


310 30,79% 92 9,14% 38 3,77 %


Avaliação 261 25,92% 95 9,44% 84 8,34%

Material de apoio 280 27,81% 100 9,93% 60 5,96%

Disponibilização de material e

informações na internet

173 17,18% 142 14,10% 125 12,41%

Seguindo o fluxo da maioria das disciplinas, Sociologia da Educação também

apresentou-se aos estudantes como mais inclusiva do que excludente. Destaque

especial, uma vez mais, para os objetivos e a relevância dos conteúdos, como mais

“votados”, seguido da disponibilização de material e informação pela internet como o

menos “votado”, a exemplo do que vem acontecendo em outras disciplinas.

A trigésima sétima questão continuava na perspectiva de inclusão definida no

questionário, solicitando ao respondente a classificação em grau de inclusão observado,

no que se refere a: relacionamento interpessoal (aluno-aluno, aluno-professor,

funcionário- aluno,...), acessibilidade às informações acadêmicas, participação estudantil

nas ações/ decisões da FE/UFRJ e recursos de apoio e incentivo à sua participação na

FE/UFRJ.

Seguem as opções oferecidas: totalmente inclusivo, muito inclusivo, razoavelmente

inclusivo, pouco inclusivo, nada inclusivo e não observado.

Referente ao relacionamento interpessoal, observamos os seguintes percentuais e sua

correspondência em número de alunos:



89

Tabela 23 Percepção dos respondentes sobre o grau de inclusão de relacionamentos interpessoais

Relacionamento



inclusivo Não

observado

Freq

.

%

Freq

.

%

Freq

.

%

Aluno-aluno 775 77,06% 175 17,38% 17 1,69%Professor-aluno 836 83,02% 123 12,22% 9 0,89%

Funcionário-aluno 239 23,74% 528 52,44% 199 19,76% Professor-funcionário 191 18,96% 147 14,60% 613 60,87%

Funcionário-funcionário 222 22,05% 86 8,54% 654 64,95% Professor-professor 345 34,26% 108 10,73% 504 50,05%

Direção-aluno 210 20,86% 426 42,30% 326 32,37% Direção-funcionário 121 12,01% 101 10,03% 738 73,29% Direção-professor 184 18,28% 75 7,45% 701 69,61%

Foram notados alguns aspectos bastante expressivos: quanto ao relacionamento

interpessoal entre os próprios alunos 77,06% (775 alunos) consideraram entre

razoavelmente e totalmente inclusivo. Este número e percentual aumentam ainda mais

quando eles consideraram a relação professor aluno: 83,02% (836) consideraram entre

razoavelmente e totalmente inclusivo.

Na direção oposta, 52,44% (528) dos respondentes consideraram a relação funcionário-

aluno pouco e nada inclusiva, seguida da relação direção-aluno, com 42,30% (426).

Estes dados nos levam a refletir sobre o quanto as questões de inclusão que não nos

afetam diretamente não recebem nossa atenção no cotidiano, como foi o caso de todas as

relações que não incluíam diretamente os alunos, nossos respondentes. Já quando

analisamos o caso da relação entre os próprios alunos, a maioria dos deles consideraram-

na bem inclusiva.

A questão é: nesta reflexão está incluída a relação e as práticas dos colegas entre si, ou

só foram considerados os aspectos do próprio ponto de vista e experiência pessoal,

apesar de no questionário ser solicitado ao respondente levar em consideração tanto sua

experiência como aluno quanto sua observação do cotidiano?


seri-la novamente.

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91

Além, portanto, dos respondentes acharem, predominantemente, que há acessibilidade,

vale a pena ressaltar que tal se faz, principalmente, conforme respostas obtidas, por meio

presencial (cartazes, informações verbais, etc.) com 62,75% (632) escolhas, e não por

meio virtual.

Quanto ao aspecto de participação estudantil nas ações/ decisões da FE/UFRJ, cinco

eram as opções de escolha: relativa ao currículo do curso de Licenciatura/Pedagogia da

FE/UFRJ, relativa à execução das políticas de assistência ao estudante, relativa aos

grupos de pesquisa/extensão, relativa aos aspectos físicos/instalações (banheiros,

bebedouros, salas, etc.) e relativa à representação estudantil nos colegiados da FE/UFRJ.

De modo geral, os índices de inclusividade marcados foram baixos, conforme mostra o

gráfico seguinte.

Entretanto, descobrimos que dentre os mais marcados, estão os aspectos relacionados ao

currículo do curso e à participação nos grupos de pesquisa e extensão.

Em outras palavras, 21,54% (217 respondentes) e 21,25 (214) marcaram os graus de

maior inclusividade (total, muito ou razoavelmente inclusivo) para as duas primeiras

opções, respectivamente, contra 18,86% (190) para a execução de políticas de

assistência ao estudante, 18,47% (186) referente a aspectos físicos e 15,69% (167)

relativos a representação estudantil nos colegiados.

A opção relativa aos aspectos físicos/instalações (banheiros, bebedouros, salas, etc.)

foi, por outro lado, a que maior grau de não inclusividade obteve, com 60,28% de escolhas

(607).

Este problema fica claro em vários depoimentos, a maioria dos quais concentram-se em

torno da falta de acesso a computadores e de acessibilidade física do prédio em geral, por

possuir somente escadas e funcionar no segundo andar.


seri-la novamente.

Final

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Gráfico 29 Grupos de excluídos com os quais os respondentes se identificam.

Obtivemos um total de 5728 escolhas dentre os itens oferecidos e 82 (1,43%)

questionários cujas respostas a este item estavam em branco.

Das 5728 escolhas feitas, o maior percentual foi de 12,06% (691 escolhas) para o grupo

de pobres, seguido de 11,09% (635 escolhas) para o grupo de idosos e de 10,18% (583

escolhas) para o grupo de negros. Logo atrás veio o grupo de deficientes/superdotados,

que ficou com 10,06% (576 escolhas).

Os outros grupos não alcançaram 10% de representatividade nas escolhas, sendo que o

de aposentados ficou com 8,19% (469 escolhas), doentes mentais com 7,33% (420

escolhas), seguido do grupo de homossexuais com 7,07% (405 escolhas). Por outro lado,

dos grupos menos escolhidos destacamos os refugiados com 2,93% (168 escolhas),

presidiários, com um percentual de 2,41% (138 escolhas) e os ciganos com 1,97% (113

escolhas).



95

Uma primeira hipótese que justifique esse quadro de identificações é o contexto histórico

de 2005, quando foi aplicado o questionário. O grupo de pobres, idosos e negros de certa

forma vinha tendo destaque na esfera política e também na mídia progressivamente de

2003 a 2005, principalmente na televisada, a partir da publicação de documentos, revisão

e promulgação de leis, destaque em congressos e em políticas públicas por todo o país. O

grupo de deficientes, por sua vez, vinha aparecendo em novelas, o que alimentava a

discussão da sociedade acerca do tema.

Observamos que prostitutas e presidiários ficaram com um percentual bem próximo a

refugiados, apesar de serem bem mais freqüentes em nosso contexto do que o grupo de

refugiados. Ou, pelo menos, são mais explorados pela mídia do que o de refugiados.

Esperávamos, com isso, que refugiados e ciganos, por exemplo, ficassem com percentual

consideravelmente menor que os outros grupos, considerando-se sua pouca exploração

pelas mídias.

A trigésima nona questão solicitava aos respondentes que marcassem as alternativas:

sim ou não, de acordo com o interesse em participarem de Ciclos de Oficinas sobre

Formação de Professores para uma Educação Inclusiva, gratuitos, organizados pelo

LaPEADE.

Obtivemos 582 (57,82%) respostas para sim e 382 (37,93%) para não, mais 43 respostas

em branco (4,27%). É importante destacar que do nosso universo de questionários

respondidos, há presença significativa do interesse, preocupação e disponibilidade dos

alunos em formação para as questões da Inclusão em Educação.

Por outro lado, não temos meios suficientes para garantir que os que responderam não

estejam alheios a estas questões, só podemos supor que no momento da aplicação dos

questionários não estavam dispostos a participar de tais oficinas.

As duas perguntas seguintes, 40 e 41, continuavam a indagar sobre o assunto da 39,

para aqueles que haviam respondido que se interessavam pelas oficinas. As perguntas

indagaram, respectivamente, o dia da semana e o horário preferido dos respondentes.

Não pretendemos, aqui, explorar estes dados, posto que foram utilizados, conforme

explicado na metodologia, somente para basearmos nossa programação dos Grupos

Focais, o que foi feito.



96

Por fim, a última questão, de número 42, era optativa e abria espaço para que os

respondentes fizessem comentários adicionais, se assim o desejassem. Registramos, dos

1007 respondentes, um surpreendente total de 240 comentários. Esperávamos, dada a

extensão do questionário (com 42 questões) e o fasto da 42 ser uma questão aberta, que

o número de respostas em branco fosse ser próximo a 100%, o que, felizmente, não foi o

caso.

As respostas fornecidas foram agrupadas nas dimensões das Culturas, Políticas e

Práticas de inclusão, a exemplo do que já fizemos com outras questões. Para aquelas

respostas que não se enquadravam nestas categorias, criamos a categoria Outras. Dentre

as 240 respostas, 77(32,08%) referiram-se à dimensão das Práticas, 28 (11,66%) à das

Culturas e 11 (4,58%) à das Políticas, o que confirma a tendência geralmente verificada

de ocorrências de respostas para cada categoria ao longo desta pesquisa. As restantes

124 (51,66%) foram inseridas na categoria Outras, e referiram-se a assuntos variados,

conforme exploraremos mais adiante.

Conclusões: Perguntas que não calam, vozes que são

caladas.

Chegamos ao final do presente relatório relembrando ao leitor nossos objetivos iniciais. Nosso

objetivo geral foi contribuir para a ressignificação da formação de professores da FE/UFRJ para

o desenvolvimento de culturas, políticas e práticas de inclusão. A fim de melhor alcançar o

objetivo proposto, organizamo-lo nos seguintes objetivos específicos:

1. Caracterizar a atual formação de professores tendo como referencial parâmetros

de culturas, políticas e práticas de inclusão em educação;

2. Caracterizar a atual formação de professores a partir da percepção de uma

parcela da população estudantil da FE; e

3. Sugerir, a partir dos resultados da pesquisa, caminhos para o aprimoramento da

formação profissional dos professores.

No que tange ao objetivo geral, em que pese não termos a ilusão de que com apenas um

processo de pesquisa pudéssemos ressignificar por completo a formação oferecida na



97

FE/UFRJ em um sentido inclusivo, cremos que, pelo menos parcialmente, “mexemos”

com bastante gente. Além disso, como defendemos no início do relatório, inclusão é

processo interminável de luta. Se é assim, interessa-nos, muito mais do que finalizar

processos, iniciá-los.

De fato, pensamos que alcançamos este objetivo. Não foram poucos os respondentes

que nunca haviam parado para pensar em certos aspectos abordados tanto no

questionário quanto nos grupos focais, acerca de uma convivência pró-inclusão, por

assim dizer. Também não foram poucos os que manifestaram seus agradecimentos por

escrito, por terem tido esta oportunidade. O que prova que a investigação científica

também é educativa, e como tal, fundamental de existir no cotidiano de uma Faculdade.

Entretanto, são os objetivos específicos os que mais nos preocupam em termos de

reposta. Passemos a cada um eles, separadamente.

Nosso primeiro objetivo específico foi caracterizar a atual formação de professores em

uma universidade pública a partir de nossos referenciais teóricos de inclusão, que levam

em conta as dimensões da criação de culturas, desenvolvimento de políticas e

orquestração de práticas inclusivas no processo de fomento à inclusão nas instituições

educacionais.

O que podemos extrair de nosso estudo a respeito deste objetivo é que a instituição

pesquisada carece da compreensão desses conceitos. Dizemos isto porque tivemos

muitas falas que optavam pela característica da FE de ser inclusiva, quando, na prática,

verificamos muitas contradições sobre isso. Esta discrepância pode estar associada à

ignorância sobre o que seja promover inclusão em educação. Quando se ignora uma

coisa, é bem provável que ela nem seja pensada como estratégia de organização

institucional.

Parece ter sido este o caso. Nossos respondentes, quando pensavam a inclusão

‘pontualmente’, eram capazes de fornecerem respostas bem precisas, e assim pudemos

identificar que o “forte” da inclusão, na visão deles, está no campo das culturas e das

práticas, assim como o fraco está no das políticas.

Entretanto, quando eram chamados a pensar a inclusão como um processo, as

dificuldades aumentavam e as contradições iam surgindo.



98

Por outro lado, queremos chamar a atenção para os dados da tabela 1, apresentados

anteriormente, em que verificamos um baixo percentual de sentidos atribuídos à

categoria das Culturas nas análises das ementas das licenciaturas, contra percentuais

bem mais altos para Políticas e Práticas, particularmente esta última. Ou seja: se na

percepção dos respondentes o “forte” da inclusão está nas Culturas e Práticas, na análise

documental identificamos que Culturas é, justamente, o “fraco”

Em nosso ver, isto pode ser, no âmbito das relações sociais, reflexo de um certo

esvaziamento daquilo que justamente é objetivado em algumas das ementas: os

sentidos, responsabilidades e proposições da educação escolar. Tal se daria em

favorecimento da profissionalização do ser-docente, uma vez que a ‘Prática Docente’ foi

a sub-categoria que mais cogitações teve de todas elas. Em suma, os dados nos

fornecem informações para especular que para o alcance de uma educação condizente

aos ideais propostos na conjuntura das ementas, atribui-se grande ênfase na atuação do

professor; isto pode ser interessante pelo fato de reconhecê-lo como um dos

personagens centrais no processo de inclusão em educação, porém há o risco de

visualizar esta prática de forma descontextualizada, visto a pouca importância dada a

um diagnóstico social (questões como desigualdade social, violência etc.) do contexto

cultural e político no qual estas práticas deverão ser realizadas.

Nossa preocupação aqui não é nem levantar questionamentos sobre uma educação

reflexiva, crítica, emancipatória, ou coisa similar (que, obviamente, defendemos), mas sim

com uma tendência à padronização da atuação docente, uma vez que os números dos

aspectos técnicos e metodológicos também são bem acentuados. No caso das ementas

da Pedagogia este aspecto fica mais visível ainda, pois, apesar de haver maior

equalização nas dimensões (Cultura, Política e Prática), o peso maior de uma prática

educacional inclusiva ficou voltado unanimemente aos “Métodos, metodologias,

procedimentos”.

Desta maneira, sobre o primeiro objetivo específico, concluímos que, no que tange à

criação de uma cultura inclusiva na instituição, a FE poderia:

Iniciar procedimentos internos de tomada de conhecimento e discussão/debate sobre a

dialética exclusão/inclusão, tendo como objetivo principal um olhar para si mesma com

vistas à mudança, e não puramente apresentar um debate acadêmico.



99

É provável que uma primeira atitude deva partir da liderança oficial (direção)12 neste

sentido, pois certamente muitos docentes e funcionários relutantes ou resistentes à idéia

logo apresentarão uma série de obstáculos às suas participações em tais procedimentos.

Cremos que se este tipo de iniciativa for tomada como um projeto da instituição como um

todo, a adesão talvez seja maior. Neste sentido, o respaldo a ser dado pela direção – no

sentido de transpor, por exemplo, obstáculos burocráticos ou tradicionalistas que sirvam

de desculpa para impedir a participação de todos nestas discussões – facilitaria a

viabilização de esforços neste sentido.

O segundo objetivo específico pretendia caracterizar a formação de professores a partir

das percepções dos próprios alunos sobre sua formação. Uma vez mais, obtivemos

severas críticas à organização da instituição como um todo, em que pesem os muitos

elogios também recebidos. Interessa-nos mais a crítica, entretanto, porque é a partir

delas que podemos avançar.

A impressão geral que fica quanto a este objetivo é a de que muitas vezes a formação

depende muito mais do aluno do que de um conjunto harmonizado de cultura, políticas e

práticas. Nos grupos focais, por exemplo, percebemos a emergência de depoimentos

que retratavam o “sacrifício” a que alunos eram expostos diariamente a fim de

completarem sua formação. O sentimento de solidão e abandono não foram incomuns

aqui, o que deveria nos deixar, no mínimo, muito preocupados. Mas parece que a

FE/UFRJ ainda não se deu conta destes processos ocorrendo em seu interior.

Neste sentido, recomendamos que a FE adote estratégias de fortalecimento da

percepção sobre a profissão “educador”. Para tanto, seria necessário que a própria

instituição tivesse um projeto político-pedagógico, fruto de processo de discussão com a

participação dos diferentes segmentos que a compõem, que fosse conhecido por todos

ou muitos, e que pudesse dar à instituição uma identidade própria quanto a, pelo menos,

aquilo que ela se propõe a fazer como instituição formadora.

Que futuros professores ela quer? Que visão de país e sociedade ela defende? Qual sua

importância na formação deste país e desta sociedade? O que constituiria aprendizagem

efetiva em seu processo educativo? A que interesses (e de quem) servem as queixas e 12 Vale lembrar que a Direção atual da FE/UFRJ não é a que estava em mandato durante o período da coleta, de forma que estamos vivendo, neste momento, um período de transição em que algumas iniciativas mais democráticas já vêm sendo tomadas.



100

denúncias apresentadas nesta pesquisa? São perguntas que deveriam ficar claramente

respondidas em um projeto político-pedagógico deste porte.

O terceiro objetivo específico era traçar algumas sugestões a fim de aprimoramos a

formação destes profissionais. De certo modo, as sugestões até o presente colocadas já

cobrem boa parte do que poderíamos levantar para este objetivo em especial. Entretanto,

e modestamente, a partir dos dados apresentados, colocamos à disposição da instituição

mais algumas sugestões:

Uma possibilidade é, como decorrência de uma provável iniciativa relativa a

procedimentos internos de tomada de conhecimento e discussão/debate sobre a dialética

exclusão/inclusão, por em prática novas formas de se conceber o currículo, as disciplinas

e, conseqüentemente as práticas pedagógicas e de avaliação. Em resumo, poderíamos

resumir nossas sugestões em quatro grandes temas: Cultura Institucional, Currículo,

Prática Pedagógica e Avaliação.

Cultura Institucional

Entendemos por “cultura institucional” o conjunto de regras, normas e valores

defendidos como missão de/por uma instituição. Sua cultura representa, neste

sentido, tudo aquilo que expressa (palavras, documentos, práticas...) o seu pensar

acerca da prática social à qual se propõe (Booth & Ainscow, 1998). Se falamos de

uma instituição educacional, referimo-nos, em outras palavras, à visão de educação

e educando que esta mesma propõe, à visão de mundo, enfim, com a qual tal

instituição pensa estar contribuindo.

Assim sendo, é inevitável que o movimento de transformação da cultura de uma

instituição educacional numa cultura orientada pela e para a inclusão envolva todos

os segmentos da comunidade escolar na responsabilidade e solução de problemas,

tais como pais, funcionários, alunos, técnicos, docentes, administradores e a

comunidade como um todo.

Uma cultura institucional inclusiva parte do princípio de que todos são responsáveis

pela vida da respectiva instituição e quaisquer problemas ali ocorridos são da

responsabilidade de todos, e não apenas de uma pessoa ou de um ou outro



101

segmento da comunidade acadêmica. O que, por sua vez, nos remete à questão da

gestão da instituição.

Estudos internacionais (Fullan, 1992) mostram que quanto mais centralizada for a

gestão de uma instituição, quanto menos participativa, e quanto menos flexível em

relação aos imprevistos, mais riscos de provocar exclusões ela tende a sofrer. Isto

porque, ao se falar em inclusão, um dos componentes essenciais ao seu sucesso,

como tem sido marcado ao longo deste relatório, é a participação de todos.

Caberia, neste sentido, às instituições educacionais e seus membros, perguntarem-

se: Como acontece a gestão em nossa Instituição? Ela contempla a participação de

todos? Que estratégias podem, ou precisam, ser criadas para que a gestão de

nossa Instituição seja o mais participativa possível?

Currículo

Entendemos por currículo, para fins do presente relatório, “o conjunto de todas as

experiências de conhecimento proporcionadas aos/às estudantes” (Silva, 1995, p. 184).

Desta maneira, currículo diz respeito não somente à organização de conteúdos a serem

ensinados, como também engloba todas as relações que perpassam o processo dessa

organização: desde a escolha sobre o que priorizar a ser ensinado na escola, até a

decisão sobre quem determina esses – e outros – aspectos que comporão o processo

ensino-aprendizagem como um todo. É Silva (1995) mais uma vez quem nos inspira ao

dizer que

(...) o currículo (...) está no centro mesmo da atividade educacional. Afinal, a escola não está apenas histórica e socialmente montada para organizar as experiências de conhecimento de crianças e jovens com o objetivo de produzir uma determinada identidade individual e social. Ela, de fato (...) funciona dessa forma. Isto é, o currículo constitui o núcleo do processo institucionalizado de educação (p.184)

A organização do currículo torna-se, portanto, de crucial importância na medida em

que ainda vivemos uma cultura acadêmica que em geral assume como ponto de

referência para sua boa qualidade a quantidade de matérias e conteúdos excessivos

e desprovidos de significação, aplicados aos alunos e exigidos nas avaliações. Os

alunos chegam à instituição para depararem-se com ensinamentos que em nada ou

pouco conseguem ser associados à sua vida “lá fora”, como bem mostraram os



102

respondentes desta pesquisa, e a aprendizagem, conseqüentemente, torna-se sem

significado. Pouco se questiona a validade de tantos conteúdos a uma formação

cívica e cidadã verdadeiramente crítica. Menos ainda questionamos a utilidade dos

mesmos à nossa vida cotidiana.

Uma instituição educacional ressignificada dentro do paradigma inclusivo necessita

compreender, portanto, que não é a quantidade de conteúdos que garante uma boa

formação, mas sim todo um conjunto de fatores: pedagógicos, culturais, sociais...

Esta instituição ressignificada admite a necessidade de se promover uma ruptura

com o “conteudismo”, ou seja, com a postura que prioriza a quantidade em

detrimento do trabalho de qualidade. E uma vez promovida esta ruptura, esta

instituição admite que é preciso contemplar, em sua proposta educacional, uma

flexibilidade que abarque diferentes ritmos e habilidades em sala de aula, como

também na cultura da instituição educacional como um todo.

Prática Pedagógica

A atuação efetiva de uma educação de qualidade para todos, como já foi citado,

depende de gestos e atitudes na prática relacionada às crenças (culturas) e

posturas políticas do educador. Para compreender a ação do educador é preciso

analisá-la com o objetivo de desvelar os seguintes aspectos:

• Qual a concepção que o educador tem e que se expressa em seus atos?

• Que conteúdo ele espera que o aluno aprenda?

• Que concepção tem o educador a respeito do processo ensino-aprendizagem?

• Qual a concepção do educador sobre como deve ser o ensino?

No reconhecimento da postura do educador, a prática pedagógica estará em

consonância com paradigmas que tornarão a sala de aula/instituição educacional mais

inclusiva ou não. Assim, é no sentido da adoção de uma proposta curricular flexível que o

preparo profissional torna-se essencial. O/a professor/a da instituição educacional

inclusiva é dotado/a de características como:

Criatividade – ele/a é capaz de planejar várias atividades para escolha por

diferentes alunos de sua turma, caso uma mesma atividade não se adeqüe ao



103

interesse ou estilo de aprendizagem de certos alunos. Afinal, ele/a reconhece que

nenhuma turma é homogênea.

Competência – ela/a está sempre atualizado/a, mantendo a postura de um eterno

estudante, e incentivando seus alunos a fazerem o mesmo.

Experiência – este/a profissional oferece várias oportunidades de

aplicação/realização do material aprendido por seus alunos, pois reconhece que a

elaboração da aprendizagem não faz uso apenas da memória, mas também da

experiência.

Investigação – o/a professor/a está sempre preocupado/a em instigar em seus

alunos a curiosidade e o prazer de descobrir.

Crítica – o/a professor/a entende que é essencial que o conteúdo ensinado seja

dotado de significação para a vida do aluno; de outra maneira, dificilmente a

aprendizagem será passível de transferência para situações futuras e,

conseqüentemente, dificilmente será considerada como efetivamente bem sucedida.

Humildade – este/a professor/a reconhece que o saber não tem dono. Neste

sentido, ele/a se dispõe, com muito mais facilidade, a entrar numa relação de troca,

por oposição ao que Paulo Freire chamaria de uma educação bancária, em que ao

aluno caiba apenas receber os conteúdos, e ao/à professor/a caiba apenas

“depositá-los” em suas cabeças. O poder é revisto, ressignificado também, e a

relação de poder passa a ser mútua, porque construída, democratizada, sobre outra

base: a da troca.

Avaliação

Por fim, a avaliação, em conseqüência do que foi acima discutido, também é revista.

Sua própria concepção deverá ser alterada. Ao invés de permanecermos na

tradicional forma de vê-la como um produto a ser fornecido pelo aluno, fruto de uma

suposta aprendizagem ao longo de cujo processo ele é comparado aos seus

colegas e considerado acima ou abaixo do “normal”, ou “na média”, ele passa a ser

co-agente da construção de seu próprio conhecimento e, conseqüentemente, co-

participante nos processos avaliativos – não só de si mesmo, como também do/a

professor/a e do próprio processo ensino-aprendizagem.



104

Além disso, a avaliação inclusiva é diversificada: são oferecidas várias

oportunidades e formas diferentes do aluno mostrar como está se saindo ao longo

do processo educacional. Se o aluno apresenta dificuldade em sua expressão

escrita, por exemplo, a instituição educacional provê formas alternativas através das

quais ele possa complementar sua expressão e mostrar o resultado de seu processo

educacional (por exemplo, verbalizando). Esta forma de avaliar possibilita que um

processo de negociação entre aluno e professor se instaure na relação pedagógica,

o que por sua vez apenas enriquece a experiência educacional de ambas as partes.

Evidentemente, não temos como garantir que nossas sugestões sejam 100% bem

sucedidas se adotadas. O que nos importa, entretanto, é que elas desencadeiem

processos, muito mais do que mostrarem resultados imediatistas. Processos estes

que mobilizem a comunidade acadêmica a refletir, rever, conhecer, decidir e agir de

outros modos, com novos olhares. Desta maneira, cremos, a formação profissional

(inicial – de nossos alunos, e continuada – nossa mesma) estaria sendo,

efetivamente, como propõe o título deste projeto, sendo ressignificada.

Do mesmo modo, estaríamos evitando a proliferação de culturas, políticas e práticas

excludentes, em que pese a dialética inclusão/exclusão permanecesse em nosso

cotidiano. Mas desta vez, esta dialética seria reconhecida e encarada, e não

omitida, como muito ainda se faz. E assim sendo, as perguntas continuariam a não

calar – porque não devem mesmo. Mas as vozes não mais precisariam ser caladas,

ou melhor: descobriríamos que vozes nunca precisam nem devem ser caladas, se

queremos um mundo inclusivo de fato, e não somente de direito.



105

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107

Anexo 1 QUESTIONÁRIO



108

Caro(a) aluno(a),

Estamos desenvolvendo uma pesquisa nesta Universidade cujo objetivo é Contribuir para a ressignificação da formação de professores da FE/UFRJ para o desenvolvimento de culturas, políticas e práticas de inclusão.

Em razão de sua atuação como aluno(a) do Curso de Licenciatura/Pedagogia, solicitamos sua indispensável e valiosa colaboração para compor o grupo de alunos(as) a ser consultado neste estudo.

Devemos, ainda, deixar claro que as respostas a esse questionário, além de serem tratadas como sigilosas, serão importantes para que possamos construir juntos a desejada ressignificação da formação de professores nesta Universidade.

Além disso, servirão como valioso acervo de dados para o recém-fundado LaPEADE – Laboratório de Pesquisa, Estudos e Apoio à Participação e à Diversidade em Educação, da Faculdade de Educação/UFRJ, que tem por missão “apoiar e promover a participação e a diversidade em educação nas dimensões culturais, políticas e práticas das instituições e sistemas educacionais e contribuir para o desenvolvimento, disseminação e acompanhamento do conhecimento acadêmico-científico a respeito de inclusão em educação”.

Certos de poder contar com a sua inestimável colaboração, antecipamos nossos agradecimentos.

_________________________________ PROF.ª DR.ª MÔNICA PEREIRA DOS SANTOS

COORDENADORA DO LAPEADE COORDENADORA DO CURSO DE PEDAGOGIA DA FE/UFRJ



109

LEMBRAMOS QUE TODAS AS RESPOSTAS SÃO ESTRITAMENTE

CONFIDENCIAIS.

INFORMAÇÕES SOBRE O(A) ALUNO(A):

1. Nome:

2. Idade: 3. Sexo: Feminino Masculino

4. Endereço:

N.º Complemento:

Bairro:

Cidade: UF:

CEP: - Telefone: ( ) -

Celular: ( ) - E-mail:

5. Estado Civil: Solteiro Casado Separado Divorciado Outro (especificar):

6. Tem filhos? Sim Não 7. Quantos?

8. Unidade de Origem:

9. Curso:

10. DRE: 11. Ano de ingresso na UFRJ: / (ano/período)

12. Ano de ingresso na FE/UFRJ: / (ano/período)

13. Quais destas disciplinas você JÁ CURSOU na LICENCIATURA?

Didática Geral

Fundamentos Filosóficos da

Educação

Estrutura e Funcionamento do

Ensino

Psicologia da Educação I

Psicologia da Educação II

Sociologia da Educação

Prática de Ensino

Didática Especial I

Didática Especial II



110

14. Você tem computador em casa? Sim Não

15. Você tem acesso à Internet: Sempre Com alguma freqüência Com pouca freqüência Raramente Nunca

16. Você mora:

Sozinho(a) Com os pais Na casa de outros familiares No alojamento estudantil

Na casa de amigos Outro (especificar): ________________________________________

17. Como você se desloca até a FE/UFRJ para assistir às aulas?

De ônibus De trem De metrô De carona De carro próprio De ônibus da UFRJ

A pé Outro (especificar): __________________________________________

18. No caso de utilizar o transporte coletivo para vir à faculdade, quantas conduções você utiliza?

Uma Duas Três Mais de três (especificar):________________________________________

19. Você: Somente estuda Trabalha e estuda

20. Caso você trabalhe e estude, em que período do dia você cursa as disciplinas na FE?

Manhã

Tarde

Noite

Modifico meus horários de trabalho, de acordo com o horário das disciplinas

Curso somente as disciplinas que se ajustam aos meus horários

21. Sua renda mensal é proveniente:

Do seu trabalho

De recursos da família (mesada, etc.)

De recursos da UFRJ (bolsas de auxílio, pesquisa, extensão, alojamento, etc.).

Outro (especificar): _____________________________________________________

22. Sua renda mensal é de (aproximadamente):

Até R$240,00 De R$240,00 a R$960,00 Acima R$1200,00 Acima R$2400,00

Outro (especificar valor aproximado): _______________________________________

23. Quando ingressou na FE/UFRJ você se sentiu acolhido(a)?

Sim Não



111

24. Você percebe alguma preocupação por parte da FE/UFRJ em atender a diversidade de alunos que nela

existe?

Sim Não Somente em alguns aspectos (especificar): _______________________________

Santos (1995) argumenta que “no contexto brasileiro, no nível do senso comum, a inclusão ainda costuma ser, a despeito de esforços governamentais e não governamentais, e de pesquisadores no assunto, associada, apenas, a deficiências, ou, ainda, confundida com o movimento pela integração de deficientes (...) falar em inclusão em educação implica também em avaliar os aspectos que constituem barreiras para que o processo ensino-aprendizagem transcorra sem riscos de exclusões, em todos os níveis de ensino” (p.78-91). Neste sentido, a Educação Inclusiva atua num contexto mais amplo e “refere-se à redução de todas as pressões pela exclusão, e de todas as desvalorizações que os alunos sofrem, seja com base em deficiências, rendimento, religião, etnia, gênero, classe, estrutura familiar, estilo de vida ou sexualidade” (Booth, T.; Ainscow. M. & Dyson, 1997, p.337-355).

25. No curso de formação de professores da FE/UFRJ o conceito de inclusão e/ou educação inclusiva:

Foi trabalhado, em consonância com a concepção acima descrita – especificar em qual(is)

disciplina(s):

___________________________________________________________________________________

Foi trabalhado, somente relacionado à Educação Especial – especificar em qual(is) disciplina(s):

___________________________________________________________________________________

Não foi trabalhado

26. Você concorda com a definição de inclusão e/ou educação inclusiva proposta na questão anterior?

Sim Não

27. Se SIM, justifique POR QUE CONCORDA:

____________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

28. Se NÃO, justifique POR QUE DISCORDA:

____________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

29. Liste PALAVRAS QUE LEMBREM INCLUSÃO na FE/UFRJ, DE ACORDO COM OBSERVAÇÕES, PERCEPÇÕES, EXPERIÊNCIAS, SITUAÇÕES, ETC., VIVIDAS POR VOCÊ NESTE ESPAÇO:



112

30. Liste PALAVRAS QUE LEMBREM EXCLUSÃO na FE/UFRJ, DE ACORDO COM

OBSERVAÇÕES, PERCEPÇÕES, EXPERIÊNCIAS, SITUAÇÕES, ETC., VIVIDAS POR

VOCÊ NESTE ESPAÇO:

31. Você já se sentiu excluído na FE?

Sim Não

32. Se SIM, descreva a(s) situação(ões): __________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

33. Você considera a discussão sobre a educação inclusiva, no curso de formação de professores:

Indispensável

Muito importante

Importante, porém dispensável

Sem importância

34. Considerando que, no contexto desta pesquisa, Educação Inclusiva “refere-se à redução de todas as

pressões pela exclusão, e de todas as desvalorizações que os alunos sofrem, seja com base em

deficiências, rendimento, religião, etnia, gênero, classe, estrutura familiar, estilo de vida ou sexualidade”

(Booth, T.; Ainscow. M. & Dyson, 1997, p.337-355), que características você atribuiria a um

professor inclusivo que atua em consonância com essa definição?



113

(continuação) 35. Caso queira, cite outras características que você considera importantes, mas que porventura não

estão contempladas na definição apresentada na questão anterior.

PARA RESPONDER ÀS QUESTÕES 36 E 37, LEVE EM CONSIDERAÇÃO ASPECTOS RELACIONADOS À PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA JÁ CITADOS ANTERIORMENTE (VIDE QUESTÕES 25 E 34).

36. DENTRE AS DISCIPLINAS CURSADAS por você Licenciatura da FE/UFRJ marque 5, 4,

3, 2, 1 ou NO, de acordo com a legenda abaixo:

5 – Totalmente Inclusivo

4 – Muito Inclusivo

3 – Razoavelmente Inclusivo

2 – Pouco Inclusivo

1 – Nada Inclusivo

NO – Não Observado

Aspectos didático-pedagógicos

Disciplinas

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Didática Geral

Fundamentos Filosóficos da Educação

Estrutura e Funcionamento do Ensino

Psicologia da Educação I

Psicologia da Educação II



114

(continuação)

Aspectos didático-pedagógicos

Disciplinas

NÃ

O C

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SEI

ESTO

U C

UR

SAN

DO

NES

TE

PER

ÍOD

O (2

004.

1)

Obj

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Sociologia da Educação

Prática de Ensino

Didática Especial I

Didática Especial II

37. Levando em conta suas experiências como aluno(a) e a sua observação do cotidiano da FE/UFRJ

marque, conforme a legenda abaixo:

5 – Totalmente Inclusivo

4 – Muito Inclusivo

3 – Razoavelmente Inclusivo

2 – Pouco Inclusivo

1 – Nada Inclusivo

NO – Não Observado

Relacionamento interpessoal 5 4 3 2 1 N

O

Aluno-aluno

Professor-aluno

Funcionário-aluno

Professor-funcionário

Funcionário-funcionário

Professor-professor

Direção-aluno

Direção-funcionário

Direção-professor



115

(continuação) Acessibilidade às informações acadêmicas

5 4 3 2 1 N

O

Na FE/UFRJ (murais, sala dos departamentos, coordenação de graduação,

etc.)

Via domínio UFRJ (http://www.ufrj.br)

Via homepage da FE/UFRJ

Via Intranet/UFRJ

Participação estudantil nas ações/decisões da FE/UFRJ 5 4 3 2 1

N

O

Relativa ao currículo do curso de Licenciatura/Pedagogia da FE/UFRJ

Relativa a execução das políticas de assistência ao estudante

Relativa aos grupos de pesquisa/extensão

Relativa aos aspectos físicos/instalações (banheiros, bebedouros, salas, etc.)

Relativa a representação estudantil nos colegiados da FE/UFRJ

Recursos de apoio e incentivo à sua participação na FE/UFRJ 5 4 3 2 1

N

O

Acesso ao laboratório de informática

Apoio financeiro

Acessibilidade física

Facilidades (xerox, piscina, recursos audiovisuais, alimentação, etc.).

38. Marque com um X o(s) grupos(s) excluído(s) com o(s) qual(is) você se identifica, isto é, simpatiza

com a causa, mas não necessariamente faz parte dele(s):

negros

pobres

homossexuais

prostitutas

idosos

deficientes/superdotados

aposentados

índios

presidiários

doentes mentais

dependentes químicos

refugiados

ciganos

grupos religiosos

nordestinos

outra(s):

________________________________

nenhuma delas



116

39. Você gostaria de participar de Ciclos de Oficinas sobre a Formação de Professores para uma

Educação Inclusiva, gratuitos, organizados pelo LaPEADE?

Sim Não

40. Se SIM, que dia(s) da semana seria(m) mais adequado(s) para você?

segunda-feira terça-feira quarta-feira quinta-feira sexta-feira sábado

41. Se SIM, que período(s) do dia seria(m) mais adequado(s) para você?

manhã tarde noite

42. Este espaço é destinado para informações complementares, críticas e sugestões, caso você julgue

necessário.

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

MUITO OBRIGADA PELA SUA PARTICIPAÇÃO!!!!!!

PROF.ª DR.ª MÔNICA PEREIRA DOS SANTOS COORDENADORA DO LAPEADE

COORDENADORA DO CURSO DE PEDAGOGIA DA FE/UFRJ



117

Anexo 2 CRONOGRAMA DE REALIZAÇÃO DOS GRUPOS FOCAIS



118

CRONOGRAMA

SEGUNDA TERÇA QUARTA QUINTA SEXTA SÁBADO

MANHÃ 8:00 às 10:00

Cris Nacif Jeanne +1

TARDE 15:00 às

17:00

Maria Berna +1

Cris Nacif Luciane +1

Simone Mônica +1

NOITE

19:00 às 21:00

Kátia Chris Brazil Letícia

Simone +2

SEGUNDA

TERÇA QUARTA QUINTA SEXTA SÁBADO

MANHÃ 8:00 às 10:00

Cris Nacif Jeanne +1

TARDE 15:00 às

17:00

Maria Berna +1

Cris Nacif Luciane +1

Simone Mônica +1

NOITE

19:00 às 21:00

Kátia Chris Brazil Letícia

Simone +2

Documents

Ressignificando a Formação de Professores para …...Simone da Silva Salgado Rio de Janeiro, maio de 2007 A imagem não pode ser exibida. Talvez o computador não tenha memória