Revista Vida e Educação - 23

VIDA E EDUCAÇÃO | 1

ISSN

180

6-01

45

A ESCOLA COMO FATOR DE IGUALDADE

OBSERVATÓRIO REPORTAGEM ENTREVISTAAvaliar a aprendizagem.A diversidade de autores de um tema complexo.

A criança como protagonista na preservação da Terra. A esperança da Educação.

Avanços e perspectivas da educação básica no país. Uma conversa com a Secretária de Educação Básica do MEC, Maria Pilar.

2009

- An

o 5,

nº 2

3 - R

$ 6,

90

DIVERSIDADE RACIAL E EDUCAÇÃO:

MARÇO / ABRIL - 2009 | 2

O N D E M U I T O S V Ê E M A P E N A S U M A C R I A N Ç A , N Ó S V E M O S T A M B É M U M G R A N D E F U T U R O .

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Uma equipe altamente qualifi cada estará à disposição dos profi ssionais de educação do seu município, dando o suporte necessário à prática pedagógica, por meio de cursos de metodologia que contribuirão para a formação continuada.

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IGUALDADE DE CONDIÇÕESCom o Sistema de Ensino Aprende Brasil, seu município vai garantir o acesso à educação de maior qualidade para todos e assegurar as condições de um futuro promissor para as crianças do seu município, que terão à sua disposição uma infi nidade de recursos educativos, visando a uma formação humana completa.

INCLUSÃO DIGITALAlém de uma home page personalizada para o município, no Portal Aprende Brasil, alunos e professores têm acesso individualizado a um conteúdo educacional exclusivo e a avançados recursos e serviços multimídia, como Dicionário Aurélio, atlas, enciclopédia e muito mais.

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A ESCOLA COMO FATOR DE IGUALDADE

OBSERVATÓRIO REPORTAGEM ENTREVISTAAvaliar a aprendizagem.A diversidade de autores de um tema complexo.

A criança como protagonista na preservação da Terra. A esperança da Educação.

Avanços e perspectivas da educação básica no país. Uma conversa com a Secretária de Educação Básica do MEC, Maria Pilar.

DIVERSIDADE RACIAL E EDUCAÇÃO:

14 OBSERVATÓRIO

28 ENTREVISTA

41 DIVERSIDADE RACIAL

AINDA NESTA EDIÇÃO

Educação Integradora: para compreender as dificuldades dos educandos.Ao se pensar na avaliação da aprendizagem, a questão é sempre colocada aos cuidados do professor. No observatório deste mês, o professor-doutor Celso Vasconcellos amplia a discussão sobre a complexidade da avaliação ao elencar vários fatores que precisam ser considerados na hora de avaliar.

Educação Básica no Brasil: um direito para todos.A frente da Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação (SEB/MEC) desde 2007, Maria do Pilar faz uma avaliação da educação básica no Brasil a partir dos avanços obtidos com o Plano de Desenvolvimento Escolar (PDE) e os novos instrumentos de avaliação como a Provinha Brasil.

Diversidade racial e educação: a escola como fator de igualdadeA partir desta edição, acompanhamos uma série de artigos que tratam da diversidade racial. Para iniciar a série, os mestrandos em educação Rafaela Paiva e Felipe Moraes traçam um panorama da questão racial no Brasil. Já a mestre em educação Rebeca Alcântara leva a temática até a escola.

6 Cartas do leitor

8 UNDIME em notícias

17 O novo acordo ortográfico

24 O fanzine como ferramenta pedagógica

50 Opinião: o compromisso dos novos prefeitos com a educação

37 CICLO ALFABETIZADOR A psicogênese da língua escrita.Com as mudanças na idade ideal para alfabetizar as crianças, a escola torna-se a referência principal para iniciar o ciclo alfabetizador. Neste artigo, as professoras Carine Sousa e Mônica Oliveira relatam os desafios desse processo a partir da teoria da psicogênese da língua.

19 REPORTAGEMMudanças Climáticas: o planeta em estado de alerta. Todos já começaram a sentir os efeitos da não preservação do planeta. Além de principais vítimas, as crianças também são a esperança para revertermos esse quadro. Na reportagem desta edição, apontamos a educação como principal fator de consciência para preservação da Terra.

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O momento em que vive a edu-cação nacional nos convida a estar-mos permanentemente articulados, estabelecendo redes solidárias de trocas de informação e experiên-cias. Para romper o isolamento e criar essas redes, nós, da nova dire-toria do biênio 2009/2010 da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação/Ceará, a Undime/ CE, trabalhamos com o objetivo de su-perar os entraves e as difi culdades encontradas na implantação das políticas municipais, estaduais e na-cionais.

Assumimos o compromisso de fortalecer cada vez mais a institui-ção, considerando a história de luta por uma educação pública, universal e de qualidade social que ela tem. Assim, sugerimos como prioridade deste mandato que se inicia ações, entre outras, como a mobilização dos municípios para a elaboração democrática dos planos de carreira e de remuneração do magistério, considerando o piso salarial nacio-nal. A comunicação com os municí-pios e os dirigentes municipais tam-bém é nossa prioridade.

Entre outros meios, como o Ca-derno de Orientações ao Dirigente Municipal de Educação e a Agenda dos Cem Primeiros Dias, a revista Vida e Educação, em seu quinto ano de existência, compartilha com os leitores discussões diversas. Desta

forma, amplia as questões educa-cionais para além da sala de aula, chegando ao cotidiano de todos.

Na edição de número 23, a seção Observatório mostra toda a preocu-pação que devemos ter ao avaliar o estudante e alerta que é importante analisar a educação como um todo, atentando para mudanças na ges-tão escolar e na base curricular. Já a reportagem desta edição, baseada no pensamento de que a avaliação permeia todos os campos de nos-sas vidas, aponta o que é preciso ser repensado na preservação da Terra, trazendo a educação ambien-tal destinada às crianças, que hoje são as maiores vítimas da atual situ-ação de nosso planeta, a esperança de termos um futuro melhor.

O raio-x da educação básica brasileira após a implantação do Plano de Desenvolvimento Escolar (PDE) em 2007 é o que norteia a entrevista com a secretária de edu-cação básica do Ministério da Edu-cação (MEC), a professora Maria do Pilar. Somando-se ao tema da avaliação, a diversidade racial é as-sunto de uma série de artigos que se inicia nesta edição. Os textos que abrem a série fazem um panorama histórico da questão racial no Bra-sil e ligam a temática à educação, retratando a Lei 10.639/03-MEC, que institui, em regime obrigatório, o ensino da história e da cultura da

África e dos africanos e as relações étnico-raciais no currículo escolar básico das escolas públicas e priva-das brasileiras.

Com tudo isso, reafi rmamos o nosso desejo de fortalecer e poten-cializar ainda mais a educação com a expansão dos direitos de cidada-nia e a conquista de uma educação pública básica de qualidade social. Ainda mais, mostramos o quanto acreditamos na idéia de que a edu-cação é o instrumento que vai nos ajudar a romper o ciclo de pobreza e desigualdade, projeto amplo no qual todos nós devemos nos inserir.

Maria Dione Soares FélixSecretária de Educação

de HorizontePresidente UNDIME Ceará

Construindo redes para a educação

EDITORIAL

QUALIDADEGostaria de parabenizar pela qualidade da revista Vida e Educação - entre-vistas, reportagens e textos com qualidade, credibilidade e bonito desing.

Andréia Serra Azul, Fortaleza – CE, por email

NOVO VISUALParabéns para toda equipe da revista! Adorei o novo visual, principalmen-te a matéria que aborda o pensamento do nosso querido Paulo Freire. A pós- modernidade tem nos colocado frente a situações tão adversas, que a autonomia torna-se requisito para a nossa sobrevivência.

Ana Mesquita, Recife-PE, por e-mail

LAICIDADE DO ESTADOA matéria sobre o ensino religioso (jan/fev) nas escolas chegou em boa hora, essa temática tão polêmica é necessária. Os professores não estão preparados para lidar com a diversidade religiosa que existe no nosso país. Não podemos esquecer que os nossos estudantes, ao chegarem à escola, trazem sua subjetividade, e a crença é uma delas.

Professor Ângelo Dias, Belo Horizonte/MG, por e-mail

Cartas ou críticasEmail: redaçã[email protected] Nestor Barbosa, 129 - ParquelândiaCep: 60455.610 – Fortaleza (CE)

ERRATA:O crédito das ilustrações da capa e do artigo “Teoria Dialógica da Ação e a atualidade do pensamento de Paulo Freire” da edição 22 é da ilustradora Mayara Araújo.No texto de abertura do artigo “Falando sobre estudantes com altas ha-bilidades” da professora Andréia Serra Azul da Fonseca na edição 22, a redação da revista Vida e Educação utilizou o termo “defi ciência”. A palavra correta é “habilidades”, fi cando a redação da seguinte forma: “O artigo a se-guir, da pedagoga Andréia Serra Azul da Fonseca, discorre sobre altas habi-lidades, apresentando suas características e alertando sobre a importância do envolvimento dos educadores no processo cognitivo de estudantes com essas habilidades.”

Av. Oliveira Paiva, 262160.822-131 - Fortaleza (CE)Telefone: +55 (85) 4006.4056Fax: +55 (85) [email protected]

Presidente: Maria Dione Soares FélixVice-presidente: Francisco Elício Cavalcante AbreuSecretária de Articulação: José Ricardo Alexandre da SilvaSecretário de Coordenação Técnica: Célia Maria Bernardo Secretária de Comunicação: Socorro Maria Mariz Santos Secretária de Finanças: Maria Vera Vasconcelos Secretária de Assuntos Jurídicos: Regivaldo Freires da Silva Secretária-executiva: Sandra LeiteAssessoria de Comunicação: Gustavo Menescal

Diretora: Sandra Lima RöhlDiretor de redação: Peter Röhl (in memorian)Jornalista responsável: Marcia Ximenes (Mtb 01733)Estagiária de Jornalismo: Isabelle AzevedoProjeto gráfi co e Direção de arte: Norton FalcãoFotografi a de capa: Márcio Vascncelos

CONSELHO EDITORIALAna Maria Iorio Dias (UFC), Betânia Leite Ramalho (UFRN), Casemiro de Medeiros Campos (UFC), Clermont Gauthier (Université Laval, Canadá), Flávio de Araújo Barbosa (Undime-CE), Júlio César Araújo (UFC), Luís Távora Furtado Ribeiro (UFC), Marco Aurélio de Patrício Ribeiro (Iesc), Maria de Jesus Araújo Ribeiro (Mieib), Messias Dieib (UFC e Uern) e Sandra Leite (Undime-CE)

COLABORADORES DESTA EDIÇÃOAna Carine dos Santos Sousa , Celso dos Santos, Eliene Araújo, Felipe Moraes, Fernanda Meireles, Maria Augusta Rossini, Maria do Pilar de Almeida Lacerda e Silva, Myrson Lima, Mônica Regina Lima de Oliveira, Rafaela Paiva, Rebeca Alcântara, Selene Penaforte.

ASSINATURA E DISTRIBUIÇÃOPreço de assinatura anual no Brasil: R$ 39,90, para seis edições (bimestrais).Para outros países: R$ 70,00. Edições anteriores: R$ 6,90, mais custo postal.Venda em banca no estado do Ceará, Piauí e Maranhão.Distribuição direta para colaboradores, governadores, prefeitos, diretores de escolas e assinantes.Tiragem: 5.000 exemplares

PUBLICIDADEGerente: Sandra Lima RöhlFone: +55 (85) 3214.6971 - 3081.1607Email: [email protected]

ATENDIMENTO AO ASSINANTEEmail: [email protected]: +55 (85) 3214.6971 - 3081.1607

Fotolito, impressão e acabamentoPouchain Ramos

Rua Nestor Barbosa, 12960455-610 – Fortaleza – CETelefone/fax : +55 (85) 3214.6971Fone: [email protected]: Sandra Lima RöhlAssessora-adjunta: Ângela David

A Revista Vida e Educação é uma publicação bimestral da Undime-CE Elaborada pela Editora Brasil Tropical Ltda, que mantém todos os direitos reservados.As matérias divulgadas neste veículo não expressam necessariamente a opinião da revistaA publicação se reserva o direito de adequar os artigos.ISSN 1806-0145

CARTAS DO LEITOR

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MAIS UM DIREITO QUE TODO

ESTUDANTE TEM EM FORTALEZA:

O DE IR E VIR.

A Prefeitura de Fortaleza garante transporte escolar gratuito para toda a rede municipal, benefi ciando mais de 10 mil alunos.

A Prefeitura de Fortaleza deu mais um grande passo na excelência do ensino da rede municipal. Em fevereiro, entregamos mais 10 ônibus escolares, aumentando a frota dos 63 que já estão em circulação. Assim, em parceria com a Companhia de Transporte Coletivo, vamos cobrir toda a rede de ensino municipal, garantindo o transporte escolar para mais de 10 mil alunos da Educação Infantil, Ensino Fundamental, Educação de Jovens e Adultos e Pró-Médio. Prefeitura de Fortaleza. Qualidade no ensino além da escola.

An 20,8x27,4 ir e vir.indd 1 16.04.09 17:03:11

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A Prefeitura de Fortaleza garante transporte escolar gratuito para toda a rede municipal, benefi ciando mais de 10 mil alunos.

A Prefeitura de Fortaleza deu mais um grande passo na excelência do ensino da rede municipal. Em fevereiro, entregamos mais 10 ônibus escolares, aumentando a frota dos 63 que já estão em circulação. Assim, em parceria com a Companhia de Transporte Coletivo, vamos cobrir toda a rede de ensino municipal, garantindo o transporte escolar para mais de 10 mil alunos da Educação Infantil, Ensino Fundamental, Educação de Jovens e Adultos e Pró-Médio. Prefeitura de Fortaleza. Qualidade no ensino além da escola.

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Representantes indígenas discutem educação

Cerca de 250 participantes, den-tre eles indígenas dos 13 povos do Ceará, dois da Paraíba e 11 de Per-nambuco, reuniram-se, entre os dias 24 e 27 de março, na etapa Nordeste II da Conferência Regional de Educa-ção Escolar Indígena, que aconteceu em Caucaia, região metropolitana de Fortaleza, no Ceará. Esta foi a tercei-ra conferência que acontece nas re-giões – a primeira foi em São Gabriel da Cachoeira (AM) e, em seguida, em Salvador (BA). Até agosto deste ano, serão realizadas mais 15, totali-zando 18 encontros.

O objetivo é discutir propostas para uma educação específi ca e di-ferenciada a serem encaminhadas à Conferência Nacional de Educação Escolar Indígena, que ocorre de 21 a 25 de setembro, em Brasília, com cerca de 600 delegados. Da etapa Nordeste II, saíram 38 delegados indígenas e 10 ligados a instituições com protagonismo junto à educação escolar indígena, como secretarias estaduais e municipais de Educação, universidades, organizações indige-nistas, dentre outras.

Como preparação para os even-tos regionais, todos os estados reali-zam as Conferências das Comunida-des Educativas, onde são discutidas questões referentes à escola indíge-na. Essas etapas aconteceram no Ceará, onde existem 38 escolas; na Paraíba, com 30 escolas; e em Per-nambuco, com 27 escolas. A Confe-rência Nacional de Educação Escolar Indígena é uma iniciativa do Ministé-rio da Educação (MEC) em parceria com o Conselho Nacional de Secre-tários de Educação (Consed), União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), Fundação Nacional do Índio (Funai) e Secreta-rias de Educação.

Assessoria de Comunicação da Conferência Nacional de Educação Escolar Indígena – Coneei

Prêmio Nacional de Referência em Gestão

Escolars

Estão abertas, até o dia primeiro de junho, as inscrições para Prêmio Nacional de Referência em Gestão Escolar. Promovido pela União Na-cional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), em conjunto com o Conselho Nacional dos Secre-tários de Educação (Consed), a Or-ganização das Nações Unidas para a Educação (Unesco) e a Fundação Roberto Marinho, o prêmio tem o ob-jetivo de estimular a melhoria do de-sempenho da escola e o sucesso da aprendizagem dos alunos por meio da auto-avaliação escolar.

Podem participar do prêmio esco-las municipais e estaduais que deve-rão entregar seus trabalhos nas Dire-torias de Ensino na região da qual elas fazem parte. As Diretorias de Ensino irão compor os Comitês Regionais de Avaliação, responsáveis pela seleção dos trabalhos a serem remetidos ao Comitê Estadual para avaliação fi nal.

Cada escola que for selecionada pelo Comitê Estadual recebe o diplo-ma “Escola de Referência Nacional em Gestão Escolar”, dois mil reais e uma coletânea de livros educativos concedidos pela Fundação Roberto Marinho. Já o primeiro lugar receberá o diploma “Destaque Brasil” e R$ 10 mil. Os diretores das escolas selecio-nadas serão premiados com o diplo-ma “Liderança em Gestão Escolar” e a participação em viagem de intercâm-bio no Brasil e/ou no exterior. Informações:www.undime.org.br

Semana de Ação Mundial 2009 discute educação de

jovens e adultos

A Campanha Nacional pelo Direi-to à Educação defi niu a alfabetização de jovens e adultos (EJA) e a apren-dizagem ao longo da vida como tema

da Semana de Ação Mundial 2009 (SAM 2009), que acontece de 22 a 29 de abril em todo o país. No dia 28 de abril, a SAM realiza uma Aula pública no Congresso Nacional para discutir as preocupações da sociedade civil em relação à EJA.

Com o slogan “Ler e escrever o mundo”, a SAM pretende preparar a sociedade civil para os dois even-tos sobre o EJA, que acontecerão em Belém. Nos dias 16, 17 e 18 de maio, será realizada a reunião do Fó-rum Internacional da Sociedade Civil (FISC), preparatório para o encontro ofi cial da IV Conferência Internacional de Educação de Adultos (Confi ntea), que ocorre entre 19 e 22 de maio.

A SAM é uma iniciativa da Cam-panha Global pela Educação (CGE) e, desde 2001, acontece em mais de 100 países como forma de pressionar líderes e autoridades governamen-tais para garantir educação pública de qualidade para todas e todos.

Dicionário é lançado com regras do acordo

ortográfi co

A Academia Brasileira de Letras (ABL) lançou em março a 5ª edição do Vocábulo Ortográfi co da Língua Portuguesa (Volp). Com 976 páginas e 381.128 verbetes, o dicionário in-corpora as novas normas estabeleci-das pelo acordo ortográfi co de 1990, regulamentado no Brasil no dia 29 de setembro de 2008 e que entrou em vigor a partir do dia 1º de janeiro deste ano. O trabalho foi coordenado pelo fi lólogo Evanildo Bechara, da ABL.

ENEM pode substituir o vestibular

O Ministério da Educação apre-sentou aos reitores a proposta que prevê que o Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) substitua o vesti-bular das 55 universidades federais do país, para tentar unifi car as vagas

UNDIME EM NOTÍCIAS


União dos Dirigentes Municipais de Educação – UndimeSCS – Q. 6 – Ed. Carioca – salas 611 / 61370306-900 Brasília, DFFone: +55 (61) 3037-7888, Fax: [email protected]

Secretária executiva: Vivian Ka Fuhr MelcopSecretária administrativaLuciane Guimarães de OliveiraAssessora AdministrativaCelza Chaves, Fátima SoaresAssistente AdministrativoJosé Nilson de MeloAssessores de Comunicação SocialDavid Telles, e Nana CunhaDIRETORIA EXECUTIVAPresidente NacionalJustina Iva de Araújo SilvaVice-PresidenteSuely Duque Rodarte

Secretária de ArticulaçãoCarlos Eduardo SanchesSecretária de Coordenação TécnicaMaria de Nazaré Salles S. MonteiroSecretária de ComunicaçãoMaria Cecília Amendola da MottaSecretário de FinançasFlávio Romero GuimarãesSecretário de Assuntos JurídicosJardeni de Azevedo Francisco JadelPresidente região Centro OesteLúcia SchusterPresidente região NordesteMaria Luiza Martins Aléssio Presidente região NorteMoacir Fecury Ferreira da SilvaPresidente região SudesteJosé Aparecido Duran netoPresidente região SulMagela Ligner FormigaConselho FiscalSolimara Ligia MouraMarcia Regina Eggerd SoaresWanessa Zavarese Sechim

existentes nessas universidades. As faculdades particulares também po-derão aderir ao novo sistema.

De acordo com a proposta, a prova que avalia estudantes do ensi-no médio seria modifi cada. A avalia-ção mesclaria as exigências de uma prova de vestibular com o modelo interdisciplinar e contextualizado das questões do Enem. Para que o pro-jeto do MEC entre em vigor, porém, é preciso que as universidades concor-dem em aderir ao novo exame, já que elas têm autonomia.

Estados começam a defi nir datas para as etapas da

CONAE

Em todo o país, começaram os preparativos estaduais para a Con-ferência Nacional de Educação (CO-NAE). Mato Grosso e Rio Grande do Sul, por exemplo, já fi zeram o lança-mento de suas conferências estadu-ais, agendadas respectivamente para o mês de novembro e outubro. Em 2009, todos os setores da educação básica, técnica, superior e pós-gradu-ação públicas e particulares do país estarão envolvidos nas discussões sobre a situação da educação no país. O tema central da CONAE será Construindo um Sistema Nacional Articulado de Educação: Plano Na-cional de Educação, suas Diretrizes e Estratégias de Ação. A conferência proposta pelo Ministério da Educação (MEC) acontecerá de 23 a 27 de abril de 2010, em Brasília.

Seleção de Professores será unifi cada pelo MEC

O Inep (Instituto Nacional de Estu-dos e Pesquisas Educacionais) apre-sentou uma proposta aos secretários estaduais de Educação para que o concurso nacional para contratação de professores, tanto para as redes estaduais quanto municipais. A pro-posta não é que o MEC faça a se-

leção no lugar dos governos locais, mas prepare a prova que será usada nos concursos, o que criaria um pa-drão mínimo nacional. O teste deve-rá ser aplicado uma vez ao ano.

A primeira prova pode ocorrer já no segundo semestre deste ano, se houver adesão. A prova poderá ser aplicada também em professores na ativa, em avaliações de desempenho para determinar promoções. O Inep é vinculado ao Ministério da Educação e é responsável pela elaboração das principais avaliações educacionais do país como o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Ena-de) e o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem).

Escolas adotam prática de Taekwondo

As escolas da rede pública de en-sino poderão adotar o taekwondo como prática esportiva a partir deste

ano. O esporte será difundido por meio do programa Mais Educação, que amplia o tempo e o espaço edu-cacional dos estudantes. A previsão é que cinco mil escolas que queiram aderir o programa recebam recursos para a compra do material necessá-rio, como tatames, quimonos e ca-pacetes. A Confederação Brasileira de Taekwondo entregou ao Ministro da Educação, Fernando Haddad, uma proposta para ajudar a difusão do taekwondo nas escolas.

De acordo com o projeto, profes-sores e monitores seriam capacita-dos pela própria confederação para oferecer a prática do esporte. Se-gundo o ministro, a prática do espor-te pode ajudar a melhorar o desem-penho dos alunos brasileiros, assim como ocorre com os sul-coreanos, que em sua maioria o praticam des-de cedo.


O município de Redenção, loca-lizado a 66 km de Fortaleza, vem avançando cada vez mais na área educacional, levando educação a to-dos e a todas. A secretaria de educa-ção vem desenvolvendo uma série de projetos na área infantil e, recen-temente, no ensino superior com a instauração da Universidade Federal de Integração Luso- Afro-Brasileira (Unilab), que está prevista para co-meçar a funcionar em 2010. Reden-ção sempre se destacou ao longo dos séculos por ações pioneiras. Em 01 de janeiro de 1883, por exemplo, foi o primeiro município brasileiro a alforriar os escravos, tornando-se um modelo para o resto do Ceará, que aboliu a escravidão em 25 de março de 1884, quatro anos antes do restante do Brasil.

Agora, o município vem tor-nando-se pioneiro com o projeto

“Estação do Brincar”, que prevê a introdução de atividades e brincadei-ras como parte do aprendizado de crianças da zona rural. O Estação do Brincar, desenvolvido pelo Instituto da Infância (IFAN) em parceria com a Prefeitura Municipal de Redenção, ganhou, em 2008, o “Prêmio Crian-ça 2008”, da Fundação Abrinq, e o Prêmio do Fundo Itaú de Excelência Social (Itaú- FIES), na categoria Edu-cação Infantil.

O ato de brincar é considerado por muitos estudiosos como parte importante da educação infantil, per-mitindo que os estudantes possam perceber a cultura ao redor e melho-rando ainda a capacidade de se tor-narem sujeitos de sua própria histó-ria. Segundo a coordenadora do Pro-grama da Infância Rural do Nordeste (PIRN) do IFAN, Vanessa Girão, o prazer de brincar leva as crianças ao

desenvolvimento, à comunicação e à socialização dos alunos. “Quando a criança está brincando, ela tam-bém está se desenvolvendo. Não necessariamente –nessa brincadei-ra– ela vai aprender os conteúdos de matemática. Ela está brincando e nisso ela conta e se expressa. É um apanhado de aprendizados que não dá para você dizer que vai ser igual ao da escola tradicional”, afi rma.

O projeto iniciou suas atividades em 2007, atendendo 108 crianças das comunidades rurais de Brenha e Barra Nova, distrito localizado a 12 km da sede. O reconhecimento fez com que a Prefeitura expandisse a idéia para todo o município. Em 2009, 1880 crianças de 14 comunidades deverão ser atendidas. Segundo a secretária de educação de Redenção, Ana Pau-la, “Além de ser implantado em todas as localidades, o projeto vai ser am-

Aprender brincando

Brincadeiras são utilizadas na aprendizagem.

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INFORME PUBLICITÁRIO

Aprender brincando

pliado quanto à idade de atendimen-to das crianças, passando a atender crianças de uma faixa etária de dois a seis anos”.

O projeto traz uma nova proposta curricular de educação infantil não-formal. Orientadas pelos Kits Lúdicos, as crianças aprendem através de brincadeiras a melhorar a expressão corporal, a linguagem, a convivência e a auto-estima. Durante duas horas diárias, os meninos e as meninas fi -cam sob a orientação dos Agentes de Desenvolvimento Infantil (ADI). Os ADIs são jovens da própria comuni-dade que recebem capacitação e um incentivo fi nanceiro. “Isso dá oportuni-dade do jovem também participar do projeto”, afi rma Vanessa. Com a am-pliação, o número de ADIs passou de cinco para 40 jovens.

Os professores também exercem um papel fundamental nas ativida-des. Para Vanessa, a intenção não é separar a escola formal da proposta não-formal, mas somar experiên-cias. “Existe um impacto da crian-

ça no desenvolvimento quando ela interage com o brincar. O professor começa então a perceber o que ele não via antes. O Estação do Brincar traz um complemento para a escola, causando um impacto na metodo-logia do professor”, avalia Vanessa. Para a secretária de educação de Redenção, Ana Paula Braga, “Esse projeto é uma experiência que vem completar a prática da sala de aula do professor na área lúdica”, afi rma a secretária.

Além de um currículo diferencia-do do ambiente formal, o espaço do Estação do Brincar é construído es-pecialmente para receber atividades. O lugar é amplo, colorido e possui um parquinho onde são realizadas atividades capazes de melhorar a coordenação motora das crianças. Os estudantes escolhem as cores do ambiente e o que querem no par-quinho, estimulando a participação infantil.

Com a proposta pedagógica do projeto, Redenção melhorou a assi-

duidade e a capacidade de concen-tração dos meninos e das meninas. Segundo dados do IFAN, antes, apenas 20% dos alunos conseguiam se concentrar em sala de aula, hoje esse número chega a 80%. Outro avanço do projeto foi a melhoria das relações familiares. Para a secretá-ria Ana Paula, o Estação do Brincar vem mudando todo o perfi l das loca-lidades atendidas pelo projeto. “A ex-periência está na educação infantil, mas está também na comunidade. A partir do momento que a criança tem um contato saudável com o brincar, com o lúdico, ela vai passando isso para a família dela e vai melhorando a convivência familiar. Com isso, os pais participam mais da educação de seus fi lhos”, avalia a secretária.

O exemplo do município de Re-denção mostra o quanto é impor-tante a utilização das brincadeiras no desenvolvimento das crianças, especialmente na zona rural cuja di-fícil realidade muitas vezes afasta os alunos da sala de aula.

Kits pedagógicos orientam brincadeiras.

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Universidade inicia aulas em 2010

O município de Redenção en-tra, pela segunda vez, na histó-ria do País. Após ser pioneiro na abolição da escravatura no Brasil, será desta vez a sede da segunda universidade federal do Ceará, a Universidade Federal da Integra-ção Luso- Afro-Brasileira, a Unilab. A universidade benefi ciará toda a Macrorregião do Maciço de Batu-rité, formado por 10 municípios. Diferente das regiões do Cariri, da Zona Norte e do Sertão Central, a região é a única que ainda não possui uma universidade pública.

Para a Prefeita de Redenção,

Francisca Torres Bezerra, a Cimar, os benefícios para Redenção serão tanto na parte educacional quanto no desenvolvimento da cidade, em especial na geração de emprego e renda. “Não dá nem para dimensio-nar os benefícios. Para se ter uma idéia, só nessa primeira etapa de construção da Unilab será investi-do 30 milhões de reais. Nós já re-cebemos mais de 600 inscrições de interessados em trabalhar como pedreiro e servente de pedreiro”, afi rma a prefeita.

Com uma população de apro-ximadamente 25 mil habitantes,

Redenção receberá toda a infra-estrutura necessária para receber a universidade. A rodovia estadu-al, a CE-060, deverá ser duplicada e o município ganhará melhorias no abastecimento de água e na coleta de esgoto. “Redenção tem 140 anos de história e possui uma dívida com o saneamento básico da cidade. Agora, será criada toda uma infra-estrutura para receber a universidade”, afi rma Cimar

Com previsão para iniciar as atividades já em março de 2010, a Unilab tem como principais ob-jetivos o desenvolvimento regional

Audiência pública sobre a UNILAB reune população e autoridades.

FOTO: ARQUIVO SME/REDENÇÃO


EXPERIÊNCIA EDUCACIONAL

e o intercâmbio de conhecimen-tos, como também a integração do Brasil com os países da África, especialmente com os membros da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP).

Segundo o presidente da Co-missão de Implantação da Unilab, Paulo Speller, a integração dos países se dará pelo ensino supe-

rior. “Diferente das outras univer-sidades, os estudantes da Unilab farão parte da sua formação aqui e parte nas universidades africa-nas, atuando principalmente em trabalhos de campos onde serão realizados projetos de desenvol-vimento”, afi rma. Os estudantes brasileiros também vão ter a opor-tunidade de ir para a África reali-

zar os trabalhos de conclusão de curso nas comunidades. “Além disso, a Unilab favorecerá ainda a integração no campo cultural”, res-salta Speller.

Os cinco primeiros cursos se-rão nas áreas de Energia, Saúde Pública, Ciências Agrárias, Gestão Pública e Privada e Formação Do-cente. O corpo docente da Unilab

será composto por brasileiros e estrangeiros. O projeto de Lei n° 3891/08, que cria a Unilab, é de iniciativa do Governo Federal em parceria com o governo do Estado e com a prefeitura de Redenção

por meio da secretaria da educa-ção. Ingressarão na universidade, num período de cinco anos e pelo mesmo sistema do Enem (Exame Nacional do Ensino Médio), cinco mil estudantes, sendo que 2.500

são de países membros da CPLP. O campus da universidade será aberto à comunidade para ativida-des esportivas e culturais.

Público lota ginásio para conhecer a UNILAB.

FOTO: ARQUIVO SME/REDENÇÃO

Educação Integradora: para compreender as difi culdades dos educandos

Dentre as várias questões que envolvem a educação básica no Brasil, a avaliação deve ser discutida não só por pesquisadores e poder público, mas também por educadores e estudantes no dia-a-dia da escola. Dos instrumentos de avaliação do sistema educacional existentes no Brasil, o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) vem mostrando resultados animadores e, ao mesmo tempo, de alerta. Os resultados referentes ao período de 2005 a 2007 apontam uma melhora nas séries iniciais do ensino fundamental de 3,8 para 4,2, mas apenas de 3,4 para 3,5 no ensino médio. É hora de dar continuidade às melhoras e atentar para as defi ciências ainda existentes. No observatório desta edição, a avaliação, inclusive além do âmbito escolar, é a temática abordada pelo mestre em história e fi losofi a da educação Celso dos Santos.

Celso dos S. Vasconcellos*

A avaliação é uma prática funda-mental do ser humano. Ao analisar-mos a atividade humana como um todo, a avaliação não só é uma das sete dimensões básicas: sensibilida-de, motivo, projeção de fi nalidade, leitura de realidade, plano de ação, ação e avaliação, como também se aplica a todas as outras. Além de a si mesma, a meta avaliação, avalia-ção da própria avaliação.

Também quando consideramos a espécie humana, percebemos o papel que a avaliação teve. Se nossos antepassados não tivessem avaliado de forma minimamente cor-reta, hoje não estaríamos aqui para contar história. Da mesma maneira, se não avaliarmos adequadamen-te, comprometeremos o futuro das novas gerações. Fruto desta avalia-ção, cresce a consciência ecológica no sentido de cuidar da nave-mãe, a Terra.

A avaliação ajuda a pessoa a to-mar consciência de seus acertos, o que fortalece sua auto- estima, am-plia e consolida sua visão de mun-do, amplia seu leque de estratégias

de ação e prepara novas aprendi-zagens. A avaliação também ajuda a tomar consciência de seus limites ou erros, o que possibilita a revisão das práticas, procedimentos e ati-tudes, a fi m de superá-los. Ajuda a perceber suas potencialidades, o emergente, o novo, o que fortalece seu processo de crescimento, sua vocação histórica e ontológica de ser mais (Freire).

Uma das coisas que mais intriga quando refl etimos sobre a avaliação escolar é o enorme descompasso entre a simplicidade do seu conceito na perspectiva libertadora e a difi cul-dade para colocá-lo em prática. Se, parafraseando Ortega y Gasset, a avaliação é a avaliação e suas cir-cunstâncias, para mudar a avaliação é preciso mudar a própria avaliação, em conteúdo, forma e intencionali-dade, mas também suas relações como o vínculo pedagógico, institui-ção e sistema.

Quando pensamos na avaliação voltada para compreender as difi cul-dades dos alunos, nosso olhar pode tender a se concentrar na fi gura do

14 | JANEIRO / FEVEREIRO

democrática. Tomemos, a título de ilustração,

a questão dos recursos para a edu-cação. Ultimamente, o discurso que é veiculado de forma orquestrada afi rma que “o problema da educa-ção não é de recursos e sim de ges-tão”. Isto vai sendo repetido tantas vezes que começa a ser visto como verdade. Não temos a menor dúvi-da da importância da gestão, mas, como não enxergar, por exemplo, o projeto arquitetônico descuidado, escolas que parecem prisão, sem espaço livre, sem verde, sufocando as crianças em salas mal iluminadas e mal ventiladas, corredores estrei-tos, sem quadras, laboratórios e até mesmo sem bibliotecas? Tudo isto é só uma questão de gestão, ou pas-sa muito objetivamente pela disponi-bilidade de recursos?

Quando se compara o percen-tual do PIB aplicado pelo Brasil em educação, costuma se esquecer de dois fatores básicos: o desmon-te histórico do sistema de ensino, o que demanda um investimento maior num primeiro momento para


OBSERVATÓRIO

professor. Não temos a menor dúvi-da sobre o importantíssimo papel do professor na concretização da ava-liação com este caráter. Porém, não podemos esquecer que o que acon-tece em sala de aula tem sim uma autonomia relativa, mas, ao mesmo tempo, é profundamente marcado pelo contexto em que se insere o ensino.

Costuma-se estranhar o fato de que há tanto tempo se diz ao profes-sor que deve avaliar de uma forma diferente e tão poucas mudanças se observam na sala de aula. Esta prá-tica de “avaliar” para simplesmente constatar, todavia, não acontece por ventura também na avaliação que se faz das condições de ensino? Há quanto tempo se denuncia, por exemplo, a questão das condições de trabalho do professor, da sua for-mação, e o que, concretamente, tem sido feito? Há, inclusive, a articula-ção de discursos ideológicos que confundem e difi cultam o avanço da luta por uma educação de qualidade

“por a casa em ordem”, e, se esta-mos falando da realidade concreta, a corrupção na coisa pública nacio-nal, reconhecida e até medida por instituições especializadas, brasi-leiras ou estrangeiras. Assim como há, muitas vezes, uma desconver-sa entre os docentes no sentido de que a avaliação efetivamente seja um caminho para compreender as difi culdades dos alunos e se com-prometer a superá-las, há também uma desconversa no que tange a mudanças necessárias apontadas há tempos. É certo que um erro não justifi ca outro, mas é preciso nos darmos conta da complexidade da avaliação escolar e do quanto não é possível pensá-la de forma isolada, querendo responsabilizar apenas o professor por sua distorção.

Mesmo iniciativas, em princípio, bem interessantes, se não forem adequadamente avaliadas, podem ter componentes contraproducen-tes. Vejamos o caso do programa Amigos da Escola. Da forma como as propagandas são veiculadas na mídia, qual a mensagem que fi ca? Quando se fala de amigos da es-

cola, de que escola estamos falan-do? Os conteúdos apontam sempre como sendo a escola pública. Qual a mensagem subliminar? “Se você quiser salvar seu fi lho, coloque numa escola particular. Agora, se colocou numa escola pública, trate de arran-jar amigos da escola...”. Lembro-me do relato do prof. Custódio Almeida, da Universidade Federal do Ceará, que, em uma visita a escolas particu-lares do Canadá, o chamou atenção os cartazes, logo na entrada, com a relação dos colaboradores, dos “amigos da escola”. Isto no Canadá, que tem um dos melhores padrões de vida do mundo. Todos sabemos o quanto a imagem negativa da es-cola pública fragiliza a auto-estima e o ânimo do professor.

Mais dia, menos dia, o educa-dor que se aprofunda nos estudos da avaliação terá de se confrontar com a decisiva questão da sua in-tencionalidade, com aquele costu-me secular de aprovar ou reprovar aluno no fi nal do ano. Para alguns, esta é apenas mais uma questão da avaliação. Para nós é a questão nuclear, justamente porque aqui se manifesta todo o sentido do ato de avaliar. A repetência está no sistema de ensino há tanto tempo que se


OBSERVATÓRIO

tornou natural, mas não é natural, é um construto histórico-cultural. Qual o problema disto? São vários.

Um deles é que enquanto existe a possibilidade de reprovação, não se toca na questão fundamental da prática pedagógica, daquilo que está sendo proposto aos alunos em sala de aula, da própria estruturação da escola, enfi m, do currículo. Propõe-se algo equivocado para os alunos. Estes reagem, não aceitam. Ao invés de irmos fundo na análise, encontra-mos a arma da avaliação como for-ma de enquadrá-los, controlá-los e, sobretudo, culpá-los, isentando-nos da responsabilidade. Quando não temos a repetência como alternati-va, ou desistimos do magistério, ou somos obrigados a repensar toda a nossa proposta de ensino.

Avaliar para compreender e su-perar as difi culdades dos alunos e de outros agentes educativos deve-ria ser óbvio. Deveria... A sociedade coloca uma tarefa seletiva para a escola e os professores a assumem sem se darem conta. A incorporação deste papel é tão forte que quando dirigentes educacionais propõem o fi m da reprovação, há professores que fi cam totalmente desorientados, sentindo-se desrespeitados, per-guntando por que acabar com a re-provação, sendo que provavelmen-te nunca se perguntaram por que ter reprovação, já que, pelo menos no discurso, a escola é o espaço em que as pessoas vão para aprender.

A ida da criança para a escola é considerada tão importante que há leis obrigando os pais a mandarem seus fi lhos para lá, com punição até de prisão no caso de descumprimen-to de tal determinação, mas o que

chama a atenção é que as crianças podem ser reprovadas na escola. Vejam que interessante: a sociedade obrigava-as a irem para a escola e, ao invés de a escola se preparar para trabalhar com as crianças concretas que recebia, não, diz “Esta serve, aprovada”, “Esta não serve, reprova-da”. Não é muito estranho isto? .

Entendemos que a criança não vai para a escola para ser aprovada ou reprovada e sim para ser ensi-nada, qual seja, para aprender efe-tivamente aquilo que esta mesma sociedade, que autoriza reprová-la (vejam que não se trata de uma opção individual do professor – há uma estrutura), afi rma ser importan-te aprender. Esta mudança do olhar é a base de uma educação que se quer inclusiva, verdadeiramente in-tegradora.

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Referências bibliográfi cas:FREIRE, Paulo. Educação como Prática da Liberdade, 14a ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

* Celso dos S. Vasconcellos: doutor em educa-ção pela USP, mestre em história e fi losofi a da edu-cação pela PUC/SP, pedagogo, fi lósofo, pesquisa-dor, escritor, conferencista, professor convidado de cursos de graduação e pós-graduação, responsável pelo Libertad - Centro de Pesquisa, Formação e As-sessoria Pedagógica.

VASCONCELLOS, Celso dos S. Ava-liação da Aprendizagem: Práticas de Mudança - por uma práxis transfor-madora, 9a ed. São Paulo: Libertad, 2008.__________ Avaliação: Concepção Dialética-Libertadora do Processo de Avaliação Escolar, 18ª ed. São Paulo: Libertad, 2008.__________ Currículo: A Atividade Humana como Princípio Educativo. São Paulo: Libertad, 2009.VYGOTSKY, L. S. A formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fon-tes, 1984.

OBSERVATÓRIOOBSERVATÓRIO


LÍNGUA PROTUGUESA

O novo acordo ortográfi co

O Acordo Ortográfi co visa criar uma ortografi a unifi cada entre Brasil, Portugal e as repúblicas de Cabo Ver-de, Angola, Moçambique, São Tomé e Príncipe, Timor-Leste e da Guiné-Bissau. Diante do fato consumado, é importante conhecer os prazos para a sua implantação, as vantagens e os inevitáveis transtornos que com ele sem dúvida advirão.

A obrigatoriedade, segundo o Programa Nacional do Livro Didáti-co – PNLD, para os livros do 1º ao 5º ano do ensino fundamental da rede pública se iniciará em 2010. Os livros didáticos do 6º ao 9º ano e das três séries do ensino médio deverão es-

Myrson Lima*

tar editados dentro das novas regras a partir de 2011 e 2012 respectiva-mente. O novo sistema será único e entrará plenamente em vigor no Brasil em 1° de janeiro de 2013. Em Portu-gal, para salvaguardar uma transição sem traumas, estipula-se um período de seis anos para a adaptação, embo-ra bem provavelmente, por causa da concorrência das editoras brasileiras e a briga de mercado, que já começou, o prazo seja bem mais reduzido.

Será implantado com o Novo Acordo Ortográfi co a unifi cação do sistema ortográfi co da língua portu-guesa, abolindo-se assim o Formulá-rio Ortográfi co de 1943 e a Lei 5.765

de 1971, assinada por Médici. As di-ferenças entre o português europeu e o português brasileiro continuarão no que dizem respeito à fonologia, morfologia, sintaxe e léxico, contudo agora não serão mais estendidas à ortografi a. O que se pretende é unifi -car a escrita e não a língua, que varia de país para país, de região para ou-tra, de um grupo social para outro, de uma faixa etária para outra, de uma situação de comunicação para outra.

É fácil perceber a importância da eliminação das duas grafi as, a portu-guesa e a brasileira, uma vez que tal medida contribuirá para fortalecer a unidade da língua, que agora ganha-


O ano de 2.013 é o prazo fi nal para a total adaptação dos brasileiros ao novo acordo ortográfi co da língua portuguesa, que tem como objetivo unifi car a escrita de todos os países dos 230 milhões de falantes do português. Mas o que vai mudar na prática para os falantes do português? O que mudará na educação de crianças e adolescentes? No Brasil, já começam a aparecer as novas edições de gramáticas e dicionários. O mais recente lançamento incluindo as novas regras é a 5ª edição do Vocábulo Ortográfi co da Língua Portuguesa lançado pela Academia Brasileira de Letras em março último. Mesmo com todas essas mudanças e com a resistência natural a tudo que é novo, o professor Myrson Lima, membro da Academia Cearense da Língua Portuguesa, lembra no artigo a seguir que o novo acordo ortográfi co será bem menos traumático para os brasileiros que outros acordos já realizados no passado.

FOTO: AQUIVO BRASIL TROPICAL


rá maior destaque mundial. Diz-se que a oitava língua mais falada do planeta, depois do chinês, do inglês, do hindi, do espanhol, do russo, do árabe e do bangali, ainda não con-seguiu entrar no rol das línguas in-ternacionais em organismos como a Organização das Nações Unidas (ONU) por não dispor ainda de um código ortográfi co comum.

O Novo Acordo vai facultar tam-bém a maior divulgação e prática da língua com a difusão e a troca de publicações entre os países lusófo-nos, estimulando o livre comércio e a circulação de periódicos dos dois lados do Atlântico. Aumentará consi-deravelmente o número de manuais didáticos, propiciando melhores con-dições para a diminuição do baixo ní-vel de leitura, favorecendo os países mais pobres com o recebimento de reforço de material didático. Também vai possibilitar o manuseio da língua no espaço lusófono, não só no plano econômico, científi co, cultural e turís-tico, mas também no nível das emis-sões televisivas e radiofônicas. Com o sistema ortográfi co único, serão eli-

minadas as adaptações e as versões atuais e se reduziriam signifi cativa-mente os custos. Será possível tam-bém que o sistema ortográfi co passe a ser um só para aproximadamente 230 milhões de falantes, fortifi cando os laços entre países, territórios e comunidades de língua portuguesa. Há outras vantagens como facilitar a globalização do idioma na internet, hoje importante e valioso instrumento de comunicação, favorecendo igual-mente a redução de custos nas fer-ramentas informáticas com a adoção de um único “offi ce” para todos os falantes da lusofonia.

Foi o Acordo, no entanto, bastante tolerante ao propiciar, em alguns ca-sos, a acomodação da dupla grafi a de algumas palavras, objeto de tanta polêmica nos últimos 18 anos. Dife-re, portanto, dos anteriores por ser mais pragmático, não somente pelos prazos dilatados, mas pela ausência de uma pretensão utópica de uma unidade gráfi ca 100%, registrando a dupla grafi a de algumas palavras, respeitando-se, com isso, as varie-dades e as riquezas do português do

* Professor de redação do Centro Federal de Edu-cação Tecnológica (Cefet) e professor inativo do curso de Letras da Universidade Estadual do Ce-ará (UECE). Membro da Academia Cearense da Língua Portuguesa e autor do livro “O Essencial do Português”. Professor de redação do curso Prof. Myrson Lima.

Brasil e de Portugal.As resistências às mudanças fo-

ram fortes especialmente em Portu-gal e, por essa razão, o Acordo Orto-gráfi co, assinado em 1990, teve sua ratifi cação adiada por diversas vezes por “guerras do alecrim e da manjero-na”, como sentenciou o ex-presidente Mário Soares.

A resistência é algo natural, que sempre ocorrerá após qualquer mu-dança e isso não é novo. É normal que toda mudança sempre provoque um pouco de desconforto. As pesso-as habituam-se a lidar com o que já sabem, acomodam-se e resistem em tese ao que modifi ca os hábitos do dia-a-dia, mesmo que seja para me-lhor, reclamando ante tudo aquilo que precisa reaprender. Essa mudança, porém, será bem menos traumática do que a de 1971 (Lei 5.765), a qual modifi cou a ortografi a estabelecida em 1943, enxugou os acentos grá-fi cos, aboliu parte do uso do tremas e com o corte bem radical de muitos acentos diferenciais.

É verdade que, com a vigência do Novo Acordo, ainda perduram dú-vidas e hesitações acerca da grafi a de algumas palavras especialmente quando se trata do emprego do hífen. Serão elas, contudo, facilmente diri-midas com a edição do Vocabulário Ortográfi co Comum, cuja publicação, prevista desde 1990, espera-se ainda para este semestre de 2009. Profes-sores e educadores são convocados a assumir um papel muito importan-te na implantação defi nitiva do Novo Acordo Ortográfi co, conhecendo seu conteúdo, refl etindo sobre suas van-tagens, a fi m de esclarecer os alunos sob a sua responsabilidade e acom-panhá-los com segurança durante este período de transição.

LÍNGUA PROTUGUESA

FOTO: AQUIVO BRASIL TROPICAL


CARTOLA

“O mundo - caquinho de vidro -tá cego do olho, tá surdo

do ouvidoO mundo tá muito doente”

O mundo (André Abjumara) Cientistas de todo o mundo reu-

niram-se durante o Congresso In-ternacional sobre o Clima, no último mês de março, em Copenhague, na Dinamarca, para discutir os efeitos ambientais causados pelas mudan-ças no clima. As previsões divulga-das ao fi nal do evento mostram um cenário bem mais pessimista do que o previsto pelo Painel Intercontinental sobre Mudanças Climáticas (IPCC, em inglês), em 2007. Os cientistas alertaram que o mar pode subir um metro até o fi m do século. O aumento é o dobro do que havia sido divulgado pelo IPCC. O relatório fi nal do evento aponta ainda que, mesmo que haja uma tentativa de se reduzir os efeitos do aquecimento global, em cem anos

Mudanças Climáticas: o planeta em estado de alertaPor Isabelle Azevedo

REPORTAGEM

Os relatórios sobre as mudanças climáticas divulgados pelos cientistas em Copenhague, na Dinamarca, demonstram um cenário de completo pessimismo para o futuro. O número de problemas ambientais causados pelos efeitos no clima aumenta a cada dia, bem como a intensifi cação no número de eventos climáticos como secas e furacões. Os efeitos causados pelo clima começam a afetar diretamente a vida da população. Nessa perspectiva, crianças e jovens serão os mais afetados com as mudanças ambientais. Para ampliar a discussão na escola, a Conferência Infanto-juvenil de Meio Ambiente (CNIJMA), realizada em abril, mostra-se como uma ferramenta pedagógica importante na construção de uma nova cultura e de uma rede ampliada de educação ambiental.

20 | JANEIRO / FEVEREIRO

a Amazônia perderá 85% da cober-tura fl orestal caso a temperatura do planeta chegue a 4ºC.

Em dezembro de 2009, Copenha-gue reunirá, desta vez, representan-tes governamentais de todo o mundo durante a realização da Convenção das Nações Unidas sobre as Mudan-ças Climáticas onde serão divulgados também novos relatórios do IPCC. A expectativa é que os Estados Uni-dos demonstrem quais esforços farão para salvar o planeta. Os norte-ameri-canos irão apresentar o programa que fará o país reduzir a emissão de ga-ses estufantes. Apesar do otimismo, o segundo maior emissor de poluidores não prevê a assinatura do Tratado de Kyoto, documento que estabelece a redução de gases que provocam o efeito estufa até 2012.

O alerta dado por cientistas e pela sociedade civil de que é necessária a implantação de um desenvolvimen-to aliado à preservação do ambiente vem sendo discutido desde 1972, quando a Organização das Nações Unidas (ONU) promoveu a Conferên-cia das Nações Unidas Sobre o Meio Ambiente em Estocolmo. Em 1992, 20 anos depois, o Rio de Janeiro recebeu o segundo encontro. Assustados pela descoberta de um buraco da camada de ozônio em 1985 e pelos desastres ambientais (Chernobyl, 1986; Goiâ-nia, 1987; Alasca, 1989), um número maior de países participou das discus-sões ambientais que resultaram em diversos tratados e convenções para a melhoria do ambiente.

Os esforços realizados para esta-belecer um desenvolvimento susten-tável foram quase nenhum. O resul-tado disso é um futuro catastrófi co. A cada novo relatório, as perspectivas ambientais para o futuro fi cam mais dramáticas e mostram a medida exata de que o mundo está doente. A lista de alterações climáticas pre-vistas para os próximos cem anos é extensa. O cenário alarmante prevê aumento de tempestades e furacões, diminuição da cobertura de neve,

REPORTAGEM


derretimento de geleiras, aumento de áreas áridas, escassez de chuva, dis-puta por água, surgimento de novas doenças e diminuição na produção de alimentos.

As alterações climáticas vêm sendo provocadas, em grande parte, pelas ações humanas que utilizam os recursos naturais de forma indis-criminada, sem que haja tempo para que a Terra se recupere e mantenha o equilíbrio natural existente. Segun-do o Gerente do Departamento de Meteorologia da Fundação Cearense de Meteorologia e Recursos Hídri-co (FUNCEME), David Ferran, são vários os fatores que comprovam a infl uência das ações humanas na variação climática. “Um desses fato-res é a temperatura”, afi rma. De fato, estudos divulgados pelo IPCC com-provam que a temperatura média da Terra subiu 0,7 graus em um século.

Foi também no último século que a humanidade passou a utilizar uma quantidade maior de combustíveis fósseis para a produção de energia. A queima desses combustíveis faz com que haja um aumento de gases como o metano e o dióxido de carbono na atmosfera. Com o aumento desses gases, o caráter natural do efeito es-tufa teve sua intensidade agravada, acarretando numa elevação das tem-peraturas. “É claro que isso não foi de maneira uniforme. Houve regiões em que teve um maior aquecimento e em outras um menor”, explica Ferran.

O aumento foi sufi ciente para de-sencadear uma série de efeitos como a elevação do nível dos oceanos. Segundo o meteorologista, as áreas mais baixas do litoral sofrerão a inva-são do mar. Esse fenômeno deverá gerar refugiados do clima, obrigando populações tradicionais a migrarem para outras partes.

DESERTIFICAÇÃO PREOCUPA O SEMI-ÁRIDO

Em áreas semi-áridas, os proble-mas com água serão ainda maiores. Um dos fatores que deverá ser leva-

do em conta é o agravamento das áreas desertifi cadas. A desertifi cação é considerada uma forma acentuada de degradação ambiental e impos-sível de ser recuperada. Segundo a ONU, o problema é uma combina-ção de fatores naturais e das ativi-dades humanas sobre ecossistemas frágeis. As regiões brasileiras mais suscetíveis a esse fenômeno são as regiões do semi-árido e do nordeste e norte do estado de Minas Gerais.

Para a professora-doutora do De-partamento de Geografi a da Univer-sidade Federal do Ceará (UFC), Van-da Claudino, uma característica que agrava o problema da desertifi cação é o fato de ela estar concentrada em regiões pobres. “As populações fazem um mau uso da terra porque não possuem acesso a tecnologias adequadas”, explica. Com o aumento da desertifi cação, a tendência é que haja uma migração das populações rurais para a cidade, deixando as po-pulações “completamente desassisti-das”, afi rma Vanda.

As disputas por água potável tam-bém fi carão mais intensas nessas regiões. Ferran explica que, com as altas taxas de evaporação dessas áreas, os reservatórios vão estar se transformando cada vez mais em sa-linas. “Você tem mais evaporação e se perde mais do que repõem. A pio-ra na qualidade da água virá a ser um dos principais confl itos dessa fonte. Vai depender muito do que o homem fi zer para trabalhar e suprir”, afi rma Ferran.

Durante o Fórum Mundial das Águas, realizado em março, em Is-tambul, na Turquia, a escassez de água potável foi a discussão central entre os representantes governamen-tais. Contudo, na declaração fi nal do evento, a água não foi reconhecida como “direito humano”.

Apesar das populações do semi-árido já conviverem e se adaptarem com a escassez de água, Vanda Claudino lembra que experiências lo-cais como o programa um milhão de

REPORTAGEMREPORTAGEM


Crianças e os jovens serão os mais afetados com as mudanças cli-máticas. Segundo dados do estudo Climate Change and Urban Children: Implications for adaptation in low and middle income countries, publicado em 2008 pela ONG britânica Inter-national Institute for Environmental and Development (IIED), as crianças serão mais vulneráveis as doenças de veiculação hídrica e haverá um aumento das taxas de desnutrição e mortalidade infantil.

Ao mesmo tempo em que sofre-rão com os efeitos do aquecimento global, as crianças serão as princi-pais responsáveis pela construção de uma nova cultura ambiental no planeta. De 03 a 08 de abril de 2009, 670 crianças e adolescentes de todo o Brasil, com idade entre 11 a 14 anos, participaram da III Conferên-cia Infanto-Juvenil de Meio Ambiente (III CNIJMA). A conferência é parte de uma ação do Órgão Gestor da

Política Nacional de Educação Am-biental (OGPNEA), formado pelo De-partamento de Educação Ambiental (DEA) do Ministério do Meio Ambien-te (MMA) e pela Coordenação-Geral de Educação Ambiental (CGEA) do Ministério da Educação (MEC).

Com o lema “Vamos cuidar do Brasil”, o evento mobilizou onze mil escolas de todo o país (entre públicas e privadas) para discutir o principal tema da atualidade: “Mudanças Am-bientais Globais”. As escolas cadas-tradas receberam um kit pedagógico com caderno de textos e sugestões de atividades para discutir os quatro subtemas : água, ar, fogo e terra.

Durante o ano de 2008, acon-teceram conferências municipais, regionais, estaduais onde os delega-dos eleitos participaram do processo nacional. Para a Coordenadora Na-cional da III CNIJMA, Neusa Helena Barbosa, “na realidade, a conferência é um pretexto pedagógico para se fa-

cisternas ainda não são levados em conta. “Só o Bolsa-Família não resol-ve o problema do semi-árido.”

A professora ressalta ainda que projetos como a transposição do Rio São Francisco não deverá favorecer essas populações. No Ceará, por exemplo, as águas do rio serão trans-portadas para o Canal da Integração, localizado na Região do Jaguaribe, pólo do agronegócio no Ceará. “As águas servirão para abastecer ba-sicamente o Porto do Pecém e a Região Metropolitana de Fortaleza. A água não passará nem perto de quem precisa”, afi rma. O Complexo Portuário do Pecém, localizado a 75 km de Fortaleza, possui uma terme-létrica e deverá abrigar mais duas, além de uma siderúrgica.

Outro fator importante que indica o aquecimento global é a redução da precipitação. Apesar de não haver estudos que indiquem que essa redu-ção está 100% associada ao aqueci-mento do globo, enchentes e secas serão fenômenos mais constantes. Em 2005, por exemplo, a Amazônia foi drasticamente castigada pela seca. No ano seguinte, foram as enchentes que assolaram a região e afetaram as populações ribeirinhas.

Para enfrentar os desafi os das mudanças climáticas, o Brasil lançou em 2008 um Plano Nacional sobre Mudanças Climáticas. O Plano prevê uma série de incentivos para aumentar o refl orestamento, a implementação de biocombustíveis e estímulos à produ-ção de energias renováveis. O Brasil está entre os cinco maiores emissores de gás carbônico do mundo. Grande parte das emissões é provocada pelas queimadas na Floresta Amazônica.

A mudança vem da educação

Cartaz produzido pelos alunos cearenses para a CNIJMA.


REPORTAGEM

a arborização do espaço. Para dar sombra a quadra e as salas de aula, a planta escolhida foi o Tamarindo, já que a árvore possui uma copa fron-dosa. “Além de o fruto ser muito apre-ciado, o Tamarindo é ainda recomen-dado para problemas digestivos”, explica o professor que é também especialista em plantas medicinais. “É até melhor do que o Nin, que pode esterilizar as aves”, afi rma.

Com o início do período letivo, a COM-VIDA deverá voltar a ser reunir. A próxima ação do grupo deverá ser a conscientização da população local para não jogar lixo dentro da escola e criar um canteiro de plantas medi-cinais. A COM-VIDA torna-se um ins-trumento importante na escola, mos-trando que é possível articular ações práticas no ambiente escolar e cons-truir, na comunidade, um novo olhar sobre o meio ambiente, de forma que ele seja mantido sustentável e sadio.

Preservar para as futuras gera-ções – frase considerada clichê– ain-da é a saída para amenizar as mu-danças ambientais que ainda virão e garantir a sobrevivência de toda e qualquer forma de vida.

zer educação ambiental e da melhor forma possível, através de projetos, pesquisa, assumir responsabilidades e desenvolver uma ação no local, no território onde se está e com a comu-nidade inserida”.

Diferente das outras conferên-cias onde são deliberadas políticas públicas ambientais, as crianças têm a missão de construir uma carta de responsabilidades do Brasil, que será entregue ao Presidente da Repúbli-ca. Com a carta produzida, os jovens transformam o texto em diferentes lin-guagens de educomunicação, como fanzine, jornal mural, rádio e teatro do oprimido. “Entendemos que a educo-municação é uma ferramenta genial não só para processo educacional, mas também a educação se utilizan-do da comunicação para democrati-zar mesmo”, explica Neusa.

Os jovens de 16 a 29 anos tam-bém são mobilizados e incentivados a participar da conferência, assumindo a função de facilitadores do processo. Norteados pelos princípios “jovem educa jovem” e “uma geração apren-de com a outra”, os Coletivos Jovens de Meio Ambiente do Brasil – frutos da I CNIJMA – são responsáveis em faci-litar as ofi cinas de educomunicação.

Segundo Neusa, a Conferência traz uma grande repercussão dentro da comunidade escolar. “Essas me-ninas e meninos que vão participar da conferência voltam para as suas escolas, para as suas comunidades, desenvolvem projetos, formam, se formam e são formados”, avalia.

O Brasil deverá expandir a experi-ência adquirida com as três conferên-cias para todo o mundo. Com o lema “Vamos Cuidar do Planeta”, em 2010, o país sediará a Conferência Interna-cional Infanto-Juvenil de Meio Am-biente. Os países serão incentivados a repetirem a experiência brasileira e, assim, ampliar a rede de discus-sões sobre as questões ambientais. O convite já foi feito pelo Ministro da Educação, Fernando Haddad, a to-dos os governantes.

RESULTADOS POSITIVOSA conferência brasileira não acaba

em abril. Junto com o material peda-gógico, as escolas recebem um livro ensinando e incentivando a formação das Comissões de Meio Ambiente e Qualidade de Vida na Escola (COM-VIDA). O grupo formado pela comu-nidade escolar e pela população local deverá pensar as ações ambientais para serem desenvolvidas na escola.

Um exemplo e a Escola Munici-pal de Ensino Infantil e Fundamental José Bonifácio, em Fortaleza, que começou a construir a sua COM-VIDA ainda em 2008 quando foram iniciadas as atividades do projeto “Tecendo Redes”, projeto realizado pelo Coletivo Jovem do Ceará (CJ-CE), em parceria com o Programa de Gerenciamento de Resíduos Sólidos da UFC (Progere) e com o apoio da Universidade de Campinas (Uni-camp). Para o professor e geógrafo Jonas Silvino de Sousa, a COM-VIDA é uma forma de transformar as ques-tões discutidas em sala de aula em questões práticas.

Sob a orientação do professor, a escola realizou sua primeira ação:

Mudanças Climáticas na Internet• Museu Virtual (http://www.mu-seuvirtual.unb.br/) – O Laboratório Ábaco da Faculdade de Educação da UnB Universidade de Brasília desenvolveu um Software Educati-vo sobre Mudanças Climáticas. O site disponibiliza uma série de fer-ramentas que podem ser utilizadas pelo professor em sala de aula.• III CNIJMA (http://www.mec.gov.br/conferenciainfanto2008) – O site disponibiliza para download todo o material pedagógico distribuído nas escolas.Mudanças Climáticas – Andi (http://www.mudancasclimaticas.andi.org.br/) – O site traz uma série de

refl exões para orientar jornalistas sobre a situação da infância em re-lação às mudanças climáticas.• Weather (http://www.greenpea-ceweather.com.br) – Criado pela ONG Greenpeace, o Jogo Wea-ther, com versão em português e em inglês, ensina de forma didática os problemas provocados pela mu-dança climática. • A História das Coisas (http://su-nunga.com.br/HDC) - Versão brasi-leira do documentário The Story of Stuff, de Annie Leonard. O fi lme de pouco mais de 20min apresenta de maneira didática as conexões dos vários problemas ambientais.

Cartaz produzido pelos alunos cearenses para a CNIJMA.


O fanzine como ferramenta pedagógicaPor Fernanda Meireles

Jornais, revistas, fi lmes, Internet... Há uma infi nidade de recursos externos à sala de aula que são cada vez mais incluídos na ação pedagógica dos educadores no Brasil. Dentre esses recursos, o fanzine surge como experiência em algumas escolas, possibilitando ao estudante uma forma livre de expressar-se e comunicar-se. Experiências como a citada tornam as atividades práticas essenciais para o desenvolvimento educacional de crianças e adolescentes e a relação professor-aluno cada vez mais interativa. O produto ganha as salas de aula como uma ferramenta pedagógica e traz para a escola uma perspectiva voltada para a construção de atividades práticas, possibilitando que o estudante possa não só colocar suas idéias no papel, mas também possa fazer com que essas idéias circulem entre outras pessoas. Confi gura-se também como um instrumento valioso para o desenvolvimento de estudos interdisciplinares. Mesmo com todo esse potencial em sala de aula, a especialista em arte-educação Fernanda Meireles alerta que o fanzine precisa avançar no campo educacional para fi rmar-se como verdadeira ferramenta pedagógica e desconstruir a visão de muitos educadores que ainda olham para esse produto como uma ação recreativa, esquecendo o seu caráter comunicativo.

A maneira mais simples de expli-car o que é um zine ou fanzine é dizer que se trata de uma publicação inde-pendente com várias possibilidades de formatos e conteúdos. Produzido por alguém ou um pequeno grupo, o zine é fotocopiado e distribuído sem fi ns lucrativos, os zines vendidos ape-nas se pagam e às vezes nem isso. Porém, a maneira mais efi caz de compreender as combinações des-sas variáveis e o real sentido dos fan-zines é passando pela experiência de criar, materializar, multiplicar, distribuir e conversar sobre a experiência, seja através de uma ofi cina de zines ou não. Zines existem pelo mundo todo e seu princípio é universal: ter uma idéia, querer se expressar e buscar comunicação colocando aquilo no papel e multiplicando o objeto para uma seguinte distribuição.

Fortaleza, por exemplo, trata-se de uma cidade especial para aqueles que têm curiosidade sobre o assun-to. Aqui, há variados espaços, físicos ou não, de produção, de troca e de discussão a respeito de zines, com um foco crescente na educação.

Exemplo disso é que, por seis anos, aconteceu em Fortaleza o Zine-se, encontro mensal, nômade e gratuito reunindo os produtores de zines (zi-neiros) e leitores. Desde 2004, a Or-ganização Não-governamental Zinco, desenvolve ações educomunicativas envolvendo zines. A ONG realizou em 2005 e 2007 o Seminário Cabe-ças de Papel, tendo reunido, durante sua segunda edição, cerca de 500 pessoas interessadas no uso do zine dentro do contexto da escola formal e informal.

Usar zines em salas de aula, po-rém, ainda é algo pouco explorado e exige ousadia, improviso, plano e autodidatismo. A receptividade dos professores é sempre boa, acompa-nhada de grande curiosidade e entu-siasmo. Alguns, mesmo sem a práti-ca individual de criar zines, se aventu-ram em levá-los para a sala de aula. Mesmo assim, ainda é possível per-ceber problemas recorrentes, em ge-ral devido à falta de familiaridade com o universo original dos zines e com o mau hábito de colocar a criatividade e a escrita em pedestais ou sistema de

normas fechadas. Nem todos conse-guem ver o zine para além de uma atividade recreativa/criativa. Raros são aqueles que conseguem vislum-brar um futuro vindouro em que os zines façam parte de uma rotina de criação e estudo interdisciplinar.

Para ao facilitador da ofi cina, é recomendável informar-se sobre o público a fi m de poder criar um pro-grama específi co com objetivos cla-ros para além da feitura de um zine coletivo. É necessário também che-car tempo, material e espaço físico, adequado ou improvisado, assim como a máquina fotocopiadora a ser usada. Professores podem recorrer às secretarias de educação ou às práticas mais comuns entre zineiros: a busca de patrocínio de pequenos estabelecimentos ou ainda uma cota de contribuição. Quanto ao tempo, há de se levar em conta possíveis atrasos, o ritmo individual e coletivo de produção da turma, o tempo ne-cessário para a reprodução do zine construído e o tempo da avaliação da experiência.

Guardar de forma organizada


EDUCOMUNICAÇÃOEDUCOMUNICAÇÃOEDUCOMUNICAÇÃO

materiais referentes a cada ofi cina realizada como contatos, cartazes, originais de zines, planos de aula e observações rascunhadas, posterior-mente se revelará de grande utilida-de não só para quem o faz, mas para possíveis interessados em busca de mais conhecimento a respeito do pro-cesso.

O efeito de consciência de poder, por ser possível, permitido e por ser capaz de expressar-se, do fanzine marca o estudante profundamente e de uma forma bastante positiva, e está dado um grande passo para que ele reencontre o prazer de reencon-trar a palavra e a comunicação como um brinquedo maleável, compartilha-do, feito peças que trazem a possibi-lidade de construção de novos mun-dos e pontes entre mundos.

Os benefícios do uso dos zines no contexto escolar são vários. A troca de saberes e descobertas em grupo resultam na criação de laços afetivos e na valorização de aspectos do co-tidiano comum, importantes na cria-ção de identidade. Numa ofi cina, o contínuo exercício de alteridade pode refi nar a habilidade para relações hu-manas também fora daquele contex-to. Trata-se também de uma possível nova forma de avaliação, já que a produção de zines pode mapear difi -culdades na escrita em vários níveis.

Os zines podem ser aplicados como exercícios de leitura, escrita, oralidade e do saber ouvir o outro. O incrível potencial interdisciplinar dos zines compreende a familiaridade com novas tecnologias digitais, o re-gistro histórico espontâneo da língua e contexto social, o estreitamento dos laços pais-amigos-escola, já que cria situações reais de comunicação. A descoberta de interesses e habili-dades inesperadas que surgem na elaboração de um zine não seriam ativadas em atividades passivas, possibilitando o auto-conhecimento e o fortalecimento da auto-estima atra-vés da quebra do mito da criatividade aliada à prática pessoal.

A refl exão acerca do modo de vida consumista vem arrolada em todo o processo de criação, pesquisa e vi-vência da atividade zineira, e, tal fato, não pode deixar de ser enfocado por professores que dão ofi cinas. Trata-se de uma aprendizagem voltada para o útil e o real, cujo incentivo ao autodi-datismo e investigação autônoma de-vem desencadear consciência crítica da realidade e podem criar interesses por práticas relacionadas ao protago-nismo social. Desenvolver nos alunos a habilidade de decodifi car e codifi car a linguagem de diferentes formas, para diferentes públicos através do texto ou do discurso, é uma arma po-derosa de transformação social. Nós professores não podemos jamais esquecer que as primeiras grandes revoluções são individuais e aconte-cem quase sempre em silêncio.

* Professora e fanzineira, graduada em Letras pela UECE, especialista em Arte-Educação pelo CEFET-CE. Dirige a ONG Zinco - Centro de Estudo, Pes-quisa e Produção em Mídia Alternativa. Atualmente trabalha no Centro Cultural Bom Jardim.

[email protected] www.fotolog.com/zzzinco

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Educação Básica no Brasil: um direito para todos

Avaliação da educação básica brasileira, avanços do Plano de Desenvolvimento Escolar (PDE), novos dirigentes municipais de educação e instrumentos de avaliação, como o Provinha Brasil e o Ideb, foram al-guns dos assuntos que a Revista Vida e Educação conversou com a Secretária de Educação Básica (SEB) do Ministério da Educação (MEC), Maria do Pilar de Almeida Lacerda e Silva. A frente da SEB desde 2007, Maria do Pilar é licenciada em história pela Universidade Federal de Minas Gerais e lecionou no Estado durante 25 anos, de 1.976 a 2.001. Foi secretária municipal de educação em Belo Horizonte, Minas Gerais, e presidente da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) por dois anos, de 2005 a 2007. No período que presidiu a Undime, a professora participou das discussões para criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica, o Fundeb. Maria do Pilar esteve em Fortaleza no mês de fevereiro para o Encontro Estadual do MEC e da Undime com os dirigentes municipais de educação dos Estados do Ceará e do Rio Grande do Norte.

Por Marcia Ximenes*

Vida e Educação – Como a se-nhora avalia a educação básica bra-sileira desde que o PDE (Plano de Desenvolvimento Escolar) foi implan-tado em 2007?

Maria do Pilar – Eu acho que ainda é cedo para falar de impacto do PDE dentro da escola, mas a mi-nha avaliação é muito positiva. Eu sou muito otimista em relação à educação básica pública do Brasil. Não só pelo PDE, que é um plano muito estrutu-rador, é de médio e longo prazo, res-peita muito o fazer da escola, o fazer do município, mas porque existe uma consciência diferente do país em rela-ção à educação pública. Eu percebo que há uma clareza na questão do direito. Hoje, não se discute mais se expulsa se não expulsa, se tem direito a fi car na escola ou se não tem. Está claro: é direito da criança a educação. E esse direito da criança à educação não pode se limitar à questão de estar

dentro da escola. Então, avançamos na discussão da qualidade da esco-la. Se, nos anos 90, conseguimos praticamente universalizar o ensino fundamental e muitas pessoas disse-ram “que bom, elas estão na escola”, hoje é diferente. Hoje, conseguimos universalizar, e nós queremos discutir seriamente o que essas crianças fa-zem na escola, o que elas aprendem,

como elas ganharão autonomia nessa escolarização.

VeE – Quais foram os principais avanços do PDE para a educação básica brasileira?

MP – O primeiro grande avanço que eu vejo é uma visão de planeja-mento e de avaliação que começam a se tornar muito fortes no Ministério da Educação (MEC), nas secretarias estaduais e municipais e também nas escolas. Vou te dar um exemplo: O PAR, o Plano de Ações Articuladas, que cada município faz sobre a sua si-tuação municipal, é um planejamento que inclui a avaliação. E o PDE esco-la, que estamos chamando de PAR da escola, também é uma avaliação, um planejamento da ação da esco-la. Por que é importante? Porque você sai do patamar na educação do achismo, do espontaneísmo, do cada dia faz uma coisa, do cada dia eu

“Nós queremos discu-tir seriamente o que

essas crianças fazem na escola, o que elas aprendem, como elas ganharão autonomia nessa escolarização.”


que foi feita, conhecer o planejamen-to que foi feito, fazer as adequações necessárias, mas ele mesmo se sen-te mais amparado porque ele não está chegando numa terra acabada. Ele está chegando onde tem história, onde tem trabalho, que ele pode dis-cordar ou não, mas ele discorda de uma maneira mais fundamentada do que só dizer “era a oposição, então era ruim”. Tem documento pra fun-damentar. Além disso, há avanços em termos de garantia de direito, em termos de concepção da escola e de mobilização da sociedade.

VeE – Além dos avanços aponta-dos, o que ainda precisa melhorar? Quais são os entraves?

MP – É importante que a gente lembre que nenhuma reforma educa-cional do mundo aconteceu em me-nos de uma geração. Ninguém faz uma reforma educacional estrutural, profunda e que tenha durabilidade em menos de 10 ou 15 anos. Nós temos uma ansiedade, mais que justifi cável pela dívida social com a educação, que nós esperamos que as coisas aconteçam no ano que vem, e, então, nós fazemos muitas políticas que são importantes, mas elas não são profun-das na escola, e elas imediatamente são trocadas por outras. Nós temos muitas coisas para melhorar. Uma delas é a discussão curricular. Qual o currículo adequado para essa gera-ção nesse século? Acho que essa é a coisa mais forte. Garantir a aprendi-

“Ninguém faz uma reforma educacional estrutural, profunda e que tenha durabilidade em menos de 10 ou 15

anos.”

acho isso. Quando se faz uma ava-liação baseada em quatro dimensões que são fundamentais para a escola: gestão, formação de professores, projeto pedagógico e infra-estrutura, você corta coisas que não são funda-mentais para a escola e você planeja a partir do resultado conseguido em cada dimensão dessa. O avanço que tem aparecido nas avaliações na qualidade das séries iniciais é um avanço consistente, é um avanço que não tem tido idas e vindas e que nós sabemos que vai refl etir na melhoria da qualidade das séries fi nais. Nesse sentido, começamos a ver um proje-to mais estruturado, um projeto mais enraizado, sem problemas de conti-nuidade com as mudanças de gover-no, que são naturais na democracia, que são importantes, que são neces-

sárias, mas que não podem signifi car que, a cada quatro anos, a roda seja inventada na educação. As escolas sofrem muito com essa descontinui-dade. O PAR dá essa possibilidade do novo gestor conhecer a avaliação

“começamos a ver um projeto mais estrutura-do, um projeto mais en-raizado, sem problemas de continuidade com as mudanças de governo”

ENTREVISTA

FOTO: JÚLIO CÉSAR PAES


zagem, mas aprendizagem com sig-nifi cado, e uma aprendizagem mais profunda. Não podemos nos limitar a repetir os saberes dos anos 70, dos anos 80, dos anos 90 sem entender quem são esses meninos e meninas que estão na escola hoje. Então, eu acho que o ponto fundamental é or-ganizar a escola a partir do seu alu-no e não organizar a escola a partir do conteúdo. Essa é a grande virada que as escolas devem dar, e elas se transformam quando elas assumem essa postura. Eu acho que é determi-nante da organização da escola que ela se organize respeitando o que é a infância, o que é a pré-adolescência, o que é a adolescência.

VeE – Dentro do contexto que vivemos atualmente de 70% dos di-rigentes municipais de educação do país estarem no primeiro mandato, como está sendo a adesão desses municípios ao PDE?

MP – Isso é muito surpreenden-te. Dos 5.563 municípios e dos 27 estados existentes no país, todos aderiram ao PDE. Ao aderir, não é uma adesão simples. Você não fala “ah, eu aderi” e vai embora. Você assina um termo de compromisso que você vai fazer valer as 28 dire-trizes. Você se compromete com as metas do Ideb do seu município e começa a planejar a educação de maneira a identifi car qual a fragilida-

de do seu município e qual a política que será feita para resolver aquela fragilidade. Claro que o engajamen-to é diferente. Tem pessoas que es-tão mais envolvidas, tem prefeitos que conhecem o Ideb, conhecem as projeções, tem outros que não conhecem. Tem secretários que tem um conhecimento de mobiliza-ção, de articulação, que são muito importantes. De maneira geral, há um engajamento muito grande.

VeE – O encontro com os muni-cípios dos Estados do Ceará e do Rio Grande do Norte que aconteceu em Fortaleza no mês de fevereiro mostra o cuidado que a Secretaria de Educa-ção Básica do MEC vem tendo com os novos dirigentes municipais de educação. Como esse encontro foi planejado?

MP – Esse encontro é a primeira etapa do Pradime, que é o Programa de Aperfeiçoamento dos Dirigentes Municipais de Educação. Além disso, a idéia surgiu porque nós acompanha-mos a elaboração do PAR, nós acom-panhamos a articulação toda que o MEC teve com os municípios, e sabía-mos que, com a mudança de governo, muitas vezes, mesmo o prefeito sendo reeleito, o dirigente municipal de edu-cação é substituído. Sabíamos que era preciso uma ação muito rápida do ministério para que os secretários conhecessem os programas do MEC, conhecessem o MEC e se sentissem apoiados e amparados pelo MEC nes-se trabalho da educação. O que a gen-te pensou? Vamos fazer um programa de formação ou de informação? E resolvemos fazer um pouco dos dois, mas o foco maior desse primeiro en-contro é a informação. Eles saberem o que é o ministério, quais são os setores, uma coisa até mais básica, quais sãos as secretarias, quais são os programas, mas também algumas discussões de fundo. Então, quando o Instituto de Pesquisa e Estatística do

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fi ssão do magistério signifi ca que, se eu vou agir na urgência e decidir na incerteza, eu vou agir melhor e deci-dir melhor quanto mais sólida for mi-nha base teórica. É muito importante que o professor tenha tempo para estudar, para pesquisar, para refl etir. E, por isso, a necessidade de ter um tempo dentro da jornada para traba-lhos de formação na escola com os outros colegas porque isso é que dá a ele a possibilidade de fazer boas escolhas, de fazer bons projetos. E, nesse sentido, a discussão toda que se faz sobre a criança de seis anos é uma discussão que provoca tam-bém no professor a busca pelo co-nhecimento de como é que a crian-ça aprende, como é o seu cérebro, como que é seu desenvolvimento de coordenação motora. Isso signifi ca aprofundar, signifi ca estudar.

VeE – Como o MEC e a SEB veem a Provinha Brasil? Como é a avaliação da Provinha Brasil aplicada em 2008?

MP – Pois é. Eu acho que a outra mudança grande que nós passamos na educação é a clareza de que a ava-liação não é constatação. A avaliação ela é um diagnóstico, mas ela é tam-bém o apontamento para mudanças na política, no projeto, na formação. Eu vejo muito forte que a Prova Brasil e o Ideb, ao darem um índice para a escola e um índice para a cidade, um índice para o país, elas não se limitam

“É muito importante que o professor tenha tempo para estudar, para pesquisar, para

refl etir.”

MEC, o Inep, for falar da Prova Bra-sil, vem uma coordenadora do ensino fundamental pra falar da importância de se trabalhar pedagogicamente os escritores e as matrizes da Prova Bra-sil. Quando o FNDE for falar do pró-infância, que é um programa de cons-trução de creche, vem uma pessoa da coordenação de educação infantil pra falar do projeto pedagógico da escola infantil. Então, nós queremos, ao mes-mo tempo, que tanto eles conheçam os programas, mas que também pos-sam ter momentos de refl exão sobre concepção de política, sobre currículo e formação de professores.

VeE – Como a senhora vê a mu-dança do ensino fundamental de oito para nove anos? Como está sendo a adaptação da escola como um todo, professores e estudantes?

MP – É um processo que ainda não terminou. Ele termina ano que vem, em 2010. Como todo processo no Brasil, ele é muito desigual. Esta-dos como o Ceará e cidades como Belo Horizonte já tinham o ensino fundamental de nove anos antes de a lei aparecer. Há outros estados que ainda não conseguiram implantar o ensino fundamental de nove anos até 2008. O ritmo de implantação é diferenciado, mas há clareza da parte de todo mundo do tanto que é funda-mental que as crianças de seis anos

tenham acesso à escola fundamental sem que isso signifi que adultizar as crianças. A entrada da criança de seis anos também leva à refl exão sobre o olhar da escola. Uma diretora me dis-se uma vez, em Belo Horizonte, que a chegada da criança de seis anos fez a escola abaixar o olhar. Então, elas começaram a pensar em brin-quedoteca, em espaço de contação de história. E isso benefi ciou muito as crianças de sete e oito anos porque o ciclo da alfabetização, que é o ciclo das crianças de seis, sete e oito anos, era um ciclo partido. A partir do mo-mento que ele acontece inteiro dentro da escola, a escola avança mais em relação à concepção da alfabetiza-ção, do letramento, e às necessida-des dessas crianças. O que faz com que também comece a procura por professores especialistas na infância, especialistas na alfabetização. Per-de-se um pouco do amadorismo de que qualquer pessoa pode dar aula para criança pequena. É importante que se diga sempre que a escola é o espaço da aprendizagem planejada e programada. Não pode existir espon-taneísmo nisso. Cada um aprende na hora que quer, cada um faz o que quer. Cada vez ta mais claro, para professores e diretores, a necessida-de de um projeto que seja muito arti-culado, que tenha muita base teórica. Outra coisa boa que eu percebo são professores deixando de reagir à te-oria como reagiam. Eu que trabalho em educação desde 1976, quer dizer, tem 33 anos que eu trabalho em edu-cação. E, durante uma parte grande dessa minha trajetória, eu escutei professores dizendo “mas é só teoria. As pessoas nunca foram pra sala de aula. É só teoria, teoria.” Hoje, elas tem claro que, quanto maior a base teórica do professor, mais fundamen-to ele tem ao tomar decisões. Eu gosto muito de citar o título do livro do Perrenoud, que se chama “Ensinar: agir na urgência, decidir na incerte-za”, que isso, para mim, é muito forte como que essa característica da pro-

“Perde-se um pouco do amadorismo de que qualquer pessoa pode dar aula para criança

pequena.”

ENTREVISTA


a mostrar “você está ruim, você está mal”. Quer dizer, você tem problemas, mas existem ações, existem políticas que podem melhorar e resolver es-tes problemas. A gente muda o foco da avaliação e isso implica também na mudança de foco na avaliação do professor sobre o aluno. Não resolve você aplicar uma prova e dizer ‘você não sabe’. Você tem de aplicar uma prova, constatar o que a criança tem difi culdade e qual a ação pedagógica, que pode ser, por exemplo, a recupe-ração. Uma ação que é inclusive pre-vista na LDB como forma de recuperar os pontos que o aluno tem difi culda-de, o que vai impedir que ele repita o ano inteiro, porque não precisa. Faz com que o projeto pedagógico tenha realmente o foco na aprendizagem e muda a postura do professor e a pró-pria relação do professor com o aluno. Essas avaliações todas só tem senti-do se elas provocam mudanças. Só para constatar, não precisa. Ela tem de provocar ação e ação propositiva. A Provinha Brasil ela é mais forte ain-da. A Provinha Brasil ela tem esse nome, que é um nome fantasia, mas ela não é uma prova. Ela é um ins-trumento de gestão do processo de alfabetização. Ao aplicar a provinha e seguir os passos de todo o mate-rial que vem junto com o exercício da provinha, o professor refl ete sobre o que ele está fazendo, entende cada etapa, cada nível de alfabetização que está seu aluno e recebe orien-tação de como fazer para garantir que todos aprendam, porque essa é a segunda diretriz do Plano de De-senvolvimento da Educação, que é garantir a alfabetização de todas as crianças até os oito anos de idade. A Provinha Brasil é um grande instru-mento para ajudar no cumprimento dessa diretriz.

VeE – Já tem como saber algum resultado da Provinha Brasil aplicada em 2008? Já teve alguma melhora ou não na alfabetização das crianças brasileiras?

MP – Os retornos, avaliação, que tivemos foram muito bons de pesso-as que acompanharam em redes a aplicação do início, a aplicação do fi nal, e como mudou, como se con-solidou a fi gura da professora alfa-betizadora e da necessidade da sua formação, isso tem sido muito forte. Quais os resultados mais rápidos que a gente pode sentir? O primeiro deles é quando você diminui a reprovação e diminui a evasão. Primeiro, eu vou dizer a posição da SEB. Nós somos radicalmente contrários à reprovação das crianças. Eu sou radicalmente contrária à reprovação, ela não ensi-na, mas a reprovação das crianças no ciclo da alfabetização ela é altamente contraproducente. Não se concebe que uma criança de seis anos vai ser reprovada porque ela não aprendeu a ler e a escrever porque ela pode fazer isso nos dois meses seguintes. Nós temos de entender o processo, de que esse processo é um proces-so de alfabetização. Com a diminui-ção do fracasso escolar e da evasão, você provoca um fl uxo mais correto e uma cada vez menor distorção da idade certa. Esse é o resultado rápi-do. Rápido que eu digo no sentido de que, em quatro ou cinco anos, uma rede pode ter todos os seus alunos com a idade correspondente à esco-larização que esperamos. Isso, para mim, é um ganho mais rápido e mais importante que temos. Cada criança

de sete ou oito anos que garantimos uma trajetória escolar de sucesso, que garantimos a aprendizagem, isso tem um signifi cado para esse país, é um processo civilizatório, que é radi-calmente importante.

VeE – Como a senhora avalia a possibilidade da educação infantil e do ensino médio tornarem-se obri-gatórios no Brasil como já acontece com o ensino fundamental? Como seria essa adaptação?

MP – Eu gosto muito dessa idéia. Gosto muito desse projeto. Acho que ele tem que ser feito de maneira gra-dual, de maneira muito dialogada com os estados e municípios. Será feito através de um projeto de emen-da constitucional porque nós temos que alterar a constituição por passar a ser direito público subjetivo. Deve acontecer num prazo de cinco anos. Se nós lembrarmos que a população brasileira, principalmente nessa faixa de zero a 17, ela está efetivamente di-minuindo, e os recursos da educação estão aumentando, que há um prazo para que todo mundo possa se adap-tar, que a criança de quatro e cinco hoje só 30% estão fora da escola, a gente vai perceber que não é um ob-jetivo impossível, pelo contrário, ele é factível, ele tem muito pé no chão, e ele vai ser um salto de qualidade na questão da garantia do direito das crianças e dos jovens e de uma mu-dança de foco no debate da educa-ção. É muito importante e não vejo muita resistência. Os dirigentes muni-cipais e estaduais de educação que tem mostrado uma preocupação em relação a fi nanciamento é uma pre-ocupação legítima e é uma resposta que nós já estamos dando. Agora, com o fi m da DRU, da Desvinculação dos Recursos da União, nós teremos de verdade mais recursos para inves-tir nessa ampliação da matrícula.

VeE – Como é a relação do MEC e da SEB com a Undime? Há um tra-balho em conjunto?

“Primeiro, eu vou dizer a posição da SEB. Nós somos radicalmente

contrários à reprova-ção das crianças. “


ENTREVISTA

MP – Essa relação é super im-portante. Ela é necessária, e o MEC trabalha sempre dialogando com a Undime e com o Consed, o Conselho Nacional de Secretários de Educa-ção. Tanto os secretários municipais quanto os secretários estaduais são fundamentais para melhoria da quali-dade da educação. O MEC não con-segue o seu trabalho sem os secretá-rios municipais e estaduais, por isso a necessidade dessa articulação. Uma articulação que é pautada no regi-me de colaboração, está prevista na constituição, está prevista na LDB, e essa política só acontece de verdade se tivermos sempre articulados com a Undime e com o Consed. É a po-lítica do MEC, é a forma como traba-lhamos, e esse encontro é uma forma muito concreta disso. O MEC fi nancia grande parte do encontro, pratica-mente 95% do encontro é fi nanciado pelo MEC, mas a mobilização é feita pela Undime, que para nós é funda-mental. Nós tivemos uma adesão im-portante aqui nesse encontro do Ce-ará e do Rio Grande do Norte. A Un-dime, ao fi nal dessa semana, faz seu encontro para discussão de questões específi cas dos secretários, quando aí o MEC não participa mais. Então, nós respeitamos os espaços, respei-tamos os momentos específi cos de cada um. Nós temos conseguido tra-balhar de maneira muito afi nada com a Undime.

VeE – A Undime, seguindo essa linha de preocupação com os novos dirigentes municipais de educação que assumiram agora no começo do ano de 2009, lançou duas publi-cações no sentido de ajudar o novo dirigente: a Agenda dos Cem Primei-ros Dias e o Caderno de Orienta-ções para os quatro anos de gestão. Como o MEC e a SEB veem essas publicações? Há alguma sugestão de mudança?

MP – Nós participamos muito dos debates, através da diretoria de arti-culação da SEB. Acho uma iniciativa

muito importante, que tem origem numa outra iniciativa com a Unicef e que o MEC participou que é o Memo-rial da Gestão. Então, ano passado, os secretários foram provocados a escreverem uma memória da sua gestão para que houvesse uma tran-sição republicana para os novos se-cretários. Esse trabalho, que já foi um trabalho inovador e marcante na his-tória das relações MEC-Undime, deu origem à Agenda dos Cem Dias, uma continuidade do memorial, e a uma provocação, que foi muito importan-te, que é o secretário sempre manter registro do que ele faz, como ele faz, porque qualquer momento que hou-ver substituição há uma farta docu-mentação para o próximo secretário. Isso não faz parte da nossa tradição, mas isso é importante e qualifi ca nos-so trabalho como agentes públicos que somos.

VeE – Deixando uma mensagem fi nal, secretária, como a SEB acon-selha aos dirigentes municipais que estão iniciando seu trabalho agora a aproveitar todos espaços que a Un-dime e o MEC estão disponibilizando para um melhor aproveitamento do trabalho deles?

MP – Eu acho que, quando o secretário, o dirigente municipal de educação, tem a consciência, da im-portância de seu papel na qualidade da educação de milhares de brasilei-ros, ao mesmo tempo, isso é muito impactante porque você sente o peso da responsabilidade, mas isso é uma

oportunidade histórica rara que as pessoas têm. Então, eu acho que te-mos de aproveitar, deixando a educa-ção brasileira melhor, mais inclusiva, mais participativa, mais democrática, ao fi nal do nosso trabalho. Não é um cargo cômodo, ele gera sempre in-cômodo, mas acho que o incômodo é que gera sempre mudança. Você se defronta com uma série de desa-fi os, desafi os que são possíveis de ser resolvidos. Eu diria que tem três coisas que são fundamentais para exercitarmos nesse lugar de dirigente municipal de educação. Primeiro é a paciência, a paciência histórica, in-clusive, de esperar os resultados que não virão tão rápidos, de lidar bem com as adversidades. Segundo é o exercício da democracia, ouvir o ou-tro, ouvir o diferente, chamar a opo-sição porque a oposição pode ajudar mais do que atrapalhar. E a terceira questão é o respeito à coisa pública, a visão do que é público é para todos. No cargo de dirigente municipal de educação, você tem o exercício re-publicano, que a escola pública só é boa se é para todos, a biblioteca tem que ser para todos, o acesso à tecno-logia tem que ser para todos. Então, exercitar o aprofundamento da con-cepção de espaço público no lugar do dirigente municipal de educação é muito importante.

FOTO: JÚLIO CÉSAR PAES


Nos últimos anos, a discussão sobre inclusão escolar tem sido pau-ta obrigatória no campo educacional, enfatizando especialmente sobre as melhores formas de atendimento e escolarização dos alunos com defi -ciência ou limitações acentuadas na escola. Nessa área, ainda encontra-mos signifi cativas difi culdades e equí-vocos que contribuem para que o pro-cesso de inclusão e de aprendizagem desses alunos não atendam as suas reais necessidades.

A fi m de que a escola se torne, de fato, para todos, são necessárias transformações nas concepções de ensino que resultem em ações que privilegiem atenção à diferença e à diversidade. A escola deve se preocu-par especialmente com um currículo e práticas pedagógicas que tenham como ponto de partida o reconheci-mento das diferentes situações so-ciais, cognitivas e culturais existentes na sala de aula. Os estudos e práticas sobre aprendizagem em contexto de diferença ainda não se encontram consolidados na escola, pois, embo-ra essa instituição tenha avançado

no processo de inclusão, ainda se utiliza de práticas e mecanismos que reforçam a idéia de limitação do alu-no, com ações de reprovação, aten-dimento médico, apoio psicopedagó-gico, dentre outros recursos conheci-dos como auxiliares das difi culdades de aprendizagem.

Para atendermos aos princípios da inclusão escolar, é essencial aten-tar para preocupações de ordem pedagógicas. Os discursos presen-tes nos educadores, em geral, são ligados essencialmente a discussões de natureza estrutural, voltados para a organização dos serviços. Poulin (2006) sugere nova postura e nova terminologia que atenda ao signifi ca-do da educação em contexto de he-terogeneidade independentemente da necessidade ou defi ciência que o aluno apresente. Nesse sentido, esse autor propõe a valorização do papel social do aluno na classe e na escola. Nessa perspectiva, a diferenciação do ensino deverá estar relacionada à circunstância didática proposta e aos direcionamentos sobre o sentido dos saberes trabalhados na escola e a

sua utilização. A forma de ensino tra-dicional há de ser substituída por uma pedagogia de atenção à diversidade, que propõe a criação de diferentes formas de organização da classe, dos tempos, dos espaços didáticos e das estratégias pedagógicas, buscando recuperar um novo sentido para as atividades escolares.

Para tanto, é necessária a rede-fi nição da escola como espaço de socialização e vivências, entendendo que o signifi cado da prática considere o âmbito plural em que os alunos es-tão inseridos, além do contexto social e das experiências que cada aluno tem e traz para a vida escolar, respei-tando suas mais diversas formas de expressões.

No desenvolvimento dessa idéia, Molina Lá Garcia e Alban-Metcalfe (apud POULIN, 2006:4), apresentam o conceito de educação interativa que, de acordo com esses autores, traduz bem o sentido de educação inclusiva e da cooperação, consistin-do fundamentalmente em apoiar as idéias expressas pelos alunos quan-do são incitados ou incentivados a

A escola inclusiva e os facilitadores da aprendizagemSelene Penaforte*

As discussões sobre educação inclusiva ainda estão ligadas às formas do ensino tradicional. Há difi culdades em entender a necessidade do reconhecimento das diferentes situações sociais, cognitivas e culturais existentes na sala de aula. Neste artigo, a professora-mestra Selene Penaforte traz abordagens necessárias para compreender a educação inclusiva de um ponto de vista mais pedagógico e menos voltado para a organização dos serviços, em que é necessária uma pedagogia de atenção à diversidade. Diante dessa perspectiva, a autora defende que a educação interativa, a cultura colaborativa e o ensino diferenciado são elementos necessários para a defesa à valorização da diversidade e a disseminação de novas práticas que favorecem a inclusão escolar.


trabalhar em cooperação. Poulin (2006) complementa esse princípio asseverando que a educação intera-tiva pressupõe a troca e a compara-ção das idéias de modo que os alu-nos possam ver o mundo a partir do ponto de vista do outro e que, assim, eles fi quem motivados para agir e in-teragir. Nessa perspectiva, o desen-volvimento intelectual, social e afetivo é possível apenas na interação coo-perativa e na refl exão comum entre pessoas diferentes quanto à idade, aos interesses, às competências e ao contexto cultural.

Na defesa dessa idéia, os autores citados ressaltam a importância dos sujeitos aprendentes encontrarem, no espaço da sala de aula, o reco-nhecimento de seus pares a partir da sua colaboração ativa no grupo, na construção de suas competên-cias, dando um sentido à sua própria aprendizagem, resultado de uma co-construção, amparada na interação. Isso resultaria no desenvolvimento intelectual e social além de outros be-nefícios na esfera do desenvolvimen-to pessoal desses sujeitos.

Entendemos que a idéia de edu-

cação interativa traz nova perspectiva no sentido de fortalecer a cooperação, a co-construção e o ensino diferencia-do, pois toda situação de ensino pro-posta de forma unitária para um gru-po de alunos é inadequada para uma parcela deles.

Em relação ao conceito de ensino diferenciado, Perrenoud (2001:27) esclarece que diferenciar é organi-zar as interações e as atividades, de modo que cada aluno seja confron-tado constantemente, ou ao menos com bastante freqüência, com as si-tuações didáticas mais fecundas para

EDUCAÇÃO INCLUSIVA


ele. Para esse autor, o objetivo pri-mordial da pedagogia diferenciada é o de tentar garantir que todos os alu-nos tenham acesso a uma cultura de base comum através de uma diferen-ciação no interior de situações didáti-cas abertas e variadas levando cada aluno a se confrontar com aquilo que é do seu interesse ou que é obstáculo na construção do conhecimento.

Para Wang (1994), o ensino dife-renciado é um conceito educacional que possibilita a cada aluno viver ex-periências de aprendizagem que lhes encaminham a atingir os objetivos educacionais propostos. Esse tipo de ensino permite os ajustamentos pe-dagógicos necessários para respeitar as diferenças e assim aumentar a capacidade do aluno em ter sucesso nas suas aprendizagens. O ensino diferenciado implica a utilização de di-versas estratégias didáticas, de forma que sejam respeitadas e atendidas as características individuais dos alunos. No modelo desse autor, diferentes ati-vidades se desenvolvem ao mesmo tempo na sala de aula, o que impli-ca numa organização apropriada da classe bem como na possibilidade de cooperação estreita entre os profes-sores no planejamento.

As condições para o desenvolvi-mento do ensino diferenciado devem levar em conta as características dos alunos respeitando o seu estilo de aprendizagem, ritmo, nível de desen-volvimento intelectual, características do funcionamento cognitivo além de seu desenvolvimento afetivo-social. Em relação ao ato pedagógico, no

ensino diferenciado o professor deve se utilizar de diferentes modos de in-tervenção no ensino e na gestão da sala de aula com programas que con-templem os diversos níveis de apren-dizagem simultaneamente. Nessa perspectiva de trabalho, é necessária a utilização de várias formas de ava-liação das aprendizagens respeitan-do a individualidade e mobilizando as forças do grupo. Outro aspecto impor-tante diz respeito a uma gestão tran-qüila das regras de conduta no que se relaciona com a disciplina e a tomada de responsabilidade pelo próprio alu-no de suas aprendizagens estimulan-do a constituição de sua autonomia.

Nesse novo paradigma, é preciso repensar a cultura do individualismo que ainda predomina na escola, onde os professores trabalham de forma isolada. Eles desenvolvem boas re-lações com os colegas, porém não compartilham recursos, idéias, pla-nejamentos e raramente visitam a sala uns dos outros. As relações são fragmentadas, difi cultando assim o aproveitamento da capacidade e das especifi cidades de competências en-tre eles.

Quando funcionam, as culturas colaborativas contribuem para trans-formar o aprendizado individual em coletivo. Portanto, os momentos de estudos, encontros, reuniões, orien-tações entre colegas, planejamento em conjunto, profi ssionais de apoio ao professor, contribuem para desen-volver capacidades entre os profi ssio-nais da escola e proporcionar coerên-cia de idéias.

A cultura colaborativa, a educa-ção interativa e o ensino diferenciado são importantes pressupostos que poderão contribuir para o respeito às diferenças, na escuta partilhada, no direito à expressão livre e no di-reito de ser reconhecido pelo grupo, independentemente das competên-cias cognitivas ou da origem social. Além disso, contribuem ainda para a aprendizagem em contexto de diver-sidade, disseminando novos valores, atitudes e práticas que favorecem a inclusão escolar.

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Referências Bibliografi as:PERRENOUD, Philippe. A Peda-

gogia na Escola das diferenças: frag-mentos de uma sociologia do fracas-so. Porto Alegre: Artmed, 2001.

POULIN, Jean Robert. Da forma-ção a pesquisa-ação:uma contribui-ção essencial do meio universitário à formação continua dos professores. Anais do Colóquio realizado nos dias 10, 11 e 12 de junho de 2005 no Cen-tro Diocesano de Treinamento de Lí-deres em Senhor do Bonfi m – Bahia. Salvador: EDUNEB, 2006.

WANG, Margarett. Atendendo alunos com necessidades educati-vas especiais: equidade e acesso. Lisboa: Instituto de Inovação da Edu-cação, 1994.

*Pedagoga, mestre e doutora em Educação (UFC) Coordenadora do curso de Pedagogia da Faculdade 7 de Setembro, Membro do Conselho de Estadual de Educação e técnica da Rede Municipal de Fortaleza.

EDUCAÇÃO INCLUSIVA

A partir das pesquisas de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, na década de 1980, surge uma nova perspectiva do processo de ensino-aprendizagem da língua escrita, principalmente, fun-damentada nos estudo de Jean Pia-get, o qual teorizou acerca do modo de como o sujeito aprende e se de-senvolve. Destaca-se a sua concep-ção de sujeito cognoscente, o qual procura ativamente compreender o mundo através da formulação de hi-póteses e questionamentos na busca de resolver seus confl itos.

Assim, podemos destacar os con-ceitos de assimilação e acomodação como sendo os pilares no processo de aquisição da lectoescrita, em que o sujeito é capaz de internalizar co-nhecimentos através de sua ação sobre os objetos explorados. A esta concepção construtivista podemos relacionar os princípios norteadores da ação pedagógica que envolve o aluno como sujeito ativo, o professor como mediador do conhecimento, o qual trabalha com situações-proble-ma no intuito da criação de hipóteses e questionamentos.

Partindo deste princípio, a psico-gênese da língua escrita não defende um método específi co de alfabetiza-

A psicogênese da língua escritaAna Carine dos Santos Sousa e Mônica Regina Lima de Oliveira *

Com o aumento do ensino fundamental de oito para nove anos, o ciclo de alfabetização da criança, que ocorre entre os seis e os sete anos, passou a ser completo dentro da escola aqui no Brasil. Antes, o ciclo acontecia dividido em duas etapas, uma em casa e outra no ambiente escolar, já que, por lei, só a partir dos sete anos a criança era obrigada a frequentar a escola. Além de garantir que o acesso à escola comece aos seis anos, é preciso adaptar essa escola pedagógica e fi sicamente de uma forma adequada para esse novo estudante. No artigo a seguir, Carine Sousa e Mônica Oliveira discutem a Psicogênese da língua escrita, teoria que explica o processo de alfabetização em que o professor é o mediador que vai despertar o interesse e a curiosidade, por meio de ações signifi cativas, do sujeito do processo, a criança.


ção, mas uma teoria que explica o processo de aprendizagem da língua escrita. O foco desta teoria está cen-trado na questão de como o educan-do se relaciona com a escrita. Ainda de acordo com essa psicogênese, o primeiro passo da criança no desen-volvimento para a escrita convencio-nal é quando ela começa a diferen-ciar a escrita do desenho, utilizando diferentes grafi smos, contínuos ou quebrados, como: traços, bolinhas, graminha. Posteriormente, a crian-ça dá um grande salto qualitativo ao descobrir que a escrita compreende valores sonoros mesmo que estes não sejam convencionais, culminan-do na fonetização da escrita.

Sabemos que o professor é o principal mediador entre o objeto de conhecimento e o sujeito, portanto, exerce papel fundamental no contex-to escolar. Nessa perspectiva, a teoria de Vygotsky torna-se imprescindível para a compreensão da função me-diadora do educador que, ao invés de ser considerado fonte exclusiva de conhecimento e informação, é aquele cuja prática pedagógica des-perta o interesse e a curiosidade das crianças através de ações signifi ca-tivas. Acreditamos que as situações-

problema proporcionam momentos como estes, os quais são permeados por trocas, refl exões e debates entre os alunos.

O professor tem um desafi o cons-tante e diário dentro de sala de aula que fomenta refl exões, tais como: Quais intervenções são necessárias para auxiliar o educando a passar de um nível para o outro? Como articular teoria e prática na dinâmica de sala de aula? Como realizar atividades di-ferenciadas para alunos em níveis de escrita distintos inseridos dentro de uma mesma sala de aula?

Freqüentemente ouvimos profes-sores afi rmando que é impossível aplicar teorias construtivistas, como a psicogênese da língua escrita, em sua prática pedagógica. Mesmo com todo embasamento teórico, é no mo-mento de agir com os alunos que o professor demonstra difi culdades em articular a teoria e a prática, com es-tratégias e metodologias que possibi-litem um contato efi caz entre o aluno e o conhecimento de maneira que provoque confl itos cognitivos capa-zes de “desequilibrar” conhecimentos já acomodados.

Outra grande indagação que per-corre o meio dos alfabetizadores é

CICLO ALFABETIZADOR


CICLO ALFABETIZADOR

acerca dos níveis de escrita, estabe-lecidos por Emília Ferreiro e Ana Te-berosky: pré-silábico; silábico, com e sem valor sonoro; silábico-alfabético, transcrição entre o nível silábico e o alfabético; e alfabético . Estes níveis são bastante conhecidos e trabalha-dos no âmbito educacional. Entretan-to, surgem difi culdades no momento da intervenção pedagógica.

Na busca de renovar posturas autoritárias, de senso comum, o pro-fessor deve procurar exercer em sala de aula um trabalho crítico de ob-servação e de pesquisador. A teoria não deve ser entendida como uma “receita de bolo” e, sim como uma concepção, um ideal, um caminho. A partir da prática embasada em uma concepção teórica, o educador deve refl etir e avaliar sua ação docente, objetivando aprimorá-la.

A capacidade do professor de observar seus alunos requer sensibi-lidade para compreender as neces-sidades dos educandos e promover situações signifi cativas que venham a

desenvolvê-los cognitivamente. Mais do que observar os educandos e suas difi culdades, o trabalho docente exige uma necessidade de se registrar as ob-servações realizadas em sala de aula. Ao observar seus alunos escrevendo, utilizando-se da linguagem oral, lendo histórias infantis, o professor conhece que meios as crianças utilizam para apropriar-se do conhecimento e des-ta maneira pode encontrar estratégias que criem desafi os. A pesquisa é outro aspecto imprescindível ao professor contemporâneo que estuda concep-ções, conceitos e autores com o intuito de qualifi car-se ao mercado de traba-lho e, ao mesmo tempo, compreender a dinâmica que envolve pais, alunos e todos os profi ssionais que constituem a escola.

Alguns fatores contribuem para as difi culdades dos professores no momento de mediar a aprendizagem de seus alunos. É importante que o professor trabalhe com atividades diversifi cadas e que utilize diferentes recursos didáticos, como jogos, lite-

ratura infantil, múltiplos portadores e gêneros textuais, entre outros. A ida-de em que, geralmente, as crianças se alfabetizam é também a idade em que a imaginação, a ludicidade, o encantamento, são características próprias das crianças que podem e devem ser utilizadas com artifícios signifi cativos para que o professor trabalhe a linguagem escrita e as ou-tras linguagens.

A literatura infantil é a principal aliada do professor de Educação In-fantil para fazer com que as crianças ampliem suas capacidades leitoras e de escrita. O cantinho da leitura, uma biblioteca adequada e a contação de histórias diárias colaboram para a efi ciência no processo de aquisição da escrita. Ao realizar a predição de uma história, reescrevê-la, dramatizá-la ou desenhá-la, as crianças entram em contato direto ou indireto com os aspectos relativos à escrita, além de adquirirem prazer pela leitura e am-pliarem seu repertório de letras e pa-lavras. Outros recursos que podem

FOTO: STUDIO CÂMERA UM


CICLO ALFABETIZADOR

ser utilizados conjuntamente com os já citados são os portadores de tex-to e os gêneros textuais. Os primeiros podem facilitar o contato das crianças com diferentes materiais que conte-nham a escrita, como jornais, cartas, revistas, livros, manuais, possibilitan-do, assim, o trabalho com o cotidiano do aluno e seus conhecimentos pré-vios. Uma atividade interessante é propor que as crianças elaborem uma carta para sua mãe no Dia das Mães, em que o professor poderá explorar as características próprias deste por-tador, além de dar funcionalidade à escrita do educando. Na mesma pers-pectiva, podemos trabalhar com os gêneros, como bilhetes, contos, recei-tas, poemas, lendas, parlendas, trava-língua, lista, entre outros, que também desempenham um papel central na ampliação de vocabulário, reconheci-mento das características estruturais e funcionais de diferentes textos.

Cientes da difi culdade encontrada pelos professores em desenvolver tais atividades em uma sala de aula hete-

rogênea, na qual os educandos estão em distintos níveis de leitura e, prin-cipalmente, de escrita, propomos a elaboração de atividades e situações para serem trabalhadas em pequenos grupos divididos de acordo com o “ní-vel” de desenvolvimento dos proces-sos de leitura e de escrita da criança. A formação de grupos de alunos com diferentes hipóteses sobre a lectoes-crita também é outro meio de, através do confl ito de idéias, se promoverem refl exões e discussões entre os iguais, culminando na acomodação de novos conhecimentos.

Diante da problemática discutida, cabe ao educador buscar meios que desafi em seus alunos pela esfera lú-dica e propicie interação entre eles e deles com o professor, em uma total cumplicidade. Na refl exão diária e crí-tica de sua prática, deverá estar atento à valorização das hipóteses e questio-namentos das crianças. Sempre se atualizando e conhecendo as teorias e concepções atuais, em uma verdadei-ra formação continuada e desejada.

Referências Bibliografi as:DIAS, Ana Iorio – Ensino da Lin-

guagem no Currículo. Fortaleza: Edi-tora Brasil Tropical, 2001.

FERREIRO, Emilia; TEBE-ROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. Porto

Alegre: Artes Médicas, 1985.REGO, Teresa Cristina - Vygotsky:

uma perspectiva histórico-cultural da educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.

TEBEROSKY, Ana e COLOMER, T. - Aprender a Ler e a Escrever: uma proposta construtivista. São Paulo: Artmed, 2003.

Ana Carine - Concludente do curso de pedagogia da Univer-sidade Federal do Ceará. Professora de Educação Infantil de crianças de quatro e cinco anos na escola Canarinho. Monitora da disciplina Ensino de linguagem nas séries iniciais do En-sino Fundamental na FACED-UFC durante um ano, quando apresentou trabalhos acadêmicos referentes à linguagem oral, escrita e literatura infantil. Ministrou o grupo de estudo Refl e-xões sobre a linguagem na Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental na FACED-UFC. Mônica Oliveira - Concludente do curso de pedagogia da Uni-versidade Federal do Ceará e professora de educação infantil do Colégio Canarinho.


PEDAGOGIA DO ENCANTO

A magia e o encanto dos contos de fadas sempre despertaram o interesse das crianças, desenvol-vendo nelas o gosto pela leitura. Em “Pedagogia do Encanto”, a pedagoga e assessora pedagógi-ca da Undime-ce, Saskia Brígido, defende que os contos de fadas podem fazer parte das atividades escolares desenvolvidas pelas crianças para ilus-trar os conteúdos trabalhados em sala de aula. A Pedagogia do Encanto é uma forma de estabele-cer pontes entre o mundo exterior e o interior, a psi-

canálise e a educação, os conteúdos escolares e os emocionais, a linguagem falada e a simbólica, a razão e a emoção, a dor e a alegria, o real e a fan-tasia. Para Saskia, o principal objetivo é “promover o exercício do amor para fazer da aprendizagem uma realidade”.Leis da Educação

Pedagogia do Encanto – Os contos de fadas como instrumento de facilitação das apren-dizagensSaskia BrígidoExpressão Gráfi ca Editora121 páginas

PUBLICAÇÕES

APRENDIZAGEM

Para avançar na questão ensino-aprendizagem não basta ter ciência de todo conteúdo de cada área do conhecimento. É preciso saber como tratar e, principalmente, como mediar com competência todo esse conte-údo. De forma simples e didática, as educadoras Isabel Parolin, Ana Ruth Starepravo e Sandra Bozza relatam no livro “Na escola sem aprender? Isso Não! Três Olhares sobre Ensi-nar e Aprender” as possibilidades de abordagens práticas para melhorar a aprendizagem em sala de aula. Com prefácio feito pelo competente profes-sor Celso Vasconcellos, o livro, evoca refl exões necessárias e imprescindí-veis em todas as escolas do país.

Na escola sem aprender? Isso não! Três olhares sobre ensinar e aprender!Ana Ruth Starepravo, Isabel Crisina Hierro Parolin e Sandra Bozza. Editora Melo128 páginas

LÍNGUA PORTUGUESA Em “O essencial do português”,

o ex-professor da Universidade Es-tadual do Ceará (UECE) e atual membro da Academia Cearense da Língua Portuguesa (ACLP), Myrson Lima, dá dicas importantes para aqueles que vez por outra tem dú-vidas com a língua portuguesa. Em sua 7ª edição, o livro é um manual importante para as consultas ime-diatas e se constitui em um valioso plantão gramatical ao qual se recor-re com facilidade absoluta, já que nele é sempre possível encontrar a resposta desejada.

O essencial do português para concursos e vestibularesMyrson Lima36 paginas

DIVERSIDADE RACIALA partir da experiências desenvol-

vidas em escolas públicas de Belém (Pará) para identifi car as formulações do universo escolar sobre as cate-gorias da Diversidade e dos estudos feitos para a implantação da Lei N° 10639/2003 no CEFET-CE, a profes-sora-doutora Wilma de Nazaré Baía Coelho e o professor-doutor Mauro Cezar Coelho reúnem uma série de artigos relacionadas à diferença e a diversidade racial no ambiente esco-lar. Os organizadores procuram cons-truir refl exões críticas necessárias ao processo educacional, ressaltando que ainda são reproduzidos precon-ceitos e práticas discriminatórias co-mumente observadas na sociedade brasileira. Para os organizadores, parte da solução do problema está no investimento na formação dos futuros professores, de forma que seja pos-sível unir a pesquisa e o ensino para investigar os problemas recorrentes no processo educacional.

Raça, cor e diferença – A escola e a diversidadeOrg. Wilma de Nazaré Baía Coelho e Mauro Cezar CoelhoMaza Edições Ltda126 páginas


Pressionado pela sociedade civil organizada em prol da diversidade racial, o poder público vem dando al-guns passos para o fi m da discrimina-ção de raças no Brasil. No âmbito da educação, o mais importante desses passos foi a Lei n° 10639/03-MEC, sancionada em março de 2003 pelo Governo Federal. A referida lei institui, em regime obrigatório, o ensino da História e da Cultura da África e dos Africanos bem como a Educação das Relações Étnico-Raciais no currículo escolar básico das escolas públicas e privadas brasileiras.

Discutir a preparação dos edu-cadores para a prática da lei acima citada foi um dos principais objetivos do “Seminário Nacional de Africani-

dade e Afrodescendência: formação de professores para a educação das relações étnicas”, realizado pelo Pro-grama de Pós-Graduação da Facul-dade de Educação da Universidade Federal do Ceará entre os dias 23 e 27 de março últimos.

O seminário ocorrido em Fortale-za é mais um exemplo das inúmeras ações que vem ocorrendo em nosso país dentro do movimento negro bra-sileiro, que convocou, em 2007, na Assembléia Nacional das Entidades Negras do Brasil, o Congresso Nacio-nal de Negros e Negras do Brasil, o CONNEB. Desde então, realizando assembléias em todas as regiões do país, como a que ocorreu de 29 a 31 de janeiro em Belém, no Pará, junto

com a nona edição do Fórum Social Mundial, o CONNEB mostra-se com o objetivo de construir um projeto político do povo negro para o Brasil. Projeto esse que inclui o exercício po-lítico cotidiano, a compreensão da di-ferença do outro e a disposição de se construir um único guarda-chuva polí-tico que reúna os distintos setores.

A revista Vida e Educação, sensí-vel a essa temática, traz, a partir des-ta edição, uma série de artigos que tratam da diversidade racial no Brasil. Rafaela Paiva e Felipe Moraes fazem um panorama histórico do racismo brasileiro. Já Rebeca Alcântara co-loca a escola como uma importante disseminadora da diversidade racial em nosso país.

Diversidade racial e educação: a escola como fator de igualdade

DIVERSIDADE RACIAL

Na edição 23 da revista Vida e Educação, daremos início à abordagem de um assunto que faz parte do cotidiano de todos os brasileiros desde o início da nossa história, mas que ainda gera inúmeros questionamentos e constantes polêmicas: a diversidade racial. Nos dois primeiros artigos da série, vamos retratar mais precisamente da raça negra. Os mestrandos em educação da Universidade Federal do Pará Rafaela Paiva e Felipe Moraes nos trazem um panorama histórico de como o mito de que o povo brasileiro é uma mistura de raças que deu certo virou uma verdade que perdura até os dias atuais. Já a mestre em educação pela Universidade Federal do Ceará Rebeca Alcântara alerta que a escola, muitas vezes, fortalece o racismo, mas que pode tornar-se também o meio mais efi caz de difundir a verdadeira diversidade racial em nosso país.

FOTO: MÁRCIO VASCONCELOS


DIVERSIDADE RACIAL

Do mito das três raças à democracia racialFelipe Moraes e Rafaela Paiva*

Por muito tempo, o Brasil foi con-siderado o país da Democracia Ra-cial, exemplo para o mundo como um lugar aonde o preconceito e a discri-minação não teriam espaço. Ainda hoje, a miscigenação, a mistura de raças, está presente no discurso do senso comum acerca daquilo que melhor caracteriza o povo brasileiro.

A noção de raça entre os homens foi efetivamente proposta por Geor-ges Cuvier, no que se refere à “exis-tência de heranças físicas permanen-tes entre os vários grupos humanos”, ainda no século XIX. (AZEVÊDO, 1990; SCHWARCZ, 1993). Neste contexto, “os teóricos do darwinismo racial fi zeram dos atributos externos e fenotípicos elementos essenciais, defi nidores de moralidade e do devir dos povos” (SCHWARCZ, 2001, p. 22).

Aqui no Brasil, estas teorias ra-ciológicas européias ganharam am-plitude quando, em 1840, o recém-nascido Instituto Histórico e Geográ-fi co Brasileiro (IHGB) promoveu um concurso ao premiar o melhor plano para a escrita da História do Brasil, em consonância com o novo ânimo que a Independência, ocorrida em 1822, tinha há pouco trazido para os grupos intelectualizados do país. O vencedor foi o naturalista alemão Karl Von Martius, para o qual, aos moldes da ciência evolucionista do momen-to, esta história deveria ser contada como resultado da união de três ra-ças, cujas contribuições seriam: dos

brancos, a herança da civilização; do negro, a força e o trabalho; e do índio, a ingenuidade e a pureza (DAMAT-TA, 1993; ORTIZ, 1983; SCHWAR-CZ, 1997, 2001).

No entanto, a ‘mistura’ que havia sido desenvolvida por séculos no Brasil era absolutamente condenada pela perspectiva biologizante na qual a ciência do ocidente estava envolvi-da. O Brasil, enquanto verdadeiro “la-boratório racial” (SCHWARCZ, 2001), foi tido por intelectuais estrangeiros e muitos nacionais como um povo de raças degeneradas pela miscigena-ção e propenso ao insucesso.

O que se fez, então, no Brasil, se-gundo Schwarcz (1993), foi um uso criativo dessas teorias racistas, no momento em que, descartando o que não interessava e ressaltando tudo aquilo que pudesse abrir uma bre-cha para a interpretação de que esta era uma nação rumo à civilização e ao progresso, passou-se a interpre-tar a miscigenação não mais como elemento de condenação da nação, mas como saída capaz de proporcio-nar o embranquecimento da popula-ção (OLIVEIRA VIANNA, 1932).

E, ainda que o seu resultado não tenha sido plenamente alcançado, porque, enfi m, não se conseguiu “branquear a população”, viu-se em uma nação miscigenada a nova ban-deira nacional, o elemento que iden-tifi cava a nação brasileira e a distin-guia de qualquer outra, além de servir como instrumento de coesão social:

o país da mistura, da cordialidade, da democracia racial. Essa idéia ga-rantia a ausência do ódio racial que tanto assolava o mundo em guerra e que passou a ser cantada em verso e prosa desde então, tornando-se um elemento basilar para a construção da identidade nacional (SCHWAR-CZ, 1993, 2000; DAMATTA, 1993; ORTIZ, 1983).

Deste período, década de 1930, data a primeira edição da obra de Gilberto Freyre, o qual, mesmo não cunhando a expressão “Democra-cia Racial” que, segundo Guimarães (2002b), fora dita provavelmente pela primeira vez por Arthur Ramos, em 1941 e, em seguida, por Roger Bas-tide, em 1944, popularizou no imagi-nário social a sua idéia do “convívio harmônico” inter-racial. Essa idéia de convívio foi proporcionada pela miscigenação aqui historicamente processada, sobretudo porquanto da crença em uma escravidão “mais branda” existente no país, tese que só foi questionada décadas mais tarde, quando dos estudos de novas gerações.

A crítica se deu, então, principal-mente, pelas pesquisas de Florestan Fernandes (1965), em um estudo fi -nanciado pela UNESCO que reuniu vários intelectuais cujo objetivo era encontrar o “segredo” da “harmonia racial” brasileira, frente a um mundo devastado por guerras movidas pelo ódio racial. Fernandes, no entanto, chegou a um resultado inesperado,



DIVERSIDADE RACIAL

afi rmando a existência de racismo no Brasil, facilmente demonstrável pela estrutura social na qual negros e brancos ocupavam espaços distin-tos. Tais desigualdades raciais, con-cluiu ele, seriam heranças diretas do período escravista ainda tão recente, e que, com o passar do tempo e o desenvolvimento da sociedade ca-pitalista, pautada nas relações de mercado que priorizam habilidades e competências não ligadas à cor e origem racial, pouco a pouco essa realidade seria modifi cada e o racis-mo extinto.

É Carlos Hasenbalg (1979) quem vai completar o raciocínio iniciado por Fernandes acerca da realidade racial brasileira de modo a embasar a maior parte dos trabalhos sobre o tema até hoje: segundo o autor, de fato, a discriminação e as desigualda-des raciais do país estão fortemente ligadas ao período escravista, mas não só a ele. A cada novo momento e espaço social, o negro sofre novas restrições que ratifi cam tais desigual-dades raciais, formando o que ele chamou de “ciclo de desvantagens” dos negros (GUIMARÃES, 2002a). Dessa forma, o racismo não tenderia a desaparecer, mas é reproduzido pela estrutura social.

No entanto, mesmo com a consi-derável produção sobre o tema, es-pecialmente após a grande inserção de estudiosos ligados ao Movimento Negro na academia e da expansão de programas de pós-graduação sobre as relações étnico-raciais no Brasil, a partir dos anos 1980, é o ideal de Democracia Racial, e mes-mo o do branqueamento, o elemento

que continua a embasar e a conjugar aquilo que o senso comum defi ne como nossa “identidade nacional”.

Sob o discurso da igualdade ra-cial, mantêm-se as desigualdades efetivas, relativas à educação, ao mercado de trabalho, à representa-ção na mídia, à conquista de direitos etc. Já que, sendo “todos iguais”, não há lugar para reivindicações ou de-núncias sobre algo que “não existe”. E, quando se admite a existência de racismo no Brasil, este, tomado como pontual, individual, é relegado como um “problema dos negros”, deixando de ser encarado como uma questão social. O que, de qualquer forma, camufl a a realidade de intolerância, discriminação e desnivelamento so-cioeconômico entre as raças que compõem o país, as quais, ainda que desconstruídas no discurso científi co na primeira metade do século passa, são correntemente bem defi nidas no cotidiano.

Entendemos o racismo segundo a lógica conceitual da dominação simbólica de Pierre Bourdieu, para o qual determinados grupos interes-sados em assegurar o status quo que utilizam campos estratégicos da sociedade, como a educação, para contribuir na reprodução e legitima-ção de sua cultura dominante, que é internalizada e externalizada pelos demais grupos, inclusive aqueles que são desfavorecidos com esta ordem social. Esta não é uma dominação que se utilize, necessariamente, da força física para alcançar seus obje-tivos. Ela se dá no campo das repre-sentações sociais, a partir das quais a cultura de um grupo transforma-se

na cultura de todos, ou, pelo me-nos, na que todos querem alcançar (BONNEWITZ, 2003; BOURDIEU, 1978, 1992, 1997, 1998).

Segundo o professor Kabengele Munanga (2004), há a necessidade de se difundir uma nova ideologia, de poder tão generalizante quanto à do “paraíso racial”, para que se es-truturem essas novas identidades. E, como defendem vários autores, um dos campos de onde deve partir essa nova sistematização da visão sobre como se confi guram as rela-ções raciais no Brasil é a escola.

Dessa forma, apontamos a im-portância da formação de professo-res de maneira estruturada e cons-ciente sobre relações étnico-raciais. Isso porque os professores exercem infl uência sobre alunos, possíveis fu-turos profi ssionais da área, os quais, caso também não sejam prepara-dos, reproduzirão o que vivenciaram, fechando o ciclo da reprodução do preconceito e da discriminação racial na escola e em todos os círculos so-ciais dos quais façam parte.

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Referências Bibliografi as:MUNANGA, K. . Rediscutindo

a mestiçagem no Brasil. Identidade Nacional versus Identidade Negra. 2. ed. Belo Horizonte: Editora Autên-tica, 2004.

* Graduados em História e mestrandos em Educação pelo Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal do Pará (UFPA). Integrantes, desde 2006, do Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Formação de Professores e Relações Étnico-Raciais (GERA), localizado no Instituto de Ciências da Educação da UFPA.



Relações étnico-raciais:ensino da história africanae afro-brasileira Rebeca de Alcântara e Silva*

Determinados dispositivos legais da história do Brasil nos mostram a tendência ativa e permissiva de nos-so país diante do racismo e da dis-criminação histórica que acabaram deixando a população negra em si-tuação de vulnerabilidade social. Ao contrário do que muitos supõem, a Lei Áurea não libertou os escravos. Depois da grande euforia provocada aos 13 de maio de 1888 pelo “herói-co” feito realizado por Isabel, a prin-cesa humanista e redentora, nossos avós caíram em si. Aos 14 de maio do mesmo ano, o que havia restado da promessa de libertação se reduziu à falta de mobilidade social, ocasio-nada pelo estigma da cor e a falta de políticas reparatórias.

O Decreto de N° 1331/1854 es-tabelecia que as escolas públicas do Brasil não admitissem escravos e também que a instrução para os adultos negros dependeria da dispo-nibilidade do professorado. E ainda, o Decreto de N° 7031-A/1878 deixou estabelecido que, para os negros, restasse o período noturno. De lá para cá, diversos esquemas foram montados para deixar a grande maio-ria da população negra brasileira fora dos processos de instrução formal.

Ora, é sabido que o sistema es-cravocrata alimentou o imaginário social brasileiro com ideologias re-

produtoras de representações sociais negativas sobre o ser negro. É só acessar nossa consciência e consta-tar: o diabo é negro; o pé é preto de sujo; o cabelo do negro é ruim; negro, quando não suja na entrada, suja na saída; a coisa está preta; e assim por diante. O estigma é uma marca que discrimina o sujeito. No caso de nós negros, as marcas das africanidades nos deixavam, e ainda deixam, fora do acesso aos bens culturais, maté-rias e até afetivos.

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Apesar da constante resistência de nosso povo, descendentes de afri-canos brasileiros, contra a opressão imposta pelo sistema escravocrata, as suas conseqüências estão vivas e acabam por determinar nosso lugar na teia social. No âmbito da educa-ção, os dados revelam que pessoas negras têm 4,2 anos de estudo, dife-rente das pessoas brancas com 6,2 anos. Ou seja, as crianças negras es-tão em desvantagem de escolariza-ção. O índice de pessoas negras não alfabetizadas na faixa etária de 14 a 15 anos é 12% a mais em relação a pessoas brancas. E ainda, 40,5% das crianças negras entre 10 e 14 anos estão no mercado de trabalho, enquanto 15% de crianças brancas na mesma faixa etária se encontram na mesma situação. Conclui-se, com esses dados que as crianças negras que não permanecem na escola aca-bam migrando para situações de ris-co e perdem oportunidades na socie-dade atual, onde é notória a crescen-te competitividade. Não é a toa que,

da realização da III Conferência Mun-dial Contra o Racismo, Discrimina-ção Racial, Xenofobia e Intolerâncias Correlatas, realizada na África do Sul, em setembro de 2001. Na ocasião, o governo do presidente Fernando Henrique Cardoso apoiou a aprova-ção de um programa de ações que reconhecessem a escravidão e o trá-fi co de escravos como crimes contra a humanidade.

Após a eleição do presidente Luiz Inácio Lula da Silva, o governo fede-ral passou a reconhecer a disparida-de entre a população branca e a po-pulação negra em nossa sociedade, bem como assumiu o compromisso do empenho na eliminação das desi-gualdades raciais.

Cumprindo a disposição acima mencionada, em março de 2003, o governo federal sancionou a Lei n° 10639/03-MEC, alterando a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) e estabele-cendo as Diretrizes Curriculares para a sua implementação. De acordo com a Lei 10639/03, fi ca instituído, em re-gime obrigatório, o ensino da História e da Cultura da África e dos Africanos bem como a Educação das Relações Étnico-Raciais no currículo escolar básico das escolas públicas e priva-das brasileiras. Em março do mesmo ano, o governo federal cria a Secre-taria Especial de Políticas de Promo-ção da Igualdade Racial, a SEPPIR, e ainda institui a Política Nacional de Promoção da Igualdade Racial.

O parecer do Conselho Nacional de Educação, que institui as Dire-trizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Racial e para o Ensino da História e da Cultura Afro-Brasileira e Africana , determina que as escolas gozam de autonomia para compor seus proje-tos pedagógicos, Art. 26ª da Nova LDB. E ainda apóia particularmente o reconhecimento, a valorização e a afi rmação de direitos da população afro-brasileira. Dito de outra forma, todos os alunos e professores, sejam

DIVERSIDADE RACIAL

na comunidade universitária, onde ainda não existe sistema de cotas ra-ciais, principalmente nos cursos mais elitizados, não há grande representa-tividade de negros. Já a comunida-de carcerária é constituída em sua grande maioria por esse segmento, uma vez que lá, só para jogar com as metáforas, “sempre existiu cotas para nossa gente”.

Diante da vergonhosa desigual-dade entre brancos e negros, em es-pecial na área da educação, o Brasil vem desenhando um quadro de po-líticas de ações afi rmativas, ou seja, políticas públicas reparatórias de re-conhecimento e de valorização das identidades, história e cultura, em es-pecial da população negra, para que esta tenha o direito de se reconhecer na cultura nacional.

As políticas de ações afi rmativas são estratégias fundamentais promo-toras da igualdade, equidade e parti-cipação social. É importante salientar que ações afi rmativas são medidas que atendem a determinações do Programa Nacional de Direitos Hu-manos e à Convenção da UNESCO de 1960, direcionada ao combate do racismo em todas as suas formas.

Esta preocupação do Brasil ga-nhou impulso nos debates em torno


DIVERSIDADE RACIAL

eles negros ou não, necessitam sen-tir-se valorizados. O sucesso de tais ações depende, entre outras coisas, de uma reeducação nas relações en-tre os negros e os brancos, articula-ção entre os movimentos sociais, em especial o movimento negro, apoio das universidades que têm núcleos especializados no assunto, formação inicial e continuada de professores e orientação pedagógica sistemática no chão da sala de aula.

É importante destacar que não se trata de mudar o foco etnocêntrico marcadamente de raiz européia, que predomina no currículo escolar bra-sileiro, pelo africano, mas de ampliar aquele foco para que nele caiba a diversidade cultural, racial, social e econômica brasileira. É bem mais do que inclusão de novos conteúdos, exige que se repensem as relações étnico-raciais, sociais e pedagógi-cas, o procedimento de ensino, os

objetivos tácitos e explícitos e as condições oferecidas para a apren-dizagem escolar.

Finalmente, objetiva-se o reco-nhecimento e a valorização da iden-tidade, da história e da cultura dos afro-brasileiros, a garantia de seus direitos de cidadãos, o reconheci-mento e a igual valorização das ra-ízes africanas da nação brasileira ao lado das raízes indígenas, européias e asiáticas. Pretende-se que todos conheçam e ponham em comunica-ção diferentes sistemas simbólicos e a convivência respeitosa. Que todos se sintam encorajados a expor e a defender sua especifi cidade étnico-racial. Apenas desta forma iremos garantir o acesso de todos os sujei-tos brasileiros as benesses sociais, econômicas e culturais, independen-te de raça, etnia e condições históri-cas impostas pelo sistema de escra-vização criminosa.

Referências Bibliografi as:BRASIL. MINISTÉRIO DA JUS-

TIÇA. Programa Nacional de Direitos Humanos. Brasília, 1996.

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDU-CAÇÃO.Diretrizes Curriculares Na-cionais para a Educação das Rela-ções Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Conselho Nacional de Edu-cação, Brasília-DF. 2004.

SILVA, Rebeca de Alcântara e. A menina e o erê nas viagens ao ser negro, u33).

* Professora do ensino fundamental da rede pública de Fortaleza e do ensino superior da área de didática e estágio supervisionado da UFC. É estudiosa das relações étnico-raciais e dos desdobramentos do encontro entre a cosmovisão de matriz africana com a abordagem teórico-metodológica conhecida como sociopoética nos espaços educacionais. Mestre em educação pela UFC e colaboradora do Instituto Prisma de educação e cultura e da COPPIR/SME na implementação da Lei 10639/2003.

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Estudos científi cos nos revelam que só existe aprendizagem quando colocamos a motivação como via principal do aprender e vinculada ao desejo de crescer, que é inerente ao ser humano. Torna-se, então, impe-rativo aprofundar nossos saberes sobre a motivação.

Qualquer ação praticada pelo homem é precedida por um moti-vo. Portanto, ninguém dá um passo sequer se não tem um motivo, uma razão. Ser aceito pelo grupo da es-cola é um motivo forte para qualquer adolescente ou criança ter um tipo de comportamento que o leve a ob-ter tal aceitação. Muito se estuda so-bre motivação, mas o que é básico e muitas vezes não se dá atenção é que os motivos têm funções bem determinadas e que interferem nas ações humanas. O motivo pode ter função de três ordens: como ativa-dores do organismo; como orienta-dores do comportamento; e como reforçadores do comportamento.

Todo cuidado é pouco quando o assunto é motivação humana. Em

algumas ocasiões, quando lemos projetos pedagógicos , constatamos que os professores, ao elaborarem seus objetivos, escrevem: “Motivar os alunos para o estudo das....”. Isto não é correto, pois ninguém motiva ninguém se ele próprio não quiser. A redação apropriada do objetivo seria: “Estimular a motivação dos alunos para que eles possam....”

Precisamos orientar nossos alu-nos por meio de estratégias adequa-das e efi cazes de tal forma que atin-jam um grau de motivação necessá-rio à realização da ação desejada. Sabe-se que as ações do indivíduo são calcadas na busca da satisfação de suas necessidades. Baseados nesta verdade, podemos afi rmar que, quando um indivíduo tem uma necessidade satisfeita, ele se torna receptivo aos estímulos externos, ou seja, está pronto para realizar as ações desejadas.

Portanto, nós educadores de-vemos orientar e estimular, e não motivar, um aluno a desenvolver hábitos de estudos que vão resultar

num bom desempenho escolar, de-sencadeando sua promoção para a série seguinte. Esta promoção vai satisfazer algumas necessidades psicológicas do indivíduo tais como: autoestima, segurança, autonomia, reconhecimento, aceitação, etc. A possibilidade de não “perder” seu grupo de colegas é altamente esti-mulante, motivadora.

Muitos jovens buscam aprender porque imaginam que o conheci-mento vai garantir sua inserção inte-lectual e afetiva no grupo de adultos ou dos próprios colegas. Neste caso, o resultado da aquisição de conheci-mentos vai satisfazer as necessida-des psicológicas acima citadas. Em sala de aula, podemos dizer que o que mais existe é falta de motivação e não de inteligência ou habilidades intelectuais. Os alunos, a cada dia, precisam de estímulos para que a motivação “afl ore”, e assim eles con-sigam vencer o comodismo e come-cem a ler, a estudar, a pesquisar, a descobrir o novo, a acompanhar as mudanças sociais, etc.

Motivação em sala de aula: um desafi o para o educadorMaria Augusta Rossini*

Com o avanço da tecnologia, os estudantes têm cada vez mais acesso a todo e qualquer tipo de informação, seja ela positiva ou não para o aprendizado deles. Diante dessa realidade, como tornar o lugar que não é mais o único meio de adquirir conhecimento, a sala de aula, em um ambiente motivador para o aprendizado? Além desse desafi o, os educadores também se deparam com outra situação: a subjetividade que é inerente a todo ser humano. É preciso fi car atento para a história pessoal de cada estudante e, por que não, usar as várias formas de motivação para abrir um canal de diálogo constante com todos os que participam do processo educacional. No artigo de Maria Augusta Rossini, há o alerta da autora: a maior fonte de motivação, não só para o estudante como para qualquer ser humano, é o prazer.

APRENDIZAGEM MOTIVADORA


Einstein dizia que ”O homem é 99% suor e 1% inspiração”. Refl e-tindo sobre esta citação, vemos que Einstein se refere à importância da ação, responsável pelas realizações humanas. Ações estas que sem mo-tivação não acontecem. Temos duas fontes de motivação: as internas, ou intrínsecas; e as externas, ou extrín-secas. Nas internas, que acontecem de dentro para fora, encontramos os hábitos, as atitudes, os ideais, o pra-zer, que é a maior fonte de motiva-ção do homem, e os instintos.

Existem educadores cujas au-las são sedutoras. O aluno sempre quer mais. Isto acontece quando os professores conhecem e aplicam estratégias embasadas nas teorias sobre a motivação humana. Além do mais, é mais fácil conseguir resulta-dos quando “trabalhamos” a favor da natureza humana e não contra ela. Vamos pegar o exemplo dos instin-

tos. Explicar instinto é explicar a vida e suas manifestações, mas vamos nos deter a quatro instintos apenas e que são bastante relevantes na fase escolar: a curiosidade, o lúdico, o gregário e a rivalidade.

Graças à curiosidade, podemos estimular no aluno o gosto pela pes-quisa, o espírito científi co, o gosto pela descoberta do novo, etc. Muitas vezes, este instinto, além de ignora-do, sofre recriminações do tipo: “Me-nino, sabia que curiosidade mata? É muito feio ser curioso”. Já o jogo, o lúdico, traz uma profunda satisfa-ção ligada ao prazer que sentimos na ação de praticar, fazer. Por que não jogar? Jogos matemáticos, de adivinhações, roletas, bingos, blocos lógicos, etc. Todo e qualquer conteú-do pode ser trabalhado por meio de jogos.

O ser humano não suporta ser excluído, ignorado. Com a formação

de equipes, proporcionamos consis-tência aos conteúdos, noções mate-máticas, linguagem, troca de expe-riências, estabelecimento de regras de convivência tão necessárias ao desenvolvimento humano, etc. Já a rivalidade faz parte do DNA humano. Podem surgir questionamentos como se não devemos ignorar tal instinto diante de um mundo que apresenta tanta violência, mas a resposta para este questionamento é não. Se a ri-validade é um instinto, não tem como “deletá-lo”. O que a escola pode fa-zer é proporcionar atividades em que os alunos possam dar vazão ao instinto da rivalidade. Com o cuidado para não provocar desgastes nas re-lações interpessoais, podemos pro-por competições sadias, esportivas ou não, nas quais as equipes podem desenvolver atitudes de coopera-ção, treino às regras de convivência, etc. Citamos só alguns aspectos da


motivação interna. Vale lembrar que é um assunto importante e merece aprofundamento.

Na motivação externa, temos como ponto número um o professor, o educador. Este professor será o responsável em “dar toques psi-cológicos”, positivos ou negativos, responsáveis pela mobilização dos alunos. Existem aqueles que se mo-vem “ao toque positivo”. Podemos perceber isso quando a frase dita pelo educador é a seguinte: “Ma-ria, se você fi zer este trabalho, veja o que vai acontecer de bom. Você terá pré-requisitos para os assun-tos a seguir, etc., etc. Mas existem aqueles que se movem ao toque negativo. Como no caso da seguin-te frase: “Paulo, se você não fi zer este trabalho, veja a consequência negativa disto. Você não terá pré-re-quisitos para os assuntos que virão na sequência, etc., etc.”

Na infância, vale lembrar que os toques devem ser físicos e, com o crescimento, eles serão substituídos pelos psicológicos. Encontramos também como fontes de motivação externa a infl uência do meio social e cultural e do ambiente físico e recur-sos. Em centros urbanos violentos, os alunos pedem aulas de defesa pessoal nas aulas de educação físi-ca. Lembrem-se de que nada adian-ta a escola investir em recursos ma-teriais se ela não tem um professor comprometido com a Educação.

Esta pequena abordagem sobre motivação humana justifi ca-se quan-do o tema é aprendizagem. Nas eta-pas do processo de aprendizagem, considerando processo fenômenos que se desencadeiam a partir de uma causa/efeito, a primeira etapa que encontramos é a motivação. Sem ela não existe o aprender. Nós educadores temos de nos apropriar

destes conhecimentos sobre o ser humano. Embasados neles, pode-mos transformar nossas aulas em si-tuações de aprendizagem signifi cati-vas e prazerosas. Em síntese, deve-mos lembrar que o prazer é a maior fonte de motivação que existe para o ser humano. Já tinha consciência desta verdade o grande educador Claparède, que afi rmava: “Importa que a idéia de estudo não esteja as-sociada a de repugnância, mas, pelo contrário, a de prazer”.

*Maria Augusta Rossini: pedagoga, especialista em administração escolar em Ensino Fundamental e Ensino Médio; Pós-Graduada em Administração, Supervisão e Orientação Educacional; Professora de cursos de Pós-Graduação em Pedagogia e Psicopedagogia; Palestrante de Eventos Educacionais e Assessora Pedagógica. Site: http://www.mariaaugustarossini.com.br/

APRENDIZAGEM MOTIVADORA


O investimento em educação foi a estratégia utilizada por vários pa-íses no mundo, como a Espanha e a Coréia do Sul, para superar uma situação de subdesenvolvimento e iniciar um processo de desenvol-vimento sustentável com inclusão social. A experiência desses países deve ser tomada como exemplo pe-los gestores públicos do nosso país quando da defi nição das prioridades de investimento.

Hoje, o Brasil investe em edu-cação o correspondente a 3,7% do PIB, enquanto nos países desenvol-vidos esse percentual chega a 5%. Porém, apesar desse valor ainda estar abaixo do ideal, o que se ob-servou nestes últimos anos foi uma trajetória de crescimento no investi-mento em educação, o que demons-tra nossa evolução e que, em breve, alcançaremos o percentual dos paí-ses desenvolvidos.

Programa “Todos pela Educação”: o compromisso dos novos prefeitos com a educação básicaEliene Leite Araujo Brasileiro*

Nas ultimas décadas, o Brasil tem vivenciado um forte movimento de descentralização, tanto político-administrativa como fi nanceira, dos serviços e recursos na educação, o que fortaleceu as gestões municipais - entendidas como responsáveis pela prestação direta de serviços de edu-cação aos cidadãos, serviços estes que, antes, estavam muitas vezes sob a responsabilidade dos Estados e da União.

O programa “Educação para To-dos” veio justamente criar o elo entre os atores diretamente responsáveis pela promoção da Educação no Bra-sil, posto que essa não deve ser res-ponsabilidade só do poder público. Todos os envolvidos neste processo devem participar: a sociedade civil organizada, fi scalizando a aplicação dos recursos; os educadores, empe-nhando-se no aprendizado dos seus alunos; e a iniciativa privada, investin-do em parceria com o poder público.

Dentre as metas estabelecidas pelo programa, os municípios devem traçar estratégias para se alcançar to-das, porém a 5ª estratégia, relativa ao investimento em educação ampliada e bem gerido, deve ser priorizada pe-los gestores municipais, já que as de-mais são conseqüências desta.

Logo, a difícil tarefa dos ges-tores municipais de se atingir a maximização dos resultados dos investimentos em educação inicia-se, fundamentalmente, por um bom planejamento da aplicação desses

recursos. O prefeito, que é o maes-tro dessa orquestra, tem o papel de incentivador a fi m de que o planeja-mento ocorra, desde a prefeitura até a menor escola localizada na comu-nidade mais distante do município, assim, a responsabilidade pela edu-cação passa a ser de todos.

Nossa preocupação anterior era universalizar o acesso à educação, o que já conseguimos em face da união de todos em busca desse objetivo, que foi promover o acesso à educa-ção para um número signifi cativo de brasileiros. Agora, temos um desafi o que se apresenta ainda maior, que é fazer com que a educação ofertada a nós brasileiros seja uma educação de qualidade, que as escolas possam, além de formar profi ssionais, formar também cidadãos e que esses pos-sam contribuir efetivamente para o desenvolvimento do nosso país.

*Presidente da associação dos municípios e prefei-tos do estado do Ceará -APRECE

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Educação de Jovens e Adultos Educação Infantil

Literatura

2º e 3ºANO

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EDUCAÇÃO

DE JOVENS

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4º e 5ºANO

2ª EDIÇÃOAMPLIADAE REVISADA

EDUCAÇÃODE JOVENSE ADULTOS

6º e 7ºANO

2ª EDIÇÃOAMPLIADAE REVISADA

OBRACOLETIVA

8º e 9ºANO

2ª EDIÇÃOAMPLIADA

E REVISADA

OBRACOLETIVA

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Revista Vida e Educação - 23