Saresp 2009. São Paulo: SEE, 2010. - rededosaber.sp.gov.br · Rouxinol, Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti, Maurício

GovernadorAlberto Goldman

Secretário da EducaçãoPaulo Renato SouzaSecretário-AdjuntoGuilherme Bueno de CamargoChefe de GabineteFernando PadulaCoordenadora de Estudos e Normas PedagógicasValéria de SouzaCoordenador de Ensino da Região Metropolitana da Grande São PauloJosé Benedito de OliveiraCoordenador de Ensino do InteriorRubens Antonio MandettaDiretora da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores do Estado de São PauloVera Lúcia Cabral CostaPresidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDEFábio Bonini Simões de Lima

EXECUÇÃO

Coordenação GeralMaria Inês Fini

ConcepçãoGuiomar Namo de MelloLino de MacedoLuis Carlos de MenezesMaria Inês FiniRuy Berger (em memória)

GESTÃO

Fundação Carlos Alberto Vanzolini

Presidente da Diretoria Executiva:Antonio Rafael Namur Muscat

Diretor de Gestão de Tecnologias aplicadas à Educação:Guilherme Ary Plonski

Coordenadoras Executivas de Projetos: Beatriz Scavazza e Angela Sprenger

COORDENAÇÃO TÉCNICA

CENP – Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo autoriza a reprodução do conteúdo do material de sua titularidade pelas demais secretarias de educação do país, desde que mantida a integridade da obra e dos créditos, ressaltando que direitos autorais protegidos* deverão ser diretamente negociados com seus próprios titulares, sob pena de infração aos artigos da Lei nº 9.610/98.

* Constituem “direitos autorais protegidos” todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas no material da SEE-SP que não estejam em domínio público nos termos do artigo 41 da Lei de Direitos Autorais.

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas

São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.

Caderno do gestor: gestão do currículo na escola. Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; autoria, Zuleika de Felice Murrie. – Edição Saresp 2009. São Paulo: SEE, 2010.

1. Ensino Fundamental 2. Ensino Médio 3. Gestão do Currículo I. Fini, Maria Inês.II. Murrie, Zuleika de Felice. III. Título.

CDU: 371.214

S239c

Coordenação do Desenvolvimento dosConteúdos Programáticos e dos Cadernos dos ProfessoresGhisleine Trigo Silveira

Autores

Ciências Humanas e suas Tecnologias

Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís Martins e Renê José Trentin Silveira

Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo, Regina Célia Bega dos Santos e Sérgio Adas

História: Paulo Miceli, Diego López Silva, Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e Raquel dos Santos Funari

Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe, Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina Schrijnemaekers

Ciências da Natureza e suas Tecnologias

Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana, Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo

Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite, João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto, Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro, Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão, Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume

Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol, Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti, Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell Roger da Purificação Siqueira, Sonia Salem e Yassuko Hosoume

Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião

Linguagens, Códigos e suas Tecnologias

Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino e Sayonara Pereira

Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti e Sérgio Roberto Silveira

LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo

Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos

Matemática

Matemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli

Caderno do Gestor

Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de Felice Murrie

Equipe de Produção

Coordenação Executiva: Beatriz Scavazza

Assessores: Alex Barros, Beatriz Blay, Carla de Meira Leite, Eliane Yambanis, Heloisa Amaral Dias de Oliveira, José Carlos Augusto, Luiza Christov, Maria Eloisa Pires Tavares, Paulo Eduardo Mendes, Paulo Roberto da Cunha, Pepita Prata, Renata Elsa Stark, Solange Wagner Locatelli e Vanessa Dias Moretti

Equipe Editorial

Coordenação Executiva: Angela Sprenger

Assessores: Denise Blanes e Luis Márcio Barbosa

Projeto Editorial: Zuleika de Felice Murrie

Edição e Produção Editorial: D´livros Editora, Buscato Informação Corporativa e Occy Design (projeto gráfico)

APOIOFDE – Fundação para o Desenvolvimento da Educação

CTP, Impressão e AcabamentoEsdeva Indústria Gráfica

Prezados professores e gestores,

A divulgação dos resultados do Saresp 2009, por meio de relatórios pedagó-gicos, encontros presenciais e à distância, representa uma ação complementar à avaliação propriamente dita, que permitirá às escolas refletirem sobre seu processo de ensino-aprendizagem e reorganizar seu projeto pedagógico com base em dados objetivos.

Os relatórios procuram subsidiar as ações pedagógicas, apresentando formas possíveis de intervenção nas práticas escolares, tendo sempre como objetivo a cons-trução de um projeto que conduza à melhoria nos processos de ensino do professor e de aprendizagem dos alunos.

Os resultados do Saresp 2009 mostram uma evolução positiva: um número maior de alunos aprendeu mais nas disciplinas e séries avaliadas. Assim sendo, o esforço e a dedicação de todos têm se mostrado produtivo. Parabenizo os gestores e professores que aderiram à luta pela qualificação da educação pública do Estado de São Paulo.

Paulo Renato SouzaSecretário da Educação do Estado de São Paulo

APRESENTAÇÃO

Gestor, este Caderno faz parte de uma série de proposições para a discussão dos resultados do Saresp 2009 nas escolas.

O objetivo desta publicação é auxiliá-lo a conduzir reuniões coletivas com a finalidade de con-textualizar os dados gerais apresentados nos Relatórios Pedagógicos do Saresp 2009 de Língua Portuguesa, Matemática e História e Geografia em sua instituição de ensino.

Outro objetivo é retomar os principais pontos dos relatórios de forma que se possa ter uma noção geral dos resultados.

Como nos relatórios, aqui, a Parte 1 apresenta uma descrição do Saresp 2009, a Parte 2, os resultados gerais da Rede Estadual, e a Parte 3, uma análise pedagógica dos resultados por disciplina e série/ano avaliadas.

No decorrer dos relatórios, há propostas para reflexão coletiva, denominadas “Saresp na Escola”. A sua finalidade é contextualizar os dados gerais em situações particulares de cada escola e, ao mesmo tempo, transformá-los em propostas de ação que promovam a melhoria do processo de ensino-aprendizagem, tendo em vista o replanejamento.

Se desejar, é possível aplicar essas propostas nas discussões coletivas, envolvendo todos os pro-fessores das disciplinas, ou criar outros procedimentos.

O Saresp deve ser compreendido como mais um instrumento que está a serviço da escola. O Bo-letim da Escola pode ser qualificado com as interpretações e recomendações pedagógicas indicadas nos relatórios. Cada escola pode, com base nos resultados, localizar seus pontos fortes e aqueles que precisam de um tratamento mais específico e, assim, retomar a Proposta Pedagógica para as devidas adequações.

Maria Inês FiniCoordenadora Geral

Projeto São Paulo faz escola

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Edição Saresp 2009

Parte 1 – DaDos gerais 7

1. O Saresp 2009 7

2. Instrumentos do Saresp 2009 12

3. Abrangência do Saresp 2009 14

4. Níveis de proficiência do Saresp 2009 16

Parte 2 – resultaDos 18

1. Língua Portuguesa – Saresp 2009 18

2. Matemática – Saresp 2009 23

3. Geografia e História – Saresp 2009 27

4. Ciências e Ciências da Natureza – Saresp 2008 31

Parte 3 – análise PeDagógica Dos resultaDos 34

1. Princípios curriculares e matrizes de referência para a avaliação do Saresp 34

2. Análise do desempenho dos alunos por disciplina, série/ano e nível 42

3. Recomendações pedagógicas 76

4. Considerações finais 86

anexos 89

SUMÁRIO

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PARTE 1 - DADOS GERAIS

1. O SARESP 2009

O Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp) é uma avalia-ção censitária, uma vez que se trata de um sistema que avalia o ensino em sua totalidade: todas as escolas da Rede Estadual do ensino regular e todos os alunos das séries/anos avaliadas do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.

A partir de 2007, com a introdução de mudanças teóricas e metodológicas, o Saresp torna-se objeto de avaliação anual contínua nas 2ª série/3º ano, 4ª série/5º ano, 6ª série/7º ano e 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental e na 3ª série do Ensino Médio, em Língua Portuguesa e Matemática. No ano de 2008, outras disciplinas foram incluídas na avaliação bianual. Ou seja, em 2008, foi avaliado o desempenho em Ciências (Ensino Fundamental) e Biologia, Física e Química (Ensino Médio), nas 6ª série/7º ano e 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental e na 3ª série do Ensino Mé-dio. Em 2009, foi avaliado o desempenho em História e Geografia, nas 6ª série/7º ano e 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental e na 3ª série do Ensino Médio. Em 2010, novamente, será avaliado o desempenho em Ciências (Ensino Fundamental), nas 6ª série/7º ano e 8ª série/9º ano, e em Biolo-gia, Física e Química (Ensino Médio), na 3ª série do Ensino Médio.

A partir de 2008, o Saresp passou a ter matrizes próprias de avaliação que retratam os conheci-mentos ensinados-aprendidos no currículo proposto para a Rede Estadual.

As Matrizes de Referência para a Avaliação de Língua Portuguesa, Matemática, Ciências (Ensino Fundamental), Biologia, Física e Química (Ensino Médio), História e Geografia foram construídas com base nas Propostas Curriculares dessas disciplinas e validadas pelos profes-sores coordenadores das oficinas pedagógicas.

As Matrizes de Referência para a Avaliação não devem ser confundidas com o currículo. Por seus objetivos específicos, assim como pela natureza de suas competências e habilidades, elas representam um recorte das estruturas mais gerais de conhecimento em cada área, traduzidas em habilidades operacionais que vão permitir aos alunos o desenvolvimento das aprendizagens espe-radas em cada etapa de ensino-aprendizagem, tais como podem ser aferidas em uma situação de prova escrita.

Até o momento, o Saresp já realizou 12 avaliações do sistema de ensino do Estado de São Paulo, com a participação maciça da rede pública estadual. Além disso, foram registradas participações expressivas, em alguns desses anos, de redes municipais e, em menor grau, de escolas particula-res. Em 2009, as Escolas Técnicas Estaduais também aderiram ao Saresp.

O Saresp consiste em uma avaliação externa do desempenho dos alunos do Ensino Fundamen-tal (EF) e do Ensino Médio (EM) do Estado de São Paulo, e subsidia a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEE-SP) nas tomadas de decisão quanto às políticas públicas voltadas à melhoria da educação paulista.

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Nesse sentido, o Saresp propõe-se a verificar o rendimento escolar dos estudantes e a identificar fatores nele intervenientes, fornecendo informações relevantes ao sistema de ensino, às equipes técnico-pedagógicas das Diretorias de Ensino (DEs) e às escolas.

Desse modo, o Saresp contribui para racionalizar a estrutura administrativa, com o intuito de fortalecer a autonomia das DEs e das escolas, e aumentar a eficiência dos serviços educacionais em São Paulo.

Com as informações fornecidas, o Saresp subsidia a gestão educacional, os programas de for-mação continuada do magistério, o planejamento escolar e o estabelecimento de metas para o projeto de cada escola, na medida em que fornece a cada uma delas informações específicas sobre o desempenho de seus alunos, apontando ganhos e dificuldades, bem como os aspectos curriculares que exigem maior atenção.

Entre seus objetivos incluem-se, também, o estabelecimento, nas diferentes instâncias da SEE, de competência institucional na área de avaliação; a criação e a manutenção de um fluxo de infor-mações entre a SEE, as demais redes de ensino e as unidades escolares; e o fortalecimento de uma cultura avaliativa externa renovada no Estado de São Paulo.

Os resultados do Saresp são utilizados também como referência para o Programa de Incentivo à Boa Gestão na Escola, vinculado ao Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo (Idesp). O Programa prevê o estabelecimento de metas de melhoria da qualidade do ensino por unidade escolar. O Idesp é um indicador de qualidade das séries/anos iniciais (1ª a 4ª séries/1º ao 5º anos) e finais (5ª a 8ª séries/6º ao 9º anos) do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Na avaliação de qualidade das escolas feita pelo Idesp, consideram-se dois critérios complementares: o desempenho dos alunos nos exames do Saresp e o fluxo escolar. O Idesp tem o papel de dialogar com a escola, fornecendo um diagnóstico de sua qualidade, destacando os pontos em que precisa melhorar e sinalizando sua evolução ano a ano.

O cumprimento das metas pelas escolas representa incentivos na remuneração de toda a equipe escolar. Já as escolas que não cumprirem suas metas têm apoio especial da supervisão e coorde-nação pedagógica, para o desenvolvimento de ações voltadas à melhoria da aprendizagem e do desempenho escolar.

Convém lembrar que, dados os objetivos do Saresp, os resultados dos alunos não estão articulados à seleção ou à promoção, mas, sim, à verificação de que competências e habilida-des, entre as propostas para cada etapa de ensino-aprendizagem escolar, revelam-se em efetivo desenvolvimento.

Na avaliação da prova do Saresp não há previsão de conceito zero ou dez para o aluno, como ocorre normalmente em outros tipos de avaliação (vestibulares, exames e concursos) que têm como objetivo definir quantos e quais participantes podem ou mesmo devem, em virtude de seus desem-penhos diferenciados no teste, ser selecionados, promovidos ou, ainda, contemplados com o cargo, título ou prêmio em jogo. O objetivo do Saresp não é penalizar ou premiar o aluno, mas avaliar como um todo a rede em que esse aluno está inserido.

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A avaliação promovida pelo Saresp tem, entretanto, objetivos outros, essencialmente diagnós-ticos. Trata-se de aferir as competências e habilidades que os alunos puderam desenvolver no contexto da Rede Estadual de ensino, tomando-se como referências as aprendizagens definidas para as cinco diferentes séries/anos da Educação Básica avaliadas. Com base nesse diagnóstico, pretende-se, então, subsidiar um planejamento eficaz da educação pública estadual, assim como elaborar estratégias e programas voltados para o atendimento de demandas específicas detectadas pelo processo de avaliação.

Assim, não se trata de promover nem premiar, razão pela qual não há, tampouco, por que penali-zar seja quem for. Nesse sentido, os sujeitos avaliados pelo Saresp são, antes de tudo, alunos que pre-tendemos conhecer melhor como aprendizes para que possamos, cada vez mais e melhor, conduzi-los na busca da realização pessoal e profissional que, acreditamos, só se alcança com uma boa escola.

(Gestor, observe, no Anexo 1, uma proposta para reflexão coletiva – Saresp na Escola (1) – sobre este tópico.)

1.1. Características do Saresp 2009

Em 2009, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEE-SP) realizou a 12ª edição do Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp), dando conti-nuidade a um processo sistemático de diagnóstico e monitoramento do sistema educacional do Estado de São Paulo iniciado em 1996.

A avaliação foi realizada em três dias consecutivos, 17, 18 e 19 de novembro de 2009. Foram aplicadas provas de Língua Portuguesa (Leitura e Redação), Matemática e Ciências Humanas (Geografia e História) a todos os alunos das escolas estaduais que incluem as séries/anos-alvo da edição do programa: 2ª, 4ª, 6ª e 8ª séries/3º, 5º, 7º e 9º anos do Ensino Fundamental (EF) e 3ª série do Ensino Médio (EM). As provas foram aplicadas nos períodos manhã, tarde e noite, no horário de início das aulas.

Além das escolas estaduais, a edição de 2009 do Saresp contou com a adesão voluntária de 3 226 escolas municipais de 532 municípios paulistas, cujas despesas de participação ficaram, pela primeira vez, sob a responsabilidade do Governo do Estado de São Paulo, e incorporou também 268 instituições de ensino particular que desejaram participar da avaliação às próprias expensas.

A edição de 2009 do Saresp manteve as características básicas da nova estrutura de 2007, o que possibilitou sua continuidade como um sistema de avaliação externa capaz de realizar mensura-ções válidas e fidedignas da proficiência dos alunos paulistas e dos fatores a ela associados.

Nesse sentido, os resultados de 2009 do Saresp têm como características básicas:

f a utilização, na concepção, elaboração e correção das provas, de um conjunto de técnicas estatísticas conhecido como Teoria da Resposta ao Item (TRI), que expressa os resultados do

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Saresp 2009 na mesma métrica de edições anteriores do teste e também na métrica de avalia-ções externas de âmbito estadual e nacional, como o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e a Prova Brasil. Tal procedimento permite, por exemplo, (1) comparar, ano a ano, os resultados de uma determinada unidade educacional de interesse, como uma dada escola ou Diretoria de Ensino, a fim de se detectarem possíveis variações e tendências das estimativas de aprendizagem; (2) cotejar os resultados das diversas unidades educacionais envolvidas, e tam-bém comparar os resultados de São Paulo com os de outros Estados, redes de ensino e regiões do Brasil;

f a construção de escalas de proficiência próprias para as disciplinas de Geografia e História, o que possibilita um diagnóstico mais preciso e eficiente da proficiência dos alunos avaliados nessas disciplinas;

f o uso da metodologia de Blocos Incompletos Balanceados (BIB) na montagem das provas das 4ª, 6ª e 8ª séries/5º, 7º e 9º anos do EF e da 3ª série do EM, o que permite utilizar um grande número de itens por série/ano e disciplina e medir conteúdos e habilidades com maior amplitu-de, embora cada aluno, individualmente, só responda a um subconjunto de itens, agrupados em um pequeno número de blocos;

f o uso de Matrizes de Referência para cada disciplina avaliada, para que todos os itens de uma prova estejam de acordo com os Parâmetros Curriculares adotados pelo Estado;

f o uso, nas provas das 4ª, 6ª e 8ª séries/5º, 7º e 9º anos do EF e da 3ª série do EM, de questões de múltipla escolha, procedimento que não somente possibilita a correção automatizada dos testes, o que produz enormes ganhos de rapidez na obtenção dos resultados, como também garante a fidedignidade de correção das questões. Por outro lado, nas provas da 2ª série/3º ano do EF, utilizam-se questões abertas, que são corrigidas por especialistas orientados por critérios explícitos de avaliação;

f a correção e interpretação dos resultados censitários das redações e das provas abertas de Ma-temática, aplicadas a amostras estratificadas da população de alunos, permitem analisar, com maior riqueza de detalhes, os mecanismos subjacentes ao ensino e à aprendizagem de Língua Portuguesa e Matemática;

f a adoção de procedimentos rígidos de testagem. Eles incluíram a supervisão dos locais de prova por aproximadamente 9 000 fiscais externos e a aplicação dos testes por mais de 78 000 professores devidamente selecionados e capacitados para os procedimentos de testagem;

f a aplicação de questionários contextuais aos alunos e aos pais, que possibilita melhor compre-ensão da associação entre a aprendizagem e os seus respectivos fatores contextuais;

f a aplicação (específica em 2009) de questionários contextuais aos professores de História e Geografia, que os responderam online, segundo um procedimento que facilita a apuração e a análise dos resultados;

f a publicação dos resultados, desde os níveis mais altos de agregação – o Estado como um todo – até as escolas, possibilitando, assim, uma visão transparente do sistema de ensino estadual, ao mesmo tempo em que preserva o anonimato de alunos e professores;

f a utilização dos resultados do Saresp no cálculo atualizado do Idesp, permitindo, assim, que se observe o desempenho das escolas da Rede Estadual de São Paulo em relação às metas estabe-lecidas pela Secretaria da Educação;

f a adesão voluntária de redes municipais e de escolas particulares ao Saresp.

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1.2. Aplicação da avaliação

A aplicação do Saresp ocorreu nos dias 17, 18 e 19 de novembro de 2009. Contou, para isso, com o apoio decisivo das equipes escolares, das Diretorias de Ensino de São Paulo e das Secre-tarias Municipais de Educação, que colaboraram não somente na preparação das escolas para a avaliação, como também na própria aplicação das provas.

No Quadro 1, a seguir, é detalhado o cronograma de aplicação do Saresp 2009.

Quadro 1 – Cronograma de aplicação do Saresp 2009

Série/Ano 1o dia – 17/11/2009 2o dia – 18/11/2009 3o dia – 19/11/2009

2a série/3o ano EF Língua Portuguesa Matemática

4a série/5o ano EFLíngua Portuguesa

e RedaçãoMatemática*

6a série/7o ano e 8a série/9o ano EF

Língua Portuguesa e Redação

Matemática* Geografia e História

3a série EMLíngua Portuguesa

e RedaçãoMatemática* Geografia e História

(*) Nessa ocasião, foram também aplicadas provas com questões abertas de Matemática a uma amostra estratificada de alunos da Rede Estadual.

Os testes contaram com a atuação de 78 468 aplicadores e de 8 895 fiscais de provas em todo o Estado, devidamente selecionados e capacitados em fases anteriores do programa. Na capacita-ção e na atuação em campo desses aplicadores e fiscais, bem como dos demais encarregados da aplicação do Saresp 2009, utilizaram-se orientações e procedimentos padronizados, que foram devidamente explicitados em manuais específicos para esse propósito, como o Manual do Apli-cador (um destinado aos aplicadores das provas da 2ª série/3º ano do EF e outro, aos aplicado-res das provas das demais séries/anos), o Manual do Fiscal, o Manual de Operações e Logística e o Manual de Orientação.

A aplicação foi também acompanhada por representantes de pais de alunos, indicados pelo conselho de escola de cada estabelecimento de ensino, e por fiscais externos, contratados para zelar pela transparência do processo avaliativo.


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2. INSTRUMENTOS DO SARESP 2009

2.1. Provas escritas

Os itens utilizados na construção das provas do Saresp 2009 foram elaborados com base nas habilidades indicadas nas Matrizes de Referência para a Avaliação de Língua Portuguesa, Matemática e Ciências Humanas (História e Geografia) para as séries/anos avaliadas, a partir do currículo pro-posto pela Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (Cenp) da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEE-SP).

As provas, destinadas aos alunos, compõem-se de questões cognitivas que analisam as competências, as habilidades e os conteúdos nas áreas e séries/anos avaliadas. No total, foram aplicadas provas de Língua Portuguesa (Leitura e Redação), Matemática e Ciências Humanas (História e Geografia), constituindo-se todas de itens que obedeciam às especifica-ções das Matrizes de Referência de suas respectivas disciplinas, e que também apresentaram propriedades psicométricas – como as de fidedignidade e dificuldade – desejáveis, conforme mensurado em pré-testes.

As provas da 2ª série/3º ano do EF, por estarem voltadas para o início do processo de alfa-betização, foram desenvolvidas com características diferentes das demais séries. As questões de Língua Portuguesa e Matemática foram elaboradas pela equipe da SEE-SP. Os quatro cadernos de prova da 2ª série/3º ano do EF foram compostos de questões predominantemente abertas, sendo oito para Língua Portuguesa e 17 para Matemática. Para cada turno foram aplicadas provas equivalentes, sendo dois cadernos por período e dois por disciplina avaliada: Língua Portuguesa e Matemática.

O objetivo central dos instrumentos de Língua Portuguesa, nessa etapa da escolarização, foi verificar o nível de conhecimento do sistema de escrita, a capacidade de ler com autonomia e a competência escritora dos alunos. Em Matemática, foram pesquisadas entre os alunos de 2ª série/3º ano do EF as habilidades para operar com números (ordenação, contagem, compa-ração), resolver problemas que envolvem adição e subtração, identificar formas geométricas tridimensionais, e foi solicitada, ainda, a realização de tarefas que envolvem a leitura de infor-mações dispostas em calendário, tabelas simples e gráficos de colunas. A correção das provas dessas disciplinas foi feita na Diretoria de Ensino por docentes da rede de ensino capacitados para a tarefa.

Nas 4ª, 6ª e 8ª séries/5º, 7º e 9º anos do EF e na 3ª série do EM, as provas foram consti-tuídas por itens de múltipla escolha. As provas das 4ª, 6ª e 8ª séries/5º, 7º e 9º anos do EF e da 3ª série do EM foram planejadas utilizando a metodologia de Blocos Incompletos Balan-ceados (BIB). Esse modelo de prova permite que as questões sejam reunidas em subconjuntos denominados “blocos” e organizadas em grupos de diferentes combinações. Em Língua Portu-guesa e Matemática, houve 26 diferentes cadernos de prova por disciplina, sendo que, em cada uma delas, os alunos respondiam, individualmente, a um total de 24 questões, divididas em três blocos de oito questões cada, totalizando 104 questões para cada disciplina. Em Ciências Humanas (História e Geografia), 6ª e 8ª séries/7º e 9º anos do EF e 3ª série do EM, os alunos respondiam, individualmente, a 32 questões divididas em dois blocos de Geografia e dois

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blocos de História, com oito questões por bloco, compondo 21 diferentes cadernos de prova, com um total de 96 itens avaliados.

Os itens escolhidos foram pré-testados em uma amostra de alunos e analisados segundo a Estatística Clássica e a Teoria de Resposta ao Item (TRI). Posteriormente, uma equipe de profes sores-consultores e técnicos da Cenp-SEE selecionou os itens que apresentaram melhor comportamento para composição das provas. Todos os blocos continham dois itens comuns com o Saeb/Prova Brasil.

No total, foram aplicadas provas de Língua Portuguesa (Leitura e Redação), Matemática e Ciências Humanas (História e Geografia), constituindo-se todas de itens que tinham por parâ-metro as especificações das Matrizes de Referência de suas respectivas disciplinas, e que também apresentaram propriedades psicométricas – como as de fidedignidade e dificuldade – desejáveis, conforme mensurado em pré-testes.

A uma amostra de alunos das 4ª, 6ª e 8ª séries/5º, 7º e 9º anos do EF e da 3ª série do EM da Rede Estadual foi aplicado, por série/ano, um caderno de prova com questões abertas de Matemática.

Foram elaborados quatro temas distintos para a Redação, um para cada série/ano. As propos-tas de redação foram apresentadas nos cadernos de prova de Língua Portuguesa. No Saresp 2009, procurou-se observar a construção da proposta de redação atrelada a determinado gênero textual por série/ano. Na 4ª série/5º ano do EF, solicitou-se a produção de um relato de experiência pessoal; na 6ª série/7º ano do EF, de uma carta pessoal; e na 8ª série/9º ano do EF e na 3ª série do EM, de um artigo de opinião. Em todas as séries/anos, os alunos deveriam produzir suas redações com base em uma proposta que estabelece tema, gênero, linguagem, finalidade e interlocutor do texto.

Para todas as séries/anos avaliadas (incluindo a 2ª série/3º ano do EF), foram preparadas e aplica-das provas com versões em braile e ampliada, destinadas aos alunos portadores de deficiência visual.


2.2. Questionários de contexto

Aos alunos e seus pais foram aplicados questionários contextuais com vistas a coletar infor-mações sobre a condição socioeconômica e cultural dos estudantes, sua trajetória escolar e suas percepções acerca dos professores e da gestão da escola, além de perguntas sobre o funcionamento da escola e suas expectativas em relação aos estudos e à profissão para os alunos da 8ª série/9º ano do EF e da 3ª série do EM.

Os dados coletados nesses questionários permitem traçar o perfil dos alunos e descrever os fatores associados à aprendizagem e às atitudes desses atores diante da educação, além de possi-bilitarem a análise das possíveis associações entre tais fatores e a proficiência e aprendizagem. Os resultados dessas descrições e análises serão apresentados no relatório de análise dos fatores con-textuais, que também integra esta série de publicações do Saresp 2009.

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Com propósitos análogos, os professores da Rede Estadual de Geografia e História respon-deram a um questionário sobre fatores escolares e extraescolares relacionados à aprendizagem, incluindo o fornecimento de dados sobre sua formação e práticas de ensino. Como na edição de 2008, a aplicação do questionário aos professores foi realizada online, de modo a otimizar os pro-cedimentos de coleta e a manipulação dos dados.

3. ABRANGÊNCIA DO SARESP 2009

A participação na avaliação do Saresp 2009 foi estendida às escolas das redes municipais e particulares por meio de adesão. Estava prevista a aplicação da avaliação para um total de 2 468 115 alunos, dos quais uma porcentagem significativa, em torno de 92%, realizou os testes. A maioria dos alunos avaliados pertencia à Rede Estadual, embora seja interessante observar que a adesão das redes municipais mais do que duplicou em relação ao ano de 2008. Pela pri-meira vez, o Governo do Estado de São Paulo responsabilizou-se pelas despesas decorrentes da aplicação da avaliação nas redes municipais que manifestaram interesse em participar do Saresp, mediante assinatura de convênio entre SEE/FDE/município. Esse crescimento na adesão das redes municipais pode ser explicado pela política da SEE, que assume o compromisso na tarefa de avaliar o ensino oferecido.

Desta edição do Saresp 2009, participaram, pela primeira vez, as escolas técnicas (Etec) admi-nistradas pelo Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza e vinculadas à Secretaria Estadual de Desenvolvimento do Estado de São Paulo.

Houve também aumento na participação das escolas particulares em comparação com 2008. Das 268 escolas, a maioria é constituída de instituições vinculadas ao Serviço Social da Indústria (Sesi), totalizando 179 escolas.

As Tabelas 1 e 2 apresentam os dados de participação da edição do Saresp de 2009.

Tabela 1 – Participação dos alunos por rede de ensino e dia de aplicação

Rede de ensino

1o Dia 2o Dia 3o DiaEscolas Municípios

Previsto Participante % Participante % Previsto Participante %

Estadual 1 772 815 1 609 242 90,8 1 601 450 90,3 1 326 672 1 153 200 86,9 5 143 644

Estadual – Etec*

7 454 6 070 81,4 5 774 77,5 -x- -x- -x- 84 70

Total 1 780 269 1 615 312 90,7 1 607 224 90,3 -x- -x- -x- 5 227 -x-

Municipal 623 100 582 778 93,5 582 629 93,5 -x- -x- -x- 3 226 532

Particular 64 746 61 934 95,7 61 551 94 -x- -x- -x- 268 123

Total 2 468 115 2 260 024 91,6 2 251 404 91,2 1 326 672 1 153 200 86,9 8 721 -x-

(*) Escolas Técnicas do Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza.

15


Tabela 2 – Participação dos alunos por rede de ensino e série/ano avaliada*

Séries/Anos avaliadas

Rede Estadual

Estadual Etec

Rede Municipal

Escolas Particulares Total

Alunos % Alunos % Alunos % Alunos %

2a/3o EF

Previsto 194 112 -x- 233 750 11 984 439 846

Participante 180 608 93,0 -x- -x- 218 078 93,3 11 627 97,0 410 313

4a/5o EF

Previsto 252 031 -x- 251 449 16 002 519 482

Participante 238 089 94,5 -x- -x- 239 429 95,2 15 751 98,4 493 269

6a/7o EF

Previsto 461 372 -x- 75 647 16 935 553 954

Participante 431 767 93,6 -x- -x- 69 330 91,6 16 379 96,7 517 476

8a/9o EF

Previsto 482 874 -x- 59 360 15 850 558 084

Participante 431 862 89,4 -x- -x- 53 590 90,3 15 194 95,9 500 646

3a EM

Previsto 382 426 7 454 2 894 3 975 396 749

Participante 326 916 85,5 6 070 81,4 2 351 81,2 2 983 75,0 338 320

TotalPrevisto 1 772 815 7 454 623 100 64 746 2 468 115

Participante 1 609 242 90,8 6 070 81,4 582 778 93,5 61 934 95,7 2 260 024

(*) Os números de alunos participantes referem-se ao 1º dia de aplicação.

A participação dos alunos da Rede Estadual no Saresp foi bastante satisfatória. Mais de 1 600 000 alunos das 2ª, 4ª, 6ª e 8ª séries/3º, 5º, 7º e 9º anos do EF e da 3ª série do EM foram ava-liados, de um total previsto de 1 772 815 alunos.

Como mostra a Tabela 3, a seguir, a maioria dos alunos avaliados da Rede Estadual estuda no período diurno, embora quase 200 000 alunos do período noturno também tenham sido avaliados. No entanto, a participação dos alunos do período diurno foi bem maior, girando sempre em torno ou acima de 90%. No Ensino Médio, que apresenta maior concentração dos alunos no período noturno, a participação, não obstante, foi expressiva, correspondendo a apro-ximadamente 83%, ao passo que, no período diurno, foi de 89%. Deve-se, a propósito, observar que o absenteísmo no período noturno é uma constante durante todo o ano letivo.

As 6ª e 8ª séries/7º e 9º anos do EF englobam o maior volume de alunos avaliados, cada uma com mais de 400 000 alunos no total. Já a 2ª série/3º ano do EF, a menor de todas em termos de alunos, teve 180 608 alunos avaliados. Esse número reduzido deve-se ao processo de municipaliza-ção do ensino implementado pela Secretaria da Educação nos últimos anos.

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Tabela 3 – Participação dos alunos da Rede Estadual por Coordenadoria de Ensino, série/ano e período – Saresp 2009*

Série/Ano Período

Rede Estadual CEI CogspPrevisão Participação % Previsão Participação % Previsão Participação %

2a/3o EF Diurno 194 112 180 608 93,0 63 214 59 034 93,4 130 898 121 574 92,9

4a/5o EF Diurno 252 031 238 089 94,5 82 962 78 610 94,8 169 069 159 479 94,3

6a/7o EF

Diurno 461 338 431 748 93,6 234 598 220 710 94,1 226 740 211 038 93,1

Noturno 34 19 55,9 34 19 55,9 -x- -x- -x-

Total 461 372 431 767 93,6 234 632 220 729 94,1 226 740 211 038 93,1

8a/9o EF

Diurno 471 947 424 357 89,9 240 332 218 433 90,9 231 615 205 924 88,9

Noturno 10 927 7 505 68,7 3 663 2 690 73,4 7 264 4 815 66,3

Total 482 874 431 862 89,4 243 995 221 123 90,6 238 879 210 739 88,2

3a EM

Diurno 158 953 141 880 89,3 93 985 85 052 90,5 64 968 56 828 87,5

Noturno 223 473 185 036 82,8 106 263 89 392 84,1 117 210 95 644 81,6

Total 382 426 326 916 85,5 200 248 174 444 87,1 182 178 152 472 83,7

Total

Diurno 1 538 381 1 416 682 92,1 715 091 661 839 92,6 823 290 754 843 91,7

Noturno 234 434 192 560 82,1 109 960 92 101 83,8 124 474 100 459 80,7

Total 1 772 815 1 609 242 90,8 825 051 753 940 91,4 947 764 855 302 90,2

(*) Os números de alunos participantes referem-se ao 1º dia de aplicação.

Além da participação dos alunos, cabe ressaltar a enorme mobilização dos diversos profissionais envolvidos na aplicação do Saresp 2009, assim como de diretores, professores e pais, que, por meio de questionários, contribuíram com observações e opiniões sobre o sistema educacional paulista. A avaliação da Rede Estadual mobilizou, ao todo, 5 143 escolas e diretores. No total, foram empre-gados os serviços de 53 376 aplicadores e 5 678 fiscais, com coordenadores de aplicação designados a cada uma das 91 Diretorias de Ensino que compõem a Rede Estadual de São Paulo.


4. NÍVEIS DE PROFICIÊNCIA DO SARESP 2009

Desde 1995, o desempenho dos alunos da Educação Básica do Brasil tem sido medido por meio da métrica do Saeb. A escala já é bastante conhecida e seu uso permite a comparação de resultados com aqueles obtidos no Saresp e na Prova Brasil. A escolha dos números que definem os pontos da escala de proficiência é arbitrária e construída com os resultados da aplicação do método estatístico de análise denominado Teoria da Resposta ao Item (TRI).

Sendo assim, as proficiências dos alunos da Rede Estadual de Ensino de São Paulo, aferidas por meio do Saresp, são também consideradas nessa mesma métrica do Saeb/Prova Brasil. Seus resulta-dos utilizam a interpretação da escala do Saeb, complementada pela amplitude oferecida pelos itens

17


que melhor realizam a cobertura do currículo proposto para as escolas estaduais, como explicam as Matrizes de Referência do Saresp para cada disciplina e séries/anos avaliadas. No entanto, a opção de usar a mesma “régua” não exime a SEE-SP de interpretar cada ponto da escala a partir do resultado da aplicação de seus próprios instrumentos, de agrupar os desempenhos indicados em diferentes pontos da escala em níveis qualificados de desempenho e de associá-los aos fatores de contexto investigados por ocasião da prova, tal como fazem outros consolidados sistemas estaduais de avaliação educacional.

Para interpretar a escala de proficiência dos alunos das 4ª série/5º ano, 6ª série/7º ano e 8ª série/9º ano do EF e da 3ª série do EM, foram selecionados os pontos 125, 150, 175, 200, 225, 250, 275, 300, 325, 350, 375, 400 e 425, escolhidos a partir de 250, média da 8ª série/9º ano no Saeb 1997, em intervalos de 25 (meio desvio-padrão).

Como o Saeb não possui uma escala de proficiência em Geografia e História, a SEE-SP/Cenp, analogamente ao Saeb, arbitrou, para obter a escala, uma média de 250 pontos na 8ª série/9º ano e um desvio-padrão de 50 pontos.

Os pontos da escala do Saresp, por sua vez, foram agrupados em quatro níveis de desempenho – Abaixo do Básico, Básico, Adequado e Avançado –, definidos com base nas expectativas de apren-dizagem (conteúdos, competências e habilidades) estabelecidas para cada disciplina, série/ano, no currículo proposto para as escolas estaduais de São Paulo. Os níveis também foram agrupados e classificados – Insuficiente, Suficiente e Avançado –, representando os estágios de aprendizagem dos alunos em relação à continuidade dos estudos nas séries posteriores às avaliadas. Os alunos locali-zados no nível Abaixo do Básico (Insuficiente) precisarão de apoio intensivo por meio de programas de recuperação específicos para interagir com a proposta curricular da série/ano subsequente. O Quadro 2 apresenta uma síntese desse agrupamento.

Quadro 2 – Classificação e descrição dos níveis de proficiência do Saresp

Classificação Níveis de proficiência Descrição

Insuficiente Abaixo do BásicoOs alunos neste nível demonstram domínio insuficiente dos conteú-dos, das competências e das habilidades desejáveis para a série/ano escolar em que se encontram.

Suficiente

Básico

Os alunos neste nível demonstram domínio mínimo dos conteúdos, das competências e das habilidades, mas possuem as estruturas necessárias para interagir com a Proposta Curricular na série/ano subsequente.

AdequadoOs alunos neste nível demonstram domínio pleno dos conteúdos, das competências e das habilidades desejáveis para a série/ano escolar em que se encontram.

Avançado AvançadoOs alunos neste nível demonstram conhecimentos e domínio dos conteúdos, das competências e das habilidades acima do requerido na série/ano escolar em que se encontram.


18

PARTE 2 - RESULTADOS

1. LÍNGUA PORTUGUESA – SARESP 2009

1.1. Médias de proficiência em Língua Portuguesa (leitura) da Rede Estadual – Saresp 2009

As médias de proficiência obtidas pelos alunos de 4ª série/5º ano, 6ª série/7º ano e 8ª série/9º ano do EF e de 3ª série do EM – Língua Portuguesa (leitura) –, no Saresp 2009, estão retratadas no Gráfico 1. A análise refere-se ao Estado como um todo e a cada uma das coordenadorias de ensino em que se estrutura o ensino no Estado de São Paulo – Coordenadoria de Ensino da Região Metropolitana da Grande São Paulo (Cogsp) e Coordenadoria de Ensino do Interior (CEI).

Gráfico 1 – Médias de proficiência por série/ano no Saresp 2009 – Língua Portuguesa – Rede Estadual

0 50 100 150 200 250

4 série/5 ano EFª º



3 série EMª

Rede Estadual CEI Cogsp

190,4

215,7

236,3

274,6

197,2

219,5

240,6

276,7

187,1

211,8

231,9

272,1

No gráfico, observa-se que:

f na Rede Estadual, as médias de proficiência em Língua Portuguesa variam, nas séries/anos ava-liadas, entre 190,4 (4ª série/5º ano do EF) e 276,7 (3ª série do EM);

f na Rede Estadual, o salto de proficiência média entre a 4ª série/5º ano e a 6ª série/7º ano do EF foi de 25,3 pontos;

f na Rede Estadual, o salto de proficiência média entre a 6ª série/7º ano e a 8ª série/9º ano do EF foi um pouco menor, correspondendo a 20,6 pontos;

f na Rede Estadual, entre a 8ª série/9º ano do EF e a 3ª série do EM, o salto foi de 38,3 pontos; neste caso, vale observar que há uma diferença de três anos de escolaridade separando as duas últimas séries, ao passo que, nos casos anteriores, a separação é de dois anos de escolaridade;

19


f as médias de proficiência em Língua Portuguesa, em todas as séries/anos consideradas, são maiores na CEI do que na Cogsp;

f as diferenças entre as médias da CEI e da Cogsp são menores no Ensino Médio (4,6 pontos) do que nas séries/anos do EF avaliadas (cerca de dez pontos).

1.2. Evolução das médias da Rede Estadual – Língua Portuguesa (leitura)

O Gráfico 2, a seguir, apresenta a evolução temporal das médias anuais de Língua Portuguesa dos alunos da Rede Estadual de São Paulo entre 2007 e 2009. Em 2007, são apresentadas as mé-dias da Prova Brasil/Saeb para as escolas estaduais de São Paulo, aproveitando-se o fato de que as escalas de proficiência da Prova Brasil/Saeb foram também utilizadas para expressar os resultados do Saresp de 2008 e 2009.

Gráfico 2 – Evolução temporal das médias de Língua Portuguesa – Rede Estadual

310

290

270

250

230

210

190

170

150

4 /5 EFª º

Prova Brasil/Saeb SP 2007

176,7 180,0 190,4

231,9 231,7 236,3

261,4 272,5 274,6

Saresp 2008 Saresp 2009

8 /9 EFª º

3 EMª

4 /5 EFª º 8 /9 EFª º 3 EMª


f em todas as três séries/anos consideradas, ocorreu aumento das médias de 2008 para 2009; f na 4ª série/5º ano do EF, tal fato parece sugerir mais fortemente uma tendência de alta das médias, visto que os resultados aumentam ao longo das três avaliações consideradas, o que é significativo quando se observa que essas três avaliações foram censitárias.

1.3. Distribuição nos níveis de proficiência em Língua Portuguesa (leitura) – Saresp 2009

O Quadro 3 apresenta os recortes dos níveis de proficiência em Língua Portuguesa (leitura) anteriormente descritos.

20

Quadro 3 – Níveis de proficiência em Língua Portuguesa (leitura) – Saresp 2009

Níveis de proficiência 4a/5o EF 6a/7o EF 8a/9o EF 3a EM

Abaixo do Básico < 150 < 175 < 200 < 250

Básico 150 a < 200 175 a < 225 200 a < 275 250 a < 300

Adequado 200 a < 250 225 a < 275 275 a < 325 300 a < 375

Avançado ≥ 250 ≥ 275 ≥ 325 ≥ 375

O Gráfico 3 apresenta os percentuais de desempenho dos alunos com proficiência situada em cada um dos quatro níveis anteriormente especificados na disciplina Língua Portuguesa (leitura).

Gráfico 3 – Percentuais de alunos da Rede Estadual por nível de proficiência no Saresp 2009 – Língua Portuguesa (leitura)

60

50

40

30

20

10

Abaixo do Básico Básico

Suficiente

Avançado

AvançadoInsuficiente

Adequado

0

20,918,0

22,5

29,5

37,240,2

57,0

40,6

31,633,4

18,1

10,38,4

0,7

29,2

2,3

4 /5 EFª º 6 /7 EFª º 8 /9 EFª º 3 EMª

Observa-se, no gráfico, que:

f situam-se no nível Abaixo do Básico um percentual de alunos que varia de 18,0% (6ª série/7º ano do EF) a 29,5% (3ª série do EM);

f em todas as séries/anos consideradas, o nível Básico é o que tem os maiores percentuais de alu-nos, chegando a 57% na 8ª série/9º ano do EF;

f entre os níveis de proficiência, o nível Avançado é o que tem os menores percentuais, sendo que esses valores diminuem com o avanço das séries/anos: na 4ª série/5º ano do EF, ele é de 10,3%, diminuindo progressivamente até menos de 1% na 3ª série do EM;

f no nível Adequado, os valores são de 31,6% na 4ª série/5º ano do EF; 33,4%, na 6ª série/7º ano do EF; 18,1%, na 8ª série/9º ano do EF; e 29,2% na 3ª série do EM.

21


1.4. Comparação dos níveis de proficiência dos alunos, obtidos no Saresp 2009 e na Prova Brasil/Saeb 2007 – Língua Portuguesa (leitura) – Rede Estadual

O Gráfico 4 apresenta, para a Rede Estadual, as comparações entre os resultados de Língua Portuguesa do Saresp 2009 e os da Prova Brasil/Saeb 2007 quanto aos percentuais de alunos agru-pados nos níveis de proficiência.

Gráfico 4 – Níveis comparados: Saresp/Prova Brasil/Saeb – Língua Portuguesa – Rede Estadual

60

50

40

30

20

10

Abaixo do Básico

Saresp 2009 ProvaBrasil/Saeb SP

2007

ProvaBrasil/Saeb SP

2007

ProvaBrasil/Saeb SP

2007


Básico AvançadoAdequado

0

20,9

31,6

37,2

5,3

26,1

1,8

55,5

0,3

21,8

36,6

41,4

29,2

0,7

40,6

29,5

16,5

2,3

18,1

57,0

22,524,6

41,2

29,0

10,3

4 /5 EFª º 8 /9 EFª º 3 EMª


f de modo geral, para todas as séries/anos consideradas, ocorre aumento de desempenho entre a Prova Brasil/Saeb 2007 e o Saresp 2009, que se reflete no fato de que, entre essas duas avaliações, diminuem os percentuais de alunos agrupados nos menores níveis (Abaixo do Básico e Básico) e aumentam os percentuais de alunos nos maiores níveis (Adequado e Avançado).

1.5. Classificação e descrição dos níveis de desempenho em Língua Portuguesa (Redação) do Saresp

Os resultados obtidos na Redação foram distribuídos em uma escala com indicação de quatro níveis de desempenho: Abaixo do Básico, Básico, Adequado e Avançado. Os níveis também foram agrupados e classificados – Insuficiente, Suficiente e Avançado –, representando os estágios de aprendizagem dos alunos em relação à continuidade dos estudos nas séries posteriores às avalia-das. Os alunos agrupados no nível Abaixo do Básico (Insuficiente) precisarão de apoio intensivo,

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por meio de programas de recuperação específicos, para interagir com a Proposta Curricular da série/ano subsequente. O Quadro 4 apresenta uma síntese desse agrupamento e o Quadro 6, as competências avaliadas no Saresp 2009.

A descrição dos níveis da escala para a Redação é a mesma no Ensino Fundamental e no Ensino Médio. Entretanto, devem ser consideradas as diferentes expectativas em relação aos textos produ-zidos pelos alunos nas respectivas séries/anos e nos gêneros produzidos.

Quadro 4 – Classificação e descrição dos níveis de desempenho na Redação do Saresp

Classificação Nível Intervalo de notas Descrição

InsuficienteAbaixo do

Básico< 50

Os alunos neste nível demonstram domínio insuficien-te das competências e habilidades escritoras desejáveis para a série/ano escolar em que se encontram.

Suficiente

Básico 50 a < 65

Os alunos neste nível demonstram desenvolvimento mínimo das competências e habilidades escritoras, mas possuem as estruturas necessárias para interagir com a Proposta Curricular na série/ano subsequente.

Adequado 65 a < 90Os alunos neste nível demonstram domínio pleno das competências e habilidades escritoras desejáveis para a série/ano escolar em que se encontram.

Avançado Avançado 90 a 100Os alunos neste nível demonstram conhecimentos e domínio das competências escritoras acima do reque-rido para a série/ano escolar em que se encontram.

Quadro 5 – Competências avaliadas no Saresp 2009 (Redação)

Competência ITema – Desenvolver o texto de acordo com as determinações temáticas e situacionais da proposta de redação.

Competência IIGênero – Mobilizar, no texto produzido, os conhecimentos relativos aos elementos organizacionais do gênero.

Competência IIICoesão/Coerência – Organizar o texto de forma lógica e produtiva, demonstrando conhecimento dos mecanismos linguísticos e textuais necessários para sua construção.

Competência IV Registro – Aplicar as convenções e normas do sistema da escrita.

Competência VProposição – Elaborar proposta de intervenção para o problema aborda-do, demonstrando posicionamento crítico e cidadão a respeito do tema (competência avaliada apenas no Ensino Médio).

23


1.6. Distribuição nos níveis de proficiência em Língua Portuguesa (Redação) – Saresp 2009

Os resultados obtidos na Redação pelos alunos das 4ª série/5º ano, 6ª série/7º ano e 8ª série/9º ano do EF e da 3ª série do EM da Rede Estadual são apresentados na Tabela 4, a seguir:

Tabela 4 – Percentual de alunos da Rede Estadual nos níveis de desempenho na Redação – Saresp 2009

Classificação Nível 4a/5o EF 6a/7o EF 8a/9o EF 3a EM

Insuficiente Abaixo do Básico 10,1% 18,3% 14,2% 11,9%

SuficienteBásico 17,0% 23,2% 32,4% 25,0%

Adequado 32,5% 33,4% 34,7% 39,3%

Avançado Avançado 40,4% 25,1% 18,6% 23,8%

Em relação aos resultados obtidos na Redação, observa-se que:

f nas três séries/anos do Ensino Fundamental, o nível Adequado concentra cerca de um terço dos alunos;

f o nível Adequado é também o que, em geral, concentra os maiores percentuais de alunos; a ex-ceção a isso é a 4ª série/5º ano do EF, em que o nível Avançado é o que tem maior percentual;

f em todas as séries/anos avaliadas, o nível Abaixo do Básico é o que corresponde aos menores percentuais de alunos, que se situam, aproximadamente, entre os 10% e os 18%, dependendo da série/ano;

f o nível Avançado corresponde a cerca de 40% dos alunos da 4ª série/5º ano do EF, aproximada-mente um quarto dos alunos da 6ª série/7º ano do EF e da 3ª série do EM e a pouco menos de um quinto dos alunos da 8ª série/9º ano do EF.

2. MATEMÁTICA – SARESP 2009

2.1. Médias de proficiência em Matemática da Rede Estadual – Saresp 2009

As médias de proficiência obtidas pelos alunos de 4ª série/5º ano, 6ª série/7º ano e 8ª série/9º ano do EF e da 3ª série do EM – Matemática –, no Saresp 2009, estão representadas no Gráfico 5. A análise refere-se ao Estado como um todo e a cada uma das Coordenadorias de Ensino em que se estrutura o ensino no Estado de São Paulo – Coordenadoria de Ensino do Interior (CEI) e Coordenadoria de Ensino da Região Metropolitana da Grande São Paulo (Cogsp).

24

Gráfico 5 – Médias de proficiência por série/ano no Saresp 2009 – Matemática – Rede Estadual

0,0 50,0 100,0 150,0 200,0 250,0 300,0




3 série EMª


201,4

214,4

251,5

269,4

210,0

218,9

256,9

273,7

197,2

209,8

245,9

264,4


f as variações mais intensas nas médias ocorreram entre a 6ª série/7º ano e a 8ª série/9º ano do EF; por exemplo, para a Rede Estadual, a média aumentou 37,1 pontos entre essas duas séries/anos;

f entre a 8ª série/9º ano do EF e a 3ª série do EM, a variação foi menor (17,9 pontos na Rede Estadual);

f percebe-se uma superioridade sistemática das médias da Coordenadoria de Ensino do Inte-rior (CEI) sobre a Coordenadoria de Ensino da Região Metropolitana da Grande São Paulo (Cogsp) em todas as quatro séries/anos consideradas.

2.2. Evolução das médias da Rede Estadual – Matemática

O Gráfico 6, a seguir, apresenta a evolução temporal das médias anuais de Matemática dos alunos da Rede Estadual de São Paulo entre 2007 e 2009. Para 2007, são apresentadas as médias da Prova Brasil/Saeb para as escolas estaduais de São Paulo, aproveitando-se o fato de que as escalas de proficiência da Prova Brasil/Saeb também foram utilizadas para expressar os resultados do Saresp de 2008 e 2009.

25


Gráfico 6 – Evolução temporal das médias de Matemática – Rede Estadual de São Paulo

310

290

270

250

230

210

190

170

150


Prova Brasil/Saeb SP2007

193,8 190,5 201,4





3 série EMª

3 EMª série

242,5 245,7 251,5

269,4 273,8 269,4


f na 4ª série/5º ano e na 8ª série/9º ano do EF, ocorrem variações positivas entre as médias de 2008 e 2009;

f no caso da 8ª série/9º ano do EF, tal fato parece sugerir mais fortemente uma tendência de alta das médias, visto que os resultados aumentam ao longo do período considerado;

f na 3ª série do EM, os resultados parecem ter se estabilizado ao longo do período como um todo, visto que a pequena elevação da média experimentada entre 2007 e 2008 foi praticamente cancelada por causa da baixa verificada entre 2008 e 2009.

2.3. Distribuição nos níveis de proficiência em Matemática – Saresp 2009

O Quadro 6 apresenta os recortes dos níveis de proficiência em Matemática anteriormente descritos.

Quadro 6 – Níveis de proficiência em Matemática – Saresp 2009

Níveis de proficiência 4a/5o EF 6a/7o EF 8a/9o EF 3a EM

Abaixo do Básico < 175 < 200 < 225 < 275

Básico 175 a < 225 200 a < 250 225 a < 300 275 a < 350

Adequado 225 a < 275 250 a < 300 300 a < 350 350 a < 400

Avançado ≥ 275 ≥ 300 ≥ 350 ≥ 400

26

O Gráfico 7 apresenta os percentuais de desempenho dos alunos com proficiência situada em cada um dos quatro níveis anteriormente especificados na disciplina Matemática.

Gráfico 7 – Percentuais de alunos da Rede Estadual por nível de proficiência no Saresp 2009 – Matemática


Suficiente

Avançado


Adequado

4 série/5 ano EFª º 6 série/7 ano EFª º 8 série/9 ano EFª º 3 série EMª

60

70

50

40

30

20

10

0

30,3

36,6

27,6

58,3

39,3

44,8

59,5

36,8

24,0

17,0

11,7

6,3

1,60,5

4,41,2


f há grande proporção de alunos com desempenho Abaixo do Básico e Básico para todas as sé-ries/anos consideradas, de modo que o percentual de alunos nos níveis Adequado e Avançado é muito baixo, especialmente à medida que se avança pelas séries/anos;

f a maior proporção de alunos de todas as séries/anos do EF encontra-se no nível Básico, espe-cialmente os alunos da 8ª série/9º ano do EF, cuja porcentagem chegou a quase 60%.

2.4. Comparação dos níveis de proficiência dos alunos, obtidos no Saresp 2009 e na Prova Brasil/Saeb 2007 – Matemática – Rede Estadual

O Gráfico 8, a seguir, apresenta, para a Rede Estadual, as comparações entre os resultados de Matemática do Saresp 2009 e os da Prova Brasil/Saeb 2007 quanto aos percentuais de alunos agru-pados nos níveis de proficiência.

27


Gráfico 8 – Níveis comparados: Saresp/Prova Brasil/Saeb – Matemática – Rede Estadual

Abaixo do Básico Básico Adequado Avançado


2007


2007


2007

4 série/5 ano EFª º 8 série/9 ano EFª º 3 série EMª

60

70

50

40

30

20

10

0

30,3

39,3

24,0

6,3

38,6

20,2

4,5

59,5

11,7

1,2

36,0

54,0

9,2

0,9

58,3

36,8

4,4

0,5

57,1

38,4

4,5

0

36,7

27,6


f para as séries/anos do EF, os resultados de Matemática do Saresp 2009 apresentam melhor distribuição de alunos por nível do que os resultados da Prova Brasil/Saeb 2007, com menos alunos no nível Abaixo do Básico e mais alunos nos demais níveis;

f para a 3ª série do EM, os resultados de Matemática entre essas duas avaliações tenderam a se assemelhar fortemente.

3. GEOGRAFIA E HISTÓRIA – SARESP 2009

3.1. Médias de proficiência em Geografia da Rede Estadual – Saresp 2009

As médias de proficiência obtidas pelos alunos de 6ª série/7º ano e de 8ª série/9º ano do EF e de 3ª série do EM em Geografia, no Saresp 2009, estão retratadas no Gráfico 9. A análise refere-se ao Estado como um todo e a cada uma das coordenadorias de ensino em que se estrutura o ensino no Estado de São Paulo – Coordenadoria de Ensino da Região Metropolitana da Grande São Paulo (Cogsp) e Coordenadoria de Ensino do Interior (CEI).

28

Gráfico 9 – Médias de proficiência por série/ano no Saresp 2009 – Geografia – Rede Estadual

0 50 100 150 200 250 300



3 série EMª


232,3

236,4

228,0

250,3

255,5

244,7

276,9

280,8

272,3


f as variações mais intensas nas médias ocorreram entre a 8ª série/9º ano do EF e a 3ª série do EM (26,6 pontos);

f as médias da Coordenadoria de Ensino do Interior (CEI) são sistematicamente maiores do que as da Coordenadoria de Ensino da Região Metropolitana da Grande São Paulo (Cogsp) em todas as séries/anos consideradas;

f a maior diferença entre as médias das duas coordenadorias (10,8 pontos) é verificada na 8ª série/9º ano do EF.

3.2. Médias de proficiência em História da Rede Estadual – Saresp 2009

As médias de proficiência obtidas pelos alunos de 6ª série/7º ano e de 8ª série/9º ano do EF e de 3ª série do EM em História, no Saresp 2009, estão retratadas no Gráfico 10. A análise refere-se ao Estado como um todo e a cada uma das coordenadorias de ensino em que se es-trutura o ensino no Estado de São Paulo – Coordenadoria de Ensino da Região Metropolitana da Grande São Paulo (Cogsp) e Coordenadoria de Ensino do Interior (CEI).

29


Gráfico 10 – Médias de proficiência por série/ano no Saresp 2009 – História – Rede Estadual


0 50 100 150 200 250 300



3 série EMª

232,2

236,7

227,5

250,5

255,6

245,1

273,2

276,9

268,3


f as variações mais intensas nas médias ocorreram entre a 8ª série/9º ano do EF e a 3ª série do EM (22,7 pontos);

f as médias da Coordenadoria de Ensino do Interior (CEI) são sistematicamente maiores do que as da Coordenadoria de Ensino da Região Metropolitana da Grande São Paulo (Cogsp) em todas as séries/anos consideradas;

f a maior diferença entre as médias das duas coordenadorias (10,5 pontos) é verificada na 8ª série/9º ano do EF.

3.3. Distribuição nos níveis de proficiência em Geografia e História – Saresp 2009

O Quadro 7 apresenta os recortes dos níveis de proficiência em Geografia e História anterior-mente descritos.

Quadro 7 – Níveis de proficiência em Geografia e História – Saresp 2009

Níveis de proficiência 6a/7o EF 8a/9o EF 3a EM

Abaixo do Básico < 175 < 200 < 225

Básico 175 a < 225 200 a < 250 225 a < 275

Adequado 225 a < 325 250 a < 350 275 a < 375

Avançado ≥ 325 ≥ 350 ≥ 375

30

O Gráfico 11 apresenta os percentuais de desempenho dos alunos com proficiência situada em cada um dos quatro níveis anteriormente especificados na disciplina Geografia.

Gráfico 11 – Percentuais de alunos da Rede Estadual por nível de proficiência no Saresp 2009 – Geografia

60

50

40

30

20

10


Suficiente

Avançado


Adequado0

11,3

35,4

3,1

50,1

17,4

34,7

2,8

45,1

17,3

32,0

2,9

47,9



f em Geografia, para todas as três séries/anos consideradas, o nível Adequado de proficiência corresponde aos maiores percentuais, que chegam a, aproximadamente, 50% em todos os casos;

f o segundo nível mais frequente é o Básico (cerca de um terço dos casos em cada série/ano con-siderada), seguido do nível Abaixo do Básico (aproximadamente um sexto dos casos em cada série/ano);

f o nível Avançado possui percentuais consideravelmente menores, que giram em torno de 3% em todos os casos.

O Gráfico 12, a seguir, apresenta os percentuais de alunos agrupados nos quatro níveis de pro-ficiência em História por séries/anos consideradas.

31


Gráfico 12 – Percentuais de alunos da Rede Estadual por nível de proficiência no Saresp 2009 – História

60

50

40

30

20

10


Suficiente

Avançado


Adequado

0

11,8

35,1

3,4

49,7

17,6

31,2

1,7

49,5

18,4

31,6

1,1

48,8



f o padrão de distribuição dos alunos pelos níveis de proficiência em História assemelha-se bas-tante ao de Geografia, o que sugere a ocorrência de considerável grau de correlação entre essas duas disciplinas;

f dessa forma, em História, também se percebe que os maiores percentuais observados encon-tram-se no nível Adequado e chegam a constituir quase metade dos casos observados em todas as três séries/anos consideradas;

f no nível Básico, encontram-se, aproximadamente, um terço dos alunos de todas as séries/anos, sendo esse nível o segundo maior em termos de percentual de alunos nele agrupados;

f o terceiro nível de maior frequência é o de alunos com proficiência Abaixo do Básico, de novo, correspondendo a, aproximadamente, um sexto dos estudantes avaliados;

f o nível Avançado possui, também, percentuais bastante baixos de alunos, sendo que esses valores diminuem progressivamente com as séries/anos consideradas: o resultado é maior na 6ª série/7º ano do EF e vai diminuindo paulatinamente até a 3ª série do EM, quando alcança 1,1 ponto.

4. CIÊNCIAS E CIÊNCIAS DA NATUREZA – SARESP 2008

4.1. Médias de proficiência em Ciências e Ciências da Natureza da Rede Estadual – Saresp 2008

Os desempenhos dos alunos da 6ª série/7º ano e da 8ª série/9º ano do EF e da 3ª série do EM em Ciências e Ciências da Natureza, no Saresp 2008, estão retratados no Gráfico 13. A análise refere-se ao Estado como um todo e a cada uma das coordenadorias de ensino – Cogsp e CEI.

32

Gráfico 13 – Médias de proficiência em Ciências e Ciências da Natureza da Rede Estadual – Saresp 2008

6 / EFª 7º

8 EFª/9º

3 EMª

Estado Cogsp CEI

226,9

221,8

231,6

250,0

274,4

254,9

278,4

244,8

269,6

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130 140 150 160 170 180 190 200 210 220 230 240 250 260 270 280 290 300

Verifica-se, no gráfico, que:

f as médias de proficiência em Ciências e Ciências da Natureza para o Estado como um todo variam, nas séries/anos avaliadas, entre 226,9 (na 6ª série/7º ano do EF) e 274,4 (na 3ª série do EM);

f o desempenho em Ciências e Ciências da Natureza no Saresp 2008, qualquer que seja a série/ano do EF considerada, e também na 3ª série do EM, é superior entre os alunos da CEI;

f as diferenças de pontos entre as médias da CEI e da Cogsp, nas séries/anos avaliadas, variam entre 8,8 (na 3ª série do EM) e 10,1 (na 8ª série/9º ano do EF).

4.2. Distribuição nos níveis de proficiência em Ciências e Ciências da Natureza – Saresp 2008

O Quadro 8 apresenta os recortes dos níveis de proficiência em Ciências e Ciências da Natureza anteriormente descritos.

O Gráfico 14 apresenta os percentuais de desempenho dos alunos com proficiência situada em cada um dos quatro níveis anteriormente especificados.

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Quadro 8 – Níveis de proficiência em Ciências e Ciências da Natureza – Saresp 2008

Níveis 6a/7o EF 8a/9o EF 3a EM


Básico 200 a < 250 225 a < 300 275 a < 350

Adequado 250 a < 325 300 a < 350 350 a < 400

Avançado ≥ 325 ≥ 350 ≥ 400

Gráfico 14 – Distribuição dos alunos da Rede Estadual nos níveis de desempenho – Ciências e Ciências da Natureza – Saresp 2008

6 série/7 anoª º EF 8 série/9 ano EFª º 3 série EMª

Abaixo do Básico Básico Adequado Avançado

32,3

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

80,0

90,0

100,0

49,8 51,5

28,6

3,40,2

5,02,0

31,735,7

45.0

14,7

,

Os dados apontam que:

f em Ciências da Natureza, cerca de 50% dos alunos da 3ª série do EM estão no nível de desempenho Abaixo do Básico e 45%, no nível considerado Básico, seguidos de 5% dos alunos no nível Adequado;

f o percentual de alunos da 6ª série/7º ano do EF com desempenho considerado Adequado está em torno de 29%, enquanto 51,5% dos alunos da 8ª série/9º ano estão no nível Básico.

f no nível Abaixo do Básico, os alunos das 6ª série/7º ano e 8ª série/9º ano do EF alcançaram praticamente o mesmo índice, 32%. No nível Avançado, os percentuais são inferiores a 4%.

(Gestor, observe, nos Anexos 6 e 7, propostas para reflexão coletiva – Saresp na Escola (6 e 7) – sobre a Parte 2.)

34

PARTE 3 – ANÁLISE PEDAGÓGICA DOS RESULTADOS

1. PRINCÍPIOS CURRICULARES E MATRIZES DE REFERÊNCIA PARA A AVALIAÇÃO DO SARESP

Gestor, os três Relatórios, de Língua Portuguesa, Matemática e História e Geografia, apresen-tam um tópico estabelecendo as relações entre o currículo proposto e as Matrizes de Referência para a Avaliação nas séries/anos e disciplinas. Observe também os Relatórios do Saresp 2008, principalmente o de Ciências da Natureza. Partes dele estão reproduzidas para que as discussões sobre os resultados sejam comuns a todas as áreas. Lembre-se de que a área será foco de avaliação do Saresp 2010.

A sugestão é que as propostas de reflexão, apresentadas a seguir, sejam realizadas entre os pro-fessores de cada área para que não se perca o objetivo de refletir sobre o currículo das disciplinas avaliadas.

Discuta mais a articulação entre currículo e avaliação, analisando também com os professores os seguintes documentos recebidos em 2009:

f Matrizes de Referência para a Avaliação do Saresp: documento básico f Matrizes de Referência para a Avaliação do Saresp: Língua Portuguesa f Matrizes de Referência para a Avaliação do Saresp: Matemática f Matrizes de Referência para a Avaliação do Saresp: Ciências (Ensino Fundamental) e Biologia, Química e Física (Ensino Médio)

f Matrizes de Referência para a Avaliação do Saresp: Geografia e História

Retome também:

f as Propostas Curriculares das disciplinas; f os Cadernos do Professor das disciplinas (por bimestre).

É importante que fique claro, para os professores, a articulação entre currículo e avaliação.

Observe algumas sínteses reproduzidas dos Relatórios das disciplinas sobre a articulação entre currículo e Matrizes de Referência para a Avaliação do Saresp.

1.1. Língua Portuguesa

Em Língua Portuguesa, a leitura e produção de texto é um diferencial. A complexidade dos textos varia de série/ano para série/ano. Às vezes, há indicação de desempenho de leitura em um

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gênero de texto que parece o mesmo em várias séries/anos, entretanto, esses textos não são iguais (aliás, não há um texto igual ao outro).

Sobre essa questão a Proposta Curricular do Estado de São Paulo - Ensino Fundamental (Ciclo I) - Língua Portuguesa diz:

O desenvolvimento da competência de ler e escrever não é um processo que se encerra quando o aluno domina o sistema de escrita, mas se prolonga por toda a vida, com a crescente possibilidade de participação nas práticas que envolvem a língua escrita e que se traduz na sua competência de ler e produzir textos dos mais variados gêneros.

Sobre essa questão a Proposta Curricular do Estado de São Paulo - Ensino Fundamental (Ciclo II) e Ensino Médio - Língua Portuguesa diz:

É essa habilidade de interagir linguisticamente por meio de textos, nas situações de produção e recepção em que circulam socialmente, que permite a construção de sentidos, desenvolvendo a compe-tência discursiva e promovendo o letramento. O nível de letramento é determinado pela variedade de gêneros textuais que a criança ou adulto reconhecem. Assim, o centro da aula de Língua Portuguesa é o texto, mas o que isso significa realmente?

Todos os textos surgem na sociedade pertencendo a diferentes categorias ou gêneros textuais que relacionam os enunciadores com atividades sociais específicas.

Não se trata de pensarmos em uma lista de características que compõem um modelo segundo o qual devemos produzir o nosso texto, mas de compreender como esse texto funciona em sociedade e de que forma ele deve ser produzido e utilizado a fim de atingir o objetivo desejado.

A proposta de estudar a língua, considerada como uma atividade social, espaço de interação entre pessoas, num determinado contexto de comunicação, implica a compreensão da enunciação como eixo central de todo o sistema linguístico e a importância do letramento, em função das relações que cada sujeito mantém em seu meio.

Para o trabalho com gêneros textuais, torna-se necessário compreender tanto as características estruturais de determinado texto (ou seja, como ele é feito) como as condições sociais de produção e recepção, para refletir sobre sua adequação e funcionalidade.

As Matrizes de Referência para a Avaliação de Língua Portuguesa para todas as séries/anos retomam os princípios curriculares e destacam que o texto é o objeto de avaliação na prova de Língua Portuguesa:

As habilidades e os conteúdos propostos nas matrizes estão articulados a um texto autêntico, isto é, já publicado para um determinado fim e com autoria original. E ainda que esta seja uma característica intimamente relacionada ao contexto sociocultural, a leitura em situação escolar, necessariamente desvinculada desse contexto original, não pode prescindir da autenticidade, seja para resgatá-la, como

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parte das estratégias de compreensão, seja para tomá-la como objeto de reflexão e análise. Por outro lado, como não há um texto igual ao outro, cada um deles é único e com grande probabilidade de ser inédito para o leitor.

O texto é o foco principal do processo de ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa e, portanto, também desta Matriz. Considera-se texto qualquer sequência falada ou escrita que constitua um todo unificado e coerente dentro de uma determinada situação discursiva. Assim, o que define um texto não é a extensão dessa sequência, mas o fato de ela configurar-se como uma unidade de sentido associada a uma situação de comunicação. Nesse sentido, o texto só existe como tal quando atualizado em uma situação que envolve, necessariamente, quem o produz e quem o interpreta.

Considerando-se os níveis de ensino-aprendizagem envolvidos na avaliação, é importante ressaltar que os textos a serem utilizados como suportes para os itens devem envolver graus crescentes de com-plexidade, no que se refere à faixa etária do leitor típico (criança, adolescente, jovem); à proximidade do assunto e tema com o meio cultural e conhecimento de mundo do leitor; à atualidade do assunto e tema tratados; ao contexto de produção e de recepção (o público-alvo do texto e sua finalidade); à época de produção; às escolhas sintático-semânticas; ao vocabulário (seleção lexical); à disposição e ordem das ideias e dos assuntos (direto e indireto); aos recursos expressivos utilizados; às estratégias textuais utilizadas na composição; às determinações do gênero.

Nas Propostas Curriculares, nas Matrizes e nos resultados, os gêneros de texto são diferenciais a serem considerados na análise por séries/anos. As tarefas de leitura estão diretamente associadas à complexidade dos textos por séries/anos, que, por sua vez, refletem as expectativas de aprendiza-gem de domínio discursivo dos textos pelos alunos nas séries/anos.

1.2. MatemáticaSintetizando a Proposta Curricular, o ensino da Matemática na etapa da Educação Básica pre-

tende que o aluno:

f desenvolva formas de pensamento lógico; f aplique adequadamente as ferramentas e os algoritmos matemáticos em situações do cotidiano; f utilize corretamente a linguagem matemática para comunicar-se; f resolva problemas utilizando diferentes estratégias, procedimentos e recursos, desde a intuição até os algoritmos;

f aplique os conhecimentos geométricos para compreender e analisar o mundo físico ao seu redor; f utilize os métodos e procedimentos estatísticos e probabilísticos para obter conclusões a partir de dados e informações;

f integre os conhecimentos matemáticos ao conjunto dos conhecimentos que adquiriu nas outras áreas da Educação Básica;

f utilize com critério os recursos tecnológicos (calculadora, computador e programas) como au-xiliares do seu aprendizado.

Para tal, a Proposta Curricular de Matemática estrutura-se, ao longo dos ciclos dos Ensinos Fundamental e Médio, em quatro grandes temas: Números e Operações; Espaço e Forma; Gran-dezas e Medidas; Tratamento da Informação.

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Sobre os temas

Números e Operações

Refere-se à necessidade de quantificar para se entender e organizar o mundo. As ideias de quan-tidade estão presentes na Matemática em todos os níveis, tendo como centro o conceito de número, operações e as suas relações e representações. A ideia de algebrizar está relacionada à capacidade de operar simbolicamente e de interpretar as relações simbólicas. É o grande início da modelagem matemática.

As ideias algébricas aparecem logo nos primeiros anos no trabalho com sequências, ao se estabelecerem relações entre números e entre números e operações, e ainda no estudo de pro-priedades geométricas, como a simetria. Nos anos finais do Ensino Fundamental, a Álgebra aparece como um tema matemático individualizado, aprofundando-se o estudo de relações e regularidades e da proporcionalidade direta, como a igualdade entre duas razões. Finalmente, no Ensino Médio, institucionaliza-se de fato o uso da linguagem algébrica: trabalha-se com expressões, equações, inequações e funções, procurando desenvolver no aluno a capacidade de lidar com diversos tipos de relações matemáticas e estudar situações de variação em contextos significativos. O estudo das funções é um domínio privilegiado para aprender a modelagem matemática. As competências algébricas são desenvolvidas a partir da capacidade de traduzir uma situação-problema em linguagem matemática – resolver o problema requer habilidade com as rotinas de cálculos e algoritmos.

As grandes competências que se espera que o aluno desenvolva no aprendizado desse tema são:

f construir significados e ampliar os já existentes para os números naturais, inteiros, racionais e reais;

f aplicar expressões analíticas para modelar e resolver problemas, envolvendo variáveis socioeco-nômicas ou técnico-científicas.

Espaço e Forma

Trata-se da observação de padrões e formas do mundo e da relação entre formas e imagens ou representações visuais. Assim como nos problemas de contagem, a percepção do espaço e a exploração das propriedades dos objetos, bem como suas relações, estão presentes no cotidiano da vida humana. As habilidades vão desde o reconhecimento e a exploração visual ou tátil até o tratamento formal, lógico-dedutivo, dos fatos referentes às figuras planas e espaciais.

Esse domínio envolve a observação de semelhanças e diferenças, a análise dos componentes das formas, o reconhecimento das formas em diferentes representações e dimensões, a compreensão das propriedades dos objetos e suas posições relativas.

O estudo das formas está estreitamente vinculado ao conceito de percepção espacial e isso im-plica aprender a reconhecer, explorar e mover-se com maior conhecimento no espaço onde se vive. Também pressupõe entender a representação em duas dimensões dos objetos tridimensionais, a formação das sombras e sua interpretação.

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No aprendizado desse tema, o aluno toma consciência de como vê as coisas e os objetos e por que os vê dessa forma: deve aprender a orientar-se pelo espaço e por meio das construções e formas – para isso, precisa entender a relação entre forma e imagem ou representações visuais, tal como o real e a fotografia.

O estudo da Geometria começa nos primeiros anos do Ensino Fundamental, mas somente nos anos finais o aluno relaciona propriedades geométricas. No Ensino Médio, surge a maioria das situações de raciocínio hipotético-dedutivo, proporcionando aos alunos um contato maior com esse modo de pensar.

Nesse tema são vistos conceitos e ideias que constituem a base de competências geométricas e trigonométricas: o teorema de Tales, a semelhança entre figuras e o teorema de Pitágoras, que devem ser utilizados em diferentes contextos. A competência de cálculos em Geometria é ampliada com a geometria analítica, principalmente no Ensino Médio.

A grande competência que o aluno deve desenvolver nesse tema é:

f utilizar o conhecimento geométrico para realizar a leitura e a representação da realidade e agir sobre ela.

Grandezas e Medidas

Refere-se à necessidade de, além de quantificar, medir para entender e organizar o mundo. As ideias de grandeza e medida estão presentes na Matemática, em todos os níveis, tendo como centro as relações entre grandezas, suas medidas e representações.

As ideias de Grandezas e Medidas têm peso importante nos primeiros anos do Ensino Funda-mental e decrescem nos anos seguintes. Como é um tema muito rico do ponto de vista das conexões entre a Matemática e as situações não matemáticas, acaba por ser trabalhado ao longo de toda a escolaridade básica, principalmente na resolução de problemas.

A competência a ser desenvolvida pelo aluno no aprendizado desse tema é:

f construir e ampliar noções de grandezas, variação de grandezas e medidas para a compreensão da realidade e a solução de problemas do cotidiano.

Tratamento da Informação

Está relacionado com a capacidade de ler, interpretar e analisar dados e fazer julgamentos e opções a partir dessa análise. Provavelmente, essa é a ideia em que se evidencia mais claramente a importância da formação matemática do cidadão, pois se trata da aquisição da habilidade de com-preender o discurso jornalístico e científico, que faz uso da estatística e da probabilidade.

O estudo da estatística e da probabilidade deve ser feito a partir de problemas em situações interdisciplinares. Esse tema perpassa todos os ciclos da escolaridade básica, sempre no contexto de resolução de problemas.

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Pretende-se que o aluno desenvolva as competências de:

f interpretar informações de natureza científica e social obtidas na leitura de gráficos e tabelas, realizando previsão de tendência, extrapolação, interpolação e interpretação;

f compreender o caráter aleatório e não determinístico dos fenômenos naturais e sociais, e utili-zar instrumentos adequados para medidas e cálculos de probabilidade, para interpretar infor-mações de variáveis apresentadas em uma distribuição estatística.

A Matriz de Referência para a Avaliação de Matemática, utilizada pelo Saresp, faz um recorte da Proposta Curricular e estabelece as habilidades e competências mais importantes a serem ava-liadas na disciplina.

1.3. GeografiaAssim como os demais componentes curriculares da Educação Básica, cabe ao ensino de

Geografia desenvolver linguagens e princípios que permitam ao aluno ler e compreender o espaço geográfico contemporâneo como uma totalidade articulada e não apenas estudar por meio da memorização de fatos e conceitos desarticulados. Também deve priorizar a compreensão do espaço geográfico como manifestação territorial da atividade social em todas as suas dimensões e contra-dições, sejam elas econômicas, políticas ou culturais.

O objeto central do ensino de Geografia reside, portanto, no estudo do espaço geográfico, abrangendo o conjunto de relações que se estabelecem entre os objetos naturais e os construídos pela atividade humana, ou seja, os artefatos sociais. Nesse sentido, enquanto o “tempo da natureza” é regulado por processos bioquímicos e físicos, responsáveis pela produção e interação dos objetos naturais, o “tempo histórico” responsabiliza-se por perpetuar as marcas acumuladas pela atividade humana como produtora de artefatos sociais.

O ensino de Geografia na Educação Básica deve priorizar o estudo do território, da paisagem e do lugar em suas diferentes escalas, rompendo com uma visão estática, na qual a natureza segue o seu curso imutável e irreal enquanto a humanidade é vista como uma entidade a ser estudada à parte, como se não interagisse com o meio.

O conceito de escala geográfica expressa as diferentes dimensões que podem ser escolhidas para o es-tudo do espaço geográfico, passível de ser abordado a partir de recortes como o lugar, a região, o territó-rio nacional ou o mundo. No entanto, as diferentes escalas geográficas estão sempre inter-relacionadas: é preciso, por exemplo, considerar o mundo, a região e o território nacional na análise dos fenômenos que ocorrem no lugar. Os conceitos estruturadores devem considerar as seguintes dimensões:

f Território – Este termo foi formulado, originalmente, pela Biologia no século XVIII, compreen-dendo a área delimitada por uma espécie, na qual são desempenhadas as suas funções vitais. Incorporado posteriormente pela Geografia, ganhou contornos geopolíticos ao se configurar como o espaço físico no qual o Estado se concretiza. Porém, ao se compreender o Estado nacio-nal como a nação politicamente organizada, estruturada sobre uma base física, não é possível considerar-se apenas sua função política, mas também o espaço construído pela sociedade e, portanto, a sua extensão apropriada e usada. Ao se compreender o que é o território, deve-se

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levar em conta toda a diversidade e complexidade de relações sociais, de convivências e diferen-ças culturais que se estabelecem em um mesmo espaço. Dessa forma, o conteúdo político do território é expresso em diferentes escalas além do Estado-nação, como no interior das cidades onde territorialidades diferentes manifestam distintas formas de poder.

f Paisagem – Distinto do senso comum, este conceito tem um caráter específico para a Geografia. A paisagem geográfica é a unidade visível do real, que incorpora todos os fatores resultantes da construção natural e social. A paisagem acumula tempos e deve ser considerada como o que corresponde à manifestação de uma realidade concreta, tornando-se elemento primordial no reconhecimento do espaço geográfico. Dessa forma, uma paisagem nunca pode ser destruída, pois está sempre se modificando. As paisagens devem ser consideradas como forma de um pro-cesso em contínua construção, pois representam a aparência dos elementos construídos social-mente e, assim, a essência da própria sociedade que as constrói.

f Lugar – O conceito de paisagem vincula-se fortemente ao conceito de lugar e este também se distingue do senso comum. Para a Geografia, o lugar traduz os espaços nos quais as pessoas constroem os seus laços afetivos e subjetivos, pois pertencer a um território e fazer parte de sua paisagem significa estabelecer laços de identidade com todos eles. É no lugar que cada pessoa busca suas referências pessoais e constrói o seu sistema de valores. São esses valores que funda-mentam a vida em sociedade, permitindo a cada indivíduo identificar-se como pertencente a um lugar, e a cada lugar, manifestar os elementos que lhe dão uma identidade única.

f Educação cartográfica – A alfabetização cartográfica deve ser entendida como um dos instru-mentos indispensáveis para a formação da cidadania.

1.4. História

No que diz respeito diretamente ao currículo de História em vigor na Rede Pública de São Paulo, optou-se por estabelecer recortes temático-conceituais que abarquem temas e questões que caracte-rizam, com elevado grau de unanimidade, a própria identidade da disciplina e, portanto, podem ser considerados essenciais. Por isso, não foram promovidas transformações substanciais nos conteúdos habituais, pois o que está em causa são as formas de seu tratamento e a ênfase que se dá a cada um deles, o que se evidencia a partir da valorização de determinados conceitos (trabalho, vida cotidiana, memória, cultura material, por exemplo), da integração – cada vez mais almejada – com outras disci-plinas, do uso de fontes diversas, do reordenamento dos temas em séries ou segmentos específicos etc.

1.5. Ciências e Ciências da Natureza

Segundo a Proposta Curricular de Ciências – Ensino Fundamental, o conhecimento científico é um elemento-chave na cultura geral dos cidadãos, pois o acesso a esse conhecimento os habilita tanto para se posicionar ativamente diante das modificações do mundo em que vivem, como para compreender os fenômenos observáveis na Natureza e no Universo. Esse princípio é válido também para a área de Ciências da Natureza – Ensino Médio.

Assim, o estudo das Ciências da Natureza deve garantir que os alunos, ao final do Ensino Fun-damental e do Ensino Médio, possam:

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f ler, escrever, compreender informações de natureza científica e tecnológica e saber argumentar a partir delas;

f diagnosticar e resolver problemas de natureza científica e tecnológica que envolvam observação, formulação de hipóteses, proposição e execução de procedimentos;

f demonstrar atitudes solidárias e éticas diante dos problemas científicos e tecnológicos e de situações com diversidade de necessidades, visões e interesses.

O que muda de uma série/ano para outra é o nível de complexidade das habilidades e dos conteúdos abordados. Por exemplo, em relação às diferentes linguagens, nas 5ª série/6º ano e 6ª série/7º ano, os conteúdos são especialmente informativos e descritivos; as representações são mais próximas do real; os gráficos cartesianos, assim como os histogramas utilizados, são mais simples, e os códigos utilizados são os de uso cotidiano. Já nas 7ª série/8º ano e 8ª série/9º ano, os conteú-dos são mais explicativos e analíticos; as representações, mais simbólicas; os gráficos cartesianos e histogramas, mais complexos e os códigos científicos podem ser menos usuais. No Ensino Médio, por sua vez, o nível de abstração vai aumentando.

No que se refere à investigação, por exemplo, nas 5ª série/6º ano e 6ª série/7º ano, pretende-se habilitar os alunos para identificar e reconhecer fenômenos e situações; classificá-los por igualdade, semelhança ou diferença; formular hipóteses ambientadas no cotidiano vivido; verificar relações diretas e indiretas entre fenômenos; realizar procedimentos precedidos de orientação específica; apresentar resultados no âmbito da classe. Já nas 7ª série/8º ano e 8ª série/9º ano, pode-se identi-ficar problemas e procurar soluções; formular hipóteses de teor científico; apontar variáveis rele-vantes; classificar por características distintivas; conduzir procedimentos de forma relativamente autônoma; apresentar a análise dos resultados também para além da classe e envolver distintas fontes de informação e áreas do conhecimento.

No Ensino Fundamental, os conteúdos são organizados em quatro eixos temáticos: Vida e Am-biente, Ciência e Tecnologia, Ser Humano e Saúde, Terra e Universo. No Ensino Médio, embora as propostas curriculares de Biologia, Física e Química não façam referência a esses eixos, não há dúvida de que o conjunto dos conteúdos remete a eles.

As Matrizes Curriculares de Ciências, no Ensino Fundamental, e de Biologia, Física e Química, no Ensino Médio, retomam os mesmos conteúdos curriculares e elegem um conjunto de habilida-des que serão o objeto de avaliação nas provas da área.

Em Ciências, nas 6ª série/7º ano e 8ª série/9º ano, são 36 habilidades para cada série/ano; em Física, tem-se 47; em Biologia, 50; e em Química, 57.

Em cada disciplina e série/ano, a Matriz elege temas e competências em torno dos quais se articulam as habilidades a serem avaliadas, sempre no intuito de verificar em que medida os alu-nos conseguem avançar em relação aos objetivos do ensino de Ciências de Natureza, definidos na Proposta Curricular.


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2. ANÁLISE DO DESEMPENHO DOS ALUNOS POR DISCIPLINA, SÉRIE/ANO E NÍVEL

Gestor, os três relatórios apresentam este tópico e uma análise pedagógica do desempenho dos alunos por disciplinas, série/ano e nível.

Na análise, as escalas de proficiência que descrevem o desempenho dos alunos nas disciplinas, séries/anos avaliadas são retomadas (nos anexos, nos relatórios das disciplinas, as escalas de proficiência foram reproduzidas). Os pontos da escala foram agrupados nos níveis já citados para cada disciplina, série/ano.

É importante destacar que as escalas de Língua Portuguesa e Matemática foram construídas com base nos resultados dos alunos no Saresp 2007/2008 e que, em 2009, foram ampliadas, de acordo com o desempenho dos alunos nas provas aplicadas.

Em cada nível, as habilidades foram agrupadas. Essa metodologia permitiu ressaltar algumas hipó-teses colocadas como sínteses gerais em cada disciplina, série/ano e nível. Para completar, são apresen-tados alguns exemplos comentados de itens das provas do Saresp 2009 por disciplina, série/ano e nível.

Em virtude do caráter de continuidade da escala, o desempenho dos alunos nas séries/anos in-corpora o das demais séries/anos. Essa perspectiva deve ter por referência os pontos da escala e os níveis representativos dos pontos.

Portanto, ao se considerar a análise de desempenho em uma série/ano e nível, deve-se refletir so-bre o desempenho nas séries/anos/níveis anteriores a ela e sua representação nos pontos da escala.

Uma questão fundamental a ser considerada é o que os alunos devem aprender em cada disci-plina, série/ano (expectativas de aprendizagem previstas no currículo). Os conteúdos de aprendi-zagem vão se tornando mais complexos a cada série/ano. Na análise dos resultados por série/ano, essa relação também deve ser relevante.

Ao lado de cada série/ano e nível, foi colocada a porcentagem de desempenho dos alunos da Rede Estadual no nível. Essa indicação revela o caráter mais importante desse processo. As dife-renças de desempenho associadas aos níveis demonstram que há alunos com conhecimentos muito diferentes em cada série/ano. O propósito é que tenhamos o maior número possível de alunos no nível Adequado por série/ano. Isso equivaleria a dizer que eles dominam os conhecimentos da série/ano e estão prontos para continuar seus estudos posteriores com sucesso.

Essa é uma forma de ler os resultados. Certamente, cada escola vai escolher o melhor caminho para interpretá-los e traduzi-los em seus projetos pedagógicos – ressaltando-se que as provas do Saresp representam um recorte das expectativas de aprendizagem previstas no currículo e que mui-tas habilidades não podem ser avaliadas em situação de prova escrita.

O recorte do Saresp, entretanto, é significativo e representa o desenvolvimento esperado dos alunos em cada disciplina, série/ano.

Nos relatórios das disciplinas, há uma análise mais específica desse processo. Aqui, serão repro-duzidas as sínteses das disciplinas e séries/anos avaliadas, para que o Gestor possa ter uma visão

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geral dos conhecimentos apresentados pelos alunos nos níveis, inclusive de Ciências e Ciências da Natureza – Saresp 2008.

2.1. Língua Portuguesa – Saresp 2009

4ª série/5º ano do EF

Nível Abaixo do Básico < 150

– Percentual de alunos da Rede Estadual no nível: 20,9% – Análise pedagógica do nível

Os alunos agrupados neste nível realizam tarefas de leitura em que podem se apoiar em ilus-trações para aferir suas respostas, tarefas em que podem mobilizar seus conhecimentos prévios de mundo letrado ou tarefas que solicitam a localização de informações explícitas. As provas do Saresp 2009 conseguiram aferir conhecimentos particulares dos alunos agrupados neste nível. Tudo indica que, mesmo situando-se aquém do esperado, os alunos apresentaram um domínio mais específico da palavra escrita. Esse é um fato bastante importante porque indica que eles estão alfabetizados e já observam o texto como elemento de reflexão e análise.

Nível Básico ≥ 150 a < 200


Os alunos agrupados neste nível também realizam tarefas de leitura em que podem se apoiar em ilustrações para aferir suas respostas ou tarefas em que podem mobilizar seus conhecimentos prévios de mundo letrado. Além disso, realizam tarefas de leitura associadas à identificação do contexto de produção de determinados gêneros estudados na escola (finalidade de produção do texto). Já conseguem encontrar no texto algumas informações pontuais (localização) e mobilizar os conhecimentos de vocabulário (sinonímia). Observamos também, neste nível, o estabelecimento de relações entre as partes do texto em tarefas simples de causa/consequência ou de recuperação de um referente explícito no texto. Os alunos também conseguem realizar tarefas que exigem a mobilização de conhecimentos tipicamente escolares, como a identificação de alguns elementos da narrativa literária e do poema. O desempenho dos alunos nas provas do Saresp 2009 indica uma mudança substantiva dos conhecimentos, que se aproximam mais da compreensão tipicamente escolar do texto como reflexão e análise fundamentada nas respostas dadas nas tarefas de leitura.

Nível Adequado ≥ 200 a < 250


Os alunos agrupados neste nível realizam as tarefas de leitura já relacionadas nos níveis anteriores. Entretanto, observamos que o desempenho dos alunos praticamente reflete a maioria das habilidades indicadas na Matriz para a Avaliação do Saresp proposta para a série/ano. O desempenho também

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ocorre nos seis blocos de competências da área. Os alunos realizam tarefas de leitura mais com-plexas, que envolvem três aspectos simultâneos: formulação de hipóteses sobre os significados do texto; reformulação das hipóteses iniciais, considerando as características do gênero, do suporte, do autor, da sua finalidade, dos recursos linguísticos empregados etc.; e construção de sínteses parciais de partes do texto para aferir suas respostas. Cada texto proposto é compreendido por suas carac-terísticas específicas e intrínsecas. É marcante a presença de tarefas de leitura que envolvem a identificação dos efeitos de sentido produzidos no texto, pelo uso intencional de palavras, expressões, recursos expressivos variados, pontuação etc., e demandam a compreensão global associada a cada aspecto particular do enunciado. A organização das informações em sequência, por exemplo, envolve a compreensão do texto, a localização das informações e a construção de uma síntese (um novo texto). A reflexão sobre os usos da língua também começa a delinear-se como objeto de análise. A relação com o texto literário amplia-se, à medida que os alunos buscam, na análise de sua construção, atribuir-lhe novos significados. A identificação de estruturas argumentativas também marca presença no nível.

Nível Avançado ≥ 250


Os alunos agrupados neste nível realizam as tarefas de leitura já relacionadas nos níveis anteriores. O diferencial é a compreensão de textos mais complexos para realizar as tarefas de leitura. A reflexão sobre os usos da língua é mais articulada, demonstrando o domínio de algumas categorias gramati-cais. Em relação à análise do texto literário, notamos a aplicação de conhecimentos sobre a estrutura da narrativa para localizar, em segmentos específicos do texto, seus elementos básicos.



– Percentual de alunos da Rede Estadual no nível: 18% – Análise pedagógica do nível

Os alunos agrupados neste nível realizam tarefas de leitura em que podem se apoiar em ilustra-ções para aferir suas respostas ou mobilizar seus conhecimentos prévios do gênero/assunto tratado no texto ou, ainda, tarefas que solicitam a localização de informações explícitas e pontuais.



Os alunos agrupados neste nível também realizam tarefas de leitura em que podem se apoiar em ilustrações para aferir suas respostas ou tarefas em que podem mobilizar seus conhecimentos

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prévios do gênero/assunto tratado no texto ou, ainda, tarefas que solicitam a localização de infor-mações explícitas e pontuais. Além disso, realizam tarefas de leitura associadas à identificação de informações explícitas ou implícitas no texto ou aquelas em que se solicita a aplicação de conhe-cimentos escolares básicos que podem ser aferidos no próprio texto. Demonstram conhecimento de algumas regras gramaticais e dos principais elementos constituintes da narrativa literária. A diversidade dos gêneros lidos amplia-se consideravelmente. Qualitativamente, em relação ao de-sempenho no Saresp 2007/2008, os alunos da série/ano demonstram um avanço significativo dos conhecimentos linguísticos e literários.



Os alunos agrupados neste nível realizam as tarefas de leitura já relacionadas nos níveis an-teriores. Entretanto, observamos que o desempenho dos alunos praticamente reflete a maioria das habilidades indicadas na Matriz de Avaliação proposta para a série/ano. O desempenho também ocorre nos seis blocos de competências da área. Os alunos realizam tarefas de leitura mais complexas, que envolvem três aspectos simultâneos: formulação de hipóteses sobre os significados do texto; reformulação das hipóteses iniciais sobre conteúdo e forma do texto, considerando as características do gênero, do suporte, do autor, da sua finalidade, dos recursos linguísticos empregados etc.; e construção de sínteses parciais de partes do texto para aferir suas respostas.

A aplicação dos conhecimentos aprendidos na escola é a marca deste nível. As tarefas de leitura propostas, na maior parte das vezes, solicitam uma transposição dos conhecimentos estruturados previstos para a série/ano. A reflexão sobre os usos da língua também começa a delinear-se como objeto de análise, com a aplicação de conceitos gramaticais e nomenclaturas específicas da área. O texto literário começa a ser reconhecido como objeto de estudo pela aplicação de categorias da teoria literária. Os textos opinativos também são analisados.



Os alunos agrupados neste nível realizam as tarefas de leitura já relacionadas nos níveis anteriores. Um dos diferenciais é a compreensão de textos mais complexos para realizar as tarefas de leitura. O diferencial é a identificação de exemplos para determinadas definições gramaticais e literárias. Em relação aos conhecimentos literários, observamos a conquista do leitor na compreensão do poema. A interpretação dos textos também se anuncia na transposição dos conhecimentos escolares para resolver problemas de leitura articulados aos problemas vi-venciados pelos alunos. Não podemos deixar de mencionar a leitura de gêneros como gráfico, mapa temático e quadros de informação.

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Os alunos agrupados neste nível realizam tarefas de leitura associadas à identificação de infor-mações explícitas no texto ou aquelas em que se solicita a aplicação de conhecimentos escolares básicos, que podem ser aferidos no próprio texto.



Os alunos agrupados neste nível realizam as tarefas de leitura já relacionadas nos níveis ante-riores. Os textos argumentativos começam a delinear-se como objeto de compreensão. Observamos também a transposição de alguns conhecimentos escolares indicados para a série/ano. Nas tarefas de leitura realizadas, notamos um movimento de compreensão global do texto para aferir as res-postas em segmentos específicos do texto, isto é, um movimento em que o aluno lê primeiro o texto e depois volta a ele em busca das informações solicitadas. O número de gêneros lidos amplia-se consideravelmente.



Os alunos agrupados neste nível realizam as tarefas de leitura já relacionadas nos níveis ante-riores. Entretanto, observamos que o desempenho dos alunos praticamente reflete a maioria das habilidades indicadas na Matriz de Avaliação proposta para a série/ano. O desempenho também ocorre nos seis blocos de competências da área. Os alunos realizam tarefas de leitura mais com-plexas, que envolvem três aspectos simultâneos: formulação de hipóteses sobre os significados do texto; reformulação das hipóteses iniciais sobre conteúdo e forma do texto, considerando as características do gênero, do suporte, do autor, da sua finalidade, dos recursos linguísticos empregados etc.; e construção de sínteses parciais de partes do texto para aferir suas respostas.

A transposição dos conhecimentos aprendidos na escola é a marca deste nível. As tarefas de leitura propostas, na maior parte das vezes, solicitam uma transposição dos conhecimentos estruturados previstos para a série/ano. Nessas tarefas de leitura, o leitor precisa relacionar a informação encontrada em um texto com conhecimentos provenientes de outras fontes, distan-ciando-se do texto e buscando criar argumentos em conhecimentos públicos (externos ao texto). Nas descrições, observamos a presença de inferências que pressupõem que os alunos estabele-çam, a partir de determinados conhecimentos da área, conexões entre uma proposição dada, de caráter geral, e uma proposição específica ou conclusão. Essa conclusão é particular à situação

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proposta e não pode ser generalizada. Outra conquista dos alunos deste nível é a habilidade de justificar ou explicar um conhecimento por meio de conceitos específicos da área, determinando o porquê do conhecimento requerido. O humor e a ironia, por exemplo, já são observados na perspectiva da construção do texto.

Esse caráter de generalização dos conhecimentos está presente no nível. Outro aspecto interes-sante é a relação com os textos argumentativos de opinião, inclusive as crônicas literárias reflexivas e os poemas.



Os alunos agrupados neste nível realizam as tarefas de leitura já relacionadas nos níveis anteriores. Um dos diferenciais deste nível é a compreensão de textos mais complexos para realizar as tarefas de leitura. Outro diferencial é o reconhecimento mais profundo da constru-ção do texto dissertativo-argumentativo. A análise do texto literário também é um diferencial. As tarefas de leitura realizadas envolvem o reconhecimento de questões específicas de sua construção.

3ª série do EM



Os alunos agrupados neste nível realizam as tarefas de leitura já relacionadas nos níveis anteriores. Nas tarefas de leitura realizadas, notamos um movimento de compreensão global do texto para aferir as respostas em segmentos específicos do texto, isto é, um movimento em que o aluno lê primeiro o texto e depois volta a ele em busca das informações solicitadas.



Os alunos agrupados neste nível realizam as tarefas de leitura já listadas nos níveis ante-riores. Observamos a presença de grande número de tarefas de leitura que solicitam a apli-cação dos conhecimentos gramaticais relacionados ao sentido de partes específicas do texto. O texto dissertativo-argumentativo começa a ser analisado no âmbito de sua construção. Os alunos também começam a utilizar conceitos para analisar os textos literários. O desem-penho neste nível indica domínio de análise mais relacionado aos segmentos específicos do texto.

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Os alunos agrupados neste nível realizam as tarefas de leitura já relacionadas nos níveis anteriores. Entretanto, observamos que o seu desempenho praticamente reflete a maioria das habilidades indicadas na Matriz de Avaliação proposta para a série. O desempenho também ocorre nos seis blocos de competências da área. Os alunos realizam tarefas de leitura mais complexas, que envol-vem três aspectos simultâneos: formulação de hipóteses sobre os significados do texto; reformu-lação das hipóteses iniciais sobre conteúdo e forma do texto, considerando as características do gênero, do suporte, do autor, da sua finalidade, dos recursos linguísticos empregados etc.; e cons-trução de sínteses parciais de partes do texto para aferir suas respostas.

As tarefas de leitura propostas, na maioria das vezes, solicitam uma transposição dos conhe-cimentos estruturados previstos para a série. Nessas tarefas de leitura, o leitor precisa relacio-nar a informação encontrada em um texto com conhecimentos provenientes de outras fontes, distanciando-se do texto e buscando criar argumentos em conhecimentos públicos (externos ao texto). Observamos a presença de inferências que pressupõem que os alunos estabeleçam, a partir de determinados conhecimentos da área, conexões entre uma proposição dada, de caráter geral, e uma proposição específica ou conclusão. Essa conclusão é particular à situação proposta e não pode ser generalizada.

Outra conquista dos alunos deste nível é a habilidade de justificar ou explicar um conhecimento por meio de conceitos específicos da área, determinando o porquê do conhecimento requerido. Observamos o domínio das estruturas do texto dissertativo-argumentativo e de sua estrutura pro-funda em busca daquilo que se esconde no texto, mas que direciona a opinião do leitor, em uma avaliação crítica do texto. A habilidade de avaliar pressupõe que o leitor emita um juízo de valor sobre uma determinada proposição, considerando como valor aquilo que é preferível ou desejável, de acordo com uma dada expectativa normativa. Um exemplo dessa habilidade é avaliar critica-mente o sentido preconceituoso de palavras, expressões, imagens usadas em um texto ou avaliar posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou mesmo tema. O mais importante deste nível é o domínio do texto literário, de sua expressividade, de seu caráter polifô-nico e dialógico, muito além de sua análise estrutural: o texto literário compreendido no âmbito de seu campo de produção e estudo. Nessa perspectiva, os estudos da crítica literária são transpostos para dar novos significados aos textos lidos como unidades de sentido.



Os alunos agrupados neste nível realizam as tarefas de leitura já relacionadas nos níveis an-teriores. Um dos diferenciais é a compreensão de textos mais complexos para realizar as tarefas de leitura. Outro é a análise mais profunda de efeitos de sentido produzidos nos textos pelo uso intencional de estratégias linguísticas.

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2.2. Matemática – Saresp 2009



– Percentual de alunos da Rede Estadual no nível: 30,3% – Descrição das habilidades no nível

Os alunos deste nível:

f identificam: – figuras com apenas um eixo de simetria, dado um exemplo do eixo de simetria de um triângulo; – frações equivalentes;

f resolvem problemas envolvendo cálculo de porcentagem: 25%.



Os alunos deste nível:

f calculam: – a área de um triângulo desenhado em malha quadriculada; – o produto de dois números naturais; – o quociente (resto zero) entre dois números naturais, divisor com dois dígitos; – o quociente entre dois números naturais (divisão resto zero);

f identificam, com figuras desenhadas em uma malha quadriculada, qual delas é uma redução de outra; f identificam:

– a decomposição em forma polinomial de um número de três dígitos; – a localização de número racional (1,8) representado na reta numérica marcada a partir de

zero em uma escala de 0,1 em 0,1; – a localização de números naturais representados na reta numérica marcada a partir de 1 091

em uma escala de 1 em 1; – a pessoa que está em frente à outra, em um desenho que mostra a disposição circular de um

grupo de pessoas; – a posição à direita diante do desenho que mostra a disposição de poltronas em uma sala; – a representação decimal de 35/100; – a representação fracionária de um número decimal (0,2); – a sequência de figuras que tem 25% delas coloridas; – as formas de um losango, um triângulo, um hexágono e um pentágono como sendo formas

de pipas representadas por desenhos; – o número, em uma sequência de números inteiros, com primeiro termo 450 e razão 3; – o número dado cujo algarismo x vale x 00 unidades; – o número decimal associado à fração 102/100;

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– os quadrados entre outras formas geométricas desenhadas em figuras; – um número representado pictoricamente, em uma simulação de decomposição polinomial

desse número; – a reta que melhor representa a posição de 1,2 em uma reta numerada a partir de zero na

escala 1 a 1; f interpretam dados apresentados em tabela que relaciona atividade física e calorias gastas; f relacionam a escrita numérica às regras do sistema posicional de numeração para escrever o menor número que pode ser obtido com quatro algarismos dados;

f resolvem problemas de compra e troco, usando a escrita decimal de moedas e notas; f resolvem problemas que utilizam a escrita decimal de cédulas e moedas e envolvem adição e subtração; f resolvem problemas envolvendo:

– a adição e a subtração entre números racionais apresentados na sua forma decimal; – a determinação do valor do elemento de uma sequência de números definidos por depósitos

e retiradas em uma conta bancária; – a diferença entre dois números racionais apresentados na sua forma decimal; – a diferença entre números naturais; – a estimativa da medida de comprimento de um segmento de reta, dada a medida de outro

segmento na mesma reta; – a estimativa da medida do volume ocupado por uma parte marcada em um jarro cilíndrico,

dada a medida do volume do jarro; – a interpretação de dados apresentados em uma tabela, em forma de um pictograma; – a multiplicação no sentido de uma configuração retangular (combinação de saias e blusas); – a multiplicação no sentido de uma configuração retangular; – a relação entre semanas e dias; – a adição e a subtração de dois números naturais; – as relações entre hora, minuto e segundo; – as relações entre kg e g; – as relações entre meses e anos; – o acréscimo de oito unidades a um número natural dado; – o cálculo de 2/3 de um número; – o conceito de fração – parte/todo; – o conceito de porcentagem; – o produto de dois números naturais; – o quociente entre 1 litro e x ml; – o quociente entre dois números naturais com resposta do tipo: “x inteiros e sobram y”; – o quociente entre números naturais; – o quociente entre x quilos e meio quilo; – porcentagem: 25%; – porcentagem: 50%; – a diferença de horários de início e fim de um evento com dados apresentados em tabela; – o cálculo do perímetro de um retângulo desenhado em uma malha quadriculada.



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Os alunos da 4ª série/5º ano do Ensino Fundamental neste nível:

f calculam: – a área de diversas figuras desenhadas em malha quadriculada; – a diferença entre dois números naturais de quatro dígitos; – o resultado de uma adição de números naturais;

f identificam, com figuras desenhadas em malha quadriculada, qual delas é uma ampliação de outra;

f efetuam cálculos que envolvem valores de cédulas e moedas em situações de compra: são dados os preços de três objetos e o total do dinheiro para a compra;

f estimam a medida de um palito de fósforos desenhado ao lado de uma régua; f identificam:

– a figura de maior perímetro entre quatro figuras desenhadas em malha quadriculada; – a forma cilíndrica de um barril de petróleo representado em uma figura; – a forma, em notas e moedas, de se obter uma quantia dada; – a localização de números naturais representados na reta numérica marcada a partir de 960

em uma escala de 10 em 10; – a localização de números racionais representados na forma decimal na reta numérica marca-

da a partir de 42 em uma escala de 0,1 em 0,1; – a localização de objetos colocados à direita de outro objeto (referencial); – a movimentação de um carro para a direita a partir de uma placa de sinalização com setas →, ← e ↑;

– em um relógio de ponteiros, horas e minutos dados em um relógio digital; – frações com o significado parte/todo; – número cuja posição é mostrada em uma reta numerada de 0 até 90, em escala não explícita

de 5 em 5; – número em uma sequência numérica de números inteiros, escritos de 7 em 7; – o número de ângulos internos de polígonos apresentados em figuras; – o número de lados de polígonos apresentados em figuras;

f leem e interpretam: – dados apresentados em gráficos de colunas; – dados apresentados em tabelas de duas e de quatro colunas; – hora não exata em relógio digital;

f localizam: – números naturais na reta numérica marcada a partir de 241 em uma escala de 6 em 6; – números naturais na reta numérica marcada a partir de 750 em uma escala de 50 em 50; – números naturais na reta numérica marcada de 0 a 20 em uma escala de 2 em 2;

f relacionam: – a escrita numérica às regras do sistema posicional de numeração, para a identificação de nú-

meros com três dígitos; – a medida de dias em horas; – a medida de meses em dias;

f resolvem problemas envolvendo: – a diferença entre dois números escritos na forma decimal (medidas de altura em cm); – a escrita decimal de notas e moedas – quantos objetos de R$ 1,99 podem ser comprados

com R$ 20,00; – adição e subtração de números naturais;

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– frações como representações que podem estar associadas ao significado parte/todo; – grandezas em litro e mililitro; – o quociente entre números naturais; – a multiplicação em situação relacionada à configuração retangular; – o cálculo da área de figura desenhada em malha quadriculada;

f resolvem problemas que utilizam a escrita decimal de cédulas e moedas do sistema monetário brasileiro;

f resolvem problemas que utilizam a escrita decimal de cédulas e moedas, envolvendo adição e multiplicação.




f identificam a forma triangular das faces de uma pirâmide; f interpretam dados apresentados em gráficos de colunas; f reconhecem que o peso de uma pessoa é medido em kg; f resolvem problemas com dados expressos na escrita decimal de notas e moedas (dado R$ 0,25 e resposta R$ 1,25).





f identificam: – a medida do ângulo que determina a simetria de rotação da calota de um pneu apresentada

em uma figura; – figuras desenhadas na mesma escala; – números que estejam na proporção de 4 para 3;

f interpretam informações a partir de dados apresentados em gráficos de linhas; f resolvem problemas a partir de figura envolvendo o cálculo da medida de um ângulo suplemen-tar de outro cuja medida é dada em graus e minutos;

f resolvem problemas envolvendo: – adição e multiplicação de números inteiros; – grandezas inversamente proporcionais; – medidas de temperatura; – cálculo da distância real entre duas localidades, dada a distância em um mapa com escala;

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f resolvem problemas simples de contagem usando diagrama de árvore, dado o primeiro “galho” da árvore como exemplo (resultados do lançamento de três moedas);

f resolvem problemas simples de porcentagem: 25%; f resolvem equações de 1º grau com coeficientes fracionários.




f calculam: – a área de uma figura formada pela composição de oito triângulos iguais de área conhecida; – a soma dos ângulos internos de um losango, a partir das medidas dos ângulos do triângulo

retângulo que serve de base para a construção do losango; – expressões numéricas envolvendo a adição e a subtração de frações de mesmo denominador; – o produto de 0,22 por 5; – o quociente entre 1,25 e 0,5; – o resultado da adição de frações com denominadores diferentes; – o tempo de duração de um evento, a partir de horários apresentados em tabelas; – o total de semanas inteiras em x dias; – o valor numérico de uma expressão com adição, multiplicação e divisão de frações; – a medida de um ângulo interno de um triângulo, conhecidas as medidas dos outros dois ângulos; – o produto de potências;

f identificam: – a escrita em linguagem corrente de uma expressão algébrica; – a expressão matemática de uma sentença dada em linguagem corrente; – a figura construída a partir de outra, inacabada e com um eixo de simetria destacado; – a fração que representa partes sombreadas de uma figura; – a medida de um ângulo indicado no desenho de uma bússola; – a pirâmide de base triangular como um poliedro com todas as faces triangulares; – a quantidade de líquido até uma determinada marca em um copo graduado; – a representação decimal de 102/100; – a representação decimal de 35/100; – a representação fracionária de 0,2; – a reta numerada com marcas em 0, 1, 2 e escala de 1 em 1, onde estão mais bem localizados

os números 1 e 2; – figuras de forma quadrada; – números primos até 21; – o número, a partir da informação de que nele o algarismo 8 vale 800 unidades; – o número de vértices de uma pirâmide, dada sua representação em uma figura; – um prisma de base pentagonal, a partir da sua planificação;

f identificam uma figura depois de ela ter passado por um giro de 90o no sentido horário; f reconhecem a fórmula para o cálculo da medida de uma circunferência; f resolvem equações de 1º grau;

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f resolvem expressões numéricas envolvendo a multiplicação e a divisão de números negativos; f resolvem problemas envolvendo:

– a diferença entre números decimais; – a divisão não exata de dois números, e expressam o resultado na forma decimal; – a divisão não exata de dois números inteiros com resposta na forma “x e uma sobra de y”; – as medidas de ângulos internos em um triângulo retângulo; – as unidades de medida libra, quilograma e quilo; – o cálculo da diferença entre dois números decimais; – o conceito de multiplicação e o cálculo do produto de dois números naturais; – o princípio multiplicativo de contagem; – o produto de dois números naturais;

f resolvem problemas por meio de uma equação de 1º grau; f resolvem problemas simples de cálculo de probabilidade; f resolvem problemas simples de contagem usando diagrama de árvore, dado o primeiro “galho” da árvore como exemplo;

f resolvem problemas de compra e venda utilizando a escrita decimal de cédulas e moedas.




f efetuam o produto de potências de mesma base; f estimam o volume de líquido em um recipiente, a partir de um desenho e da informação da capacidade do recipiente;

f identificam: – a forma cilíndrica de um barril apresentado em uma figura; – o formato octogonal de um objeto; – o gráfico de linhas associado aos dados de uma tabela; – o losango, o triângulo, o hexágono e o pentágono em figuras desenhadas; – o menor número com algarismos diferentes que pode ser formado a partir de quatro algaris-

mos dados; – o valor de uma medida não inteira usando fração; – um número na reta numerada com marcas em 960 e 1 010 em uma escala de 10 em 10;

f interpretam informações a partir de dados apresentados: – em gráficos de colunas; – em tabelas com quatro colunas; – em tabelas com duas colunas;

f resolvem problemas envolvendo: – a adição e a subtração de números inteiros; – a relação entre litro e mililitro; – adição de números inteiros, um deles referido como “acrescentar 8 unidades a”; – dados apresentados de modo pictórico em uma tabela;

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– divisão de números inteiros; – grandezas inversamente proporcionais; – noções básicas de probabilidade – “é mais provável que”; – o cálculo da diferença entre dois números decimais; – o cálculo de grandezas medidas em mililitro; – o cálculo de porcentagem: 25%.

Nível avançado ≥ 300



f identificam: – a direção à direita em uma placa de sinalização; – a localização de um objeto à direita de uma referência; – a medida, em cm, de um palito de fósforo desenhado junto a uma régua; – a planificação de uma pirâmide de base triangular; – figura formada por dois cones;

f interpretam informações, a partir de dados apresentados em gráficos de colunas; f resolvem problemas com dados apresentados em gráficos de colunas; f resolvem problemas envolvendo:

– o cálculo do valor de uma compra de x objetos, dado o preço unitário; – o valor de uma compra, com dados apresentados na escrita decimal de cédulas e moedas.





f calculam: – (a – b)2; – o volume de um cilindro a partir da fórmula;

f identificam: – a medida em grau de um ângulo apresentado com medida em radianos, sendo dada a defini-

ção de radiano; – o intervalo onde se localiza o radical (46/2)1/2; – uma proporção semelhante à proporção de 4 para 3;

f localizam no plano cartesiano os pontos de abscissa e ordenada iguais;

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f resolvem expressões numéricas envolvendo o quadrado de frações e de números decimais, positivos e negativos;

f resolvem problemas envolvendo: – a aplicação do teorema de Tales; – a relação entre variáveis, expressa no gráfico de uma reta; – o cálculo da área de uma figura plana, a partir da sua decomposição em quadrados e retân-

gulos; – o cálculo das medidas de um triângulo ampliado de outro com dimensões dadas; – o cálculo de medidas de comprimento, a partir de semelhança de triângulos; – o conceito do número π; – o conceito e o cálculo de porcentagem; – o teorema de Pitágoras;

f resolvem problemas simples envolvendo o cálculo de probabilidade.




f calculam o valor numérico de expressões algébricas que envolvem a diferença entre qua-drados;

f descrevem em palavras um trajeto desenhado: – por setas em um mapa de ruas; – por setas em um quadriculado, envolvendo direção e ângulos;

f determinam: – a equação de uma reta desenhada no plano cartesiano, conhecidas as coordenadas de dois

de seus pontos; – o resultado de operações de adição, subtração e multiplicação de binômios;

f identificam 1/4 com 25%; f identificam:

– a escrita, em linguagem corrente, de um trajeto marcado por setas em um mapa de ruas; – a expressão matemática de uma equação de 1º grau que expressa um problema dado; – a expressão matemática que traduz uma frase em linguagem corrente; – a expressão que define o termo geral de uma sequência, dadas a sequência e a descrição em

linguagem corrente do seu termo geral; – a frase em linguagem corrente que traduz uma expressão matemática simples; – a representação científica de x, y bilhões; – as coordenadas do quarto vértice de um retângulo, conhecidas as coordenadas dos outros três; – as formas das faces de um poliedro; – o ponto que pode representar a solução de um sistema de equações de 1º grau em retas repre-

sentadas em um sistema cartesiano; – o ângulo de 90o a partir da descrição de um trajeto mostrado em uma figura; – o maior número decimal entre outros; – o número e o tipo de faces de um paralelepípedo apresentado em uma figura;

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– o significado de 30% em situações que envolvem fração e divisão; – o sistema de equações que expressa um problema; – triângulos semelhantes gerados pelos cruzamentos de retas paralelas sobre um triângulo; – um octaedro mostrado em uma figura, a partir de sua planificação;

f reconhecem o raio de uma circunferência; f resolvem problemas de compra e venda com números decimais; f resolvem problemas de compra, venda e parcelamento com números racionais; f resolvem problemas de contagem envolvendo:

– o princípio multiplicativo, a partir do 1º “galho” de um diagrama de árvore dado como exemplo; – o princípio multiplicativo;

f resolvem problemas envolvendo: – a relação entre os raios de três circunferências apresentadas em uma ilustração; – a representação decimal dos números racionais, a partir de uma ilustração com os nomes de

algumas ordens do sistema posicional de numeração; – área de um retângulo e equação de 2º grau; – as medidas de comprimento dadas pelo centímetro e pelo metro; – conceito e cálculo de porcentagem (6%); – contagem e o princípio multiplicativo; – equações de 1º grau; – equações de 1º grau com coeficientes fracionários; – equações de 2º grau; – equações do comprimento de uma circunferência; – frações equivalentes; – grandezas direta e inversamente proporcionais; – medidas de tempo em horas e minutos; – o cálculo da área de triângulos apresentados em uma figura e construídos internamente a

partir de um quadrado; – o cálculo da área de um retângulo; – o cálculo da medida do ângulo externo de um hexágono apresentado em uma figura; – o cálculo das medidas de ângulos de um triângulo construído a partir de um quadrado; – o cálculo das medidas dos ângulos agudos de um triângulo retângulo cujos catetos têm a

mesma medida; – o cálculo do perímetro de uma circunferência; – o cálculo do volume de um paralelepípedo; – o conceito de área; – o conceito de probabilidade; – operações entre números decimais; – razões trigonométricas do triângulo retângulo (seno); – triângulos semelhantes; – volume de um prisma;

f resolvem problemas simples: – com dados apresentados em gráficos de linhas; – envolvendo cálculo de probabilidade; – envolvendo cálculo do perímetro de uma figura retangular;

f resolvem um sistema simples de equações de 1º grau; f simplificam expressões que envolvem o quadrado da soma e o quadrado da diferença entre x e y.

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f identificam: – a medida de um segmento marcado em uma régua graduada em centímetros; – elementos de uma sequência de figuras; – fração equivalente a 50/4; – o gráfico de colunas associado aos dados de uma tabela de três colunas; – o gráfico de linhas associado aos dados de uma tabela; – uma pirâmide a partir da sua planificação;

f interpretam informações a partir de dados apresentados: – em gráficos setoriais; – em tabelas com duas colunas;

f resolvem problemas envolvendo: – a ordenação de números decimais apresentados em uma tabela; – grandezas inversamente proporcionais; – o conceito de probabilidade.




f identificam gráficos de colunas associados aos dados de uma tabela; f resolvem problemas envolvendo o cálculo de uma porcentagem: 50%; f resolvem problemas, identificando informações a partir de dados apresentados:

– em gráficos de linhas; – em gráficos de colunas.

3ª série do EM



Os alunos da 3ª série do Ensino Médio neste nível:

f analisam os coeficientes de equações de 2º grau, a partir de seus gráficos;

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f calculam: – o produto de dois números usando logaritmos; – o valor do quociente de funções trigonométricas em pontos dados por ângulos desenhados

em um triângulo retângulo; f identificam:

– a equação da circunferência, dada a medida do seu raio; – a expressão matemática de uma função exponencial definida em linguagem corrente; – a figura que se obtém a partir da representação gráfica de quatro números complexos; – a função que pode corresponder à fatoração de um polinômio de 5º grau; – a função que traduz a relação entre duas grandezas diretamente proporcionais, dados alguns

de seus valores em uma tabela; – a possível função a que pertencem três pontos, dadas as suas coordenadas; – a sequência que é uma progressão geométrica, dadas as definições de progressões aritmética

e geométrica; – as coordenadas geográficas que definem a localização de uma cidade assinalada em um mapa,

projeção de Mercator; – as figuras geométricas que, na planificação de um prisma, definem as suas faces; – características de funções de 2º grau apresentadas graficamente; – figuras semelhantes a partir de triângulos, desenhadas com valores de lados e ângulos; – o gráfico cartesiano de um sistema de equações de 1º grau, dada a forma analítica do sistema; – o gráfico de uma função linear; – o gráfico que representa uma função de 2º grau;

f resolvem equações logarítmicas; f resolvem equação trigonométrica, com seno e cosseno de 30o; f resolvem problemas envolvendo:

– a área das faces de uma pirâmide; – a modelagem e a resolução de uma equação de 1º grau; – as relações entre coeficientes e raízes de equações de 2º grau; – o cálculo de probabilidade, a partir de dados apresentados em uma tabela; – o conceito de proporcionalidade direta; – a contagem e o princípio multiplicativo; – a contagem e a permutação, dada a definição de permutação; – o fuso horário; – as medidas de ângulos de um polígono de n lados inscrito em uma circunferência; – o cálculo da probabilidade de eventos que se repetem; – o cálculo da taxa de crescimento de uma variável que cresce exponencialmente de acordo com

uma função dada; – o cálculo de índices, dados a sua definição e informações em um infográfico; – o perímetro de uma figura plana; – o teorema de Pitágoras; – o termo geral de uma sequência associada a números (triângulo de Sierpinski); – o volume de um cilindro; – o volume de um paralelepípedo; – as relações de proporcionalidade direta; – as relações entre coeficientes e raízes de equações de 3º grau, dadas essas relações para uma

equação na forma genérica;

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– as relações trigonométricas no triângulo retângulo; – o volume de um paralelepípedo.




f calculam: – a moda e a mediana de um conjunto de valores, dadas as definições desses parâmetros; – o valor de determinada “taxa de fecundidade” com dados apresentados em tabela, a partir

da definição do índice; f determinam o número de vértices de um octaedro, dada a relação de Euler; f identificam:

– a função que traduz uma relação de proporcionalidade inversa; – a inequação associada à região sombreada de um plano desenhado no sistema cartesiano; – a ordem em que se apresentam, localizados na reta, três pontos, dadas as suas coordenadas; – a sentença matemática que traduz a definição dada do volume de um cilindro; – as características de funções de 1º grau; – as coordenadas dos vértices de um triângulo desenhado em um sistema cartesiano; – figuras planas semelhantes desenhadas em uma malha quadriculada; – intervalo de crescimento de uma função, dado o seu gráfico; – o polígono que tem o mesmo perímetro de um quadrado, com medida do lado conhecida; – o ponto solução de um sistema de equações de 1º grau representado por duas retas no

sistema cartesiano; – o termo geral de uma sequência numérica definida em linguagem corrente; – posições de números da reta marcada de 0 a 1 com escala de 0,1 em 0,1; – quadrados e triângulos retângulos em uma figura; – triângulos semelhantes, a partir das suas representações em figuras e dadas as medidas de seus lados; – um dodecaedro, dados os números de seus vértices e arestas e a relação de Euler;

f localizam pontos no sistema cartesiano; f resolvem problemas de contagem aplicando o princípio multiplicativo; f resolvem problemas envolvendo:

– a determinação da equação de uma reta apresentada em um gráfico; – a determinação de ângulos em uma pavimentação com polígonos; – a modelagem e a resolução de uma equação de 2º grau; – a modelagem e a resolução de uma equação de 1º grau; – a soma de termos de uma progressão aritmética, dada a fórmula para o cálculo; – o comprimento do círculo máximo e volume da esfera, dadas as fórmulas; – função exponencial; – grandezas direta e inversamente proporcionais; – o volume de um cone; – o volume de um prisma de base quadrada; – porcentagem, com dados apresentados em gráficos setoriais; – porcentagem, com dados apresentados em tabelas; – progressão geométrica, dada a fórmula do seu termo geral; – relações métricas no triângulo retângulo;

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– as relações trigonométricas no triângulo retângulo; – um sistema de equações de 1º grau; – uma função de 1º grau, a partir de sua representação por uma reta, traçada em um referencial

cartesiano; – a modelagem e a resolução de um sistema de três equações e três incógnitas; – o cálculo de média ponderada;

f resolvem problemas simples envolvendo cálculo de probabilidade; f resolvem problemas traduzidos por uma equação de 1º grau; f resolvem equações exponenciais.




f determinam o 17º termo de uma progressão aritmética de 1º termo 3 e razão 4; f identificam:

– a planificação de um poliedro apresentado em um desenho; – o gráfico setorial associado a dados apresentados em um texto; – o sólido associado a um poliedro apresentado em figura; – triângulos semelhantes obtidos a partir dos cruzamentos de retas desenhadas em um triângulo;

f interpretam informações, a partir de dados apresentados em gráficos de colunas.




f identificam: – o gráfico de barras horizontais associado a dados apresentados em uma tabela de quatro colunas; – pontos no sistema cartesiano associados a um objeto de batalha naval.

2.3. Geografia e História – Saresp – 2009



– Percentual de alunos da Rede Estadual no nívelGeografia: 11,3%História: 11,8%

– Análise pedagógica do nível

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Os alunos agrupados neste nível não dominam os conteúdos, as competências e as habilidades avaliados na prova do Saresp 2009 de Geografia e História.

Nível Básico 175 a < 225



Os alunos agrupados neste nível demonstram aptidão para realizar análise de excertos cuja linguagem do texto seja direta e objetiva. A partir de textos desse tipo são capazes de concluir que a concepção de trabalho para as comunidades indígenas se diferencia da compreensão que carac-teriza as sociedades industriais. Para tal conclusão, mobilizam habilidades de leitura, interpretação e comparação. Ainda mobilizando essas habilidades, os alunos relacionam elementos da cultura brasileira às heranças culturais do período da escravidão. Em diferentes momentos, demonstram compreender o conceito de cultura relacionado a variados contextos históricos.

Neste nível, os alunos também demonstram que são capazes de analisar diferentes tipos de iconografias, atuais ou não, e as relacionam a conceitos históricos e geográficos. Em alguns itens, mobilizam habilidades de análise comparativa, entre duas iconografias ou entre uma iconografia e um texto, e respondem adequadamente às situações. Demonstram habilidade para comparar mudanças espaciais em uma mesma paisagem, em diferentes momentos históricos. Também ana-lisam charges como forma de estabelecer relações com os conceitos nucleares das disciplinas.

Demonstram possuir a habilidade de comparar dados, como estabelecer relações entre indica-dores populacionais de diferentes Estados brasileiros, a partir da análise de tabelas.

Tratando-se de temas atuais, merece destaque a conscientização demonstrada pelos alunos em relação a temas como o desmatamento da Amazônia e as reivindicações de moradia pelos sem-teto, entre outros problemas.

Em diferentes momentos, os alunos mostram-se sintonizados com o conceito de patrimônio étnico-cultural, como também de patrimônio histórico, demonstrando boa conscientização em relação à sua importância como meio de preservação de determinada cultura.

Realizam leitura, interpretação e análises cartográficas em ambas as disciplinas, sendo capazes de identificar dados em mapa, como a concentração industrial em território norte-americano em um mapa-múndi.

Nível Adequado 225 a < 325



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Neste nível, os alunos ampliam significativamente o domínio das habilidades. Recortam te-mas relacionados a atualidades e focalizam questões como globalização e sociedade de consumo, demonstrando conscientização sobre o problema do desperdício e da sua relação com o esgota-mento dos recursos naturais do planeta. Relacionam a necessidade da preservação do planeta ao desenvolvimento do ecoturismo e reconhecem que essas ações estão diretamente relacionadas à degradação ambiental.

Ainda retratando aspectos socioculturais e econômicos da atualidade, os alunos reconhecem a diversificação dos meios de comunicação no século XX e o fato de os historiadores utilizarem essas novas mídias como fontes históricas. Demonstram também reconhecer que os museus têm importante papel na preservação da memória cultural de uma sociedade.

Um conceito que aparece repetidas vezes, em diferentes contextos e adequadamente apreendi-do, é o de trabalho. Os alunos mostram-se capazes de identificar diferentes dinâmicas produtivas e diferentes tipos de relações de trabalho; diferenciam a atividade agrícola familiar da mecanizada, e reconhecem a relação de ambas as formas com seus níveis de produtividade. Identificam a im-portância da existência de diferentes tipos de trabalho na sociedade. Ainda tratando desse tema, os alunos reconhecem que a qualificação profissional é uma forma de minimizar o desemprego advindo do uso de novas tecnologias. Sabem, inclusive, diferenciar o mundo do trabalho formal do informal.

Realizam análise de iconografias, em geral, demonstrando habilidade de chegar a conclusões a partir dos estímulos imagéticos oferecidos, de diferentes características, incluindo imagens de satélite. São capazes, por exemplo, de identificar diferentes representações cartográficas, a partir do desenvolvimento das habilidades necessárias para a leitura de mapas, reconhecendo caracte-rísticas climáticas, diversos elementos naturais, desigualdades sociais, cerâmica de origem inca como fonte histórica, características do trabalho servil medieval, a atividade da pecuária como aquela responsável pela interiorização do território brasileiro no período colonial, entre outros aspectos.

Os alunos analisam imagens gráficas de diferentes tipos, como tabelas, pirâmides etárias e gráfi-cos, podendo, por meio dessas análises, estabelecer conclusões significativas a respeito de variados temas.

Outra habilidade que aparece bem desenvolvida, tanto em História como em Geografia, diz respeito à capacidade dos alunos analisarem letras de música e, a partir delas, estabelecer relações com conceitos nucleares da área.

Considerando temas específicos da Geografia, os alunos identificam as características de uma superfície erodida, em função da exploração mineratória, e são capazes de reconhecer, identificar e diferenciar as paisagens de um vale, uma montanha, um planalto e um meandro. Os alunos aqui agrupados dominam o conceito de paisagem em diferentes âmbitos: identificam a desigual distri-buição de objetos técnicos em uma paisagem, reconhecem que o lixo urbano industrial contribui para a poluição dos rios e a artificialização da paisagem a partir da ação humana. Também são capazes de identificar os problemas decorrentes da desigual distribuição de renda em determinada paisagem, entre outros aspectos.

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Considerando temas específicos da Geografia brasileira, os alunos reconhecem características singulares do bioma amazônico e do Pantanal. Também identificam o Sudeste como a região com maior concentração industrial do país, com destaque para as refinarias de petróleo em função de seu mercado consumidor. Além disso, identificam o eixo Sul-Centro-Oeste como a área que con-centra a produção de soja no Brasil.

Demonstram habilidades de leitura e interpretação textual, sendo que muitas das conclusões a que chegam estão diretamente relacionadas aos excertos apresentados nas duas disciplinas. Leem textos de diferentes gêneros, com destaque para documentos históricos, textos jornalísticos e histo-riográficos. Por meio desses excertos, demonstram ter domínio de um repertório temático bastante variado, da Antiguidade Clássica aos dias atuais. Cabe destacar que, na disciplina História, os documentos analisados pelos alunos adquirem, neste nível, complexidade discriminadora em rela-ção ao nível anterior, seja pelos assuntos abordados, seja pelos desafios da linguagem própria das épocas a que pertencem. Esses textos tratam de grande diversidade de temas.

Do ponto de vista histórico, os alunos demonstram conhecer a transição da Idade Média para a Idade Moderna, com a formação dos Estados Nacionais e o poder absolutista. Também demons-tram dominar, tanto em História quanto em Geografia, significativo repertório relacionado às Grandes Navegações e às consequências dos chamados descobrimentos: os processos de colonização na América, com destaque para o português, identificando que a cana-de-açúcar foi a produção ini-cial desse processo e concentrou-se, predominantemente, no litoral brasileiro. Também identificam que os processos colonizatórios alteraram, significativamente, o modo de vida dos indígenas. Ainda sobre o contexto colonial, reconhecem o caráter fortemente religioso do processo de colonização e que houve grande empenho por parte da Igreja Católica no desenvolvimento do trabalho catequético.

Os alunos demonstram possuir conhecimento a respeito do conceito de globalização, conside-rado em todas as suas dimensões, e identificam as características da sociedade de consumo, sendo capazes de problematizar que esse processo ampliou-se com a globalização dos mercados, além de ter como consequência o esgotamento de recursos naturais do planeta.




Além do domínio das habilidades e dos conteúdos descritos nos níveis anteriores, neste nível os alunos demonstram ter ampliado seu repertório de habilidades e conhecimentos específicos. Mais do que o domínio de temas, cabe destacar a possibilidade que esses alunos demonstraram de estabe-lecer relações mais complexas, nem sempre diretas, entre diferentes informações e conteúdos. Essas relações são representadas por excertos, mapas, fotografias, pinturas, entre outros materiais de apoio.

Também demonstram boa reflexão acerca de aspectos metodológicos que envolvem as disci-plinas em questão, dominando conceitos como fonte histórica e sendo capazes de fazer o seu re-conhecimento em relação a diferentes objetos. Em História, analisam iconografias de Debret do

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século XIX e concluem que esse tipo de fonte ajuda os historiadores na compreensão do cotidiano do mundo do trabalho. São capazes, em Geografia, por exemplo, de aplicar técnicas de orientação relativa, a partir de determinado objeto apresentado.

Esses alunos demonstram estabelecer relações entre contextos históricos distintos, muitas vezes distantes temporalmente. Também demonstram compreender princípios, como permanência e transformação no trabalho, relativos a conteúdos específicos de História.

O domínio conceitual, neste nível, apresenta-se de forma mais complexa e ao mesmo tempo mais específica. Dominam, em Geografia, conceitos como o de setores primário e terciário, sendo capazes de diferenciar suas características. Também identificam aspectos específicos de diferentes setores da economia. Já em História, demonstram compreender os conceitos de plantation açuca-reira, preconceito racial e dominação.

Em relação à análise de paisagem, esses alunos identificam corretamente os pontos cardeais, a partir de um ponto de referência expresso em uma imagem. Também identificam os pontos colate-rais de uma paisagem, a partir de um ponto de referência expresso em uma imagem.

Os alunos deste nível possuem referências discriminatórias a respeito do que é patrimônio histó-rico e arquitetônico das cidades, podendo, assim, identificá-los em determinados contextos.





Os alunos agrupados neste nível conseguem inferir o significado do conceito de globalização, a partir de elementos concretos, como logomarcas de empresas transnacionais. Analisam diferentes tipos de iconografias como charges, por exemplo, e estabelecem relações com conteúdos específi-cos. Por meio da mesma habilidade, identificam diferentes formas de trabalho, mais especificamen-te o trabalho escravo e o assalariado.




Como no nível anterior, os alunos demonstram estar aptos a analisar charges, identificando, por meio da sua interpretação, os conteúdos, as críticas e as ironias nelas contidas. Neste nível,

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os alunos também realizam diferentes tipos de análises iconográficas e as relacionam a conceitos importantes para a área de Ciências Humanas, como trabalho assalariado, trabalho escravo e pro-priedade coletiva da terra, entre outros.

Ainda sobre o tema trabalho, os alunos interpretam excerto a respeito da Greve de 1917 e con-cluem que a melhoria das condições de vida dos trabalhadores está diretamente relacionada às lu-tas travadas por eles, demonstrando, assim, dominar um importante viés da análise historiográfica, aquele que considera as massas como protagonistas da história.

Os alunos deste nível são capazes de reconhecer a globalização como parte da dinâmica do sistema capitalista. Demonstram possuir boa conscientização acerca de problemas ambientais de-correntes de hábitos de consumo típicos da sociedade de descarte. Portanto, concluem que a edu-cação ambiental é uma forma de criar hábitos de consumo ambientalmente conscientes como, por exemplo, por meio da adoção de processos de reciclagem. Também apontam o ecoturismo como uma forma de preservação do planeta.

Demonstram habilidades que possibilitam interpretar textos clássicos, com linguagem distante da sua própria, como quando analisam excerto do filósofo Rousseau, identificando princípios iluministas. Neste nível, também analisam excertos de diferentes gêneros e épocas, sendo a habilidade interpretativa uma condição para a resolução de diferentes itens, tanto em História como em Geografia.

Cabe, ainda, destacar a habilidade dos alunos em estabelecer relações para chegar a determi-nadas conclusões como, por exemplo, quando analisam o excerto que descreve o crescimento do bairro do Brás, em São Paulo, na passagem do século XIX para o XX, e concluem que o desenvol-vimento está diretamente relacionado ao processo de imigração e industrialização.

No que se refere ao domínio de temas atuais, os alunos analisam tabelas que contêm dados a respeito das taxas de desemprego das populações negras e não negras em diferentes regiões brasileiras. Concluem que o desemprego foi, no ano de 2007, maior entre a população negra, demonstrando, assim, bom desenvolvimento da capacidade de interpretação. Ainda considerando essas habilidades, os alunos analisam tabela com dados relativos aos números do operariado do Rio de Janeiro e de São Paulo, no início do século XX, e são capazes de concluir que existe uma relação direta entre industrialização e imigração. Ainda em relação aos problemas atuais, os alunos identificam que as condições financeiras de jovens brasileiros pobres dificultam a con-tinuidade da escolarização. Também identificam que temas específicos trabalhados na escola colaboram para a formação do cidadão crítico, reconhecendo a escola como lócus privilegiado para a formação dos jovens.




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Além das habilidades descritas nos níveis anteriores, os alunos aqui agrupados demonstram domínio de um número significativamente maior de habilidades e conhecimentos específicos, tanto em História como em Geografia.

Além de reconhecer diferentes tipos de fontes históricas, os alunos são capazes de valorizar a importância de fontes iconográficas e orais, ampliando a relação entre as fontes e as possibilidades de conhecimento histórico.

No que tange à abordagem de questões da atualidade, demonstram conhecimento e reflexão acerca de uma variedade de assuntos, mobilizando significativa gama de habilidades. Por exemplo, identificam a exploração do trabalho infantil como um dos graves problemas sociais brasileiros, decorrente da miséria de muitas famílias. Também demonstram habilidade para analisar notícia de jornal a respeito da Lei Maria da Penha e, por meio dessa notícia, identificam a presença de relatos de violência na História, concluindo que o estudo dessas situações estimula a ocorrência de inter-venções solidárias na sociedade, permeadas por valores humanos. Analisam gráfico que retrata a evolução do grau de informalidade no mercado de trabalho e concluem que esse tipo de situação aumentou a partir da década de 1990. Reconhecem o esforço do Tribunal Superior Eleitoral, por meio da propaganda, para conscientizar a população a respeito do direito ao voto, participando, assim, da política e exercendo direitos de cidadania. Demonstram dominar o conceito de desen-volvimento sustentável e estabelecem relações entre o consumo mundial de fontes energéticas e a participação do Brasil nesse contexto. Reconhecem o papel da diplomacia e da ampliação das re-lações internacionais no mundo contemporâneo. Também estabelecem relações entre a imigração ilegal no mundo contemporâneo e a exploração do trabalho.

Abordando temas atuais, os alunos estabelecem relações entre o desenvolvimento técnico-cientí-fico-informacional e problemas típicos do processo de globalização, assim como reconhecem a inca-pacidade de o sistema capitalista utilizar esse desenvolvimento para minimizar as desigualdades entre as nações.

Os alunos analisam diferentes tipos de iconografias e comparam fotografias de diferentes épo-cas, identificando o aumento do derretimento da calota polar antártica. Ainda mobilizando essas habilidades, reconhecem, em fotografias, técnicas de produção energética e fontes limpas, como a eólica e a solar. Analisam iconografias relativas ao período da Revolução Francesa e concluem que o movimento ocorreu tanto em áreas urbanas como rurais.

Neste nível, os alunos também analisam mapas de diferentes tipos. Por meio dessas análises, identificam como as redes de narcotráfico atuam de forma preponderante no Norte do Brasil, reconhecendo a existência de pistas clandestinas como forma de burlar a vigilância das fronteiras.

Em Geografia, especificamente, estabelecem relações entre o consumo de combustíveis fósseis pela sociedade e a emissão de gases-estufa, com base em análise de gráfico. Ainda focando o tra-balho com gráficos, os alunos analisam a evolução do degelo na Groenlândia, relacionando-o ao aumento da temperatura no mundo, decorrente do processo de emissão de poluentes. Também lidam com dados estatísticos acerca do trabalho infantil no Brasil e reconhecem que o direito à Educação Básica é uma questão social significativa que atinge parte da população infantil do país.

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Demonstram, em ambas as disciplinas, ser capazes de analisar letras de música e, a partir delas, identificar características pertencentes a conteúdos específicos, como, por exemplo, quando anali-sam a música que integrou o espetáculo Opinião e concluem que o grave problema ali identificado é a exploração do trabalhador rural.

São capazes, ainda, de realizar a análise de diferentes gêneros de texto, contendo elementos ideológicos como o nazismo e, a partir dessa análise, concluem que esse tipo de ideologia deve ser combatido, já que fere liberdades fundamentais dos indivíduos. Também analisam excertos de textos legais, como o artigo 2º da Constituição Brasileira atual e o artigo 94 da Constituição de 1924. Analisam excertos e relacionam seu significado a conceitos como Iluminismo e Absolutismo, entre outros.

Também identificam elementos constitutivos da História e da estrutura política brasileira, re-cente e atual, diferenciando o regime democrático do regime ditatorial.




O percentual de alunos aqui agrupados é bastante reduzido, o que torna o processo de ensino-apren-dizagem um desafio aos educadores que tendem a focar na média de desempenho dos alunos. É bastante útil conhecer aqueles que extrapolam essa média, identificando as habilidades que são de seu domínio.

Além das habilidades e dos conhecimentos descritos nos demais níveis, os alunos do nível Avançado dominam habilidades para lidar com dados, textos e imagens de maior complexidade. Por exemplo, extraem informações de mapa de fluxos acerca da exportação de matérias-primas minerais no mundo e, com base na análise das informações, concluem que os países que possuem maior percentual de exportação localizam-se no continente africano. Demonstram ser capazes de aplicar o sistema de coordenadas geográficas para determinar a posição absoluta de localida-des em um mapa-múndi.

Analisam iconografias e, demonstrando habilidades de dedução, concluem que as mudanças sociais no Brasil dependem da pressão coletiva.

Com base em excerto, estabelecem relações com contextos específicos, analisando adequada-mente diferentes momentos históricos.

Em ambas as disciplinas, os alunos demonstram significativo conhecimento acerca dos proces-sos de colonização e independência da América portuguesa e espanhola.

Por fim, analisam charge e concluem que o processo de globalização associa-se à padronização dos bens de consumo, assim como reconhecem o papel desempenhado pelas logomarcas na am-pliação dos mercados mundiais.

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3ª série do EM




Os alunos agrupados neste nível analisam excertos de gêneros variados como mote para a reso-lução dos itens propostos.




Os alunos agrupados neste nível demonstram ser capazes de lidar com diferentes gêneros de texto, como notícias de jornal, textos filosóficos, historiográficos e geográficos. Por exemplo, inter-pretam textos e reconhecem argumentos acerca das condições ambientais de Tuvalu, responsáveis pela diminuição de seu território em decorrência do aumento dos níveis dos oceanos, identificando sua relação com o aquecimento global.

Em relação a assuntos atuais, demonstram dominar e manejar o conceito de bioma e o relacio-nam à ocupação humana na Amazônia e ao desmatamento progressivo da região. Reconhecem o papel de destaque da China no contexto internacional e a concentração de polos tecnológicos no mundo globalizado. Distinguem o papel da diplomacia e a ampliação das relações internacionais no mundo contemporâneo. Também são capazes de reconhecer que as maiores populações em favelas concentram-se no continente africano. Do ponto de vista ambiental, identificam o derra-mamento de petróleo e a emissão de esgotos como elementos que explicam a poluição dos litorais.

A partir de dados de pesquisa, os alunos identificam que, ainda hoje, no Brasil, as práticas religiosas mostram a permanência do preconceito e o desrespeito às liberdades de crença. Com base na relação de diferentes indutores, concluem que, nas últimas décadas, houve aumento da relação entre desenvolvimento tecnológico e desemprego. Identificam que no Brasil atual ainda ocorre a exploração do trabalho infantil, em razão das baixas remunerações destinadas a esse tipo de trabalho e em virtude da pobreza de muitas famílias. Também analisam excerto que con-tém denúncia contra empresários brasileiros, que estariam exigindo atestado de laqueadura de mulheres trabalhadoras para, em seguida, concluir que a maternidade é um dos direitos de toda mulher que trabalha.

Do ponto de vista mais específico da História, os alunos demonstram conhecer o conceito de choque cultural, ao identificar que a chegada dos portugueses à América foi um período marcado por conflitos entre indígenas e europeus.

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Ainda a respeito dos povos indígenas, são capazes de concluir que faz parte da cultura indígena valorizar e preservar a memória de seu povo. No que tange à questão da valorização do patrimônio cultural, conceito aparentemente bem compreendido, os alunos identificam que o estudo da Histó-ria da África é importante, pois integra o patrimônio cultural da sociedade brasileira.

Identificam que alguns problemas atuais têm raízes no passado histórico, quando, por exemplo, comparam iconografias de épocas passadas e concluem que tanto as Ligas Camponesas quanto o MST propõem a redemocratização do acesso à terra. Nessa mesma linha de raciocínio, identificam em excerto que a questão da moradia remonta à Primeira República Brasileira (1889-1930), con-cluindo que certas situações geraram exclusão social.




Além das habilidades descritas nos níveis anteriores, os alunos aqui agrupados demonstram mobilizar habilidades de leitura mais complexas, lendo e interpretando com maior desenvoltura diferentes gêneros textuais. Também demonstram habilidades para analisar situações paradoxais e para dominar a linguagem conceitual própria de conteúdos específicos, tanto de História como de Geografia.

Convém destacar o aumento do nível de politização demonstrada pelos alunos ao concluírem, por exemplo, que as melhorias obtidas por trabalhadores estão diretamente relacionadas às suas lutas e aos seus próprios esforços. Também merece destaque a apreciação ética realizada pelos alunos em re-lação a temas polêmicos, como quando concluem que, na Guerra Fria, seres humanos foram usados como cobaias em nome dos interesses do Estado. Nessa mesma linha, identificam que as pesquisas a respeito de células-tronco são polêmicas e envolvem princípios éticos. Reconhecem, tratando de temas específicos da atualidade, que a crise global teve como desdobramento a redução dos postos de trabalho, com a intenção de diminuir os custos de produção para a manutenção dos lucros. Consi-deram a importância do papel do Brasil no contexto mundial como produtor de energias renováveis. Interpretam textos que permitem concluir a respeito das condições de vida na África. Reconhecem no terrorismo um dos fatores de instabilidade geopolítica no início do século XXI. Analisam dados que permitem estabelecer relações entre os países primeiros colocados no comércio eletrônico e suas condições sociais. Analisam, por meio de excerto, o sentido ideológico da teoria do Choque das Civilizações, identificando argumentos de especialistas que defendem que as Guerras do Iraque e do Golfo representam a contraposição entre a civilização ocidental e a islâmica. Identificam que a expulsão de africanos da França em 2006 está em consonância com o tratamento dispensado por diferentes países da União Europeia aos imigrantes, desrespeitando seus direitos mais fundamentais.

Do ponto de vista específico da História, distinguem que, após a Revolução Industrial no século XVIII, a utilização da mão de obra infantil é um fato recorrente, em virtude da baixa remuneração destinada a esse tipo de trabalho. Também analisam que as técnicas utilizadas para a exploração mineratória na América portuguesa produziram danos ambientais. São capazes de ler textos de

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filósofos como Kant e Rousseau, identificando princípios como razão e igualdade jurídica. Inter-pretam adequadamente documentos históricos de diferentes épocas, lidando com ideias e lingua-gens muito distantes da sua.

Em relação a temas específicos da Geografia, os alunos reconhecem argumentos relacionados à situação das Ilhas Maldivas, cuja diminuição do território está relacionada ao aumento dos ní-veis dos oceanos, fato justificado pelo aquecimento global. Analisam imagens noturnas da Terra, estabelecendo relações entre as áreas mais iluminadas e seu grau de desenvolvimento econômico e tecnológico. Estabelecem relações entre o acesso às informações e as condições dos países desen-volvidos e subdesenvolvidos, concluindo que a desigual distribuição de riquezas no mundo acentua as diferenças entre os povos. Concluem que o trabalho feminino, após a Revolução Industrial, transformou-se de forma paradoxal, já que o mundo feminino passou a ser marcado pela explora-ção e independência. Por meio de análise de excerto, concluem que a execução do Projeto Grande Anatólia, que abrange as nascentes do Tigre e do Eufrates, provocará a diminuição dos fluxos hi-drológicos para outros países da região. Ainda em relação ao aproveitamento de recursos hídricos, concluem que a construção de barragens no Rio São Francisco deverá comprometer a economia de subsistência das populações ribeirinhas. Analisam, ainda, o contexto de extrativismo minerató-rio na Serra dos Carajás e concluem que a ação antrópica alterou o ecossistema local, afetando a biosfera, a atmosfera e a hidrosfera.




Uma minoria percentual de alunos encontra-se agrupada neste nível. No entanto, como já ex-posto neste relatório, é de fundamental importância que o professor mapeie as habilidades desen-volvidas por esses alunos, com o intuito de planejar desafios que sejam condizentes com o padrão intelectual deles. Podemos afirmar que os alunos deste nível transitam com desenvoltura pelo re-pertório das duas disciplinas, como também demonstram habilidades para lidar com linguagem conceitual, bem como habilidades comparativas entre objetos distintos.

Merecem destaque os conhecimentos relacionados a questões da atualidade. Os alunos anali-sam e problematizam a desigualdade social brasileira e identificam que, entre as formas que podem erradicar a pobreza, encontram-se investimentos em saúde e educação, além de programas volta-dos para a melhoria da distribuição de renda. Do mesmo modo, analisam a situação dos países africanos e asiáticos após a descolonização e concluem que, mesmo com a autonomia política, os laços econômicos com as antigas metrópoles mantêm-se. Com base em texto sobre o Censo das Favelas do Rio de Janeiro, do ano de 1948, concluem que o governo da época tinha uma visão preconceituosa em relação a essas populações. Identificam que os interesses norte-americanos em relação ao Iraque referem-se à produção petrolífera. Por meio de excerto de Milton Santos, ana-lisam as perversidades impostas pelo processo de globalização, identificando formas eficazes de erradicar as desigualdades. Analisam os conflitos entre a Federação Russa e suas ex-repúblicas, identificando os interesses envolvidos na nova configuração de forças no atual sistema internacional.

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Também interpretam dados sobre o acesso mundial à internet e concluem que a desigualdade de acesso entre as nações é determinada pelo domínio exercido pelos países ricos, já que estes inves-tem em pesquisa e produção tecnológica. Constatam que, após a 2ª Guerra Mundial, as principais organizações econômicas mundiais objetivaram consolidar o sistema capitalista e o poder das cor-porações trasnacionais no mundo.

Ainda do ponto de vista geográfico, os alunos demonstram dominar diferentes repertórios, como o nascimento das Ilhas no Pacífico Sul e a sua dinâmica tectônica. Analisam texto literá-rio de Luís Borges acerca da ciência cartográfica e concluem que o mapa é uma representação e, por isso, não pode ser confundido com a realidade. Discriminam as características do bioma da Amazônia em relação à caatinga. Analisam mapas e identificam o processo de deriva continental. Identificam o intemperismo e a erosão como processos exógenos responsáveis pela configuração do relevo terrestre. Também sabem identificar a escala adequada a ser utilizada em um mapa, a partir de uma dada situação-problema.

Em História, merecem destaque algumas análises que demonstram a mobilização de habili-dades mais complexas, a partir de conteúdos específicos da área, como, por exemplo, quando os alunos identificam que, apesar de a Revolução Inglesa ter sido o primeiro movimento a romper com uma monarquia absolutista, é a Revolução Francesa, ocorrida um século depois, o movimento tradicionalmente reconhecido como o principal marco de transição da Idade Moderna para a Contemporânea. Interpretam textos historiográficos e filosóficos para chegar a conclusões de caráter conceitual. Realizam a crítica a respeito da visão tradicional que divide as colônias da América em dois modelos, de exploração e de povoamento, sendo capazes de rela-tivizar a conceituação, exemplificando o caso específico da colonização da região sul das “treze colônias”. Também demonstram que a noção de tempo varia ao longo da história, dependendo do contexto histórico e social.

2.4. Ciências e Ciências da Natureza – Saresp 2008

6ª série/7º ano do EF – Ciências



Os alunos agrupados neste nível resolvem itens relacionados a temas de saúde com o apoio de ilustrações, o que revela que esses recursos ainda são muito importantes no nível. Provavelmente, a resposta é facilitada pela interpretação da imagem que complementa o texto escrito, muito mais do que propriamente a compreensão dos conceitos de saúde envolvidos nas questões.



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Neste nível, os alunos já ampliam as habilidades para além dos temas de saúde, resolvendo itens que envolvem conceitos relativos à estrutura básica do corpo humano, à Terra e ao universo, a materiais e substâncias, por exemplo.

Ainda é importante o apoio das figuras, mas já se verificam habilidades relativas a encarar a saúde como um valor coletivo, a diagnosticar os diferentes níveis de atuação para interferir na qualidade de vida da população, a elaborar propostas de intervenção na realidade (sob a forma de “conselho” ou de “indicação de estratégias”).



Neste nível, os alunos demonstram habilidades relativas ao domínio de praticamente todos os eixos de conteúdo que integram a Proposta Curricular de Ciências, começando a construir conceitos relativos à percepção da organização celular da vida, o que exige certo grau de abstração, comparável, por exemplo, ao que ocorre em relação a conteúdos do eixo Terra e universo.

Demonstram ter relativo domínio de habilidades de leitura e compreensão de informações de natureza científica expressas em imagens, esquemas, tabelas e textos contidos nos diferentes itens. Em determinados assuntos, especialmente os que se referem à área de saúde e ao meio am-biente, conseguem observar situações, formular hipóteses explicativas e, em alguns casos, propor soluções simples.



Neste nível, os alunos demonstram domínio de habilidades referentes a eixos relativos à Terra e ao universo, ao processo saúde e doença, à organização celular da vida e à diversidade dos seres vivos; portanto, uma variedade maior de eixos do que no nível anterior.

Aumenta o domínio de habilidades de leitura e compreensão de informações de natureza cientí-fica expressas em imagens, esquemas, tabelas e textos contidos nos diferentes itens. Verifica-se, em alguns casos, o domínio da habilidade de argumentação.

8ª série/9º ano do EF – Ciências



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Os alunos agrupados neste nível desenvolveram as habilidades necessárias para resolver itens relacionados a temas de saúde. Em alguns casos, ainda apoiados por imagens, como no caso do ciclo das doenças; em outros, revelando maior familiaridade com conceitos que chamam mais sua atenção, pois dizem respeito ao seu corpo e à sua sobrevivência.

Neste nível, já interpretam indicadores simples de saúde e reconhecem hábitos de proteção da saúde individual.



Concentram-se neste nível habilidades de praticamente todos os eixos de conteúdos da Proposta Curricular de Ciências. Verifica-se que os alunos precisam recorrer a imagens para expressar determinadas habilidades – como no caso de reconhecer medidas profiláticas contra determinadas doenças, por exemplo – e revelam mais facilidade para lidar com conceitos relativos a fenômenos que lhes são mais familiares ou também são tratados pela mídia.

Em síntese, as habilidades neste nível relacionam-se mais à leitura de informações de natureza científica do que à investigação científica propriamente dita, relativa à observação, formulação de hipóteses e proposição de soluções.



Praticamente todos os eixos de conteúdos da Proposta Curricular de Ciências estão representados nas habilidades deste nível. Embora se verifique ainda a supremacia das habilidades relativas à leitura de informações de natureza científica, já se começa a perceber o desenvolvimento de algumas habili-dades de investigação científica, específicas da área de Ciências da Natureza, demonstrando capaci-dade de observar fenômenos de natureza científica, expressos nos itens propostos, formular hipóteses para explicá-los e, em alguns casos, propor soluções para determinados problemas observados.



Neste nível, não foram contempladas habilidades dos eixos relativos aos fenômenos que en-volvem eletricidade e magnetismo, à organização celular da vida, à diversidade dos seres vivos e às relações ecológicas em ecossistemas, adaptações ao ambiente e desequilíbrios ambientais. Em relação à diversidade da vida e aos desequilíbrios ambientais, por exemplo, o fato parece contrariar as tendências do ensino na área, na última década.

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Em relação às habilidades propriamente ditas, percebe-se que, além da leitura e compre-ensão das informações de natureza científica, já se notam habilidades de investigação cien-tífica, como observação de fenômenos de natureza científica, expressos nos itens propostos; formulação de hipóteses explicativas e proposição de soluções para determinados problemas observados.

3ª série do EM – Ciências da Natureza



Os alunos agrupados neste nível desenvolveram habilidades necessárias para resolver itens re-lacionados a temas que vêm sendo trabalhados desde o Ensino Fundamental, tais como saúde, ecologia, terra e universo, luz e ondas. Ainda recorrem ao apoio de determinados recursos para mobilizar os conceitos relativos aos temas tratados, recursos esses que podem ser textos (de jornais, poesias e tabelas) ou ilustrações.

Neste nível, os itens mobilizam conteúdos e conceitos do cotidiano dos alunos, já tratados no Ensino Fundamental e veiculados também pela mídia.



Neste nível, distribuem-se as habilidades relativas a todos os eixos de conteúdo que foram tra-balhados no Ensino Fundamental.

Embora não se note a dependência de imagens para a expressão das habilidades, neste nível elas se relacionam mais à leitura de informações de natureza científica do que à investigação científica propriamente dita, relativa à observação, formulação de hipóteses e proposição de soluções.



Neste nível, não foram contempladas habilidades relativas ao eixo estrutura básica e funções vitais do organismo humano. Embora entre as habilidades incluam-se as que privilegiam a leitura de informações de natureza científica, já se notam habilidades relativas à investigação científica: observação, formulação de hipóteses e proposição de soluções.

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Neste nível, não foram contempladas habilidades relativas a eixos de conteúdos da organização celular da vida, da diversidade da vida e das relações ecológicas.

Além das habilidades de leitura de informações de natureza científica, já se notam habilidades re-lativas à investigação científica, como observação, formulação de hipóteses e proposição de soluções.


3. RECOMENDAÇÕES PEDAGÓGICAS

Gestor, este tópico está presente nos três Relatórios do Saresp 2009, de Língua Portuguesa, Matemática e História e Geografia, dirigidos aos professores.

São apresentadas sugestões aos professores, por disciplina e série/ano avaliadas, a partir da análise do desempenho dos alunos do ponto de vista dos percentuais de acerto em cada questão da prova do Saresp 2009.

O objetivo desta análise é um trabalho mais sistemático em sala de aula com alguns conteúdos específicos que se mostraram insuficientes na perspectiva do desempenho nas provas.

Cada escola pode verificar se esses problemas aplicam-se ou não às suas respectivas disciplinas e séries/anos.

A seguir, são reproduzidas partes das considerações presentes nos relatórios das disciplinas, inclusive aquelas indicadas no relatório de Ciências da Natureza do Saresp 2008, já que em 2010 essa área será novamente avaliada.


Quando observamos a porcentagem de acerto inferior a 50% nos itens da Prova do Saresp 2009, associando as habilidades da Matriz às tarefas de leitura, temos uma visão de alguns conhecimen-tos que precisam de um trabalho mais sistemático em sala de aula. Reafirmamos que os índices representam o total dos alunos da Rede Estadual, podendo variar no contexto de cada escola.

Vale lembrar que a complexidade dos textos indicados para leitura faz diferença no domínio das habilidades. Quanto mais próximo for o texto do conhecimento do aluno, mais fácil torna-se sua leitura, uma vez que ele aciona seu processo de predição do assunto tratado, vocabulário,

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tipologia etc. Esse aspecto reflete-se no domínio das habilidades e, por consequência, das tarefas de leitura indicadas nas questões da prova. Observe essa variação nos exemplos de itens descritos neste relatório.

Apresentamos a seguir algumas habilidades que precisam de sistematização e outras nas quais os alunos demonstram bom domínio, a partir da análise do desempenho deles do ponto de vista dos percentuais de acerto em cada questão.


Em síntese, os alunos de 4ª série/5º ano do EF apresentaram domínio de leitura de textos com temas próximos da faixa etária, principalmente quando continham ilustrações ou fotos ou faziam parte de seu conhecimento prévio. Um bom desempenho pode ser verificado em tarefas que so-licitavam a localização de informações específicas, compreensão global do texto ou inferências básicas, como os sentidos de humor. Os problemas são mais evidentes nas tarefas que precisavam relacionar e organizar informações do texto ou aplicar conhecimentos, como, por exemplo, o do-mínio de normas ortográficas e pontuação.


Em síntese, esses alunos apresentaram bom desempenho em tarefas de leitura que solicitavam a compreensão global do texto ou a identificação de relações pontuais entre as informações. Também se observa bom domínio na identificação dos elementos da narrativa em textos literá-rios. Apresentaram muitos problemas em relacionar informações, identificar os sentidos dos ele-mentos linguísticos expressivos e aplicar conhecimentos que exigem o domínio de nomenclaturas específicas e de análises sobre os usos da língua portuguesa.


Em síntese, os alunos apresentaram desempenho satisfatório em tarefas de leitura que solicita-vam o estabelecimento de conexões entre as informações ou a aplicação de categorias da narrativa literária. Demonstraram dificuldades em mobilizar os conhecimentos para resolver problemas gra-maticais ou em compreender os elementos constituintes de textos dissertativos.

3ª série do EM

Em síntese, os alunos apresentaram desempenho satisfatório na leitura de diferentes gêneros e temas. Resolveram tarefas de leitura que solicitam a operação com itens concorrentes de informa-ção. Demonstraram dificuldades em mobilizar os conhecimentos formais de língua e de literatura para resolver problemas.


As sugestões aos professores são apresentadas a partir da identificação de supostos problemas na resolução das questões do Saresp 2009, principalmente naquelas em que o desempenho dos alunos

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é insuficiente, fraco. Observou-se que, em muitos casos, as possíveis dificuldades aparecem nos resultados da prova, em determinada série/ano, quando o domínio do conteúdo e a construção das habilidades correspondentes deveriam ter sido consolidados em séries/anos anteriores. Essas dificuldades manifestam-se, por exemplo, na 3ª série do EM, na tradução para a linguagem matemática de determinado problema (também nas 6ª série/7º ano e 8ª série/9º ano do EF); nas operações com números negativos, nas provas da 8ª série/9º ano do EF; nas escritas fracionárias dos decimais e vice-versa, desde a 6ª série/7º ano do EF; na resolução de equações, porque os coeficientes são fracionários, na 8ª série/9º ano do EF e na 3ª série do EM etc.

Por acreditarmos que qualquer momento da trajetória escolar apresenta uma dificuldade para o aluno, devemos tentar o melhor dos esforços para ajudá-lo a superá-la. Assim, colocamos as sugestões pedagógicas para todas as séries/anos em conjunto.

Algumas reflexões sobre as principais dificuldades de aprendizagem em Matemática

Dificuldades para compreender e assimilar conceitos

Os estudos sugerem que sejam consideradas três etapas para a formação de conceitos: trabalhar o aspecto concreto, partindo de situações reais e familiares ao aluno; passar para a fase pictórica, utili-zando imagens, ilustrações, ideogramas etc.; e, finalmente, passar à fase simbólica, à fase matemática.

Dificuldades na aquisição das noções básicas e dos princípios numéricos

O aluno adquire essas noções entre 5 e 7 anos de idade. Mas nem todos o fazem nesse perío-do e alguns ficam mais tempo ligados às suas percepções, com pensamento intuitivo próprio do período pré-operatório. Com esses alunos, é fundamental ampliar o período de manipulação. Se essas noções não forem realmente compreendidas, os alunos carregarão as dificuldades de aprendizado durante todo o percurso escolar. As dificuldades em cálculos raramente podem ser diagnosticadas antes da 3ª série/4º ano do EF. Do mesmo modo, assumem grande importância a superação de dificuldades na representação espacial e na interpretação da informação numérica com a compreensão do significado das operações e as suas regras e algoritmos, quando o aluno não consegue compreender os sinais aritméticos e o valor posicional dos números. A dificuldade de compreender o sistema de numeração soma-se à escrita dos números. As dificuldades na adição e na multiplicação, em geral, aparecem quando o aluno trabalha com números maiores do que 10. Na subtração e na divisão, as dificuldades aumentam porque essas operações necessitam, mais do que as outras, de um processo lógico e têm uma carga menor de procedimentos automáticos.

Dificuldades na resolução de problemas

Essas dificuldades estão mais relacionadas à inaptidão do aluno para compreender, representar os problemas e selecionar as operações adequadas do que à execução propriamente dita. Resolver um problema não é um mero processo de execução de operações matemáticas. A interpretação e a compreensão do enunciado de um problema requerem do aluno habilidades de leitura, de assimilação de conceitos, de uso de simbologia própria, de representação, de aplicação de regras e algoritmos e da “tradução” de uma linguagem para outra.

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Observamos, em páginas anteriores deste relatório, as etapas de matematização para resolução de problemas, ou seja, traduzir o problema em termos matemáticos (em um modelo matemático); efetuar operações sobre o problema matemático para determinar uma solução matemática; refletir sobre o processo de matematização e os resultados obtidos; e comunicar o processo e a solução. Em cada uma dessas etapas pode estar a origem da dificuldade em resolver problemas e ela será perceptível se o professor contar com a correção atenta dos trabalhos e das tarefas do aluno. Um elemento importante é a memória, que desempenha papel fundamental quando se trata de fixar os aspectos da aprendizagem que necessitam das tabuadas, dos automatismos, das regras, dos axio-mas etc. Outra observação significativa é verificar se o aluno não está usando uma regra geral que ele próprio criou e que pensa servir para resolver problemas semelhantes.

Dificuldades na compreensão e utilização dos números racionais

Quando conhece os números racionais, o aluno faz uma ruptura na sua ideia de número in-teiro. Por isso, a compreensão de números racionais deve ser iniciada e apresentada ao aluno em situações-problema e não associada somente à memorização de técnicas operatórias. O trabalho dos números racionais na forma decimal deve ocorrer relacionado com os sistemas monetário, de numeração decimal e de medidas. Por sua vez, a expressão dos racionais, na forma fracionária e decimal, deve ser trabalhada de modo integrado, desenvolvendo seus significados – a relação parte/todo, quociente, razão. A ênfase deve ser dada ao trabalho com frações equivalentes, com repre-sentações gráficas.

Dificuldades no aprendizado de medidas

Sugere-se que o professor ajude na construção do metro pelos alunos, o que possibilita vivenciar que os princípios que regem o sistema de numeração são os mesmos que regem o sistema de medidas. Tal como é proposto para todos os temas, sugere-se a busca de subsídios na história da matemática.

Dificuldades no aprendizado de estatística e tratamento da informação

As noções de estatística e a utilização de gráficos e tabelas devem ser constantemente trabalha-das em sala de aula e em problemas interdisciplinares.

Dificuldades no aprendizado de álgebra

Em geral, a álgebra ensinada nas escolas dá mais ênfase aos procedimentos, favorecendo um aprendizado mecânico, no qual são tratados praticamente apenas os aspectos das regras e dos passos na resolução de problemas. O outro lado desse processo está no tratamento da álgebra nos seus aspectos mais significativos, que são a estrutura lógica dos conteúdos matemáticos e o rigor e a precisão da linguagem. A linguagem é, a princípio, a expressão de um pensamento e não se pode utilizar uma nova linguagem com o aluno sem que ela faça sentido para ele. Quando falamos do pensamento algébrico, referimo-nos à observação da regularidade de alguns fenôme-nos, os aspectos invariantes entre outros que variam, a compreensão de que o comportamento de algumas variáveis modifica-se na presença da variação de outras etc. Falamos do que está na base do ensino dos conceitos algébricos, como variáveis, incógnitas, expressão, função, equação, construção e análise de representações de situações.

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3.3. Geografia e História – Saresp 2009


Algumas questões devem ser problematizadas: como levar os alunos com desempenho Abaixo do Básico ao Adequado? Como desafiar os alunos que se encontram no nível Avança-do? As análises de desempenho por níveis de proficiência fornecem alguns dados importantes e, se não respondem com precisão às perguntas, oferecem hipóteses que merecem ser objetos de reflexão.

Nesta série/ano, os alunos demonstram estar habilitados a desenvolver a análise de diferen-tes linguagens; mais precisamente, são capazes de lidar com linguagens que contêm informa-ções diretas, objetivas e curtas em geral. Também se percebe que, mesmo em relação a temas que são do domínio desses alunos, os níveis de compreensão encontram-se mais próximos do concreto do que do abstrato. Portanto, o grau de abstração, como aquele que exige o domínio e o manejo conceitual, ainda é um desafio. Constata-se também que a análise iconográfica é bem-sucedida, por tratar de forma objetiva e explícita os conteúdos. Ainda se mostra por demais complexa para esses alunos a realização de análises simbólicas, subliminares ou que demandem determinadas relações de interpretação, principalmente no que se refere à alfabe-tização cartográfica.

Quanto aos conteúdos específicos das disciplinas, os alunos demonstram ter se apropriado dos temas previstos na Proposta Curricular do Estado de São Paulo para esta série/ano. Considerando os Cadernos do Professor e do Aluno que integram o Programa São Paulo faz escola, podemos afirmar com segurança que existe relação direta entre o desempenho obtido pelos alunos e a pro-posta expressa nos materiais citados, seja pela seleção de conteúdos, seja pela abordagem proposta em relação a esses conteúdos. Essa sintonia, entre a avaliação proposta no Saresp e o currículo básico, concretiza-se nos resultados dos alunos na área de Ciências Humanas.

Os alunos que se encontram no nível Avançado demonstram uma maior capacidade de abstra-ção, o que lhes permite realizar análises mais complexas, como o estabelecimento de relações entre diferentes dados e objetos. Do ponto de vista da linguagem, dominam conceitos mais elaborados.

Quanto aos alunos que se encontram no nível Abaixo do Básico, sugerimos o trabalho com habilidades de leitura e escrita, de forma que eles possam, gradativamente, desenvolver a sua capa-cidade cognitiva para enfrentar as propostas próprias da área de Ciências Humanas, como a leitura de textos, mapas, tabelas e obras de arte, entre outros.

Sugerimos que sejam trabalhadas com os alunos as habilidades que são essenciais para os di-ferentes tipos de leitura, mostrando a eles que algumas perguntas, utilizadas para a interpretação de textos, também se aplicam ao trabalho com iconografia e são importantes indutores de análise. Por exemplo: “Quem a produziu?”; “Qual é o ano de sua elaboração?”; “Quem é o autor?”; “Que elementos compõem a cena retratada?”; “Que elementos compõem uma dada paisagem?”; “Quais são as intencionalidades da versão representada?”. A compreensão da iconografia como uma re-presentação não textual, mas com elementos que também são encontrados em um texto, como a posição do autor sobre determinado tema, pode ir, gradativamente, desenvolvendo hábitos de leitura dessa e de outras linguagens.

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O desenvolvimento da leitura de gráficos e mapas pode promover um salto qualitativo na dire-ção da autonomia interpretativa dos alunos, já que mobiliza habilidades de comparação e identi-ficação de semelhanças e diferenças entre proporções. Sugerimos que o trabalho seja desenvolvido passo a passo, permitindo aos alunos que, além de se habituarem às diferentes linguagens, possam, no decorrer do processo, tomar consciência das etapas necessárias para a interpretação dos objetos propostos para análise.


É nítida a progressão do desenvolvimento das habilidades dos alunos da 6ª série/7º ano para a 8ª série/9º ano do EF.

Do ponto de vista das habilidades demonstradas na avaliação, esses alunos mostram ser capa-zes de ler e interpretar textos com maior desenvoltura, já que os excertos propostos nos descritores são mais complexos e a variedade de gêneros apresentados aumenta bastante.

Merece destaque, no que tange às habilidades de leitura, o fato de os alunos mostrarem-se capazes de ler e interpretar textos, cuja linguagem difere muito da sua própria, demonstrando ha-bilidades para ler, por exemplo, documentos de época e textos específicos das referidas disciplinas.

No entanto, na direção do constante aprimoramento dessas habilidades, tão significativas para a área de Ciências Humanas, mais detidamente para as disciplinas de História e Geografia, sugerimos que a ênfase no trabalho com os conteúdos prossiga destacando as habilidades de leitura de diferen-tes linguagens, o que amplia a autonomia dos alunos no trabalho com textos, mapas e gráficos.

Merece destaque a necessidade de ampliar o trabalho com as habilidades que a leitura carto-gráfica demanda, particularmente em relação aos alunos agrupados no nível Abaixo do Básico. É, portanto, importante que o professor retome a alfabetização cartográfica.

Embora possamos considerar o nível de leitura alcançado pela maioria dos alunos, é preciso pontuar que a proficiência em leitura e interpretação não são finitas e devem ser sempre postas em aprimoramento, a partir de desafios contínuos, permeando o processo de ensino-aprendizagem.

Nesse sentido, o trabalho proposto nos Cadernos do Aluno, com fichamentos, resumos, esque-mas conceituais, leitura e interpretação cartográfica, leitura de paisagens, análise das influências dos objetos técnicos sobre a superfície terrestre etc., visa a esse aprimoramento.

Também merecem destaque as propostas de produção textual que constam dos materiais do Programa São Paulo faz escola, que estabelecem diretrizes específicas como proposta para a pro-dução de textos históricos e geográficos ou, ainda, a produção de textos ficcionais com base em contexto histórico e geográfico delimitado. Nessa direção, o aluno desenvolve, gradativamente, as habilidades desejadas em busca da autonomia de leitura e escrita nas disciplinas.

O repertório relativo a temas da atualidade segue em processo de ampliação progressiva, delimi-tando uma importante identidade da Proposta Curricular do Estado de São Paulo, traduzida nos recortes problematizadores contidos nos Cadernos de História e de Geografia. Esse processo pode ser observado por meio da descrição dos níveis nas três séries analisadas.

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Particularmente, merece destaque a boa conscientização demonstrada pelos alunos em relação a assuntos ambientais relacionados tanto ao contexto brasileiro como ao contexto mundial. Também é possível perceber que eles possuem bom repertório reflexivo acerca de problemas sociais brasileiros.

3ª série do EM

Sabemos que lidamos com um contingente de análise heterogêneo, considerando a Rede Públi-ca Estadual de São Paulo, e que, portanto, há variações da escala regional que demandam enfo-ques e estratégias pedagógicas específicas.

O repertório dos alunos desta série amplia-se de forma significativa, adquirindo nuances mui-to interessantes, que marcam singularmente o final do processo da Educação Básica. Os alunos possuem uma gama ampliada de conhecimento da realidade brasileira e mundial, relacionando conhecimentos históricos e geográficos, considerados referenciais para a área, com temas da atuali-dade. Isso permite perceber o seu amadurecimento intelectual. Outro aspecto que merece destaque diz respeito à apreciação ética que em diferentes momentos os alunos realizam, ainda nessa pers-pectiva de estabelecer relações entre conteúdos referenciais da área e atualidades, posicionando-se criticamente em relação a esses temas.

Os alunos aqui agrupados lidam com textos complexos, incluindo textos filosóficos, além de grande variedade de gêneros textuais. Vários dos itens da avaliação propuseram paradoxos para que os alunos analisassem, e o resultado foi positivo, apontando para uma maior maturidade cog-nitiva desses alunos.

Também merece destaque o significativo nível de politização dos alunos, que assumem valores humanos em relação aos temas analisados, como também demonstram boa apreensão dos meca-nismos de funcionamento do Estado e das possibilidades de participação política do cidadão.

Do ponto de vista histórico, percebe-se a apreensão reflexiva da perspectiva de que as dinâmicas sociais se alteram, predominantemente, por meio dos movimentos coletivos, e não da ação eventual e individual de vultos históricos.

Notadamente em Geografia, percebe-se que, na etapa final, há dificuldades com a leitura e a in-terpretação cartográficas, habilidades que merecem atenção especial, pois apresentam importante recurso na formação para o trabalho e para a vida em geral.


Apresentamos, a seguir, sugestões gerais aos professores das três séries/anos avaliadas, a partir da análise do desempenho dos alunos nos diferentes níveis.

Sobre a pouca familiaridade dos alunos com itens de múltipla escolha

De início, cabe ressaltar a identificação da pouca familiaridade dos alunos, em geral, com itens de múltipla escolha, como os que são apresentados nas avaliações institucionais e, em particular, no Saresp.

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Como a disciplina pretende desenvolver nos alunos a capacidade de reflexão, o pensamento lógi-co, a análise crítica, a capacidade investigativa e os procedimentos de resolução de problemas reais, os professores podem incorporar às suas práticas de aula a apresentação de situações-problema na forma de questões de múltipla escolha. Não apenas como estratégia de avaliação, mas como recurso da aprendizagem, na expectativa de que os alunos avancem no processo de traduzir adequadamente as perguntas dos itens, formular hipóteses explicativas sobre como respondê-las e verificar possíveis respostas até optar pela que atende à solicitação. Enfim, um exercício de investigação, como pressupõe a natureza das disciplinas da área.

Sobre a aparente dificuldade dos alunos na análise de ilustrações e/ou figuras

Há indicações de que os alunos têm certa dificuldade de transferir as informações de figuras ou ilustrações para resolver problemas – no caso, as questões do Saresp. Sobre a dificuldade referente à resolução de itens, fica a recomendação de que as ilustrações e figuras sejam consideradas como fontes de informação que devem ser lidas e interpretadas.

Assim, por exemplo, no caso das doenças, é interessante que os alunos sejam estimulados a discutir possíveis medidas profiláticas, observando ilustrações de diferentes ciclos. Pode parecer óbvio, mas é necessário chamar a atenção dos alunos para o fato de que as figuras não são mera-mente ilustrativas – elas transmitem informações.

No caso dos ciclos da matéria, da energia etc., vale o mesmo princípio: observar e interpretar a ilustração na perspectiva investigativa, para ampliar e consolidar conhecimentos a respeito dos assuntos tratados.

Além dessas recomendações gerais, valem as propostas relativas às diferentes séries/anos, apre-sentadas a seguir.


Nesta série/ano, o tema no qual a média de acertos foi menor refere-se à origem, à evolução, aos princípios da classificação e à diversidade dos seres vivos. Em especial, no que se refere à diversidade dos seres vivos, os Cadernos do Aluno oferecem situações de aprendizagem que permitem desenvolver habilidades de observação, identificação e reconhecimento de situações, fenômenos e processos nos quais os seres vivos estão envolvidos. Além disso, permitem clas-sificar tais seres, fenômenos e processos por igualdade, semelhança ou diferença, como se espera que ocorra nas 5ª série/6º ano e 6ª série/7º ano. Mais do que isso, deve-se estimulá-los a formular hipóteses ambientadas no cotidiano vivido, a verificar relações diretas e indiretas entre fenômenos e a realizar procedimentos precedidos de orientação específica, o que terá certamente impacto positivo não apenas no que se refere a essa temática, mas a todas as outras abordadas nas séries/anos.

Ressaltar as relações que se estabelecem entre os seres vivos é outro aspecto a ser levado em con-ta, pois os alunos revelaram algum tipo de dificuldade para observar, descrever e identificar como os seres se relacionam entre si e com o meio ambiente, temas também trabalhados nos Cadernos do Aluno.

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Essas habilidades desenvolvem-se tanto em situações concretas – como em ambientes no entor-no ou próximos à escola – quanto na análise de reportagens, esquemas, figuras e ilustrações que retratem a dinâmica dessas relações.

Não é demais reforçar que, nessa etapa da educação escolar, é ainda maior a importância do contexto para que a aprendizagem e o conteúdo façam mais sentido para o aluno. Contextualizar os conteúdos de Ciências significa lançar mão do conhecimento científico para compreender os fe-nômenos reais, conhecer o mundo, o ambiente, seu próprio corpo e a dinâmica da natureza, como propõe a Proposta Curricular de Ciências.

Enfim, o desafio é recorrer a procedimentos que privilegiem a observação, o registro, a descrição e a interpretação das características observadas na perspectiva de avançar no domínio e na com-preensão de conceitos de natureza científica. Mais do que isso, sistematizar as aprendizagens, para que, nas séries/anos seguintes, elas possam ser mobilizadas e ampliadas.


Nesta série/ano, os temas cujos itens receberam a menor média de acertos foram: universo, céu e sistema Terra – Sol – Lua; materiais, substâncias, mudanças de estado e reações químicas no cotidiano; estrutura básica e funções vitais do organismo humano, temas que, entre outros, exigem certo grau de abstração. Recomenda-se, portanto, especial atenção para as situações de aprendizagem propostas nos Cadernos do Aluno, que poderão apoiar professores e alunos no de-senvolvimento desses conteúdos em uma perspectiva que lhes permita avançar para além da esfera da leitura e compreensão das informações de natureza científica. Isso significa apoiá-los para que possam progressivamente desenvolver habilidades características da investigação científica, como a observação de fenômenos de natureza científica, a formulação de hipóteses explicativas e a propo-sição de soluções para determinados problemas observados.

Para tanto, é necessário assegurar aos alunos vivências, muitas delas propostas nos Cadernos do Aluno, nas quais possam:

f identificar problemas e procurar solucioná-los; f formular hipóteses de teor científico para explicar fenômenos ou problemas observados; f identificar variáveis relevantes que permitam explicar um fenômeno; f classificar fenômenos ou processos, segundo suas características distintivas; f conduzir procedimentos de forma relativamente autônoma; f buscar conhecimentos em diferentes fontes; f sistematizar, analisar e apresentar a análise dos resultados para a classe e para outros públicos.

Como algumas situações de aprendizagem, nos Cadernos do Aluno, propõem experimentações, é necessário esclarecer que a capacidade de observação não se limita a experimentos demonstrati-vos ou laboratoriais, mas envolve percepções do mundo real, em que a participação dos alunos e os registros feitos por eles são relevantes.

Como se vê, essas habilidades não serão desenvolvidas caso não se consiga estimular a curio-sidade e a vontade de aprender dos alunos, um princípio que vale para todas as séries/anos e disciplinas, mas especialmente para Ciências.

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Disponibilizar para os alunos materiais diversos – figuras, textos, gráficos, mapas, como os que se procurou inserir nos Cadernos – que estimulem a curiosidade científica e promover situações de aprendizagem diversificadas – momentos individuais e coletivos – parecem ser a chave para possi-bilitar a aprendizagem com base em busca, indagação e investigação. Isso porque, sem estimular a curiosidade, não há aprendizagem em Ciências.

3ª série do EM

Nesta série, os temas cujos itens receberam as menores médias de acerto foram materiais, subs-tâncias, mudanças de estado e reações químicas no cotidiano, e fenômenos que envolvem eletri-cidade e magnetismo, que correspondem a conteúdos específicos do Ensino Médio. Como se vê, os alunos obtêm melhores resultados quando as habilidades referem-se àquelas trabalhadas no Ensino Fundamental, enquanto o desempenho é menor em relação a conteúdos e habilidades ca-racterísticos do Ensino Médio, em uma perspectiva disciplinar.

O desafio é, portanto, conseguir que os alunos possam, progressivamente, desenvolver habi-lidades características da investigação científica, como a observação de fenômenos de natureza científica, a formulação de hipóteses explicativas e a proposição de soluções para determinados problemas observados, com base nos conteúdos específicos para o Ensino Médio.

Segundo estudos na área das Ciências da Natureza, para que isso ocorra é necessário superar o ensino calcado na mera descrição de fatos e fenômenos científicos para tratar de assuntos e temas que fazem parte da sociedade contemporânea e da vida dos alunos. Em outras palavras, recorrer aos conteúdos selecionados em situações de aprendizagem, que tenham sentido para os alunos, que lhes permitam adquirir um instrumental para agir em diferentes contextos e em situações iné-ditas de vida.

Nessa perspectiva, os Cadernos do Aluno podem oferecer um material para apoiar professores e alunos no desenvolvimento das habilidades de domínio da linguagem científica e de investigação científica. As situações de aprendizagem partem do princípio de que é necessário envolvê-los em uma “aprendizagem ativa”, por meio de atividades significativas, além da memorização e da mera observância de receitas para, pretensamente,“descobrir” princípios científicos.

Em termos dos procedimentos, além das situações individuais, é recomendável recorrer a discussões coletivas que contribuam para a elaboração pessoal e recíproca comunicação entre o grupo, para promover a compreensão dos temas estudados. Nesse processo, os alunos encon-tram oportunidades para construir modelos explicativos, linhas de argumentação e instrumentos de verificação de contradições; são colocados em situações em que são instigados ou desafiados a participar e a questionar, valorizando as atividades coletivas que propiciem a discussão e a ela-boração conjunta de ideias e de práticas, assim como a participação em atividades lúdicas, nas quais sintam-se desafiados pelo jogo do conhecimento.

Além de promover uma nova postura didática, com a utilização de uma variedade de lingua-gens e recursos, meios e formas de expressão, muitos deles propostos nos Cadernos do Aluno, é necessário trabalhar com conteúdos relacionados ao universo vivencial comum de alunos, de professores e da comunidade em geral. Dessa forma, permite-se fazer uma investigação do meio natural ou social real, a porta de entrada para a compreensão dos conceitos fundamentais da área.

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Como se informou em relação à 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental, a habilidade de ação investigativa pode ser desenvolvida em situações experimentais, do tipo demonstração ou realizada por grupos de alunos, dependendo das condições de cada escola. O importante é que se estabe-leça a necessária correlação entre as observações realizadas nos experimentos demonstrativos ou laboratoriais e as percepções do mundo real, e que a experimentação articule-se com os demais procedimentos para garantir que os alunos possam:

f identificar problemas e procurar solucioná-los; f formular hipóteses de teor científico para explicar fenômenos ou problemas observados; f identificar variáveis relevantes que permitam explicar um fenômeno; f classificar fenômenos ou processos, segundo suas características distintivas; f conduzir procedimentos de forma relativamente autônoma; f buscar conhecimentos em diferentes fontes; f sistematizar, analisar e apresentar a análise dos resultados para a classe e para outros públicos.

Como nas séries anteriores, ficam a recomendação e o desafio: a curiosidade é o motor da aprendizagem na área de Ciências da Natureza.


4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Gestor, este tópico está presente nos três Relatórios do Saresp 2009, de Língua Portuguesa, Matemática e História e Geografia, dirigidos aos professores.

As considerações finais (sínteses) são apresentadas por disciplina e série/ano avaliadas, a partir da análise do desempenho dos alunos no Saresp 2009.

A seguir, são reproduzidas partes das considerações presentes nos relatórios das disciplinas, inclusive aquelas indicadas no relatório de Ciências da Natureza do Saresp 2008, já que em 2010 essa área será novamente avaliada.


Os educadores devem estar preparados para comunicar aos pais e alunos os resultados do Saresp 2009. Para isso, é importante a releitura de três documentos básicos – a Proposta Pedagógica da Escola, a Proposta Curricular do Estado de São Paulo e as Matrizes de Refe-rência para a Avaliação do Saresp de Língua Portuguesa. As considerações aqui apresentadas farão sentido à medida que forem contextualizadas nos resultados obtidos por cada escola em particular.

Os professores de Língua Portuguesa devem ser parabenizados pelos resultados conquistados no Saresp 2009, mesmo que os resultados ainda não signifiquem a totalidade do que se espera.

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O problema parece ser o número de alunos em cada série/ano que consegue demonstrar os conhecimentos avaliados, já que, no geral, os alunos apresentam os conhecimentos expressos nas expectativas e na Matriz. A grande questão é como conquistar a equidade desses conhecimentos básicos para todos, superando as diferenças individuais de desempenho.

Em síntese, considerando-se os resultados da Rede Estadual, pode ser observada uma melho-ria na aprendizagem dos alunos em todas as séries/anos avaliadas do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.

Os resultados mostram que é preocupante a situação de aprendizagem em Língua Portuguesa na 8ª série/9º ano do EF e na 3ª série do EM, principalmente nesta última série/ano, uma vez que esses alunos estão terminando o ciclo da Educação Básica.

Em compensação, os resultados das 4ª série/5º ano e 6ª série/7º ano do EF são alentadores. Eles podem representar, a longo prazo, melhoria da aprendizagem nas demais séries/anos. Isso não signi-fica que se pode “relaxar” nessas séries/anos. Ao contrário, o processo de ensino-aprendizagem é con-tínuo e único. Metaforicamente, significa uma luta que se ganha no transcorrer de cada ano letivo.


Os resultados do Saresp 2009 revelam um resultado positivo de todos os atores envolvidos no processo de ensino-aprendizagem nos últimos anos: todas as séries/anos do Ensino Fundamental mostraram melhoria de desempenho.

O problema maior está na 3ª série do Ensino Médio. O mais provável é que os alunos tenham maximizado, nos 11 anos (no mínimo) de escolaridade, todas as dificuldades em Matemática que foram acumulando ao longo do tempo.

Em que pese o fato de que os alunos podem e devem caminhar dos níveis Abaixo do Básico para o Básico, deste para o Adequado e, finalmente, para o Avançado, uma quantidade significativa e preocupante de alunos encontra-se no nível Abaixo do Básico. Também não podemos aceitar os números dos que se encontram no nível Básico.

Em Matemática, há muito a ser feito, e alguns aspectos são imprescindíveis quando se dese-nham ações para a melhoria do desempenho dos nossos alunos.

Como pano de fundo – e não menos importante – do cenário onde se ensina e se aprende, é fun-damental que o aluno acabe por gostar de Matemática, aumentando sua confiança pessoal na prática de atividades que envolvem o raciocínio matemático. Principalmente, que compreenda que a validade de suas respostas e conclusões está assentada na consistência de uma argumentação lógica.

4.3. Geografia e História – Saresp 2009

Considerando os resultados obtidos no conjunto da área de Ciências Humanas, enfatizamos os seguintes aspectos:

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f o foco no desenvolvimento de habilidades de leitura deve ser direcionado no trabalho das disci-plinas da área de Ciências Humanas, notadamente em Geografia e História, como forma de se obter a proficiência leitora e escritora dos alunos, por meio processual;

f o trabalho em sala de aula deve apontar para o desenvolvimento de habilidades de leitura de diferentes linguagens, incluindo mapas, charges, letras de música, textos literários, documentos históricos, gráficos, tabelas e obras de arte, conforme supomos que já está ocorrendo em boa parte das escolas, em função dos resultados obtidos nessa avaliação. A apropriação das habili-dades leitoras por parte dos alunos tem relação direta com o seu desempenho;

f salientamos como adequadas as relações que, em diversos momentos, percebem-se entre co-nhecimentos considerados referenciais na área e assuntos da atualidade, corroborando para a formação de um aluno crítico, capaz de realizar apreciações de caráter ético;

f consideramos pertinente a ênfase de produções textuais por parte dos alunos, preferencialmente se essas estratégias forem precedidas de diretrizes propostas pelo professor;

f sugerimos que os alunos sejam, recorrentemente, envolvidos no encaminhamento das aulas, por meio do desenvolvimento de atividades de pesquisa que os auxiliem na compreensão e apreen-são dos conteúdos referenciais da área;

f identificamos sintonia entre os resultados dessa avaliação com a Proposta Curricular do Estado de São Paulo e a sua concretização, por meio dos Cadernos do Professor e do Aluno, constitu-tivos do Programa São Paulo faz escola.


O desempenho foi mais positivo quando as habilidades referiram-se aos conteúdos de saúde e meio ambiente, de modo que se pode admitir que, ao longo da escolarização, os alunos estão conseguindo adquirir e sistematizar os conhecimentos dessas áreas. No caso de meio ambiente, a média de acertos teve sempre aumento progressivo; em saúde, apesar da queda da média da 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental para a 3ª série do Ensino Médio, essa foi a maior média entre os eixos de conteúdos. No eixo Terra e Universo, embora a média de acertos tenha sido menor, pode-se admitir que, ao longo da escolarização, observam-se ganhos, especialmente quando se considera que esses conteúdos não têm tradição na Educação Básica.

Para uma primeira avaliação, os resultados são relativamente positivos, especialmente os das séries/anos iniciais.

Quanto aos resultados do Ensino Médio, os alunos alcançam melhores resultados quando as habilidades referem-se àquelas trabalhadas no Ensino Fundamental, uma evidência de que os conhecimentos estão sendo retomados no Ensino Médio. O desempenho é menor em rela-ção a conteúdos e habilidades característicos do Ensino Médio, em uma perspectiva discipli-nar. Logo, é necessário melhorar o desempenho em Ciências ao longo do Ensino Fundamental para que haja possibilidade de trabalhar, no Ensino Médio, com a perspectiva da formalização de conceitos – e não apenas da retomada de conceitos previamente trabalhados no Ensino Fundamental.


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ANExOS

ANExO 1

Para reflexão coletiva: Saresp na Escola (1)

Gestor, a proposta de reflexão está presente nos três Relatórios Pedagógicos do Saresp 2009: Língua Portuguesa, Matemática e História e Geografia (verifique: Parte 1, Dados gerais/Tópico 1. O Saresp 2009).

O objetivo específico desta proposta é reconhecer os documentos publicados e retomar os prin-cípios e as funções do Saresp.

Sugere-se que, antes do início das discussões, os documentos citados a seguir sejam colocados à disposição para consulta, ou seja, os relatórios de 2008 e 2009, as matrizes e os boletins de resulta-dos da escola no Saresp 2008/2009.

Observe que os professores da área de Ciências da Natureza podem debater seus resultados, con-sultando o Relatório Pedagógico do Saresp 2008. O Saresp 2010 avaliará novamente essa área. Este é um bom momento para a reflexão sobre os resultados anteriores e a preparação para o Saresp 2010.

Dessa forma, todos os educadores da escola podem participar das discussões.

Segue a transcrição da página do Saresp na Escola presente nos relatórios.

Professor(a), no decorrer deste documento, há espaços para reflexão individual ou coletiva. Eles são denominados “Saresp na Escola”. A finalidade deles é contextualizar os dados gerais apresen-tados nos tópicos dos relatórios em cada instituição de ensino.

O Saresp se caracteriza como uma avaliação externa que produz indicadores para estabelecer um diagnóstico do sistema educacional. Seus resultados são fundamentais para gerar estratégias para a melhoria da educação.

As instituições escolares recebem os boletins com seus resultados específicos, e podem, a par-tir deles, analisar a qualidade do ensino oferecido à sua comunidade e as variáveis que influen-ciam nos resultados.

O Saresp deve ser compreendido como mais um instrumento que está a serviço da escola. Os dados precisam ser contextualizados e compreendidos por todos aqueles que vivem a educação escolar: políticos, técnicos, gestores, professores, pais e alunos.

Para uma análise mais global dos resultados, conheça o Boletim do Saresp de sua escola e as publicações que estão sendo divulgadas. São três volumes:

f Relatório Pedagógico Saresp 2009 – Língua Portuguesa

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f Relatório Pedagógico Saresp 2009 – Matemática f Relatório Pedagógico Saresp 2009 – Ciências Humanas (História e Geografia)

Os relatórios apresentam uma análise qualitativa dos resultados do Saresp 2009 em Língua Portuguesa, Matemática e Ciências Humanas (História e Geografia).

Reveja também os documentos publicados em 2009:

f Matrizes de Referência para a Avaliação do Saresp: documento básico

– O documento apresenta todas as matrizes das disciplinas e séries/anos avaliadas no Saresp e os referenciais teórico-metodológicos de sua construção.

f Matrizes de Referência para a Avaliação do Saresp: Língua Portuguesa f Matrizes de Referência para a Avaliação do Saresp: Matemática f Matrizes de Referência para a Avaliação do Saresp: Ciências (Ensino Fundamental) e Biologia, Química e Física (Ensino Médio)

f Matrizes de Referência para a Avaliação do Saresp: Geografia e História

Esses documentos apresentam as Matrizes de Referência para a Avaliação das disciplinas ava-liadas no Saresp por séries/anos, os referenciais teórico-metodológicos de sua construção e um conjunto de itens que servem como exemplo para cada uma das habilidades descritas.

f Relatório Pedagógico Saresp 2008 – Língua Portuguesa f Relatório Pedagógico Saresp 2008 – Matemática f Relatório Pedagógico Saresp 2008 – Ciências (Ensino Fundamental) e Biologia, Química e Física (Ensino Médio)

Os relatórios apresentam uma análise qualitativa dos resultados do Saresp 2008 em Língua Por-tuguesa, Matemática e Ciências (Ensino Fundamental), Biologia, Química e Física (Ensino Médio).

O Boletim da Escola é agora qualificado com as interpretações e recomendações pedagógicas indicadas nos relatórios. Cada escola pode, a partir dos resultados, localizar seus pontos fortes e aqueles que precisam de um tratamento mais específico. O Saresp cumpre, assim, seu objetivo maior de subsidiar, com base em um diagnóstico preciso, a retomada da Proposta Pedagógica da escola.

Professor, considere as informações da Parte 1.

Para reflexão

O que é o Saresp? O que ou quem o Saresp avalia? Você considera que os resultados dessa avaliação podem ser utilizados para a melhoria da educação?

Quais são os usos dos resultados do Saresp? De que forma sua escola utiliza os resultados do Saresp?

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ANExO 2

Para reflexão coletiva: Saresp na Escola (2)Gestor, a proposta de reflexão está presente nos três Relatórios Pedagógicos do Saresp 2009:

Língua Portuguesa, Matemática e História e Geografia (verifique: Parte 1, Tópicos 1.1. Caracterís-ticas do Saresp 2009 e 1.2. Aplicação da avaliação).

O objetivo específico desta proposta é identificar as impressões dos educadores sobre a aplica-ção do Saresp 2009 na escola. É importante que se faça uma relação dos problemas enfrentados e das soluções encontradas para cada caso particular (recupere os registros da aplicação do Saresp em sua escola). Há muitas críticas (às vezes, procedentes, outras vezes, infundadas) sobre a apli-cação do Saresp. Se possível, procure atestar os fatos, solicitando que sejam detalhados nomes, horários, lugares em que aconteceram. Registre em ata e comunique os problemas à Diretoria de Ensino, para que se faça uma auditoria. O Saresp não pode ser desqualificado por problemas ocasionados durante a sua aplicação. Exija respostas dos responsáveis, independentemente de seu status. Esse é um bom momento para planejar a aplicação do Saresp 2010, inclusive propondo encaminhamentos para a Diretoria ou Secretaria (FDE e Cenp).


Professor(a), considere as informações apresentadas nos tópicos 1.1 e 1.2.(Características do Saresp 2009 e Aplicação da avaliação – Parte 1)

Para reflexãoDe forma geral, como ocorreu a aplicação do Saresp 2009 em sua escola?

A metodologia proposta pela Secretaria da Educação para aplicação do Saresp é funcional?

Como foi realizada a capacitação dos agentes da sua escola para a aplicação do Saresp 2009? Ela foi suficiente para esclarecer as dúvidas de todos os participantes?

A direção de sua escola planejou a aplicação do Saresp 2009? Como? Quais instruções foram recomendadas?

Foi produzido um cronograma, detalhando dias, horários, metodologia para a aplicação, recursos neces-sários, locais, responsáveis etc.? Esse cronograma foi distribuído para todos os participantes do Saresp (in-clusive para os alunos)? O cronograma foi devidamente cumprido? Detalhe o cronograma previsto e indique se houve alguma mudança em relação ao que foi previsto e as razões das mudanças. Indique também o(s) responsável(eis) pelas mudanças e de que forma elas foram decididas e comunicadas aos participantes.

Quais atores da escola, da Diretoria de Ensino, da comunidade participaram do Saresp 2009? Quais foram suas responsabilidades?

Complete as frases a seguir com sim ou não.

Houve a atuação de professores da minha escola na aplicação das provas, mas em escolas em que não lecionavam.

Houve a presença de monitores externos na minha escola para verificar e garantir a uniformidade dos padrões utilizados na aplicação.

Houve um processo de capacitação para a aplicação do Saresp e correção das redações.

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ANExO 3


Gestor, a proposta de reflexão está presente nos três Relatórios Pedagógicos do Saresp 2009: Língua Portuguesa, Matemática e História e Geografia (verifique: Parte 1, Tópico 2. Instrumentos do Saresp 2009, 2.1. Provas escritas).

O objetivo específico desta proposta é identificar os conhecimentos dos professores sobre a formulação das provas do Saresp e os princípios que regem a produção dos itens. Outro objetivo é recuperar a leitura das Matrizes de Referência para a Avaliação do Saresp (cinco documentos publicados e recebidos em 2009, citados anteriormente). Os professores precisam entender as rela-ções entre as provas e seus referenciais.

O gestor deve esclarecer para os professores as diferenças entre o currículo indicado nas Propostas Curriculares e as competências, as habilidades e os conteúdos indicados nas Matrizes de Referência para a Avaliação. Isso porque pode acontecer uma compreensão equivocada de que só se tem que ensinar/aprender aquilo que está nas Matrizes ou uma crítica sobre sua “incompletude” em virtude da não indicação de competências, habilidades e conteúdos ensinados-aprendidos nas disciplinas e séries/anos avaliadas.

Outra crítica possível é que as competências, as habilidades e os conteúdos avaliados não cor-respondam totalmente aos ensinados-aprendidos nas séries/anos em curso. Esse fato é explicado porque a distribuição das competências, das habilidades e dos conteúdos nas Matrizes considera um processo contínuo de aprendizagens ao longo das séries/anos. Por exemplo, aquilo que é indi-cado para a avaliação na 8ª série/9º ano incorpora as aprendizagens de todas as séries/anos ante-riores, além do que é específico da 8ª série/9º ano.


As provas do Saresp são diferentes das provas tradicionais ou da avaliação aplicada nas escolas, e não substituem esses instrumentos no cotidiano escolar.

Inicialmente, deve-se considerar que são provas escritas em forma de testes de múltipla escolha, com quatro alternativas no EF (cinco alternativas no EM), mais redação (no Saresp 2009, foram acrescentados alguns itens abertos de Matemática).

Os itens da prova são construídos com base em Matriz de Referência específica e não abrangem totalmente o currículo real trabalhado na escola. Este está definido nas Propostas Curriculares.

Os itens do Saresp são pré-testados, isto é, recebem um tratamento estatístico antes de serem colo-cados nas provas. A Secretaria aplica o conjunto de itens produzidos para a resolução de alunos reais em condições similares às dos alunos das séries/anos da Rede Estadual de ensino que farão o Saresp. O resultado estatístico dessa aplicação define quais itens serão válidos para as provas do Saresp.

Esse processo de validação dos itens é muito importante porque apresenta, por exemplo, a inadequa-ção de um comando do item ou de suas alternativas, que podem induzir o aluno ao erro. Esse item, então,

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não é utilizado. A validação ajuda também na composição das provas, incorporando itens de baixa, mé-dia e alta dificuldade. A prova do Saresp é tecnicamente produzida para atender a todos os alunos da rede.

Professor(a), considere as informações apresentadas no tópico 2.1. (Provas escritas), da Parte 1.

Para reflexão

Qual é o seu conhecimento sobre as Matrizes de Referência para a Avaliação do Saresp?Quais são as relações entre o que é proposto nas Matrizes para a Avaliação e os testes de proficiência?Como são montados os testes de proficiência do Saresp?Como foram organizadas as provas do Saresp 2009?

ANExO 4

Para reflexão coletiva: Saresp na Escola (4) Gestor, a proposta de reflexão está presente nos três Relatórios Pedagógicos do Saresp 2009:

Língua Portuguesa, Matemática e História e Geografia (verifique: Parte 1, Tópico 3. Abrangência do Saresp 2009). O Boletim da escola também deve ser analisado.

O objetivo específico desta proposta é analisar os dados quantitativos da participação dos alu-nos da escola no Saresp 2009. Pode-se também levantar sugestões para a preparação dos alunos e pais para a participação no Saresp 2010.


Observe os dados gerais da Rede Estadual indicados no tópico 3 (Abrangência do Saresp 2009) da Parte 1.

Agora, complete a tabela com os dados de sua escola.

Participação dos alunos da escola por nível de ensino, dia de aplicação e período

Nível de ensino Período

Previstos 1o dia de aplicação 2o dia de aplicação 3o dia de aplicaçãoNo No % No % No %

Ensino Fundamental

Diurno

Noturno

Total

Ensino Médio

Diurno

Noturno

Total

Total geral

Diurno

Noturno

Total

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ANExO 5


Gestor, a proposta de reflexão está presente nos três Relatórios Pedagógicos do Saresp 2009: Língua Portuguesa, Matemática e História e Geografia (verifique: Parte 1, Tópico 4. Níveis de pro-ficiência do Saresp 2009). O Boletim da escola também deve ser analisado.

O objetivo específico desta proposta é retomar os objetivos do Idesp, analisar o desempenho do Idesp da escola e os fatores associados que propiciaram alcançar ou não as metas definidas. As críticas ao Idesp podem ser debatidas e propostas para a sua melhoria e encaminhadas para a SEE. Há ainda muita polêmica na rede sobre os objetivos do Idesp. É tempo de debater esses indicadores e seu signi-ficado para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem nas escolas públicas da Rede Estadual.


A partir de 2008, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo implementou um sistema de avaliação de desempenho das escolas estaduais paulistas. Especificamente, esta avaliação tem por ob-jetivo, além de diagnosticar a situação atual das escolas estaduais paulistas no que tange à qualidade da educação, estabelecer metas para a melhoria dessa qualidade. Para que a avaliação seja feita de for-ma objetiva e transparente, foi criado um indicador de desempenho, semelhante ao Ideb do Governo Federal, denominado Idesp – Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo.

Quando se trata da avaliação de instituições de ensino no que se refere à qualidade da educação, dois quesitos são importantes: o desempenho dos alunos em exames de proficiência e o fluxo es-colar. Ou seja, uma escola de qualidade é aquela em que a maior parte dos seus alunos desenvolve boa parcela dos conteúdos, das competências e das habilidades requeridas para o nível escolar em que estão matriculados, no período de tempo determinado.

Esses quesitos complementares são utilizados para o cálculo do Idesp, que leva em conta a distribuição dos alunos nos quatro níveis de proficiência (Abaixo do Básico, Básico, Adequado e Avançado), obtida a partir das notas do Saresp, e as taxas de aprovação.

Para reflexão

Faça uma análise dos dados da sua escola, comparando-os com os das Tabelas 1, 2 e 3 do tópico 3.

Em quais séries/anos a presença dos alunos da escola foi menor/maior? Por quê?

Na sua escola, a abstenção no período noturno foi maior do que no período diurno? Por quê?

Que compreensão os alunos de sua escola têm sobre o Saresp? Os alunos são preparados com antece-dência para a participação no Saresp?

Há, por parte de sua escola, uma recepção positiva do Saresp?

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O Idesp foi lançado oficialmente em maio de 2008. Nessa oportunidade, foram divulgados os indicadores de qualidade de cada escola apurados para o ano de 2007, por nível educacional ofe-recido (1º ciclo do Ensino Fundamental, 2º ciclo do Ensino Fundamental e Ensino Médio). Além disso, também foram divulgadas as metas de qualidade a serem perseguidas por cada escola.

O estabelecimento das metas paulistas de qualidade segue o eixo do Programa de Metas e Com-promisso Todos Pela Educação (TPE) e do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), ao estabelecer uma meta de qualidade para toda a Rede Estadual para 2022. O objetivo das metas é fazer com que os alunos da Rede Estadual paulista melhorem gradativamente seus níveis de profi-ciência e que aprendam no tempo adequado.

Assim, o Idesp permite que cada escola conheça sua situação atual em termos de qualidade de ensino, podendo acompanhar seu desempenho ano a ano. Além disso, as metas servem como um guia para a escola e a comunidade, uma vez que mostram a trajetória a ser percorrida no esforço de melhorar cada vez mais a qualidade da educação oferecida às crianças e aos jovens de São Paulo.

Para reflexão

Qual é o Idesp de sua escola?

Em 2009, sua escola conseguiu alcançar as metas previstas no Idesp?

Quais indicadores influenciaram no alcance ou não das metas do Idesp? Ambiente educativo da escola? Proposta Pedagógica da escola? Gestão escolar? Formação continuada? Materiais didáticos? Processos de recuperação? Índices de falta/presença, evasão/permanência escolar, defasagem idade-série? Médias do Saresp? Outros?

ANExO 6


Gestor, a proposta de reflexão está presente nos três Relatórios Pedagógicos do Saresp 2009: Língua Portuguesa, Matemática e História e Geografia. Ela é apresentada com dados específicos para cada disciplina. Aqui vamos agrupar as páginas específicas das disciplinas, mas a proposta é a mesma para todas elas.

O objetivo específico desta proposta é comparar as médias obtidas pelas escolas com as da Rede Estadual e analisar os fatores associados que propiciaram a melhoria ou não das médias. É importante que se tenha o Boletim da escola de 2009 e, se possível, também o de 2008, além do Boletim da Prova Brasil 2007. Esses documentos comparados podem propiciar mais con-fiança do professor nos resultados apresentados nas avaliações externas. Essa forma “coletiva” de observação indica que cada escola não está sozinha, mas faz parte de uma rede nacional e estadual de ensino.

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Professor(a), observe as indicações dos tópicos 1.1. Médias de proficiência da Rede Estadual – Saresp 2009 e 1.2. Evolução das médias da Rede Estadual, da Parte 2, e o Boletim de sua escola.

Para reflexão

Na minha escola:

f a média em Língua Portuguesa na 4ª série/5º ano do Ensino Fundamental foi __________ (igual/supe-rior/inferior) à média da Rede Estadual. Justifique.

f a média em Matemática na 4ª série/5º ano do Ensino Fundamental foi __________ (igual/superior/inferior) à média da Rede Estadual. Justifique.



f a média em Geografia na 6ª série/7º ano do Ensino Fundamental foi __________ (igual/superior/infe-rior) à média da Rede Estadual. Justifique.

f a média em História na 6ª série/7º ano do Ensino Fundamental foi __________ (igual/superior/infe-rior) à média da Rede Estadual. Justifique.



f a média em Geografia na 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental foi __________ (igual/superior/infe-rior) à média da Rede Estadual. Justifique.

f a média em História na 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental foi __________ (igual/superior/infe-rior) à média da Rede Estadual. Justifique.

f a média em Língua Portuguesa na 3ª série do Ensino Médio foi __________ (igual/superior/inferior) à média da Rede Estadual. Justifique.

f a média em Matemática na 3ª série do Ensino Médio foi __________ (igual/superior/inferior) à média da Rede Estadual. Justifique.

f a média em Geografia na 3ª série do Ensino Médio foi __________ (igual/superior/inferior) à média da Rede Estadual. Justifique.

f a média em História na 3ª série do Ensino Médio foi __________ (igual/superior/inferior) à média da Rede Estadual. Justifique.

f as médias em Língua Portuguesa variam, nas séries/anos avaliadas, entre ____ (maior/série/ano) e ____ (menor/série/ano). Justifique.

97


ANExO 7


Gestor, a proposta de reflexão está presente nos três Relatórios Pedagógicos do Saresp 2009: Língua Portuguesa, Matemática e História e Geografia. Ela é apresentada com dados específicos para cada disciplina. Aqui vamos agrupar as páginas específicas das disciplinas, mas a proposta é a mesma para todas elas.

O objetivo específico desta proposta é analisar a distribuição dos alunos nos níveis de profi-ciência, compreendendo que há uma diversidade de saberes instigantes. Essa constatação derruba o mito da escola pública ruim. Há alunos que sabem muito e outros que sabem pouco na mesma escola e turma. No transcorrer dos relatórios, os níveis são qualificados com os saberes que os alunos dominam em cada disciplina avaliada. Qualquer leitor (mesmo que não entenda da área pedagógica) ficaria surpreso ao observar o desempenho dos alunos.

A imprensa, em geral, quando divulga os resultados das avaliações, não observa essa variação. Os professores devem compreendê-la até para depois divulgar os resultados para pais e alunos.

O problema está em um grupo substancial de alunos que apresenta desempenho aquém dos saberes esperados para as séries/anos que frequentam. Por que isso ocorre só a escola pode

f as médias em Matemática variam, nas séries/anos avaliadas, entre ____ (maior/série/ano) e ____ (me-nor/série/ano). Justifique.

f as médias em Geografia variam, nas séries/anos avaliadas, entre ____ (maior/série/ano) e ____ (menor/série/ano). Justifique.

f as médias em História variam, nas séries/anos avaliadas, entre ____ (maior/série/ano) e ____ (menor/série/ano). Justifique.

f as médias em Língua Portuguesa do Saresp 2009 em relação ao Saresp 2008 aumentaram/diminuíram (detalhar por série/ano). Justifique.

f as médias em Matemática do Saresp 2009 em relação ao Saresp 2008 aumentaram/diminuíram (deta-lhar por série/ano). Justifique.

Nas justificativas, entre outros, considere os seguintes fatores:

f dimensão contextual. Destaque, na sua justificativa, o “ambiente” escolar e o lugar em que a escola está instalada.

f dimensão comunicacional. Destaque, na sua justificativa, as relações de comunicação entre as pessoas na sua escola.

f dimensão didática. Destaque, na sua justificativa, as relações didáticas definidas na Proposta Pedagógi-ca da escola e sua aplicação de fato.

98

responder e, mais, o que fazer para que esses alunos recuperem os conhecimentos esperados também só a escola pode decidir.

Além de constatar os fatos, essa reflexão permite uma intervenção imediata na Proposta Peda-gógica da sua escola.


O Boletim da Escola divulga aos pais, alunos, professores e à comunidade o rendimento observado dos alunos de 2ª série/3º ano, 4ª série/5º ano, 6ª série/7º ano e 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio no Saresp 2009.

Esses resultados traduzem as competências e habilidades dos alunos avaliados pelo Saresp 2009, segundo a Matriz de Avaliação referenciada na Proposta Curricular do Estado, nos níveis de profi-ciência. Os níveis de proficiência representam o agrupamento de pontos das escalas de proficiência utilizadas no Saeb e sua adequação à Proposta Curricular do Estado de São Paulo.

O Boletim contém os resultados observados em médias de pontos obtidos nas séries avaliadas e a distribuição percentual dos alunos nos níveis de proficiência (Abaixo do Básico, Básico, Ade-quado e Avançado). Esses resultados são comparáveis entre as séries/anos avaliadas, uma vez que a métrica de avaliação do Saresp está referenciada na escala de proficiência do Saeb.

Para garantir maior comparabilidade dos resultados atingidos em sua escola com outros níveis de agregação, as informações relativas ao total de participantes na prova e à média de pontos por série/ano e disciplinas avaliadas são apresentadas também para o Estado, para a Coordenadoria a que a escola pertence, sua Diretoria de Ensino e seu município. Assim, é possível observar os resultados da escola e compará-los com seu entorno e com o Estado.

A título de referência, é apresentada uma comparação entre as médias de pontos das escolas estaduais no Saresp 2009, por componente e disciplina avaliados em relação à média observada no Saeb 2007 nas escolas estaduais nas mesmas séries/anos e disciplinas avaliadas. Assim, tem-se um termo de comparação do desempenho do Estado em relação ao desempenho observado na avaliação de proficiência nacional.

Considerando a premissa de que o objetivo maior da Secretaria da Educação do Estado é ofe-recer uma Educação Básica de qualidade a todos os seus alunos, é desejável que se tenha o maior percentual possível de alunos no nível Adequado de proficiência.

Esta é a meta de todas as escolas: ter o maior número possível de alunos das séries/anos e disci-plinas avaliadas com domínio dos conteúdos, das competências e das habilidades desejáveis para a série/ano escolar em que se encontram.

É importante observar o rendimento e a proficiência das séries/anos avaliadas olhando, também, para a sua distribuição ao longo dos níveis de proficiência e não somente para a média. Assim, é possível para a escola se organizar, a fim de atingir sua meta, seu esforço necessário para reduzir anualmente o percentual de alunos no nível Abaixo do Básico em direção ao nível Adequado.

99


O Boletim oferece o diagnóstico anual da qualidade do ensino de sua unidade e o esforço que deverá ser despendido para melhorá-la, na medida em que aloca o percentual dos alunos avaliados nos níveis de proficiência, que, por sua vez, estão referenciados na Matriz de Avaliação do Saresp, estabelecendo uma ponte entre o resultado da avaliação e o conteúdo pedagógico por ele traduzido em uma mesma escala de proficiência.

Os pontos da escala do Saresp (no anexo) foram agrupados em quatro níveis de desempenho – Abaixo do Básico, Básico, Adequado e Avançado –, definidos a partir das expectativas de apren-dizagem (conteúdos, competências e habilidades) estabelecidas para cada série/ano e disciplina no currículo do Estado de São Paulo.

Observe os quadros:

Níveis de proficiência em Língua Portuguesa (leitura) – Saresp 2009Níveis de proficiência 4a/5o EF 6a/7o EF 8a/9o EF 3a EM

Abaixo do Básico < 150 < 175 < 200 < 250

Básico 150 a < 200 175 a < 225 200 a < 275 250 a < 300

Adequado 200 a < 250 225 a < 275 275 a < 325 300 a < 375

Avançado ≥ 250 ≥ 275 ≥ 325 ≥ 375

Níveis de proficiência em Matemática – Saresp 2009Níveis de proficiência 4a/5o EF 6a/7o EF 8a/9o EF 3a EM

Abaixo do Básico < 175 < 200 < 225 < 275

Básico 175 a < 225 200 a < 250 225 a < 300 275 a < 350

Adequado 225 a < 275 250 a < 300 300 a < 350 350 a < 400

Avançado ≥ 275 ≥ 300 ≥ 350 ≥ 400

Níveis de proficiência em Geografia e História – Saresp 2009

Níveis de proficiência 6a/7o EF 8a/9o EF 3a EM


Básico 175 a < 225 200 a < 250 225 a < 275

Adequado 225 a < 325 250 a < 350 275 a < 375

Avançado ≥ 325 ≥ 350 ≥ 375

100

A distribuição do percentual ao longo dos níveis de proficiência traz informações sobre a quan-tidade de alunos que se encontra nos diferentes níveis de desempenho. Essa informação é impor-tante para tomar decisões sobre o processo de intervenção pedagógica na escola.

Para reflexão

Consulte o Boletim de sua escola e preencha as tabelas a seguir, com a distribuição dos alunos da sua escola nos níveis de proficiência.

Níveis de Língua Portuguesa (leitura) e distribuição dos alunos da escola nos níveis de proficiência – Saresp 2009

Níveis 4a/5o EF 6a/7o EF 8a/9o EF 3a EM

Abaixo do Básico < 150(___)

< 175(___)

< 200(___)

< 250(___)

Básico 150 a < 200

(___)175 a < 225

(___)200 a < 275

(___)250 a < 300

(___)

Adequado 200 a < 250

(___)225 a < 275

(___)275 a < 325

(___)300 a < 375

(___)

Avançado ≥ 250(___)

≥ 275(___)

≥ 325(___)

≥ 375(___)

Níveis de Matemática e distribuição dos alunos da escola nos níveis de proficiência – Saresp 2009

Níveis 4a/5o EF 6a/7o EF 8a/9o EF 3a EM


< 200(___)

< 225(___)

< 275(___)

Básico 175 a < 225

(___)200 a < 250

(___)225 a < 300

(___)275 a < 350

(___)


(___)250 a < 300

(___)300 a < 350

(___)350 a < 400

(___)


≥ 300(___)

≥ 350(___)

≥ 400(___)

Níveis de Geografia e distribuição dos alunos da escola nos níveis de proficiência – Saresp 2009



< 200(___)

< 225(___)

Básico 175 a < 225

(___)200 a < 250

(___)225 a < 275

(___)


(___)250 a < 350

(___)275 a < 375

(___)


≥ 350(___)

≥ 375(___)

101


ANExO 8


Gestor, a proposta de reflexão está presente nos três Relatórios Pedagógicos do Saresp 2009: Língua Portuguesa, Matemática e História e Geografia.

O objetivo específico desta proposta é retomar as Propostas Curriculares e as Matrizes de Re-ferência para a Avaliação do Saresp e realizar uma comparação com os planos das disciplinas aplicados em sua escola, inclusive os parâmetros de avaliação. Dessa comparação, pode ser que apareçam questões como, por exemplo, se o que o Saresp avaliou não foi foco de ensino-aprendiza-gem no plano do professor. De certa forma, essa constatação significa certa restrição em relação às propostas curriculares oficiais. Outra questão é a presença, nos planos dos professores, de Matrizes de Referência para a Avaliação, construídas pela escola, que definem os parâmetros de aprendiza-gem dos alunos por disciplina e série/ano.

Níveis de História e distribuição dos alunos da escola nos níveis de proficiência – Saresp 2009



< 200(___)

< 225(___)

Básico 175 a < 225

(___)200 a < 250

(___)225 a < 275

(___)


(___)250 a < 350

(___)275 a < 375

(___)


≥ 350(___)

≥ 375(___)

Analise as tabelas produzidas:

f quanto maior for o percentual de alunos posicionados nos níveis superiores (Adequado e Avançado) e menor o percentual nos níveis inferiores (Abaixo do Básico e Básico), melhor será o resultado da sua escola (os resultados do Saresp devem ser analisados pelas escolas, em função das metas de aprendiza-gem definidas no Idesp).

Por que os alunos localizados nos níveis Abaixo do Básico e Básico (analise por disciplina/série/ano), não alcançaram o nível Adequado?

Qual é o diferencial, dentro da escola, dos alunos (analise por disciplina/série/ano) que alcançaram os níveis Adequado e Avançado?

Qual é a proposta da sua escola para fazer com que os alunos dos níveis Abaixo do Básico e Básico passem para os níveis Adequado e Avançado (analise por disciplina/série/ano)?

102

Essas discussões são fundamentais para rever o currículo aplicado pela escola (em ação) e arti-cular propostas para revisão.


A Proposta Curricular do Estado de São Paulo foi planejada de forma que todos os alunos em idade de escolarização façam o mesmo percurso de aprendizagem nas disciplinas básicas: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências (Ensino Fundamental), Física, Química, Biologia (Ensino Mé-dio), Filosofia e Sociologia (Ensino Médio), História, Geografia, Inglês, Arte e Educação Física. Os documentos das disciplinas descrevem os conteúdos, as competências, as habilidades e os pro-cessos a serem desenvolvidos em cada série. Os Cadernos do Professor e do Aluno subsidiam a escola para a implantação da Proposta Curricular.

As disciplinas foram divididas por séries/anos e bimestres, com a indicação de conteúdos/com-petências/habilidades em termos de desempenho escolar a serem desenvolvidos pelos alunos. Essa divisão foi formulada de modo a possibilitar também o monitoramento da progressão da aprendi-zagem, em cada série/ano e em cada bimestre, por disciplina.

Sempre é oportuno relembrar que essa organização curricular possibilita que sejam garantidas as mesmas oportunidades a todos os alunos, independentemente das escolas da Rede Estadual que frequentam, para que todos tenham acesso aos mesmos conhecimentos atualizados, significativos e valorizados pela sociedade.

A partir dessa base curricular comum, também é possível definir as metas que todos os alunos têm direito a alcançar nas disciplinas estudadas e, consequentemente, é possível – e necessário – avaliar o progresso de todos os alunos em direção às metas definidas, de modo que eles possam melhorar seu desempenho quando sabem além do padrão determinado e receber ajuda quando esse padrão não é alcançado.

Uma vez proposto o currículo estadual, pôde-se estruturar a avaliação em larga escala. Os objetivos de desempenho estão agora descritos, por meio de uma série de critérios do rendimento esperado, de forma a constituir a estrutura básica de um sistema de avaliação referenciado a esses critérios, que incentiva os professores a se concentrar nas habilidades e nos processos estabelecidos, para que os alunos os desenvolvam.

As Matrizes de Referência para a Avaliação para as disciplinas e séries/anos avaliadas foram construídas com base no currículo proposto. Por seus objetivos específicos, assim como pela natu-reza de suas habilidades, as matrizes representam apenas um recorte, ainda que significativo, das aprendizagens esperadas em cada etapa de ensino-aprendizagem, tais como podem ser aferidas em uma situação de prova escrita.

Convém lembrar que, dados os objetivos do Saresp, os resultados dos alunos não estão ar-ticulados à seleção ou promoção, mas à verificação de que competências e habilidades, entre as propostas para cada etapa de ensino-aprendizagem escolar, revelam-se em efetivo desenvolvimento entre os alunos.

103


Conheça melhor a articulação entre currículo e avaliação, analisando os seguintes documentos:

f Volume 1 – Matrizes de Referência para a Avaliação do Saresp: documento básico

f Volume 2 – Matrizes de Referência para a Avaliação do Saresp: Língua Portuguesa

f Volume 3 – Matrizes de Referência para a Avaliação do Saresp: Matemática

f Volume 4 – Matrizes de Referência para a Avaliação do Saresp: Ciências (Ensino Fundamental) e Biologia, Química e Física (Ensino Médio)

f Volume 5 – Matrizes de Referência para a Avaliação do Saresp: Geografia e História

f Propostas Curriculares das disciplinas

f Cadernos do Professor e do Aluno das disciplinas (por bimestre)

f Proposta Pedagógica da escola

Para reflexão

Há diferenças entre a Proposta Pedagógica da sua escola e as Propostas Curriculares oficiais?

Quais são as interseções entre a Proposta Pedagógica da sua escola e as Propostas Curriculares oficiais?

De que forma o desenvolvimento do plano do professor está articulado ao projeto do sistema estadual de ensino?

Qual foi a recepção dos professores da sua escola em relação às Propostas Curriculares das disciplinas e aos Cadernos do Professor e do Aluno das disciplinas?

Qual é a importância pedagógica em se definir uma Matriz de Referência para a Avaliação?

A escola deve também ter explícita uma Matriz de Referência para a Avaliação em sua Proposta Peda-gógica? Por quê?

Os planos das disciplinas definem explicitamente os conteúdos e as habilidades que devem ser aprendi-dos em cada série/ano?

As Matrizes de Referência para a Avaliação das disciplinas da sua escola contemplam as competências, as habilidades e os conteúdos previstos nas Matrizes de Referência para a Avaliação do Saresp por discipli-na, para cada uma das séries/anos?

104

ANExO 9



O objetivo específico desta proposta é retomar as escalas de proficiência e observar, sob o ân-gulo de agrupamento nos níveis, o desempenho dos alunos em cada disciplina/série/ano. Os re-sultados precisam ser analisados pelos professores em uma perspectiva pedagógica de forma que possam traduzi-los em práticas de sala de aula.

As reflexões anteriores sobre os significados dos níveis vão tomando uma forma substantiva de se falar sobre o que os alunos sabem ou não em cada disciplina, série/ano e nível. Vale aqui o alerta sobre os diferentes saberes dos alunos em uma mesma escola e turma. Há variação dos saberes por nível. Quais são eles? Como traduzir esses resultados em interpretações locais?

Nos relatórios das disciplinas, essas páginas do Saresp aparecem repetidas por série/ano. Aqui, estão agrupadas em uma só proposta. O gestor pode definir qual é a melhor forma de análise.

É importante alertar aos professores que foi realizada uma possível interpretação dos níveis com base na escala de proficiência e eles podem aceitá-la, completá-la, rejeitá-la ou construir outras interpretações.

Esse exercício significativo de entender os resultados talvez seja, em termos de capacitação em serviço, o momento mais importante de reflexão. Por exemplo, descobrir o que os alunos já sabem muitas vezes surpreende e podem surgir perguntas do tipo “como eles aprenderam, se eu não ensi-nei?” ou descobrir o que nem todos sabem apesar daquilo ter sido ensinado para todos.

A sugestão é que se dê tempo para o levantamento de hipóteses e seja solicitada uma síntese geral por disciplina, série/ano e nível. As escalas de proficiência são enigmas que pedem para ser decifrados.

Essas discussões são fundamentais para se rever o currículo aplicado pela escola (em ação) e se articular propostas para revisão.

Gestor, observe também a análise dos itens-exemplo para cada disciplina, série/ano. Os itens estão organizados por nível. Os professores podem chegar ainda mais perto de suas análises verificando como as habilidades das Matrizes foram traduzidas em problemas propostos na prova e como os alunos se colocaram frente a esses problemas, considerando o percentual de resposta nas alternativas.

Os itens foram selecionados segundo o nível a que se referem, o que de certa forma permite que se tenha uma ideia da facilidade ou dificuldade encontrada pelos alunos para solucioná-los.

A cada nível, faz-se uma breve descrição das habilidades mobilizadas pelos alunos para resolver o conjunto de itens ali classificados. Além disso, os itens selecionados foram comentados, destacando-se a distribuição das respostas pelas alternativas e as possíveis explicações para as respostas dos alunos.

105


Os professores podem ampliar as análises ou inferir outras possibilidades de desempenho em virtude do conhecimento particular que possuem de suas turmas.


Professor(a), na Parte 3, há um exercício de interpretação dos resultados do Saresp.

Para a análise, a escala de descrição por pontos, disponível nos anexos deste documento, é re-tomada, agora na perspectiva de agrupamento dos pontos em níveis (Abaixo do Básico, Básico, Adequado, Avançado) para cada série/ano.

Em virtude do caráter de continuidade da escala, o desempenho dos alunos nos pontos incor-pora os dos demais. Portanto, ao se considerar a análise de desempenho em uma série/ano/nível deve-se refletir sobre o desempenho nas séries/anos e níveis anteriores a ela apresentadas e sua representação nos pontos da escala.

Ao lado de cada nível, série/ano foi colocada a porcentagem de desempenho dos alunos da Rede Estadual. Essa indicação revela o caráter mais importante desse processo. As diferenças de desem-penho associadas aos níveis demonstram que há alunos com conhecimentos muito diferentes em cada série/ano. O propósito é que se tenha o maior número possível de alunos no nível Adequado por série/ano. Essa é uma forma de ler os resultados. Certamente, cada escola vai escolher o melhor caminho para interpretá-los e traduzi-los em seus projetos pedagógicos.

Para reflexão

Leia o elenco de habilidades descritas para cada nível. Elas representam o desempenho dos alunos da Rede Estadual no Saresp 2009. Se desejar, vá até o anexo deste documento para compará-las com a descri-ção apresentada na escala de proficiência.

Leia a interpretação dos resultados dada para cada nível (Análise pedagógica do nível). Você pode completá-la ou realizar outra mais apropriada, com base nos dados apresentados na escala de proficiência.

Quais são as diferenças e semelhanças entre as habilidades de cada nível?

Observe as habilidades indicadas no nível Básico. Você considera que os alunos que apresentam essas habilidades têm condições para acompanhar a série/ano subsequente?

Retome as Matrizes de Referência para a Avaliação e verifique como as habilidades indicadas nos níveis se apresentaram no desempenho dos alunos.

Observe quais são as habilidades que apenas os alunos agrupados nos níveis Adequado e Avançado dominam.

Agora, considere as atuais séries/anos de sua escola e contextualize a sua interpretação dos níveis.

Quais competências/habilidades/conteúdos previstos são essenciais para que os alunos possam dar con-tinuidade aos estudos (quais são os limites)?

Como será especificamente verificado se os alunos apresentam o domínio das competências/habilidades/conteúdos previstos?

O que será feito com os alunos que não têm domínio do que está previsto? Qual é a proposta de recupe-ração da escola?

106

ANExO 10



O objetivo específico desta proposta é formalizar ações para a intervenção em práticas de sala de aula, a partir das recomendações.

Os professores podem fazer um replanejamento de seus planos com base em dados objetivos apresentados pelo Saresp (inclusive em Ciências e Ciências da Natureza, considerando os dados do relatório do Saresp 2008).

As páginas estão desdobradas em três no interior dos relatórios. Elas também apresentam indi-cações sobre a função e organização de testes de múltipla escolha.

Segue a transcrição das páginas do Saresp na Escola presentes nos relatórios.

Para reflexão

As Propostas Curriculares das disciplinas apresentam planos anuais por séries/bimestres sobre o que deve ser ensinado/aprendido. É importante que os professores formulem seus planos anuais, considerando as possibilidades e ajustes, em relação àqueles indicados nas Propostas.

Os conteúdos e as habilidades apontados nas Propostas Curriculares das disciplinas devem ser observa-dos pelo prisma dos Cadernos do Professor e do Aluno por disciplina/série/bimestre. Nesses Cadernos, há orientações específicas de aulas, avaliações, recursos, metodologias etc.

A Proposta Pedagógica da escola contém os planos anuais de ensino para as disciplinas e séries. Convém retomar os planos de 2010 e compará-los com os resultados do Saresp 2009. Quais são as mudanças que deverão ser realizadas? O que irá permanecer? O que será modificado?

Os planos das disciplinas definem explicitamente os conteúdos que se mostraram como sendo os de maior dificuldade nos resultados do Saresp 2009?

Outra questão fundamental a ser considerada é o que cada aluno deve aprender em cada série/ano. Os conteúdos de aprendizagem vão se tornando mais complexos a cada série/ano. Nos resultados por série/ano, essa relação deve ser também relevante na análise.

Durante as aulas, como serão realizadas as intervenções para que os alunos dominem os conhecimentos prévios que não têm?

Quais mudanças devem ser realizadas? O que irá permanecer? O que será modificado?

Retome os Cadernos do Professor e do Aluno. Observe as recomendações feitas para todas as séries/anos. Pontue algumas situações de aprendizagem dos Cadernos que correspondem às recomendações. Apli-que em sala de aula as atividades escolhidas.

107


O QUE É TESTE DE MÚLTIPLA ESCOLHA? (1)

O teste de múltipla escolha é formado por questões feitas a partir de uma “introdução” ou pergunta e um conjunto de opções, alternativas, entre as quais o aluno deve escolher uma.

É um instrumento muito utilizado, principalmente em avaliações em larga escala. O aluno deve ser in-formado sobre a existência de uma única alternativa correta. O número ideal de alternativas é de quatro ou cinco. As alternativas incorretas das questões de múltipla escolha são chamadas distratores.

Vantagens das questões de múltipla escolha:

f Podem medir competências e habilidades de diferentes níveis de complexidade cognitiva.

f São de correção fácil e imparcial.

Desvantagens das questões de múltipla escolha:

f São de difícil elaboração (a dificuldade principal é encontrar distratores plausíveis).

f Não mostram claramente, ao contrário do que ocorre nas questões abertas e expositivas, os erros e acertos do aluno.


Algumas regras para construção de testes de múltipla escolha:

f Quanto ao enunciado da questão, verifique se: apresenta claramente um único problema proposto para o participante; contém as informações essenciais para a solução do problema proposto, evitando ele-mentos supérfluos; é adequado em relação à dificuldade pretendida, ao tempo disponível para a prova, à quantidade de tarefas a serem executadas para a escolha da alternativa.

f Quanto às alternativas, verifique se: a correta é indiscutivelmente a única; as incorretas (distratores) representam relações possíveis de serem estabelecidas pelo participante, mas não são condições sufi-cientes para a resolução dos problemas; são adequadas em relação ao tempo disponível para a prova; estão colocadas em ordem lógica, crescente ou decrescente, sempre que envolvem valores numéricos; são homogêneas no conteúdo, integrando uma mesma família de fatos e ideias; são homogêneas na forma; são independentes, sem subentendidos ou referências às alternativas anteriores; não contêm “pistas” que possam ajudar o participante na resolução da questão; não contêm elementos (pegadinhas) que possam induzir o participante a erros; não constituem um conjunto de afirmações “falso-verdadeiras” indepen-dentes; não contêm certas palavras que induzem a afirmações falsas ou verdadeiras.


De modo geral, para qualquer tipo de instrumento de avaliação elaborado, verifique se:

f a prova apresenta questões com níveis de dificuldade alto, médio e baixo e decida o número de itens em cada nível. São diferentes os resultados bons em uma prova fácil e em uma prova mais difícil. Por outro lado, a definição dos níveis de dificuldade permite estudar melhor o comportamento da turma: quantos alunos só resolveram as mais fáceis, por exemplo;

f a prova discrimina os alunos quanto ao seu desempenho, isto é, verifique se ela apresenta questões de diferentes níveis de dificuldade. Um item é discriminativo quando é respondido corretamente pelo estu-dante que sabe e não é respondido ou respondido de modo errado pelos que não sabem. Questões que todos acertam ou todos erram não são discriminativas;

108

ANExO 11



Os objetivos específicos desta proposta são a produção de sínteses pelos professores sobre o desempenho dos alunos da escola no Saresp 2009 e a articulação de propostas de ação para a par-ticipação no Saresp 2010.

Também se sugere, para discussão, a retomada dos pressupostos sobre a avaliação escolar.

Segue a transcrição das páginas do Saresp na Escola presentes nos relatórios.

f apresenta uma redação clara e correta, segundo os padrões da norma culta da língua portuguesa (orto-grafia, pontuação, gramática), evitando regionalismos;

f os “textos-base” utilizados na introdução do problema, na própria questão ou no enunciado estão corre-tos, contêm informações pertinentes e necessárias e apresentam citação bibliográfica segundo as normas da ABNT. A escolha dos autores deve ser bastante criteriosa, uma vez que toda avaliação sinaliza para uma desejável apropriação de conteúdo;

f as representações gráficas e/ou pictóricas estão na proporção correta, são pertinentes e necessárias, com informação completa e boa visualização de legendas, incluindo a fonte original dessas representações;

f a resposta a uma questão não depende da(s) resposta(s) de outra(s) para evitar a propagação de erros;

f a habilidade que se pretende avaliar em cada questão está de fato contemplada.

Para reflexão

Redija uma interpretação geral dos resultados da sua escola e elabore propostas que possam ser incluídas na Proposta Pedagógica da sua escola para a melhoria do desempenho dos alunos no Saresp 2010.

Considere também:

f os pontos a serem melhorados no ambiente escolar;

f os momentos de análise e reflexão sobre os resultados do Saresp;

f a política de formação continuada dos profissionais da educação;

f a articulação dos resultados da avaliação com a implantação na escola da Proposta Curricular do Estado de São Paulo;

f a elaboração e execução da Proposta Pedagógica da escola;

f as estratégias de recuperação implantadas na escola.

109


Notas sobre avaliação escolar A avaliação formativa fundamenta-se na observação e no registro do desenvolvimento dos alunos, em

seus aspectos cognitivos, afetivos e relacionais, decorrentes das propostas de ensino.

Para se realizar uma avaliação formativa, deve-se, primeiro, conhecer cada aluno em particular (as competências já dominadas, seu estilo pessoal, seus métodos de estudo, seus interesses etc.); segundo, ter padrões claramente estabelecidos do que é necessário aprender e de seu caráter significativo e funcional, para que o aluno possa aplicá-lo em seu contexto de desenvolvimento pessoal; terceiro, ter definidas situações de aprendizagem adequadas em determinado espaço de tempo para que, de fato, ocorra a aprendizagem; quarto, ter mecanismos para verificar como cada aluno e a turma como um todo conseguiram interagir com o que foi proposto; e quinto, ter mecanismos para reconduzir o processo, caso a turma ou parte da turma não tenha um desempenho satisfatório.

A avaliação formativa é contínua, diagnóstica e sistemática e constitui o eixo do processo de ensi-no-aprendizagem. Faz parte da aula do professor e deve ser observada em cada atividade de aprendizagem proposta pelo professor e realizada pelo aluno.

A avaliação formativa permite rever todos os passos do planejamento do processo de ensino-aprendiza-gem, isto é, se os padrões pretendidos são adequados, se o tempo pensado para aprendizagem é suficiente, se as atividades propostas para aprendizagem foram funcionais, se os materiais didáticos são apropriados, se a relação aluno-professor é produtiva etc.

A avaliação formativa pressupõe que a escola, antes de avaliar seus alunos, avalie-se como instituição.

Documents

Saresp 2009. São Paulo: SEE, 2010. - rededosaber.sp.gov.br · Rouxinol, Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti, Maurício