SPE NV20 PCE EF - Trevo Itupeva · 2020. 1. 27. · 11 | Proposta Curricular Editorial Fundamentos da proposta curricular para o Ensino Fundamental Sabe-se que a escola é a principal

Editorial

P R O P O S T A

CURRICULAR

SISTEMA DE ENSINO ENSI

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Editorial

P R O P O S T A

CURRICULAR

SISTEMA DE ENSINO

PresidenteRuben Formighieri

Diretor-GeralEmerson Walter dos Santos

Diretor EditorialJoseph Razouk Junior

Gerente EditorialJúlio Röcker Neto

Gerente de Produção EditorialCláudio Espósito Godoy

Coordenação de ArteElvira Fogaça Cilka

Assessora PedagógicaLucia Klein

ColaboradoresAnna BaratieriDavi Marangon

Enilda das Graças PachecoFernanda Macedo de Oliveira Lima

Lélia Longen FontanaLuiz Rogério Lucena dos Santos Lima

Lysvania Villela CordeiroMarcelo Smaniotto

Milena Santiago dos Passos de Lima

Projeto GráficoPriscila Fogaça

Créditos das imagens: ©Shutterstock/aimy27feb/schab/Andrius_Saz/siro46/Lu Wenjuan

EditoraçãoMaria Eugenia Ramos May Corrêa

RevisãoJuliana Rosado

Editora Positivo Ltda. Rua Major Heitor Guimarães, 174 – Seminário

80440 -120 – Curitiba – PR Tel.: (0xx41) 3312 -3500

Site: www.editorapositivo.com.br

E-mail: [email protected]

2019

SumárioApresentação ................................................8Fundamentos da proposta curricular para o

Ensino Fundamental ......................................10MARCOS LEGAIS ...............................................................................................11

PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS E DIDÁTICOS ........................................................ 16

Princípios pedagógicos ..........................................................................................17

Educação como direito humano .......................................................................................... 17

Educação para o desenvolvimento integral do ser humano ................................................ 18

O estudante e a aprendizagem no centro do processo educativo ....................................... 19

Diversidade, individualidade e equidade ............................................................................. 20

Princípios didáticos ............................................................................................... 22

Interação como fator de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos ................................22

Conhecimentos prévios e aprendizagem significativa ..........................................................24

Interculturalidade................................................................................................................25

Resolução de problemas .....................................................................................................26

Proximidade com as práticas sociais reais ............................................................................ 27

Metodologias ativas ........................................................................................................... 28

CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM ..................... 29

Proposta curricular para o Ensino Fundamental ............. 34PROPOSTA CURRICULAR PARA A ÁREA DE LINGUAGENS .................................35

LÍNGUA PORTUGUESA ........................................................................................... 38

O lugar e o papel do ensino de Língua Portuguesa no Ensino Fundamental........................ 40

Competências específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental ...................... 41

As práticas de linguagem (eixos organizadores) do Componente Curricular de

Língua Portuguesa ..............................................................................................................44

Organização curricular ....................................................................................................... 49

Avaliação do ensino e da aprendizagem ........................................................................... 109

Referências ...................................................................................................................... 110

ARTE .................................................................................................................... 112

O lugar e o papel do ensino de Arte no Ensino Fundamental ............................................112

Competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental .......................................... 117

Organização curricular ..................................................................................................... 118

Avaliação do ensino e da aprendizagem ............................................................................122

Referências .......................................................................................................................123

EDUCAÇÃO FÍSICA ............................................................................................... 125

O lugar e o papel do ensino de Educação Física no Ensino Fundamental ...........................125

Competências específicas de Educação Física para o Ensino Fundamental ........................ 129



Referências ....................................................................................................................... 137

LÍNGUA INGLESA ................................................................................................. 138

O lugar e o papel do ensino de Língua Inglesa no Ensino Fundamental ............................ 139

Competências específicas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental ........................... 141

Organização curricular ......................................................................................................143


Referências .......................................................................................................................166

LÍNGUA ESPANHOLA ............................................................................................ 168

O lugar e o papel do ensino de Língua Espanhola no Ensino Fundamental ....................... 168



Referências ...................................................................................................................... 179

PROPOSTA CURRICULAR PARA A ÁREA DE MATEMÁTICA.............................. 180

O lugar e o papel do ensino de Matemática no Ensino Fundamental ................................ 180

Competências específicas de Matemática para o Ensino Fundamental ............................... 187

Organização curricular ...................................................................................................... 187


Referências ...................................................................................................................... 209

PROPOSTA CURRICULAR PARA A ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA .............212

O lugar e o papel do ensino de Ciências no Ensino Fundamental ......................................213

Competências específicas de Ciências para o Ensino Fundamental ....................................214



Referências ....................................................................................................................... 227

PROPOSTA CURRICULAR PARA A ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS .................. 229

FILOSOFIA ............................................................................................................ 230

O lugar e o papel do ensino de Filosofia no Ensino Fundamental...................................... 230

Competências específicas de Filosofia para o Ensino Fundamental ....................................232



Referências .......................................................................................................................246

GEOGRAFIA ..........................................................................................................247

O lugar e o papel do ensino de Geografia no Ensino Fundamental ................................... 248

Competências específicas de Geografia para o Ensino Fundamental ................................. 248


Avaliação do ensino e da aprendizagem ............................................................................ 257

Referências ...................................................................................................................... 258

HISTÓRIA ............................................................................................................. 260

O lugar e o papel do ensino de História no Ensino Fundamental ...................................... 260

Competências específicas de História para o Ensino Fundamental ..................................... 261



Referências .......................................................................................................................274

PROPOSTA CURRICULAR PARA A ÁREA DE ENSINO RELIGIOSO ......................275

O lugar e o papel do Ensino religioso no Ensino Fundamental ...........................................276

Competências específicas de Ensino Religioso para o Ensino Fundamental ........................ 277

Organização curricular ...................................................................................................... 277

Avaliação do ensino e da aprendizagem ............................................................................ 281

Referências .......................................................................................................................282

Introdução1 Apresentação

Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos, todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender e ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educação.

Carlos Rodrigues Brandão

9 | Proposta Curricular Editorial

Apresentação

Este conjunto de reflexões foi sistematizado de acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e tem o propósito de disponibilizar subsídios e informações a todos os profissionais da Educação que produzem e utilizam o Sistema Positivo de Ensino (SPE).

Os materiais didáticos do SPE, denominados de Livros Integrados, são mais uma expressão da atuação educacional do Grupo Positivo e demonstram nosso compromisso com a construção do saber, a consciência ética, a força do trabalho e o progresso humano. Por isso, discutimos os principais refe-renciais pedagógico-educacionais que orientam os processos de concepção e a ação dos envolvidos na produção dos nossos materiais, nos diversos níveis de ensino e de seus componentes curriculares.

A organização desta proposta curricular editorial não tem a intenção de esgotar o debate sobre a organização curricular das escolas parceiras ou de atuar como um manual de procedimentos metodoló-gicos, pois entendemos que não há um caminho único para a efetivação do ensino e da aprendizagem, mas sim múltiplos percursos que cada instituição escolar pode desenhar.

Desejamos que este documento auxilie as equipes técnicas e docentes das escolas conveniadas ao SPE no que tange às possíveis e necessárias reestruturações de seus projetos político-pedagógicos.

Departamento Editorial

Fundamentos da proposta curricular para o

Ensino Fundamental

2


Fundamentos da proposta curricular para o Ensino Fundamental

Sabe-se que a escola é a principal e, muitas vezes, a única forma de acesso ao conhecimento siste-matizado para alguns segmentos da população. Por isso, cabe à instituição escolar, primordialmente, a distribuição social do conhecimento e a recriação da cultura, ou seja, a organização e dinami-zação de propostas curriculares com foco na aprendizagem e desenvolvimento das diferentes infâncias e juventudes que a elas acorrem. Uma das maneiras de se conceber o currículo é entendê--lo como constituído pelas experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento e que contribuem para construir as identidades dos alunos, uma vez que

[...] a escola é, por excelência, o lugar em que é possível ensinar e cultivar as regras do espaço público que conduzem ao convívio democrático com as diferenças, orientado pelo respeito mútuo e pelo diálogo. É nesse espaço que os alunos adquirem espírito crítico e têm condições de aprender a assumir responsabilidades em relação ao que é de todos. (MEC, 2009, p. 47)

Essa constatação aumenta a responsabilidade do Ensino Fundamental na sua função de assegurar a cada um e a todos os brasileiros o acesso ao conhecimento e aos elementos da cultura imprescindíveis para a vida em sociedade e os benefícios de uma educação escolar com qualidade social.

MARCOS LEGAIS

O Ensino Fundamental de caráter obrigatório é uma conquista resultante da luta pelo direito à educação travada nos países do Ocidente, por diferentes grupos sociais ao longo dos últimos séculos, entre os quais sobressaem os setores populares. Esse direito está fortemente associado ao exercício da cidadania, uma vez que a educação como processo de desenvolvimento integral do ser humano possibilita o exercício dos demais direitos civis, políticos e sociais. Dessa forma,

“Se essa etapa de ensino é direito do cidadão - uma vez que constitui uma garantia mínima de formação para a vida pessoal, social e política - é dever do Estado, dos sistemas de ensino e das escolas assegurar que todos a ela tenham acesso e que a cursem integralmente, chegando até à conclusão do processo de escolarização que lhe corresponde. Além disso, todos têm o direito de obter o domínio dos conhecimentos escolares previstos para essa etapa e de adquirir os valores, atitudes e habilidades, derivados desses con-teúdos e das interações que ocorrem no processo educativo. ” (BRASIL, 2009, p.04, grifos nossos).

No Brasil a Constituição de 1934 determinou, pela primeira vez, a obrigatoriedade do ensino pri-mário, hoje denominado Fundamental, com a duração de quatro anos. A Carta Constitucional promul-gada em 1967 ampliou para oito anos essa obrigatoriedade e, em decorrência, a Lei n.º 5.692, de 1971, alterou a composição anterior do ensino, uma vez que o curso primário e o ginásio foram integrados em um único curso, chamado 1.º grau, com duração de oito anos.

Na organização atual do Estado brasileiro, a matéria educacional é conferida pela Lei nº 9.394/96, a qual estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), aos diversos entes federativos: União, Distrito Federal, Estados e Municípios, sendo que a cada um deles compete organizar seu sistema de ensino.

O disposto na alteração da LDB pela Lei nº 11.274/2006, que estabeleceu o ingresso da criança a partir dos seis anos de idade no Ensino Fundamental, tem como perspectivas melhorar as condições de equidade e qualidade da Educação Básica, organizar um novo Ensino Fundamental que assegure o alar-gamento do tempo para as aprendizagens da alfabetização e do letramento. Uma necessidade dentro de um contexto social maior que reclama pela igualdade educacional e equidade na oferta da oportuni-dade de uma educação sintonizada com o enredamento da sociedade hodierna,

[...] a escola é, por excelência, o lugar em que é possível ensinar e cultivar as regras do espaço público que conduzem ao convívio democrático com as diferenças, orientado pelo respeito mútuo e pelo diálogo. É nesse espaço que os alunos adquirem espírito crítico e têm condições de aprender a assumir responsabilidades em relação ao que é de todos. (MEC, 2009, p. 47)

“Se essa etapa de ensino é direito do cidadão - uma vez que constitui uma garantia mínima de formação para a vida pessoal, social e política - é dever do Estado, dos sistemas de ensino e das escolas assegurar que todos a ela tenham acesso e que a cursem integralmente, chegando até à conclusão do processo de escolarização que lhe corresponde. Além disso, todos têm o direito de obter o domínio dos conhecimentos escolares previstos para essa etapa e de adquirir os valores, atitudes e habilidades, derivados desses con-teúdos e das interações que ocorrem no processo educativo. ” (BRASIL, 2009, p.04, grifos nossos).


Proposta Curricular Editorial | 12

“ (...) assegurando o direito inalienável de cada brasileiro conquistar uma formação sustentada na continuida-de de estudos, ou seja, como temporalização de aprendizagens que complexifiquem a experiência de comun-gar sentidos que dão significado à convivência.

Há de se reconhecer, no entanto, que o desafio maior está na necessidade de repensar as perspec-tivas de um conhecimento digno da humanidade na era planetária, pois um dos princípios que orientam as sociedades contemporâneas é a imprevisibilidade. As sociedades abertas não têm os caminhos traçados para um percurso inflexível e estável. Trata-se de enfrentar o acaso, a volatilidade e a im-previsibilidade, e não programas sustentados em certezas. ” (BRASIL, 2013, p.16, grifos nossos)

Dessa forma, o acesso compulsório ao Ensino Fundamental aos 6 anos permite que todas as crian-ças brasileiras possam desfrutar da igualdade de oportunidades, favorecendo-se de um ambiente edu-cativo focado na alfabetização e no letramento, com acesso aos conhecimentos de outras áreas e ao desenvolvimento de diversas formas de expressão, aumentando a probabilidade de sucesso na aprendi-zagem e desenvolvimento delas.

Entretanto, os dados estatísticos atuais sobre a situação educacional no Brasil informam que, mes-mo que se tenha conseguido praticamente universalizar o acesso à escola para as crianças e jovens entre a faixa etária de 6 a 14 anos, não se tem atingido a meta de que todos os sujeitos abrangidos nessa faixa de idade cheguem a concluí-lo. Portanto, o que se precisa garantir, além do acesso à educação es-colar, é a oferta de uma educação de qualidade social, com foco no desenvolvimento integral das crianças e adolescentes.

O conceito de qualidade da educação é uma construção histórica. Assume diferentes signi-ficados em tempos e espaços distintos e tem a ver com os lugares de onde falam os sujeitos, os grupos sociais a que pertencem, os interesses e valores envolvidos, os projetos de sociedade em jogo. Tais signi-ficados se expressam na legislação educacional brasileira quando aponta que

“Os fundamentos que orientam a Nação brasileira estão definidos constitucionalmente no artigo 1º da Cons-tituição Federal, que trata dos princípios fundamentais da cidadania e da dignidade da pessoa humana, do pluralismo político, dos valores sociais do trabalho e da livre iniciativa. Nessas bases, assentam-se os objetivos nacionais e, por consequência, o projeto educacional brasileiro: construir uma sociedade livre, justa e solidária; garantir o desenvolvimento nacional; erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais; promover o bem de todos sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação. ” (BRASIL. 2013, p.16)

Para definir e orientar a implementação de um projeto educacional com qualidade social que aten-da aos objetivos nacionais, no inciso IV do seu artigo 9º, a LDB atribui à União estabelecer, em co-laboração com os Estados, o Distrito Federal e os municípios, competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum. A formulação de Diretrizes Curriculares Nacionais constitui, portanto, atribuição federal, que é exercida pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), nos termos da LDB e da Lei nº 9.131/95, que o instituiu.

Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (DCNs), definidas pela Resolução no. 4 de 13 de julho de 2010, visam estabelecer bases comuns nacionais para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, bem como para as modalidades com que podem se apresentar. A partir das Diretrizes Curriculares Nacionais os sistemas federal, estaduais, distrital e muni-cipais, por suas competências próprias e complementares, formularão as suas orientações certificando a implementação e integração curricular das três etapas para compor um todo orgânico das três etapas sequentes desse nível da escolarização. Em seu texto, as DCNs esclarecem:

“ (...) assegurando o direito inalienável de cada brasileiro conquistar uma formação sustentada na continuida-de de estudos, ou seja, como temporalização de aprendizagens que complexifiquem a experiência de comun-gar sentidos que dão significado à convivência.

Há de se reconhecer, no entanto, que o desafio maior está na necessidade de repensar as perspec-tivas de um conhecimento digno da humanidade na era planetária, pois um dos princípios queorientam as sociedades contemporâneas é a imprevisibilidade. As sociedades abertas não têm os caminhos traçados para um percurso inflexível e estável. Trata-se de enfrentar o acaso, a volatilidade e a im-previsibilidade, e não programas sustentados em certezas. ” (BRASIL, 2013, p.16, grifos nossos)

“Os fundamentos que orientam a Nação brasileira estão definidos constitucionalmente no artigo 1º da Cons-tituição Federal, que trata dos princípios fundamentais da cidadania e da dignidade da pessoa humana, do pluralismo político, dos valores sociais do trabalho e da livre iniciativa. Nessas bases, assentam-se os objetivos nacionais e, por consequência, o projeto educacional brasileiro: construir uma sociedade livre, justa e solidária; garantir o desenvolvimento nacional; erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais; promover o bem de todos sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação. ” (BRASIL. 2013, p.16)



“O desafio posto pela contemporaneidade à educação é o de garantir, contextualizadamente, o direito humano universal e social inalienável à educação. O direito universal não é passível de ser ana-lisado isoladamente, mas deve sê-lo em estreita relação com outros direitos, especialmente, dos direitos civis e políticos e dos direitos de caráter subjetivo, sobre os quais incide decisivamente. Compreender e realizar a educação, entendida como um direito individual humano e coletivo, implica considerar o seu poder de habilitar para o exercício de outros direitos, isto é, para potencializar o ser humano como cidadão pleno, de tal modo que este se torne apto para viver e conviver em determinado ambiente, em sua dimensão planetária. A educação é, pois, processo e prática que se concre-tizam nas relações sociais que transcendem o espaço e o tempo escolares, tendo em vista os diferentes sujeitos que a demandam. Educação consiste, portanto, no processo de socialização da cultura da vida, no qual se constroem, se mantêm e se transformam saberes, conhecimentos e valores. ” (BRASIL. 2013, p.18, grifos do texto)

Ainda no mesmo documento ratifica-se que

“As bases que dão sustentação ao projeto nacional de educação responsabilizam o poder público, a fa-mília, a sociedade e a escola pela garantia a todos os estudantes de um ensino ministrado com base nos seguintes princípios:

I – igualdade de condições para o acesso, inclusão, permanência e sucesso na escola;

II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;

III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;

IV – respeito à liberdade e aos direitos;

V – coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;

VI – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

VII – valorização do profissional da educação escolar;

VIII – gestão democrática do ensino público, na forma da legislação e normas dos sistemas de ensino;

IX – garantia de padrão de qualidade;

X – valorização da experiência extraescolar;

XI – vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. ” (BRASIL, 2013, p. 17, grifos nossos)

É importante destacar o PARECER CNE/CEB Nº 11/2010 sobre as mesmas Diretrizes Curricu-lares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos quando define:

“Os sistemas de ensino e as escolas adotarão como norteadores das políticas educativas e das ações pedagó-gicas os seguintes princípios:

Éticos: de justiça, solidariedade, liberdade e autonomia; de respeito à dignidade da pessoa humana e de com-promisso com a promoção do bem de todos, contribuindo para combater e eliminar quaisquer manifestações de preconceito e discriminação.

Políticos: de reconhecimento dos direitos e deveres de cidadania, de respeito ao bem comum e à preservação do regime democrático e dos recursos ambientais; de busca da equidade no acesso à educação, à saúde, ao trabalho, aos bens culturais e outros benefícios; de exigência de diversidade de tratamento para assegurar a igualdade de direitos entre os alunos que apresentam diferentes necessidades; de redução da pobreza e das desigualdades sociais e regionais.

Estéticos: de cultivo da sensibilidade juntamente com o da racionalidade; de enriquecimento das formas de expressão e do exercício da criatividade; de valorização das diferentes manifestações culturais, especialmente as da cultura brasileira; de construção de identidades plurais e solidárias. ” (BRASIL, 2010, p.06)

“O desafio posto pela contemporaneidade à educação é o de garantir, contextualizadamente, o direito humano universal e social inalienável à educação. O direito universal não é passível de ser ana-lisado isoladamente, mas deve sê-lo em estreita relação com outros direitos, especialmente, dos direitos civis e políticos e dos direitos de caráter subjetivo, sobre os quais incide decisivamente. Compreender e realizara educação, entendida como um direito individual humano e coletivo, implica considerar o seu poder de habilitar para o exercício de outros direitos, isto é, para potencializar o ser humano como cidadão pleno, de tal modo que este se torne apto para viver e conviver em determinado ambiente, em sua dimensão planetária. A educação é, pois, processo e prática que se concre-tizam nas relações sociais que transcendem o espaço e o tempo escolares, tendo em vista os diferentes sujeitos que a demandam. Educação consiste, portanto, no processo de socialização da cultura da vida, no qual se constroem, se mantêm e se transformam saberes, conhecimentos e valores. ” (BRASIL. 2013, p.18, grifos do texto)

“As bases que dão sustentação ao projeto nacional de educação responsabilizam o poder público, a fa-mília, a sociedade e a escola pela garantia a todos os estudantes de um ensino ministrado com base nos seguintes princípios:

I – igualdade de condições para o acesso, inclusão, permanência e sucesso na escola;

II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;

III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;

IV – respeito à liberdade e aos direitos;

V – coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;

VI – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

VII – valorização do profissional da educação escolar;

VIII – gestão democrática do ensino público, na forma da legislação e normas dos sistemas de ensino;

IX – garantia de padrão de qualidade;

X – valorização da experiência extraescolar;

XI – vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. ” (BRASIL, 2013, p. 17, grifos nossos)

“Os sistemas de ensino e as escolas adotarão como norteadores das políticas educativas e das ações pedagó-gicas os seguintes princípios:

Éticos: de justiça, solidariedade, liberdade e autonomia; de respeito à dignidade da pessoa humana e de com-promisso com a promoção do bem de todos, contribuindo para combater e eliminar quaisquer manifestações de preconceito e discriminação.

Políticos: de reconhecimento dos direitos e deveres de cidadania, de respeito ao bem comum e à preservação do regime democrático e dos recursos ambientais; de busca da equidade no acesso à educação, à saúde, ao trabalho, aos bens culturais e outros benefícios; de exigência de diversidade de tratamento para assegurar a igualdade de direitos entre os alunos que apresentam diferentes necessidades; de redução da pobreza e das desigualdades sociais e regionais.

Estéticos: de cultivo da sensibilidade juntamente com o da racionalidade; de enriquecimento das formas de expressão e do exercício da criatividade; de valorização das diferentes manifestações culturais, especialmente as da cultura brasileira; de construção de identidades plurais e solidárias. ” (BRASIL, 2010, p.06)



Esses princípios sustentam o processo de debates e a organização do âmbito educacional no país, cuja legislação já vem de tempos reclamando pela consolidação de um sistema educacional. Além disso, urgia uma clarificação sobre o conceito de competência que marca a discussão pedagógica e social das últimas décadas e pode ser inferido no texto da LDB, especialmente quando se estabelecem as finalida-des gerais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio (Artigos 32 e 35).

Dessa forma, em 13 de dezembro de 2017, após aprovação pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), o Ministério da Educação (MEC) homologou a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendi-zagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas da Educação Infantil e Ensino Fundamental da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento. Trata-se de atendimento ao que prescreve o Plano Nacional De Educação (PNE) e aplica-se exclusivamente à educação escolar, tal como a define o § 1º do Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996)1, e está orientado pelos princípios éticos, políticos e estéticos que visam à formação humana integral como fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN)2, sendo seu compromisso maior

“ (...) a promoção de uma educação integral voltada ao acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno de todos os estudantes, com respeito às diferenças e enfrentamento à discriminação e ao preconceito. Assim, para cada uma das redes de ensino e das instituições escolares, este será um documento valioso tanto para adequar ou construir seus currículos como para reafirmar o compromisso de todos com a redução das desi-gualdades educacionais no Brasil e a promoção da equidade e da qualidade das aprendizagens dos estudantes brasileiros. ” (BRASIL, 2017, p.07)

Nesse sentido, espera-se que a BNCC seja balizadora da qualidade da educação para além da garantia de acesso e permanência na escola, ensejando aos sistemas, redes e escolas a garantia de um patamar comum de aprendizagens a todos os estudantes.

Para tanto, a BNCC define os direitos de aprendizagens de todos os alunos brasileiros. Essa é uma nova perspectiva para o nosso processo de ensino e aprendizagem: pela primeira vez um documento norteia os conhecimentos e as habilidades essenciais que bebês, crianças e jo-vens, em qualquer lugar do país, têm o direito de aprender/desenvolver e, para sua garantia, os organiza ano a ano durante toda a vida escolar.

Em 2017, com a alteração da LDB por força da Lei nº 13.415/2017, a legislação brasileira passa a utilizar, ao mesmo tempo, duas nomenclaturas para se referir às finalidades da educação:

Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio, conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áreas do conhecimento [...]

Art. 36. § 1º A organização das áreas de que trata o caput e das respectivas competências e habilidades será feita de acordo com critérios estabelecidos em cada sistema de ensino (BRASIL, 20178; ênfases adicio-nadas).

1 BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 de dezembro de 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 20 jul. 2018.

2 BRASIL. Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica; Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão; Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. Conselho Nacional de Educação; Câmara de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasília: MEC; SEB; DICEI, 2013. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=13448--diretrizes-curiculares-nacionais-2013-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 15 set. 2017.

“ (...) a promoção de uma educação integral voltada ao acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno de todos os estudantes, com respeito às diferenças e enfrentamento à discriminação e ao preconceito. Assim, para cada uma das redes de ensino e das instituições escolares, este será um documento valioso tanto para adequar ou construir seus currículos como para reafirmar o compromisso de todos com a redução das desi-gualdades educacionais no Brasil e a promoção da equidade e da qualidade das aprendizagens dos estudantesbrasileiros. ” (BRASIL, 2017, p.07)

Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio, conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áreas do conhecimento [...]

Art. 36. § 1º A organização das áreas de que trata o caput e das respectivas competências e habilidadesserá feita de acordo com critérios estabelecidos em cada sistema de ensino (BRASIL, 20178; ênfases adicio-nadas).



Para atender a esse marco legal sobre aquilo que os estudantes devem aprender na Educação Básica, o que inclui tanto os saberes quanto a capacidade de mobilizá-los e aplicá-los, as aprendizagens essenciais definidas na BNCC convergem para garantir aos estudantes o desenvolvimento de dez competências gerais, que configuram, no campo pedagógico, os direitos de aprendizagem e de-senvolvimento. Ficando explícito que,

“Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habi-lidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho. ” (BRASIL, 2017, p. 08)

A BNCC aponta, portanto, para a necessidade de os alunos serem capazes de utilizar os saberes adquiridos na escola em diferentes âmbitos do seu cotidiano e apoiados nos princípios universais como a ética, os direitos humanos, a justiça social e a sustentabilidade ambiental. Ela também indica que as escolas promovam não apenas o desenvolvimento intelectual, mas também o social, o físico, o emocional e o cultural, entendidos como dimensões essenciais para a perspectiva de uma educação integral.

Importa destacar que as Competências Gerais da BNCC inter-relacionam-se e desdobram-se no tratamento didático proposto para as três etapas da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fun-damental e Ensino Médio), articulando-se na construção de conhecimentos, no desenvolvimento de habilidades e na formação de atitudes e valores, assim descritas:

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das dife-rentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioam-biental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade huma-na e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

“Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habi-lidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho. ” (BRASIL, 2017, p. 08)

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das dife-rentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioam-biental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade huma-na e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.



9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. (BRASIL, 2017, p.11)

Ao destacar essas dez Competências Gerais a serem desenvolvidas com os estudantes da Educação Básica, a BNCC ratifica que a “educação deve afirmar valores e estimular ações que contribuam para a transformação da sociedade, tornando-a mais humana, socialmente justa e, também, voltada para a preservação da natureza” (BRASIL,2013)3.

Há que salientar que as Competências Gerais na BNCC, além de atenderem a legislação educacio-nal no país, também se orientam por estudos e tendências sobre o que os estudantes precisam aprender para lidar com os desafios do mundo atual, marcado por um alto grau de incerteza e complexidade. De fato, estamos preparando as novas gerações para viver em uma sociedade marcada por um permanente estado de mudança, onde os problemas são de difícil solução e onde planejar nosso futuro pessoal e profissional desconsidera qualquer previsibilidade.

Por isso, o conceito subjacente ao trabalho pedagógico voltado ao desenvolvimento das competências gerais descarta a ideia de uma aula específica sobre essas competências ou de transformá-las em componente curricular instigando sua articulação à outras habilidades rela-cionadas às áreas do conhecimento.

A complexidade do desafio impacta nos currículos, nos processos de ensino e aprendizagem, na gestão, na formação de professores e avaliação. E, obviamente, na elaboração de materiais didáticos de-mandando um cuidado especial nesse processo, o que se torna uma baliza para esta Proposta Curricular.

PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS E DIDÁTICOS

Entende-se que a escola é fundamental para proporcionar ao aluno a aquisição de instrumentos que possibilitem o acesso ao saber elaborado assegurando assim o direito à educação e as condições para permanência na escola e conclusão dos estudos previstos em legislação para a Educação Básica.

Entende-se também que o professor é o mediador desse processo de ensino e aprendizagem, cuja ação ocorre por meio da organização de diferentes situações didáticas que promovem a interação do aluno com o conhecimento e com as outras pessoas do ambiente educativo para que ocorra a aprendizagem.

Tal compreensão nos leva a pressupor que a organização dos ambientes de aprendizagem, dos tempos e materiais didáticos, assim como dos planejamentos escolares deve acontecer sob a luz de alguns princípios pedagógicos e didáticos que os regulamentem e sustentem para a materialização de uma educação global dos alunos brasileiros, ou seja, nas suas dimensões intelectual, física, afetiva, social, ética, moral e simbólica. Elencamos aqueles que se prioriza nesta Proposta Curricular.

3 BRASIL. Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República. Caderno de Educação em Direitos Humanos. Educação em Direitos Humanos: Diretrizes Nacionais. Brasília: Coordenação Geral de Educação em SDH/PR, Direitos Humanos, Secretaria Nacional de Promoção e Defesa dos Direitos Humanos, 2013.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. (BRASIL, 2017, p.11)



Princípios pedagógicos

Sendo a escola um espaço propício à interação e ao exercício do convívio humano, o trabalho edu-cativo deve comprometer-se na promoção de uma cultura escolar pautada no acolhimento, no respeito e no cultivo da sensibilidade juntamente com o da racionalidade.

Para fortalecer esses aspectos, a organização pedagógica dos materiais didáticos para o Ensino Fundamental oportuniza experiências escolares que favorecem a construção de identidades solidárias, o enriquecimento das formas de expressão e o exercício da criatividade, visando a favorecer ao aluno as condições necessárias para dar respostas novas diante das mudanças aceleradas do mundo hodierno.

Na construção das sequências didáticas dos materiais didáticos da Editora Positivo busca-se tam-bém a valorização das diferentes manifestações culturais e, especialmente, as da cultura brasileira, prio-rizando uma organização coerente com as metas de desenvolvimento integral do aluno e a valorização do trabalho docente com apoio em princípios pedagógicos claros e comprometidos com a educação de qualidade social.

Educação como direito humano.

O direito à educação, juridicamente, é reconhecido tanto no cenário internacional como no nacio-nal e consta na Declaração Universal dos Direitos Humanos, promulgada pela Organização das Nações Unidas (ONU), em 1948. Nesse documento, ratifica-se que a educação tem por objetivo o pleno desenvolvimento da pessoa humana e o fortalecimento do respeito aos direitos humanos e às liberdades fundamentais, assim como a necessidade de capacitar a todos para participarem efetivamente de uma sociedade livre.

Na Convenção sobre os Direitos da Criança, celebrada pelo Fundo das Nações Unidas para a Infân-cia (UNICEF), em 1989, acrescenta-se, ainda, a finalidade de desenvolver no educando o respeito ao meio ambiente natural, à sua identidade cultural e aos valores nacionais e de outras civili-zações.

No Brasil, a Constituição Federal de 1988 dedica vários artigos ao direito à educação. No artigo 205, afirma que

“(...) a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colabo-ração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. (BRASIL, 1988, p. 195, grifos nossos).

Tal afirmativa no documento maior da Nação reconhece esse direito derivado de princípios e valo-res amplamente compartilhados no concerto internacional. No inciso I do art. nº 208 da Carta Magna, Seção da Educação, declara-se que o dever do Estado se efetiva com a garantia do “Ensino Fun-damental obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria”. Por sua vez, o § 1º desse mesmo artigo afirma que “o acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo”.

Ou seja, no caso da educação, o titular desse direito é qualquer pessoa, de qualquer idade, que não tenha tido acesso à escolaridade obrigatória na idade apropriada ou não. Ele é subjetivo porque é inerente ao seu titular. E como o sujeito deste dever é o Estado, constitui-se num direito público.

“(...) a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colabo-ração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. (BRASIL, 1988, p. 195, grifos nossos).



Por ser direito público subjetivo, é exigível que o Estado determine a obrigatoriedade da educação escolar no Ensino Fundamental, garantindo-a por meio da gratuidade de ensino, o que permitirá o usu-fruto desse direito por parte daqueles que se virem privados dele.

A base de sustentação desta afirmação era, e continua sendo, a de que a garantia do direito à educação abre a porta para outros direitos, enquanto a sua negação traz consigo a negação de outros direitos e a perpetuação da pobreza material e cultural.

Dessa forma, o acesso ao Ensino Fundamental é direito do cidadão, uma vez que constitui uma garantia mínima de formação para a vida pessoal, social e política. Daí que se configura como dever do Estado, dos sistemas de ensino, das famílias e das escolas assegurarem que todos a ele tenham acesso e que o cursem integralmente, chegando até à conclusão do processo de escolarização que lhe corresponde.

De fato, todos têm o direito de obter o domínio dos conhecimentos escolares previstos para essa etapa e de adquirir os valores, atitudes e habilidades derivados da cultura escolar e das interações que ocorrem no cotidiano escolar.

Educação para o desenvolvimento integral do ser humano.

Sabemos que o direito à educação é mais amplo que o direito à escola e que os processos educati-vos abrangem toda a vida das pessoas em diferentes dimensões e fases.

De fato, o ser humano é multidimensional; manifesta-se através de facetas mais visíveis ou menos visíveis. A mais facilmente observável é sua dimensão objetiva, que se manifesta através do corpo físico--biológico. A menos observável e mais sutil é sua dimensão subjetiva. Todavia, todas as dimensões compõem a integralidade da pessoa e sustentam a sua manifestação no mundo. Essa com-preensão nos ajuda a ver que não só faz sentido como é necessária uma prática educativa que esteja atenta ao ser humano na sua integralidade.

Por isso, a Pedagogia – e a Didática- necessita dialogar com muitos campos do saber humano, tais como a sociologia, a psicologia do desenvolvimento, a antropologia biológica e cultural, a psicologia, a filosofia, a história e a epistemologia, e integrar diferentes modelos teóricos, formulando uma aborda-gem global sobre a vida e o ser humano que oriente os educadores na compreensão da complexidade humana e das necessidades para sua formação integral.

Para que a educação seja integral é preciso contemplar os aprendizes na sua inteireza e nos seus contextos familiares, sociais, econômicos, políticos e culturais. Ou seja, compreender cada estudante na teia de suas relações e em decorrência delas.

Esse desafio é reforçado no texto da BNCC quando lembra que a sociedade contemporânea im-põe um olhar inovador e inclusivo a questões centrais do processo educativo: o que aprender, para que aprender, como ensinar, como promover redes de aprendizagem colaborativa e como avaliar o aprendizado trazendo também novas exigências aos estudantes.

“No novo cenário mundial, reconhecer-se em seu contexto histórico e cultural, comunicar-se, ser criativo, analí-tico-crítico, participativo, aberto ao novo, colaborativo, resiliente, produtivo e responsável requer muito mais do que o acúmulo de informações. Requer o desenvolvimento de competências para aprender a aprender, saber lidar com a informação cada vez mais disponível, atuar com discernimento e responsabilidade nos contextos das culturas digitais, aplicar conhecimentos para resolver problemas, ter autonomia para tomar decisões, ser proativo para identificar os dados de uma situação e buscar soluções, conviver e aprender com as diferenças e as diversidades. “ (BRASIL, 2017, p. 16)

“No novo cenário mundial, reconhecer-se em seu contexto histórico e cultural, comunicar-se, ser criativo, analí-tico-crítico, participativo, aberto ao novo, colaborativo, resiliente, produtivo e responsável requer muito mais do que o acúmulo de informações. Requer o desenvolvimento de competências para aprender a aprender, saber lidar com a informação cada vez mais disponível, atuar com discernimento e responsabilidade nos contextos das culturas digitais, aplicar conhecimentos para resolver problemas, ter autonomia para tomar decisões, ser proativo para identificar os dados de uma situação e buscar soluções, conviver e aprender com as diferenças e as diversidades. “ (BRASIL, 2017, p. 16)



Dessa forma, a BNCC reconhece que a Educação Básica deve visar à formação e ao desen-volvimento humano integral, o que implica compreender a complexidade desse desenvolvimento e o romper com visões reducionistas que privilegiam tão somente a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva do sujeito. E esclarece:

“Independentemente da duração da jornada escolar, o conceito de educação integral com o qual a BNCC está comprometida se refere à construção intencional de processos educativos que pro-movam aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes e, também, com os desafios da sociedade contemporânea. Isso supõe considerar as diferentes infâncias e juventudes, as diversas culturas juvenis e seu potencial de criar novas formas de existir. ” (BRASIL, 2017, p. 16, grifos nossos)

Com essa orientação se construiu esta Proposta Curricular: tendo como foco o desenvolvimento integral dos estudantes, a complexidade do mundo que habitamos e a função social da escola alinhada com essas dimensões. E ainda mais, tendo o compromisso de apoiar os professores na sua formação continuada, assim como no planejamento, desenvolvimento e avaliação de seus planos de ensino e aprendizagem. E, tudo isso, num momento de significativas mudanças no cenário educacional brasileiro. Por isso, o esforço em contemplar nesta Proposta Curricular todas as possibilidades de apoio a essas necessidades educacionais dos estudantes, da escola e dos educadores.

O estudante e a aprendizagem no centro do processo educativo.

A aprendizagem tem um papel central no desenvolvimento do ser humano. A instituição escolar (e tudo o que ela oferece) é fundamental para que o ato de aprender contribua para o desen-volvimento de valores e de habilidades, em especial quanto ao estabelecimento das relações, do debate e da reflexão.

De acordo com a concepção interacionista de desenvolvimento humano, aquilo que é ina-to não é suficiente para constituir o indivíduo. Nessa perspectiva, o desenvolvimento se dá na convergência dos processos maturacionais e culturais. O caráter dinâmico e transformacional dos processos de desenvolvimento ocorre na relação entre as condições internas do indivíduo e seu ambiente social (família, escola, igreja e outras instituições que o ajudam a construir seu próprio pensamento e descobrir o significado da ação do outro e de sua própria ação).

Para Vygotsky (1984), o indivíduo já nasce com certas características próprias à espécie humana (como enxergar tridimensionalmente). No entanto, as funções psicológicas superiores, que envol-vem consciência, intenção, planejamento e ações voluntárias, dependem da aprendizagem. Por isso, o desenvolvimento de capacidades cognitivas e emocionais é imprescindível para que a criança possa percorrer o caminho que leva o indivíduo a uma plena participação social como cidadão.

Esta Proposta Curricular se identifica com os princípios e valores que, como já mencionado, orien-tam a LDB e as DCN. Reconhece-se, portanto, que a educação tem um compromisso com a forma-ção e o desenvolvimento humano global, em suas dimensões intelectual, física, afetiva, social, ética, moral e simbólica. E, por isso, coloca no centro do processo educativo o estudante e sua aprendizagem para quem devem convergir todos os esforços de educação e cuidado a fim de que se cumpram seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento.

Além disso, e juntamente com a BNCC, entende-se que a proposta pedagógica da escola tem papel fundamental para assegurar as aprendizagens essenciais definidas para o Ensino Funda-mental – e contempladas nesta Proposta Curricular- já que tais aprendizagens só se materializam me-diante o conjunto de decisões que caracterizam o currículo em ação. São decisões de gestão do ensino e da aprendizagem que se referem, entre outras ações, a:

“Independentemente da duração da jornada escolar, o conceito de educação integral com o qual a BNCC está comprometida se refere à construção intencional de processos educativos que pro-movam aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes e, também, com os desafios da sociedade contemporânea. Isso supõe considerar as diferentes infâncias e juventudes, as diversas culturas juvenis e seu potencial de criar novas formas de existir. ” (BRASIL, 2017, p. 16, grifos nossos)



representá-los, exemplificá-los, conectá-los e torná-los significativos, com base na realidade do lugar e do tempo nos quais as aprendizagens estão situadas;

-cia pedagógica das equipes escolares para adotar estratégias mais dinâmicas, interativas e colaborativas em relação à gestão do ensino e da aprendizagem;

diferenciados e a conhecimentos complementares, se necessário, para trabalhar com as necessidades de diferentes grupos de alunos, suas famílias e cultura de origem, suas comunidades, seus grupos de sociali-zação etc.;

os contextos e as condições de aprendizagem, tomando tais registros como referência para melhorar o desempenho da escola, dos professores e dos alunos;

aprender;

de formação docente que possibilitem contínuo aperfeiçoamento dos processos de ensino e aprendizagem;

-dores, no âmbito das escolas e sistemas de ensino. “ (BRASIL, 2017, p. 16-17)

Nessa direção, a perspectiva tradicional da centralidade do conhecimento no professor dá lugar `a concepção do aluno como protagonista de seu processo de aprendizagem, em uma relação de troca com os colegas e os professores em que todos aprendem e se desenvolvem. Trata-se de uma mudança paradigmática em processo de transição e convém lembrar que toda mudança acontece de forma gradual em nossa prática cotidiana.

Uma das necessidades para essa mudança é favorecer a autonomia do aluno, estimulando-o a ser o protagonista de seu aprendizado. Nesse processo torna-se de fundamental importância a me-diação do professor com intervenções focadas na autonomia dos estudantes.

Estratégias de ensino que propiciem a manifestação criativa dos estudantes em diferentes con-textos também são facilitadoras do protagonismo, tornam o ambiente de estudo mais interessante e provocador e ajudam no exercício da percepção de diferentes perspectivas, enriquecem a exposição de ideias e melhoram a cooperação no grupo.

A inclusão das metodologias ativas e das novas tecnologias também contribuem para o protago-nismo dos alunos, pois conferem maior mobilidade e liberdade de ação nos processos investigativos e na interação com os colegas.

Diversidade, individualidade e equidade.

No universo dos alunos matriculados nas escolas estão representadas tanto a grande diversidade sociocultural da população brasileira quanto as grandes disparidades socioeconômicas que contribuem para definir oportunidades de acesso aos bens culturais, de formas muito diferenciadas para os alunos. Conforme o MEC:

“Numerosos estudos têm mostrado que as maiores desigualdades em relação às possibilidades de progressão escolar e de realização de aprendizagens significativas na escola, embora estejam fortemente associadas a fatores sociais e econômicos, mostram-se também profundamente entrelaçadas com as características culturais da população. ” (BRASIL, 2009, p .53)

representá-los, exemplificá-los, conectá-los e torná-los significativos, com base na realidade do lugar e do tempo nos quais as aprendizagens estão situadas;

-cia pedagógica das equipes escolares para adotar estratégias mais dinâmicas, interativas e colaborativas em relação à gestão do ensino e da aprendizagem;

diferenciados e a conhecimentos complementares, se necessário, para trabalhar com as necessidades de diferentes grupos de alunos, suas famílias e cultura de origem, suas comunidades, seus grupos de sociali-zação etc.;

os contextos e as condições de aprendizagem, tomando tais registros como referência para melhorar o desempenho da escola, dos professores e dos alunos;

aprender;

de formação docente que possibilitem contínuo aperfeiçoamento dos processos de ensino e aprendizagem;

-dores, no âmbito das escolas e sistemas de ensino. “ (BRASIL, 2017, p. 16-17)



A diversidade econômica e sociocultural solicita que a escola busque conhecer a realidade em que vivem os alunos, pois a compreensão do seu universo cultural é indispensável para que a ação pedagógica seja pertinente. Como lembra o texto anteriormente citado:

“Inserida em contextos diferentes, a proposta curricular das escolas deve estar articulada à realidade do seu alunado, para que a comunidade escolar possa conhecer e valorizar a cultura do entorno, condição funda-mental para a cidadania e para que os alunos possam nela se reconhecer e construir identidades afirmativas, capazes de atuarem sobre a realidade que vivenciam e, inclusive, transformá-la, a partir de uma compreensão das suas relações mais amplas com outras realidades. Ao mesmo tempo, a escola deverá propiciar aos alunos condições para transitarem em outras culturas, para que transcendam seu universo local e se tornem aptos a

Nessa direção, ao explicitar as aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem desenvol-ver, a BNCC expressa a igualdade educacional sobre a qual as singularidades devem ser consideradas e atendidas. E informa:

“Diante desse quadro, as decisões curriculares e didático-pedagógicas das Secretarias de Educação, o planejamento do trabalho anual das instituições escolares e as rotinas e os eventos do cotidiano escolar devem levar em consideração a necessidade de superação dessas desigualdades. Para isso, os sistemas e redes de ensino e as instituições escolares devem se planejar com um claro foco na equidade, que pressupõe reconhecer que as necessidades dos estudantes são diferentes. ” (BRASIL, 2017, p. 17, grifos nossos)

Este princípio é, portanto, de extrema importância na organização dos materiais didáticos porque implica propiciar ao professor a possibilidade de mediar situações de aprendizagem em que os alunos, a partir de sua diversidade e no encontro de suas individualidades, tenham espaço para expressar suas dimensões afetivas, culturais e cognitivas, revelando os saberes que possuem no âmbito sociocultural dos conteúdos escolares trabalhados.

Além do que, e como já apontamos anteriormente, é durante a etapa da Educação Básica que os alunos entram na puberdade e se tornam adolescentes, passando por grandes transformações biológicas, psicológicas, sociais e emocionais. A intensificação das relações com os pares, as modificações nas relações sociais e nos laços afetivos, as aprendizagens concernentes aos papéis sexuais e as relações de gênero, são as marcas de um processo de ruptura com a infância na perspectiva de construir valores próprios.

Do ponto de vista da intelectualidade, ampliam-se as suas possibilidades de realização de racio-cínios mais abstratos, possibilitando que os alunos se tornem cada vez mais capazes de ver as coisas a partir do ponto de vista dos outros, ultrapassando assim o egocentrismo próprio da infância, favorecendo a construção da sua autonomia e aquisição de valores morais e éticos. Por isso, os pro-fessores precisam estar atentos a esse processo de desenvolvimento, buscando formas de intervenção pedagógica e de processos dialógicos que se ajustem às suas diferentes idades e fases, uma vez que esse processo não é uniforme e nem contínuo.

O respeito à diversidade e individualidade dos alunos favorece o ensino como prática de construção do conhecimento, permitindo que o saber elaborado e a vivência de uma prática passem pelo crivo da reflexão e do pensamento crítico, onde as diferenças ganham sentido e expressão como realidade e de-finem o papel da alteridade nas relações sociais entre os homens, constituindo-se em fator de equidade no processo educativo.

Sendo assim, esta Proposta Curricular aponta para a organização de materiais didáticos nos quais os alunos têm a oportunidade de registrar as suas opiniões, os seus sentimentos, trazendo o referencial de co-nhecimento que possuem e, portanto, expressando a sua individualidade de modo diverso. Da mesma for-ma, há que se priorizar situações de sistematização e formalização do saber escolar que propiciam sínteses

“Inserida em contextos diferentes, a proposta curricular das escolas deve estar articulada à realidade do seu alunado, para que a comunidade escolar possa conhecer e valorizar a cultura do entorno, condição funda-mental para a cidadania e para que os alunos possam nela se reconhecer e construir identidades afirmativas, capazes de atuarem sobre a realidade que vivenciam e, inclusive, transformá-la, a partir de uma compreensão das suas relações mais amplas com outras realidades. Ao mesmo tempo, a escola deverá propiciar aos alunoscondições para transitarem em outras culturas, para que transcendam seu universo local e se tornem aptos a



das reflexões realizadas, apresentando referenciais da cultura universal, já que o conhecimento não é visto como uma verdade absoluta que possui apenas uma resposta. Até porque, como nos lembra Gusmão:

“Nem a igualdade absoluta, nem a diferença relativa são efetivamente adequadas para compreender e solu-cionar o problema da diversidade social e cultural. Nisto reside o paradoxo e o desafio de nossas práticas e propostas educativas. Nelas o que está em jogo, mais que as diferenças e a imensa diversidade que nos in-forma, é a alteridade – espaço permanente de enfrentamento, tensão e complementaridade. Nesta medida, a escola, mais que um espaço de socialização, torna-se um espaço de sociabilidades, ou seja, um espaço de encontros e desencontros, de buscas e de perdas, de descobertas e de encobrimentos, de vida e de negação da vida. A escola por essa perspectiva é, antes de mais nada, um espaço sociocultural. “ (GUSMÃO, 2000, p.10, grifos nossos)

O desafio que permanece, e que se busca responder na organização dos materiais didáticos decor-rentes desta Proposta Curricular, é compreender a educação enquanto processo de aprendizagem baseado na comunicação, na troca e interação permanente entre diferentes.

Princípios didáticos

Esta Proposta Curricular aponta para que as situações didáticas apresentadas nos materiais didáti-cos a serem dinamizadas pelos professores sejam criadas para que os alunos possam, em situações de interação social ou sozinhos, ampliar suas capacidades de apropriação das linguagens, dos instrumentos culturais e dos conhecimentos científicos por meio da reflexão, da elaboração de questionamentos, da experimentação, da expressão e comunicação de ideias e sentimentos.

Interação como fator de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos.

Este princípio se fundamenta nos pressupostos da Psicologia sócio histórica sobre a constituição e desenvolvimento do indivíduo, principalmente aqueles organizados pelo pesquisador russo L. S. Vygotsky (1886-1936) e seus seguidores, e que compreendem o indivíduo como sujeito interativo, que se constitui na relação com o meio mediada por outros indivíduos de seu entorno.

Três aspectos são fundamentais na teoria de Vygotsky: o suporte no método genético ou evolutivo, a tese de que os processos superiores de funcionamento mental têm origem no social e a ideia de que os processos mentais só podem ser compreendidos mediante o estudo dos instrumentos e dos signos, que atuam como mediadores.

É na inter-relação desses três temas que podemos compreender melhor como o sujeito se constitui, por meio do que Vygotsky denominou a “lei geral do desenvolvimento”, demonstrando que o indivíduo se constitui pela interação com a cultura. Daí decorre o conceito de intersubjetividade, ou seja: as ações ocorrem primeiro fora do sujeito, no nível interpsicológico, para depois serem internalizadas, passando ao nível intrapsicológico. Conforme explicita SOUZA:

“O sujeito de Vygotsky desenvolve-se, então, a partir das interações que estabelece com o meio, sempre me-diadas pelo outro [...]. Vygotsky deixa clara a ação do sujeito neste processo – ele internaliza os significados das ações e não as ações, significados estes mediados pelo outro por meio da interação, constituindo-se como construção social que demanda sempre a presença do outro na relação.

Os significados são atribuídos pelo sujeito a partir de suas experiências e, como as experiências são únicas, os significados também o serão, conferindo a cada ação internalizada um caráter sui generis, que, no trabalho do desenvolvimento, constitui um sujeito único e irrepetível. (SOUZA, p. 5)

“Nem a igualdade absoluta, nem a diferença relativa são efetivamente adequadas para compreender e solu-cionar o problema da diversidade social e cultural. Nisto reside o paradoxo e o desafio de nossas práticas e propostas educativas. Nelas o que está em jogo, mais que as diferenças e a imensa diversidade que nos in-forma, é a alteridade – espaço permanente de enfrentamento, tensão e complementaridade. Nesta medida, a escola, mais que um espaço de socialização, torna-se um espaço de sociabilidades, ou seja, um espaço de encontros e desencontros, de buscas e de perdas, de descobertas e de encobrimentos, de vida e de negação da vida. A escola por essa perspectiva é, antes de mais nada, um espaço sociocultural. “ (GUSMÃO, 2000, p.10, grifos nossos)

“O sujeito de Vygotsky desenvolve-se, então, a partir das interações que estabelece com o meio, sempre me-diadas pelo outro [...]. Vygotsky deixa clara a ação do sujeito neste processo – ele internaliza os significados das ações e não as ações, significados estes mediados pelo outro por meio da interação, constituindo-se como construção social que demanda sempre a presença do outro na relação.



Entende-se, então, que as interações promovem avanços naquilo que o indivíduo, o aluno, é capaz de realizar com a ajuda dos outros, ou seja, no seu desenvolvimento potencial, conforme mencionado por Vygotsky.

Para especificar melhor a inter-relação instrução/desenvolvimento e a importância das conquistas ontogenéticas para a constituição humana, Vygotsky explicita que o desenvolvimento humano com-preende dois níveis: o primeiro é o nível de desenvolvimento real, que compreende o conjunto de ati-vidades que a criança consegue resolver sozinha. Esse nível é indicativo de ciclos de desenvolvimento já completos, ou seja, indica as funções psicológicas que a criança já construiu até determinado momento.

O segundo nível de desenvolvimento é o nível de desenvolvimento potencial: refere-se ao con-junto de atividades que a criança ainda não consegue realizar sozinha, mas que, com a ajuda de alguém mais experiente, ela consegue resolver.

A distância entre o nível de desenvolvimento potencial e o real foi conceituada pelo pesquisador como zona de desenvolvimento proximal. Esta zona é caracterizada pelas funções que ainda não amadureceram, que estão em processo embrionário. Concluiu Vygotsky que, apesar da aparente homo-geneidade das crianças quanto ao nível de desenvolvimento afetivamente alcançado, elas, na verdade, diferiam sobremaneira quanto às possibilidades futuras de aprendizagem e desenvolvimento. Por isso,

“O processo de educação escolar é qualitativamente diferente do processo de educação em sentido amplo. Na escola, a criança está diante de uma tarefa particular: entender as bases dos estudos científicos, ou seja, um sistema de concepções cientificas”. (Vygotsky, 1984, p.147).

Favorecer a interação por meio das sequências didáticas presentes nos materiais didáticos é uma opção da Editora Positivo para auxiliar o professor na organização das situações de ensino nas quais os alunos podem compartilhar seus percursos nos trabalhos realizados, uma vez que é por meio da intera-ção que são organizadas estratégias de ação e de pensamento que dinamizam os processos de reflexão e de construção de conhecimento.

Trabalhar com a interação pressupõe também propiciar o acesso a diferentes formas de comunicação e expressão das ideias, sentimentos, valores e saberes, o que solicita uma ação pe-dagógica de negociação de sentidos no processo de construção das aprendizagens.

Nas situações de ensino mediadas pelos professores, num determinado contexto social e cultural e com apoio nos materiais didáticos, os alunos encontram possibilidades de interpretação e ressignificação das informações recebidas. Essa ação é uma prova da constante recriação da cultura, tornando-se um fundamento da própria dinâmica dos processos culturais.

Nesse sentido, entende-se que o conhecimento, a linguagem e a subjetividade dos alunos são construídos por meio das interações que estabelecem com o outro e com o mundo.

É importante considerar que as condições fundamentais para a existência de um ambiente intera-tivo referem-se à existência de professores, alunos e comunidade envolvidos e disponíveis para interagir. É, também, necessário considerar que não basta deixar os alunos em situação de interação espontânea: a ação intencional do professor, a sua mediação na exploração e aproveitamento do material didático por meio de um planejamento pedagógico criterioso são fundamentais para o desen-volvimento de boas experiências de aprendizagem.

Cabe ressaltar que a concepção interacionista se relaciona, primordialmente, a autores clássicos da psicologia, de diferentes abordagens psicogenéticas. São eles: Jean Piaget, Lev Semionovich Vygotsky e Henri Wallon. As obras originais desses autores datam da primeira metade dos anos de 1900 e abriram um campo de pesquisas e de discussão teórica que coloca o aprendiz no centro do processo de aquisição

“O processo de educação escolar é qualitativamente diferente do processo de educação em sentido amplo. Na escola, a criança está diante de uma tarefa particular: entender as bases dos estudos científicos, ou seja, um sistema de concepções cientificas”. (Vygotsky, 1984, p.147).



do conhecimento, sem esquecer a parceria fundamental com seu grupo social, com seus pares – outras crianças – e com aprendizes mais experientes do que ele – os adultos, professores e familiares.

Na continuidade dos estudos e trabalhos de Piaget, Vygotsky e Wallon, muitos autores contribuí-ram e continuam a contribuir para sedimentar a proposição pedagógica que se ancora na concepção interacionista. No Brasil, há, inclusive, uma pluralidade de termos – construtivismo, socioconstrutivismo, sociointeracionismo – para fazer referência, no âmbito educativo e didático, ao legado desses autores, pendendo ora mais para um, ora para outro.

Nesse cenário, esta Proposta Curricular tem como compromisso garantir aos estudantes brasileiros materiais didáticos de qualidade, adequados à realidade do mundo contemporâneo e comprometidos com os processos de ensino e aprendizagem. O desafio é romper com preconceitos e estereótipos, acolhendo e privilegiando a diversidade e a pluralidade, oferecendo novas oportunidades de desenvolvi-mento, para além de modelos pedagógicos construídos por programas de formação profissional ou com base em experiências individuais.

Conhecimentos prévios e aprendizagem significativa.

Um aspecto insistente nas discussões atuais sobre o trabalho da escola refere-se à necessidade de conceber o aluno como “ponto de partida” (MIRAS, 1998), e não apenas como um “ponto de passagem” no processo de ensino e aprendizagem. Nessa direção, vem ganhando importância, e cada vez mais, a consideração dos conhecimentos que os alunos trazem consigo para a sala de aula, os seus “conhecimentos prévios”, ou seja, os conhecimentos anteriores à experiência de nova aprendizagem.

O conhecimento prévio, conforme Ausubel (2003, p. 85) é aquele qualificado como declarativo, mas implica num conjunto de outros conhecimentos procedimentais, afetivos e contextuais, que igual-mente conformam a estrutura cognitiva prévia do aluno.

A teoria da aprendizagem significativa, ao estabelecer o conhecimento prévio do sujeito como referência, explicita claramente que este é elemento básico e determinante na organização do ensino. Conforme Ausubel:

“Se eu tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um único princípio, diria isto: o fator singular que mais influencia a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já conhece. Descubra isso e ensine-o de acordo. ” (AUSUBEL, NOVAK, HANESIAN, 1980, p. 137, grifos nossos)

A alusão de AUSUBEL ao conhecimento prévio não se refere ao conhecimento por ele mesmo (o conhecimento previamente adquirido), e sim ao processo de ensino e aprendizagem escolar. É em função desse processo que o pesquisador considera necessária a identificação e o estudo dos conceitos iniciais relevantes – conceitos âncoras, subsunçores, articuladores, integradores – presentes na estrutura cognitiva do aluno para que atuem como estruturas integradoras de novos conteúdos ensinados na escola.

A relação dos conhecimentos prévios com essa intenção se dá à medida que permite à escola tra-balhar com o seu compromisso de promover aprendizagens significativas, ou seja, aprendizagens que dão razão e sentido para o conhecimento científico.

Assim sendo, esta Proposta Curricular foca no trabalho com os conhecimentos prévios, porque subsidia a produção de materiais didáticos que sistematizam situações com as quais o professor pode conhecer e, por isso, respeitar a dimensão lógica e psicológica do aluno, valorizando tanto os aspectos motivacionais quanto os funcionais da aprendizagem.

“Se eu tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um único princípio, diria isto: o fator singular que mais influencia a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já conhece. Descubra isso e ensine-o de acordo. ” (AUSUBEL, NOVAK, HANESIAN, 1980, p. 137, grifos nossos)



Nesta perspectiva, favorece-se a aprendizagem significativa porque possibilita a relação dos alunos com o saber escolar considerando o nível em que é apresentado em relação às conexões que eles já são capazes de fazer com este saber.

É importante frisar que essa relação entre conhecimentos prévios e aprendizagem significativa supõe que o trabalho com o saber escolar solicita o diálogo, o cotejo de posicionamentos e a organização das informações no tempo e no espaço, sendo, nesse sentido, interdependentes.

Por isso, nos materiais didáticos da Editora Positivo, busca-se propiciar situações que solicitem uma intensa atividade do pensamento, na qual os alunos estabeleçam relações entre os novos conteúdos e os conhecimentos que já possuem. Esse encontro permite que os alunos modifiquem os seus conhecimen-tos prévios, ampliando-os em função da qualidade das novas informações que os materiais didáticos e o trabalho do professor permitiram mediar.

Interculturalidade.

O tema em torno do qual a UNESCO reuniu os participantes da 46.ª Sessão da Conferência Interna-cional da Educação (CIE), em Genebra-Suíça, de 05 a 08 de setembro de 2001, colocou a problemática do “viver juntos” no âmago do debate internacional, como o maior desafio para a humanidade no século XXI.

Conforme o documento que organizou a síntese das reflexões e das contribuições extraídas da 46.ª CIE, “aprender a viver com os outros” não é uma preocupação nova da educação, pois, desde tempos imemoriais e em todos os cantos do mundo, o próprio conceito de “educação” gira em torno da preparação dos indivíduos para viverem em grupo e na sociedade, fornecendo-lhes sua contribuição. No entanto, destaca o documento, o ritmo veloz de mudança que arrasta o mundo, além da en-trada em uma “nova civilização”, criou novas necessidades educativas, destacando-se entre elas a importância de considerar a diversidade como um recurso precioso e não somente como um fator de desigualdade:

“Não se deve esquecer de que a educação desempenha uma função imprescindível na maneira como as socie-dades transmitem e delineiam as crenças, os valores, as percepções e as interpretações de um grande número de aspectos de nossa existência, incluindo as questões relativas aos conflitos, à paz e à violência. ” (UNESCO, 2001, p. 39)

E complementa:

“O respeito pela diversidade não pode significar, evidentemente, aprender a aceitar – como se fossem iguais – todas as ideias, crenças e comportamentos. Relativamente à educação que se refere aos valores, seu objeto não é o de promover indistintamente todos os valores possíveis, mas escolher aqueles que favorecem a solidariedade, a vida em comum de forma pacífica e o respeito pelos direitos individuais e coletivos. ” (UNESCO, 2001, p. 45, grifos nossos)

É sobre esse fundamento que a Editora Positivo elege a interculturalidade como um dos princípios didáticos de seus materiais pedagógicos.

A efetivação deste princípio implica a necessidade de se criar em sala de aula um espaço de conhe-cimento compartilhado. O trabalho com as diferentes culturas, os valores e as crenças expressam um entendimento de que a aprendizagem não resulta, simplesmente, da relação professor e aluno, mas se realiza com um coletivo que tem necessidades e vivências culturais peculiares.

“Não se deve esquecer de que a educação desempenha uma função imprescindível na maneira como as socie-dades transmitem e delineiam as crenças, os valores, as percepções e as interpretações de um grande número de aspectos de nossa existência, incluindo as questões relativas aos conflitos, à paz e à violência. ” (UNESCO, 2001, p. 39)

“O respeito pela diversidade não pode significar, evidentemente, aprender a aceitar – como se fossem iguais – todas as ideias, crenças e comportamentos. Relativamente à educação que se refere aos valores, seu objeto não é o de promover indistintamente todos os valores possíveis, mas escolher aqueles que favorecem a solidariedade, a vida em comum de forma pacífica e o respeito pelos direitos individuais e coletivos. ” (UNESCO, 2001, p. 45, grifos nossos)



Por isso, o que se propõe é avançar do tipo de currículo que trabalha esporadicamente e de forma fragmentada temas da diversidade cultural, da situação diferenciada das mulheres e outros aspectos das especificidades de certos grupos socioculturais e étnicos, promovendo um olhar do “diferente” como algo de estranho e de exótico. Tal atitude pode esgotar-se na descrição das culturas, até mesmo numa atitude comparativa, e pode ter o efeito perverso de separar o “nós” dos “outros” realçando as diferen-ças e reforçando os estereótipos. Como lembra a pesquisadora portuguesa:

“ [...] a posição que estamos a defender é a que ultrapassa quer o assimilacionismo, quer a aceitação passiva das diferentes culturas, para assumir formas de uma coexistência activa entre elas, geradora, nos elementos de cada cultura, quer de um melhor conhecimento de si, quer dos outros.” (LEITE, 1997, p.10.)

Nesta Proposta Curricular entende-se que esse princípio aponta para a exploração da potenciali-dade explicativa dos diferentes componentes curriculares em relação às diferentes culturas, com seus valores e crenças, originando um processo de diálogo e negociação de significados, enriquecido pela presença nas salas de aula de crianças e jovens pertencentes a diferentes culturas.

Essa postura solicita do professor o papel de mediador, o qual facilita o surgimento do contexto de compreensão mútua e, por isso, concretiza aquilo para que aponta a Recomendação da Conferência Internacional da Educação, realizada em Genebra (Suíça) em setembro de 1992, na qual os Ministros da Educação aceitaram como definição da interculturalidade “o conhecimento e a apreciação de diferentes culturas e o estabelecimento de relações de trocas positivas e de enriquecimento mútuo entre os elementos das diversas culturas, tanto no interior de um país como do mundo.” (Conselho da Europa, 1994: 8).

Resolução de problemas.

Trabalhar didaticamente com a resolução de problemas é possibilitar aos alunos situações de ensino que favoreçam a produção de novos conhecimentos, tendo como referência o que já sabem em interação com o novo desafio. Essa postura didática está estreitamente ligada à ação de colocar questões para levantar hipóteses sobre o conhecimento que está sendo estudado.

Segundo Echeverría e Pozo (1998: 15): “O verdadeiro objetivo final da aprendizagem da solução de problemas é fazer com que o aluno adquira o hábito de se propor problemas e de resolvê-los como forma de aprender. ” Para tanto, é necessário antes de tudo esclarecer ao professor a diferença entre problemas e exercícios. De acordo com os autores anteriormente citados:

“[...] uma situação somente pode ser concebida como um problema na medida em que exista um reconheci-mento dela como tal, e na medida em que não disponhamos de procedimentos automáticos que nos permitam solucioná-los de forma mais ou menos imediata, sem exigir, de alguma forma, um processo de reflexão ou uma tomada de decisões sobre a sequência de passos a serem seguidos. [...] um problema é, de certa forma, uma situação nova ou diferente do que já foi aprendido, que requer a utilização estratégica de técnicas já conheci-das. ” (ECHEVERRÍA e POZO, 1998, p.16)

Tanto exercícios quanto problemas são indispensáveis à aprendizagem, mas a resolução de exercí-cios como uma repetição mecânica não traz novos desafios e precisa, portanto, ser superada. O trabalho com resolução de problemas na escola seria então uma opção viável, pois, conforme POZO e CRESPO:

[...] seu objetivo seria o de gerar nos alunos conceitos, procedimentos e atitudes próprios da ciência que ser-vissem não somente para abordar os problemas escolares, mas também para compreender e responder melhor às perguntas que possam ser propostas a respeito do funcionamento cotidiano da natureza e da tecnologia. (POZO e CRESPO, 1998, p. 78)

“ [...] a posição que estamos a defender é a que ultrapassa quer o assimilacionismo, quer a aceitação passiva das diferentes culturas, para assumir formas de uma coexistência activa entre elas, geradora, nos elementos de cada cultura, quer de um melhor conhecimento de si, quer dos outros.” (LEITE, 1997, p.10.)

“[...] uma situação somente pode ser concebida como um problema na medida em que exista um reconheci-mento dela como tal, e na medida em que não disponhamos de procedimentos automáticos que nos permitam solucioná-los de forma mais ou menos imediata, sem exigir, de alguma forma, um processo de reflexão ou umatomada de decisões sobre a sequência de passos a serem seguidos. [...] um problema é, de certa forma, uma situação nova ou diferente do que já foi aprendido, que requer a utilização estratégica de técnicas já conheci-das. ” (ECHEVERRÍA e POZO, 1998, p.16)

[...] seu objetivo seria o de gerar nos alunos conceitos, procedimentos e atitudes próprios da ciência que ser-vissem não somente para abordar os problemas escolares, mas também para compreender e responder melhor às perguntas que possam ser propostas a respeito do funcionamento cotidiano da natureza e da tecnologia.(POZO e CRESPO, 1998, p. 78)



Trabalhar com a resolução de problemas é encorajar o aluno no contato com o saber escolar, viabilizando a construção de questões que possibilitem análises reflexivas sobre ele, assim como a elaboração de sínteses – ainda que provisórias – na direção da reconstrução do conhe-cimento pelo aluno.

Para isso é fundamental que o professor aprenda a reconhecer diferentes respostas, promovendo a socialização delas no grupo por meio da postura dialógica e intencional de ensinar a cada um e a todos os alunos, mesmo que em tempos e de formas diferentes.

Proximidade com as práticas sociais reais.

A organização didática dos materiais didáticos da Editora Positivo considera a importância de se tomarem as práticas sociais como ponto de partida para o trabalho com o ensino, por entender que o conteúdo escolar precisa ser refletido com base na cultura do aluno, com o cotidiano vivido por ele nos diferentes espaços socioculturais – em casa, na rua e na própria escola – e que há necessidade de se viabilizar em sala de aula um espaço de reflexão partilhada sobre o conhecimento escolar e sua relação com os diferentes cotidianos vividos pelos alunos.

No entanto, é preciso esclarecer que o destaque à dimensão do cotidiano não significa tão somente uma opção metodológica, o que seria ratificar a ideia de que a escola deve priorizar o movimento de construção do conhecimento partindo de um conhecimento simples e comum para um conhecimento mais elaborado, científico e escolar. A dimensão desta abordagem é muito mais am-pla e complexa:

“Do nosso ponto de vista, a defesa da centralidade do cotidiano está no reconhecimento que o conhecimento:

— é prática humana concreta, ou seja, é resultante de ações que estão carregadas de sentido e buscam resol-ver problemas concretos;

— é social, uma vez que é produzido no contexto de relações sociais efetivas. O sujeito do conhecimento não está isolado de seu contexto social;

— é histórico, refletindo, ao mesmo tempo, o contexto de determinadas condições históricas e o processo de acumulação de saberes da humanidade. ” (CARRANO, 1996, p. 3)

Dessa perspectiva, o conhecimento cotidiano não é visto apenas como suporte para que o aluno atinja conhecimentos mais elaborados, uma vez que o conhecimento cotidiano é em si mesmo conhecimento verdadeiro.

Essa afirmação sobre a validade do conhecimento cotidiano é também uma forma de se combater a dualidade presente no discurso que isola a teoria da prática, e também a prática da teoria, duas ten-dências em permanente tensão nos espaços escolares e para as quais não se propõe uma simples atitude conciliatória, mas, como assevera Carrano, é preciso considerar o movimento dialético que as organiza e sustenta:

“ A dialética entre prática e teoria está, por outro lado, no reconhecimento que o conhecimento “cotidiano” está filo e ontogeneticamente na base de todo o conhecimento. O referencial da prática cotidiana é a garantia que a teoria não se esvaziará seu potencial de acessar e intervir na realidade. Da mesma forma, o valor da teoria estará na capacidade de ordenar, organizar e hierarquizar “objetos de conhecimento” que não coincidem com os fatos, mas, que são o ‘concreto pensado’. ” (CARRANO, 1996, p. 3-4, grifos nossos)

Neste sentido, a consideração dos acontecimentos do cotidiano não se dá apenas pela contex-tualização do saber escolar nas atividades do dia a dia, mas, fundamentalmente, pela compreensão da historicidade do real que articula os diferentes momentos da prática social. E pelo reconhecimento de

“Do nosso ponto de vista, a defesa da centralidade do cotidiano está no reconhecimento que o conhecimento:

— é prática humana concreta, ou seja, é resultante de ações que estão carregadas de sentido e buscam resol-ver problemas concretos;

— é social, uma vez que é produzido no contexto de relações sociais efetivas. O sujeito do conhecimento não está isolado de seu contexto social;

— é histórico, refletindo, ao mesmo tempo, o contexto de determinadas condições históricas e o processo de acumulação de saberes da humanidade. ” (CARRANO, 1996, p. 3)

“ A dialética entre prática e teoria está, por outro lado, no reconhecimento que o conhecimento “cotidiano” está filo e ontogeneticamente na base de todo o conhecimento. O referencial da prática cotidiana é a garantia que a teoria não se esvaziará seu potencial de acessar e intervir na realidade. Da mesmaforma, o valor da teoria estará na capacidade de ordenar, organizar e hierarquizar “objetos de conhecimento” que não coincidem com os fatos, mas, que são o ‘concreto pensado’. ” (CARRANO, 1996, p. 3-4, grifos nossos)



que o cotidiano dos alunos – assim como dos professores – é uma complexa rede de relações sociais que não se exaurem no interior da escola e no convívio familiar.

Assim, ensinar na escola pressupõe um trabalho constante e sistemático com as práticas sociais reais no sentido de resgatar a experiência individual e a coletiva, articulando-as com o conhecimento que está sendo estudado.

A ação do professor é fundamental para esse movimento porque é com base no diálogo entre o saber escolar e as práticas sociais que se podem identificar as possibilidades de intervenção e de participação na realidade vivida.

Como apoio ao trabalho do professor, os percursos didáticos presentes nos materiais didáticos da Editora Positivo favorecem o trabalho com situações de ensino e aprendizagem que contemplem con-textos do cotidiano nos quais o saber veiculado pela escola tenha uma função real.

Metodologias ativas.

Por todos os princípios anteriormente expostos fica explícita a importância do protagonismo dos estudantes, da sua interação com seus professores e colegas no processo educativo e da mediação do professor nos espaços de aprendizagem. São fatores que impulsionam a adoção de metodologias ativas em todas as etapas do ensino e da aprendizagem escolar.

Além do que, em um mundo volátil, incerto e complexo como o nosso, mudanças permanentes se sucedem de forma inimaginável gerando diferentes perspectivas a respeito do futuro do mundo do trabalho para o qual é uma das tarefas da escola preparar as novas gerações.

Nesse sentido, uma das maneiras possíveis de formar nossos jovens para esse novo e des-conhecido mundo é investindo em processos de ensino e aprendizagem pautados em metodo-logias ativas ancoradas em novas ferramentas e tecnologias educacionais, inclusive as digitais.

Obviamente, as tecnologias educacionais digitais não são algo novo em nossa sociedade. E já estão presentes em grande parte das escolas, desde os tradicionais laboratórios de informática até o uso de tablets em salas de aula. Contudo, a época acelerada que vivemos exige uma atualização nos processos de aprendizagem para além do simples acréscimo de máquinas e aplicativos.

Sabemos que o processo de aprendizagem é único e diferente para cada ser humano, que as pessoas aprendem de formas diferentes, em ritmos e tempos também diferentes. Por isso, a adoção de uma concepção do processo de ensino e aprendizagem que considera o protagonismo dos estudantes na construção de conhecimentos e desenvolvimento de valores e atitudes contempla diferentes formas em que os estudantes podem ser inseridos nesse processo para que desenvolvam sua autonomia moral e intelectual.

Nesse sentido, a compreensão do papel do educador como um mediador e a inserção do estudante no centro do processo solicita também a adoção de estratégias metodológicas que avancem para além da memorização dos conteúdos conceituais e que favoreçam o pensamento científico, crítico e criativo, a empatia e o autoconhecimento como o fio condutor de experiências de aprendizagem.

Entende-se assim que o ensino híbrido se apresenta como uma das possibilidades de integração das tecnologias digitais nos ambientes de aprendizagem favorecendo a construção coletiva de conhe-cimentos. Nessa perspectiva, as tecnologias digitais são recursos que favorecem a organização dos es-tudantes em grupos heterogêneos, com experiências que mobilizam diferentes recursos cognitivos por meio das atividades colaborativas que são oportunidades para interagir, construir, testar e repensar ações no coletivo.



Metodologias ativas possibilitam transformar as aulas em experiências de aprendizagem realmente significativas para os estudantes imersos em uma cultura digital e com perspectivas diferenciadas das gerações anteriores.

Por isso, esta Proposta Curricular enseja que os materiais didáticos da Editora Positivo, estejam conectados a outros objetos educacionais digitais que favoreçam a adoção de metodologias ativas nas escolas brasileiras, como plataformas, livros digitais e recursos de realidade aumentada (RA) que auxiliam os professores no planejamento e execução de planos de trabalho e os alunos no desenvolvimento de projetos pessoais e coletivos de estudo, investigação, pesquisas e construções.

A implementação de metodologias ativas é uma decisão que cada escola e cada professor podem adotar como recurso para empoderar e engajar os estudantes, para explorar o lado divertido do conhe-cimento, para tornar as experiências de aprendizagem mais significativas transformando a mentalidade dos alunos e os capacitando para resolver grandes desafios na vida pessoal e social.

Por tudo que foi enunciado anteriormente entende-se que a vivência destes princípios significa conceber o espaço escolar como um lugar de comunicação, interação, troca e construção que possibilita aos professores e alunos perceberem-se como produtores de conhecimento e agentes de transformação da realidade em que vivem.

CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM

É fato notório que, apesar de todo o avanço teórico no campo da pedagogia, ainda hoje a ação de avaliar é confundida com medir o conhecimento e atribuir notas aos alunos. É possível que esse fato tenha raízes na própria origem histórica da avaliação. Revisitando a história da avaliação, constatamos que seu uso como medida vem de longa data, havendo relatos de sua aplicação na China, por KUO, em 2205 a.C. Naquela época, o Grande Shun, imperador chinês, examinava seus oficiais a cada três anos, com o fim de promovê-los ou demiti-los. O regime competitivo nos exames da China Antiga tinha, então, como propósito principal, prover o Estado com homens capacitados (DEPRESBITERIS, 1989).

Em 1845, em Boston (Estados Unidos), foi constituída uma comissão para inspecionar e verificar a qualidade do ensino ministrado nas escolas, a qual se utilizou dos exames em escala aplicando testes das várias áreas do conhecimento com 530 alunos. As provas foram corrigidas em condições uniformes e a comissão tabulou as respostas questão por questão, escola por escola. O diagnóstico foi utilizado para reorganizar o currículo das escolas.

Este foi o primeiro caso registrado de aplicação de provas escritas a uma amostra de alunos do mesmo nível de escolaridade. Este primeiro estudo influenciou Horace Mann, então Secretário de Educa-ção, na introdução das provas escrita nas escolas, em substituição ao exame oral, que então prevalecia.

De 1897 existem registros dos relatos de J. M. Rice sobre uma pesquisa avaliativa utilizada para estabelecer a relação entre o tempo de treinamento e o rendimento em ortografia, revelando que uma grande ênfase em exercícios não levava necessariamente a um melhor rendimento por parte dos estu-dantes. Rice afirmava que o subjetivismo que imperava na forma de avaliar o rendimento escolar dos alunos era decorrente da falta de medidas objetivas de avaliação.

A prática de aferição do aproveitamento escolar de forma sistemática e empírica data das primeiras duas décadas do século XX, com os testes educacionais desenvolvidos nos EUA por Robert Thomdike, e que se propunham a mensurar as mudanças de comportamentos dos indivíduos. Na mesma linha, se-guiram estudiosos tais como: Ralph Tyler, Smith, Robert Mager, James Pophan, Baker que expandiram os estudos e procedimentos metodológicos a partir de uma visão simplesmente instrumental, empregando



testes, escalas de atividades, inventários, questionários, fichas de registro de comportamento e outros, com o objetivo de classificar os rendimentos dos alunos.

É preciso assinalar que, no Brasil, a reflexão sobre a avaliação da aprendizagem iniciou-se após aproximadamente dez anos em relação aos estudos norte-americanos, e tendo como base os trabalhos dos autores supracitados.

No decorrer dos anos 1980, os estudiosos em avaliação estabeleceram diferenças entre avaliar e medir. POPHAM (1983), por exemplo, diz que o processo avaliativo inclui a medida, mas nela não se reduz. A medida diz o quanto o aluno possui determinada habilidade; a avaliação informa sobre o valor dessa habilidade. Para este pensador, a medida descreve os fenômenos com dados quantitativos; a ava-liação descreve os fenômenos e os interpreta, utilizando-se também de dados qualitativos.

A associação entre avaliar e atribuir uma nota leva a um desvio bastante corriqueiro no processo avaliativo: reduzir a avaliação à mera atividade de elaborar e aplicar instrumentos de medida. Nessa perspectiva, há o grande perigo de se direcionar a aprendizagem apenas para o domínio de conteúdos de uma prova final, de uma unidade de ensino ou de um curso. Além disso, existe ainda o equívoco de se considerar a avaliação como aplicação de uma prova final. Muitos professores esquecem que é possí-vel considerar, na avaliação, outros recursos, tais como trabalhos diários, observações e registros, enfim, todas as atividades que permitem inferir desempenhos. (DEPRESBITERIS, 1989.)

Conforme Guba e Lincoln, apud FIRME (1994), desde o início do século XX, a avaliação vem atra-vessando pelo menos quatro gerações: mensuração, descrição, julgamento e negociação.

Na geração da avaliação como mensuração, não havia distinção entre avaliação e medida. A preocupação dos pesquisadores estava concentrada na elaboração de instrumentos ou testes para veri-ficação do rendimento escolar. O papel do avaliador era técnico e, neste sentido, testes e exames eram imprescindíveis na determinação do progresso e consequente classificação dos alunos.

A geração seguinte, avaliação como descrição, foi resultante de uma busca de melhor entendi-mento do objetivo da avaliação uma vez que, para os estudiosos, a geração anterior só oferecia informa-ções sobre os alunos, sem informar o que seria sucesso ou dificuldade destes em relação aos objetivos de ensino estabelecidos. Nesta perspectiva, o avaliador estava mais concentrado em descrever padrões e critérios de avaliação. Foi nessa fase que surgiu a expressão avaliação educacional.

Já a terceira geração da avaliação, a geração do julgamento, questionava os testes padronizados e o reducionismo da noção de avaliação como sinônimo de medida. Tinha como preocupação maior o julgamento, pois se considerava que não bastava medir e descrever os resultados da aprendizagem: era preciso julgar sobre o conjunto de todas as dimensões do processo, inclusive sobre o objeto e os ob-jetivos do ensino. Neste sentido, o avaliador assumiria o papel de juiz, de emissor de um juízo de valor sobre o processo de ensino e aprendizagem e os resultados obtidos pelos alunos, incorporando, contudo, o que se havia preservado de essencial das gerações anteriores, em termos de mensuração e descrição.

A quarta geração da avaliação, denominada da negociação, concebe a avaliação como um pro-cesso interativo, negociado, que se fundamenta num paradigma construtivista. Para Guba e Lincoln apud Firme (1994) é uma forma responsiva de enfocar e um modo construtivista de fazer.

Para os autores, a avaliação pautada na negociação é responsiva porque, diferentemente das alter-nativas anteriores que partem inicialmente de variáveis, objetivos ou tipos de decisão, esta se situa e de-senvolve a partir de preocupações, proposições ou controvérsias em relação ao próprio objetivo da ava-liação, seja ela pertinente a um programa, projeto, curso ou outro foco de atenção. Ela é construtivista em substituição aos modelos científicos que subsidiam, de um modo geral, a avaliação até o século XX.



Conforme Souza (1993), a finalidade da avaliação é fornecer informações sobre o processo pedagógico, informações essas que possibilitem aos profissionais da escola decidir sobre as interven-ções e reformulações que se fizerem necessárias em face de um projeto educativo comprometido com a garantia da aprendizagem do aluno. A avaliação assim concebida transforma-se em um instrumento de referência e de apoio às decisões de natureza pedagógica, administrativa e estrutural no cotidiano das escolas.

No texto das DCNs se define que

Art. 47. A avaliação da aprendizagem baseia-se na concepção de educação que norteia a relação professor--estudante-conhecimento-vida em movimento, devendo ser um ato reflexo de reconstrução da prática peda-gógica avaliativa, premissa básica e fundamental para se questionar o educar, transformando a mudança em ato, acima de tudo, político.

§ 1º A validade da avaliação, na sua função diagnóstica, liga-se à aprendizagem, possibilitando o aprendiz a recriar, refazer o que aprendeu, criar, propor e, nesse contexto, aponta para uma avaliação global, que vai além do aspecto quantitativo, porque identifica o desenvolvimento da autonomia do estudante, que é indissociavel-mente ético, social, intelectual.

§ 2º Em nível operacional, a avaliação da aprendizagem tem, como referência, o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e emoções que os sujeitos do processo educativo projetam para si de modo inte-grado e articulado com aqueles princípios definidos para a Educação Básica, redimensionados para cada uma de suas etapas, bem assim no projeto político-pedagógico da escola. (BRASIL, 2013, p. 71)

Portanto, é importante, ao se falar em avaliação da aprendizagem, lembrar suas funções, que, se-gundo GRONLUND (1979), são as de informar e orientar para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem. Ainda que exista uma função administrativa formal representada pela nota, a ênfase no processo avaliativo deve ser dada ao aspecto qualitativo da aprendizagem.

Nesta perspectiva entende-se que a avaliação e o planejamento são atividades inseparáveis; formam um processo único, no qual devem são definidas as competências, as habilidades, os objetos de conhecimento, as estratégias de ensino, os critérios e as formas de avaliar, bem como os possíveis instrumentos avaliativos.

Concebe-se, portanto, a avaliação não apenas como uma forma de verificação do processo de aprendizagem do aluno, mas principalmente, como uma ferramenta que sinaliza a adequação ou não das metodologias, das estratégias e abordagens de ensino utilizadas no processo didático. Até porque, diante das dificuldades e baixos resultados na aprendizagem dos alunos há que se pensar na possibilidade de equívocos no processo de ensino que precisam ser detectados e reparados. Dessa forma, a avaliação se torna também uma fonte de aprendizagem para o professor ao ter que reconstruir suas formas de intervenção pedagógica, assim como para o aluno, ao ter que reto-mar suas estratégias de pesquisa e estudo.

A avaliação tem, portanto, um papel importante, constituindo-se ela mesma como parte do pro-cesso de ensino e aprendizagem. Um papel que vai além ao proporcionar oportunidade às famílias dos alunos de serem informadas sobre sua aprendizagem escolar e desenvolvimento, representando tam-bém uma prestação de contas que a escola faz sobre a qualidade da sua ação pedagógica.

Art. 47. A avaliação da aprendizagem baseia-se na concepção de educação que norteia a relação professor--estudante-conhecimento-vida em movimento, devendo ser um ato reflexo de reconstrução da prática peda-gógica avaliativa, premissa básica e fundamental para se questionar o educar, transformando a mudança em ato, acima de tudo, político.

§ 1º A validade da avaliação, na sua função diagnóstica, liga-se à aprendizagem, possibilitando o aprendiz a recriar, refazer o que aprendeu, criar, propor e, nesse contexto, aponta para uma avaliação global, que vai além do aspecto quantitativo, porque identifica o desenvolvimento da autonomia do estudante, que é indissociavel-mente ético, social, intelectual.

§ 2º Em nível operacional, a avaliação da aprendizagem tem, como referência, o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e emoções que os sujeitos do processo educativo projetam para si de modo inte-grado e articulado com aqueles princípios definidos para a Educação Básica, redimensionados para cada uma de suas etapas, bem assim no projeto político-pedagógico da escola. (BRASIL, 2013, p. 71)



Referências

AUSUBEL, David P. Aquisição e retenção de conhecimentos: uma perspectiva cognitiva. Lisboa: Plátano, 2003.

AUSUBEL, David P.; NOVAK, Joseph D.; HANESIAN, Helen. Psicologia educacional. Trad. De Eva Nick e outros. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF, Senado, 1998.

______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Subsídios para diretrizes curriculares nacionais específicas da educação básica. Brasília: MEC/SEB, 2009.

______. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013.

______. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação é a Base. Brasília, MEC/CONSED/UNDIME, 2017. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=79601-anexo-texto-bncc-reexportado-pdf-2&category_slug=dezembro-2017- df&Itemid=30192. Acesso em: 20 dez. 2017.

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Vygotsky, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

Proposta curricular para o

Ensino FundamentalProposta curricular para o3Ensino Fundamental


Proposta curricular para o Ensino Fundamental

Proposta curricular para a Área de Linguagens A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documento de caráter normativo, prevê as aprendi-

zagens essenciais que todos os alunos brasileiros devem desenvolver durante a Educação Básica e é a referência para a elaboração de currículos de todas as escolas do país, nos âmbitos público e privado. Ao longo dos anos da Educação Básica, o documento postula que os alunos brasileiros devem apreender esse “conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens [...] de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento” (BRASIL, 2017, p. 7).

A BNCC estrutura-se nos fundamentos pedagógicos que consideram o desenvolvimento de com-petências e habilidades, por meio das quais se pretende atingir os resultados de aprendizagem essenciais esperados para cada etapa de ensino. Dessa forma:

Ao adotar esse enfoque, a BNCC indica que as decisões pedagógicas devem estar orientadas para o desen-volvimento de competências. Por meio da indicação clara do que os alunos devem “saber” (considerando a constituição de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo, do que devem “saber fazer” (considerando a mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho), a explicitação das competências oferece referências para o fortalecimento de ações que assegurem as aprendizagens essenciais definidas na BNCC. (BRASIL, 2017, p.13)

Por isso, a BNCC determina dez competências gerais a serem desenvolvidas ao longo da Educação Básica – competências específicas para cada área e cada componente curricular, estas últimas apresentadas no tópico Competências específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental deste documento –, assim como habilidades de cada componente curricular para cada etapa do Ensino Fundamental. Essas aprendizagens concorrem para assegurar aos estudantes a sua participação social, resolvendo “demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BRASIL, 2017, p. 8).

Alinhadas à agenda 2030 da Organização das Nações Unidas (ONU), as competências e habilida-des prescritas na BNCC ampliam-se e dialogam ao longo das etapas de escolarização. Essa articulação direciona para a formação global dos estudantes e oportuniza o uso dos diferentes conhecimentos e linguagens para a transformação da sociedade.

No que diz respeito à área de Linguagens, especificamente, a concepção que embasa o desenvolvi-mento das competências e habilidades é a mesma que já figurava nos PCN da década de 1990: a lingua-gem considerada como processo de interação entre sujeitos. De acordo com o documento, as ativida-des humanas acontecem nas práticas sociais e, por meio dessas interações, as pessoas constituem-se como sujeitos capazes de atuar na mudança e na manutenção de atitudes e valores culturais, éticos e morais.

A participação dos sujeitos nas práticas sociais é mediada por diferentes linguagens: a verbal, a cor-poral, a visual, a sonora e a digital. Essa concepção considera, portanto, a linguagem em sentido amplo, como forma comunicativa, e não a reduz apenas ao idioma/código. Por esse ângulo, essa concepção contrapõe-se às abordagens conservadoras da língua, ou seja, aquelas que tomam a linguagem como um elemento isolado das práticas socioculturais.

A BNCC segue uma perspectiva enunciativa e discursiva da linguagem, o desenvolvimento de competências comunicativas e discursivas, que se efetiva na análise das ocorrências discursivas que circulam socialmente, assim como por meio das trocas intersubjetivas entre os próprios alunos e entre professor e alunos. Nesse sentido, essa abordagem permite “aos estudantes participar de práticas de linguagem diversificadas, que lhes permitam ampliar suas capacidades expressivas em manifestações artísticas, corporais e linguísticas, como também seus conhecimentos sobre essas linguagens, em conti-nuidade às experiências vividas na Educação Infantil” (BRASIL, 2017, p. 61).

Ao adotar esse enfoque, a BNCC indica que as decisões pedagógicas devem estar orientadas para o desen-volvimento de competências. Por meio da indicação clara do que os alunos devem “saber” (considerando a constituição de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo, do que devem “saber fazer” (considerando a mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho), a explicitação dascompetências oferece referências para o fortalecimento de ações que assegurem as aprendizagens essenciais definidas na BNCC. (BRASIL, 2017, p.13)



Nessa perspectiva, a figura do professor como detentor do conhecimento transmitido de modo expositivo cede lugar à do professor como mediador. O professor mediador caracteriza-se por sugerir hi-póteses, negociar sentidos e desafiar os alunos a estabelecer relações entre seus conhecimentos prévios sobre determinado assunto e o que estão estudando sobre ele. Conforme Cruz (2008, p.1027):

A forma tradicional de conhecimento presente nas escolas centrava-se na figura do professor, sendo este tratado como o “dono do saber”. Hoje, percebemos mudanças nesse cenário. Na era da informação, o espaço de saber do docente foi dando lugar ao de mediador e problematizador do aprender: ele passou a ser visto como aquele que desafia os alunos, mostrando-lhes, entre as várias possibilidades de aprendizagem, caminhos que poderão ser percorridos.

A figura do professor, na BNCC, é evidenciada principalmente na descrição das habilidades dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em que a mediação se explicita na promoção da interação entre aluno e objeto de conhecimento.

A forma tradicional de conhecimento presente nas escolas centrava-se na figura do professor, sendo este tratado como o “dono do saber”. Hoje, percebemos mudanças nesse cenário. Na era da informação, o espaço de saber do docente foi dando lugar ao de mediador e problematizador do aprender: ele passou a ser visto como aquele que desafia os alunos, mostrando-lhes, entre as várias possibilidades de aprendizagem, caminhos que poderão ser percorridos.



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Em suma, a proposta trazida pela BNCC prevê a intersecção dos componentes curriculares com enfoque na sua aplicação prática em situações da vida cotidiana, ressaltando a importância do contexto para o significado do que se aprende e enfatizando o protagonismo do estudante em seu percurso de aprendizagem.

LÍNGUA PORTUGUESA

Ao reconhecer a natureza social da linguagem e seu caráter dialógico, ideológico e interativo, considera-se o texto como centro das práticas de linguagem, concepção essa explicitada na BNCC.

Tal proposta assume a centralidade do texto como unidade de trabalho e as perspectivas enunciativo-discursi-vas na abordagem, de forma a sempre relacionar os textos a seus contextos de produção e o desenvolvimento de habilidades ao uso significativo da linguagem em atividades de leitura, escuta e produção de textos em várias mídias e semioses. (BRASIL, 2017, p. 65, grifo do autor)

Nessa concepção, o tratamento a ser dado às práticas de linguagem pode ser visualizado no es-quema a seguir.

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Portanto, o ensino de Língua Portuguesa volta-se fundamentalmente para as práticas de lingua-gem que permitem, aos alunos, o acesso aos conhecimentos (linguísticos e discursivos) necessários para uma eficiente interação social.

Para tanto, leva-se em conta que os textos são a materialização das interações discursivas entre os seres humanos. São classificados em diferentes gêneros, tanto orais quanto escritos, constituindo-se em formas mais ou menos estáveis de discurso. O estudo dos gêneros, em sala de aula, contribui para uma maior significação dos conteúdos escolares, pois aproxima os alunos dos textos com os quais se depa-ram no dia a dia, seja em comunicações informais, seja em comunicações formais. Como os gêneros são produzidos para atender a diferentes situações comunicativas, o desenvolvimento das capacidades e habilidades de recepção (leitura e escuta) e produção (escrita e oral) desses textos é uma forma de instrumentalizar os alunos para o exercício da cidadania.

De acordo com a BNCC, há que se considerar também o caráter multissemiótico e multimidiático dos textos.

As práticas de linguagem contemporâneas não só envolvem novos gêneros e textos cada vez mais multisse-mióticos e multimidiáticos, como também novas formas de produzir, de configurar, de disponibilizar, de replicar e de interagir. (BRASIL, 2017, p. 66)

Tal proposta assume a centralidade do texto como unidade de trabalho e as perspectivas enunciativo-discursi-vas na abordagem, de forma a sempre relacionar os textos a seus contextos de produção e o desenvolvimento de habilidades ao uso significativo da linguagem em atividades de leitura, escuta e produção de textos em várias mídias e semioses. (BRASIL, 2017, p. 65, grifo do autor)

As práticas de linguagem contemporâneas não só envolvem novos gêneros e textos cada vez mais multisse-mióticos e multimidiáticos, como também novas formas de produzir, de configurar, de disponibilizar, de replicar e de interagir. (BRASIL, 2017, p. 66)



Deve-se entender por texto multissemiótico aquele que conjuga vários recursos semióticos, ou seja, que é constituído de muitas formas de expressão. Por exemplo, um texto estruturado em linguagem verbal escrita é multissemiótico porque essa escrita foi produzida num dado layout (disposição), com o uso de dada tipografia (tamanho e cor de fontes), de acordo com as estruturas mais ou menos estáveis do gênero. Esses elementos, articulados e inter-relacionados, oferecem ao leitor pistas e possibilidades de significação. Da mesma forma, considera-se que um texto oral (ou seja, só falado) também é mul-tissemiótico, porque nenhuma fala está isenta de ritmo, entonação, timbre, gestos, expressões faciais, postura, movimentos corporais, etc., o que certamente contribui para a construção de sentidos do texto. Além disso, há os textos que se estruturam somente por elementos visuais, envolvendo vários recursos semióticos, como forma, cor, enquadramento, plano, textura, etc. Não se pode esquecer, ainda, de textos verbovisuais, os quais articulam recursos da linguagem verbal e os vários recursos da linguagem visual.

Os semioticistas Gunter Kress e Theo van Leeuwen (2001) consideram que esse é o estado normal da comunicação humana, ou seja, todo discurso é constituído de vários recursos semióticos empregados na produção de significados. De acordo com os autores, a comunicação é, por excelência, um trabalho semiótico (de produção de sentido) e multimodal (muitos modos semióticos).

Ainda segundo os autores, a sociedade contemporânea produz uma quantidade imensa de textos que tem se tornado altamente multimodal, seja pelo seu próprio modo de constituição (diversos recur-sos semióticos articulados ao mesmo tempo), seja pela influência dos meios de produção desses textos, fundamentalmente tecnológicos, como as mídias digitais.

É nesse sentido que a BNCC aponta também para a necessidade de trabalho com textos multimi-diáticos, ou seja, aqueles que são produzidos e circulam em diferentes mídias (TV, rádio, internet e mídia impressa) e que recebem conformações específicas de acordo com o meio em que circulam.

O esquema a seguir elucida essa questão.

Textos multissemióticos ou multimodais

Aqueles que se realizam por mais de um código semiótico

ou materialidade expressiva

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montagem, ritmo, etc.

Textos multimidiáticos

Aqueles produzidos nas e pelas

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comunicação (TDIC)

Novas formas de comunicar,

interagir, produzir, receber, configurar,

disponibilizar, replicar, etc.

De acordo com a BNCC (BRASIL, 2017), é necessário o trabalho com esses textos no espaço escolar, a fim de que se considerem as dimensões ética, estética e política desse uso, de maneira que propicie aos alunos a participação em práticas de linguagem contemporâneas, de maneira crítica, responsável e consciente, visto que somente usar as ferramentas disponíveis não garante um uso efetivo, reflexivo e adequado dos textos.

Nessa lógica, no ensino da Língua Portuguesa, a seleção textual possibilita o trabalho com textos conformados em gêneros diversos dos mais variados campos discursivos, considerando os contextos e suportes em que eles podem circular socialmente, o que, em última instância, demanda atitudes leito-ras variadas. Os campos estabelecidos para os Anos Iniciais e Anos Finais do Ensino Fundamental estão elencados a seguir.



ANOS INICIAIS ANOS FINAIS

(BRASIL, 2017, p. 83)

A abordagem proposta na BNCC, documento que norteia o estudo do componente curricular de Língua Portuguesa em todo o país, fundamenta esta proposta curricular.

O lugar e o papel do ensino de Língua Portuguesa no Ensino Fundamental

Quando se fala em ensino de Língua Portuguesa, um dos primeiros questionamentos que se coloca é: Para que ensinar língua portuguesa a falantes nativos desse idioma?

Para tentar responder a essa questão, é importante compreender qual é o lugar e o papel do ensino de língua materna na escola. E mais, como, atualmente, se configura o ensino de língua. Para isso, vale uma rápida e simples revisão histórica: desde a instituição do ensino de Língua Portuguesa (no século XIX) até as décadas de 1970 e 1980 (e ainda boa parte de 1990), o foco central era um ensino restrito à aprendizagem da norma-padrão da língua (aquela registrada pelas gramáticas normativas), cujo cerne estava na apreensão dos conceitos e das classificações gramaticais e na repetição disso em intermináveis listas de exercícios para “treinar” a absorção desses conceitos.

Mesmo com o desenvolvimento e a divulgação dos estudos de Sociolinguística, de Linguística do Texto e de Análise do Discurso (na década de 1990), o ensino de língua continuou apegado a uma abordagem meramente gramatical (normativa), com ênfase em regras e classificações em detrimento da análise do uso e do funcionamento da língua em situações reais de comunicação.

Durante a década de 1990, com a implantação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), houve uma tentativa de trazer para o ensino de língua uma perspectiva discursiva, ou seja, que não mais se centrasse nos aspectos meramente gramaticais (prescritivos), mas que tomasse as ocorrências dessas es-truturas em textos reais, sendo estes o objeto de estudo por excelência, já que é neles que as estruturas gramaticais da língua ocorrem.

Até então, o ensino de Língua Portuguesa centrou-se em “o que ensinar” em detrimento do “para quem” e, principalmente, do “para quê”. De acordo com João Geraldi (1997, p. 40), é fundamental definir o “para que ensinar” e, consequentemente, “para que aprender”, visto que essa explicitação de objetivos norteia todo o trabalho do professor de Língua Portuguesa e define a concepção que subjaz ao processo de ensino e aprendizagem. Como bem observa Gilles Gagné (2002, p. 164):

As diferentes concepções da língua e da norma dão lugar a orientações e a objetivos pedagógicos do ensino de língua materna que se pode agrupar em duas tendências nitidamente diferentes: uma pedagogia centrada no código e uma pedagogia centrada na utilização do código.

Campo da vida

cotidiana

Campo artístico- -literário

Campo das práticas de estudo e pesquisa

Campo da vida pública

Campo jornalístico- -midiático

Campo artístico- -literário

Campo das práticas de estudo e pesquisa

Campo da atuação na vida pública



Nesse sentido, as orientações que norteiam o ensino de língua vêm aderindo a essa pedagogia do uso, de que fala Gagné, com vistas a proporcionar a possibilidade de desenvolvimento de um sujeito letrado, capaz de atuar de modo eficiente, linguística e discursivamente, na sociedade em que vive.

Como observa Irandé Antunes (2003, p. 39):

Toda atividade pedagógica de ensino de português tem subjacente, de forma explícita ou apenas intuitiva, uma determinada concepção de língua. Nada do que se realiza na sala de aula deixa de estar dependente de um conjunto de princípios teóricos, a partir dos quais os fenômenos linguísticos são percebidos e tudo, conse-quentemente, se decide. Desde a definição dos objetivos, passando pela seleção dos objetos de estudo, até a escolha dos procedimentos mais corriqueiros e específicos, em tudo está presente uma determinada concepção de língua, de suas funções, de seus processos de aquisição, de uso e de aprendizagem.

Dessa forma, esta proposta curricular está em consonância com as perspectivas atuais de ensino de língua e com seus fundamentos legais, porque considera a língua como elemento de interação e comu-nicação entre os sujeitos de uma comunidade e visa à consolidação da formação do sujeito letrado, de modo que lhe propicie situações de aprendizagem para que desenvolva os conhecimentos linguístico e discursivo necessários para atuar como um eficiente leitor e produtor de textos, de forma ativa e crítica, nas mais diversas situações de interação social.

Competências específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental

A BNCC, como documento orientador para a elaboração dos currículos escolares da Educação Básica, enfatiza que devem ser levados em consideração os seguintes aspectos:

as aprendizagens essenciais;

as demandas do século XXI;

as competências e habilidades;

os direitos de aprendizagem e de desenvolvimento.

As aprendizagens essenciais dizem respeito, em Língua Portuguesa, às práticas de linguagem (ler, escrever, falar e ouvir) e aos objetos de conhecimento, que se consolidam na definição de um conjunto de habilidades previstas para que os direitos de aprendizagem e de desenvolvimento sejam garantidos. Os objetos de conhecimento abarcam procedimentos (estratégias), atitudes e conceitos, de maneira que não se restringem a um conjunto de conceitos ou de tópicos linguísticos a serem abordados nas aulas de Língua Portuguesa, mas, mais que isso, indicam ações a serem realizadas para que esses conceitos se consolidem.

Essas aprendizagens são de fato habilidades articuladas às Competências Específicas do Com-ponente Curricular de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental:

1. Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável, heterogêneo e sensível aos con-textos de uso, reconhecendo-a como meio de construção de identidades de seus usuários e da comunidade a que pertencem.

2. Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma de interação nos diferentes campos de atuação da vida social e utilizando-a para ampliar suas possibilidades de participar da cultura letrada, de construir conhecimentos (inclusive escolares) e de se envolver com maior autonomia e protagonismo na vida social.

3. Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que circulam em diferentes campos de atua-ção e mídias, com compreensão, autonomia, fluência e criticidade, de modo a se expressar e partilhar infor-mações, experiências, ideias e sentimentos, e continuar aprendendo.

1. Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável, heterogêneo e sensível aos con-textos de uso, reconhecendo-a como meio de construção de identidades de seus usuários e da comunidade a que pertencem.

2. Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma de interação nos diferentes campos de atuação da vida social e utilizando-a para ampliar suas possibilidades de participar da cultura letrada, de construir conhecimentos (inclusive escolares) e de se envolver com maior autonomia e protagonismo na vida social.

3. Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que circulam em diferentes campos de atua-ção e mídias, com compreensão, autonomia, fluência e criticidade, de modo a se expressar e partilhar infor-mações, experiências, ideias e sentimentos, e continuar aprendendo.



4. Compreender o fenômeno da variação linguística, demonstrando atitude respeitosa diante de variedades linguísticas e rejeitando preconceitos linguísticos.

5. Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de linguagem adequados à situação comunicativa, ao(s) interlocutor(es) e ao gênero do discurso/gênero textual.

6. Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações sociais e nos meios de comu-nicação, posicionando-se ética e criticamente em relação a conteúdos discriminatórios que ferem direitos humanos e ambientais.

7. Reconhecer o texto como lugar de manifestação e negociação de sentidos, valores e ideologias.

8. Selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo com objetivos, interesses e projetos pessoais (estu-do, formação pessoal, entretenimento, pesquisa, trabalho etc.).

9. Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem o desenvolvimento do senso estético para fruição, valorizando a literatura e outras manifestações artístico-culturais como formas de acesso às dimensões lúdi-cas, de imaginário e encantamento, reconhecendo o potencial transformador e humanizador da experiência com a literatura.

10. Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais para expandir as formas de produzir sentidos (nos processos de compreensão e produção), aprender e refletir sobre o mundo e realizar diferentes projetos autorais. (BRASIL, 2017, p. 85)

Na concepção de alfabetização apresentada na BNCC, a relação entre a aquisição das capacidades de produzir e de grafar textos rompe com a crença de que o domínio das primeiras letras e de sílabas canônicas seja pré-requisito para o início da aprendizagem da linguagem escrita. Ao contrário, esses dois processos podem e devem ocorrer de forma simultânea, sendo que o primeiro deles diz respeito à aprendizagem da linguagem que usamos para escrever e o outro se refere à aprendizagem de um co-nhecimento de natureza notacional – a escrita alfabética.

Considerando, então, que a aprendizagem pressupõe uma construção progressiva de conceitos que não se dá de forma linear, são necessárias mudanças na prática pedagógica, não tendo mais sentido o ensino aditivo da língua escrita. Nesse sentido, é mais significativo que os alunos entrem em contato – e realizem reflexões – com todo o alfabeto do que somente com parte dele, tendo em vista que suas hipóteses não seguem a lógica do sistema de escrita alfabética, mas, sim, apresentam uma lógica própria diante desse sistema.

Para aprimorar a orientação do ensino da escrita, os gêneros textuais são centrais no ensino da língua, já que a aprendizagem sobre o funcionamento do sistema notacional ocorre em vivências envol-vendo práticas reais de seu uso tanto na leitura quanto na escrita.

Além dos aspectos de apropriação do código alfabético, é importante reconhecer a natureza social da linguagem e o caráter dialógico e interacional da língua. Adotar os gêneros como ponto de partida para a reflexão linguística torna o trabalho mais significativo para os alunos, porque os aproxima da língua usada no dia a dia, tanto em comunicações informais quanto formais.

O domínio da leitura e da escrita também pressupõe o aumento do domínio da oralidade, da ca-pacidade de utilizar a linguagem e de refletir intencionalmente sobre ela, repercutindo diretamente nos processos cognitivos envolvidos na aprendizagem das diferentes linguagens, determinando a qualidade e a quantidade da inserção e atuação social dos alunos.

Diante desses pressupostos, os processos de alfabetização – momento em que a criança se debruça sobre o sistema alfabético de escrita para compreender seu funcionamento – e de letramento – o uso efetivo da leitura e da escrita nas práticas sociais das quais participa – não estão dissociados, pois são interdependentes.



Para Magda Soares (2004, p. 14):

[...] a entrada da criança [...] no mundo da escrita ocorre simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do sistema convencional de escrita – a alfabetização – e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita – o letramento. Não são processos independentes, mas interdependentes e indissociáveis: a alfabetização desenvolve-se no contexto de e por meio de práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua vez, só se pode desenvolver no contexto da e por meio da aprendizagem das relações fonema-grafema, isto é, em dependência da alfabetização.

Esses dois processos de aprendizagem – alfabetização e letramento – devem ocorrer simultanea-mente, pois um deles (a alfabetização) diz respeito à aprendizagem de um conhecimento de natureza notacional, a escrita alfabética, e o outro (o letramento) se refere à aprendizagem da linguagem que usamos para escrever (BRASIL, 1997).

Portanto, entende-se que a alfabetização é um processo que ocorre por meio de práticas sociais em contextos de leitura e de escrita, os quais, por sua vez, constituem atividades que envolvem as relações que o sujeito estabelece entre fonemas e grafemas. Nesse processo, o desenvolvimento da consciência fonológica – “habilidade de conscientemente manipular não apenas os sons individuais, mas também as sílabas, as partes das sílabas (rimar) e as palavras” (SILVA, 2018) – ocorre ao longo do processo de aquisição do sistema de escrita.

Com base nessa perspectiva de ensino, a alfabetização é considerada como um processo de cons-trução de hipóteses sobre o funcionamento e as regras de geração do sistema alfabético de escrita. Por isso, a estratégia necessária para os alunos se alfabetizarem é a reflexão sobre a escrita – suas caracte-rísticas e seu funcionamento – sem deixar de lado a aprendizagem acerca do sistema de representação do sistema alfabético.

O papel do professor, nessa perspectiva, é o de alfabetizar letrando, ou seja, ensinar a usar as habilidades de codificar e decodificar em práticas sociais em que "o ler" e "o escrever" são necessários, oferecendo textos diversos e de qualidade aos que ainda não sabem ler nem escrever. Com essa media-ção, os alunos poderão: interpretar o que ouvem/leem; pensar e refletir com base em seu conhecimento prévio; formular hipóteses sobre a utilidade, o funcionamento e a configuração da escrita. Dessa forma, tornando-se leitores e produtores de discursos significativos.

As principais capacidades envolvidas na alfabetização são as seguintes:

diferenças entre escrita e outras formas gráficas (outros sistemas de representação);

convenções gráficas (letras maiúsculas e minúsculas, cursiva e script);

natureza alfabética do nosso sistema de escrita;

relações entre grafemas e fonemas;

decodificar palavras e textos escritos;

reconhecendo globalmente as palavras;

porções maiores de texto que meras palavras, desenvolvendo assim fluência e rapidez de leitura (fatiamento).

É preciso também ter em mente que este processo de ortografização em sua completude pode tomar até mais do que os anos iniciais do Ensino Fundamental (BRASIL, 2017, p. 91, grifos do autor).

diferenças entre escrita e outras formas gráficas (outros sistemas de representação);s

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É preciso também ter em mente que este processo de ortografização em sua completude pode tomar até mais do que os anos iniciais do Ensino Fundamental (BRASIL, 2017, p. 91, grifos do autor).



Compreender o processo de apropriação da língua escrita é fundamental, mas, sobretudo, é pre-ciso saber intervir no momento adequado e com eficácia para que todos avancem na compreensão do funcionamento do sistema de escrita do português.

As práticas de linguagem (eixos organizadores) do Componente Curricular de Língua Portuguesa

As práticas de linguagem, conforme determina a BNCC, aparecem contempladas nos eixos organi-zadores, que têm estatuto próprio, mas que se articulam uns aos outros, em uma relação de reciprocida-de e interdependência: leitura, produção de textos, oralidade e análise linguística/semiótica.

Considerando esse conjunto de princípios e pressupostos, os eixos de integração considerados na BNCC de Língua Portuguesa são aqueles já consagrados nos documentos curriculares da Área, correspondentes às práti-cas de linguagem: oralidade, leitura/escuta, produção (escrita e multissemiótica) e análise linguística/semiótica (que envolve conhecimentos linguísticos – sobre o sistema de escrita, o sistema da língua e a norma-padrão –, textuais, discursivos e sobre os modos de organização e os elementos de outras semioses). (BRASIL, 2017, p. 69)

A estruturação do componente curricular em eixos organizadores não é nova, visto que vem desde as proposições dos PCN. No entanto, na BNCC, observam-se algumas determinações específicas que va-lem a pena ser lembradas, uma vez que sinalizam não apenas uma mudança de paradigma no enfoque do ensino de língua como também demandam uma reorganização significativa da distribuição canônica de conteúdos.

Leitura

Compreende o desenvolvimento de competências e habilidades que vão desde a decodificação (apreensão do sistema alfabético de escrita – que se dá nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental) até a compreensão e interpretação de textos constituídos por linguagens diversas (verbais, visuais e verbovi-suais), os quais permeiam todo o processo de ensino.

Em vista disso, fica evidente que, quando se fala de leitura, se faz referência a um procedimento de construção de sentidos, que pode se dar com objetos de leitura verbais e não verbais. Portanto, é fundamental entender que leitura não é só de palavras, mas de toda e qualquer linguagem arranjada de forma que estabeleça comunicação e que decorre da interação autor-texto-leitor, em contextos de produção e de recepção específicos.

Obviamente que, como um dos elementos fundamentais do ensino de língua é o código linguístico verbal, uma grande parcela dos textos que ancoram o trabalho nesse eixo é, sim, de textos verbais, mas sem prescindir dos textos visuais e verbovisuais.

Se à escola cabe um trabalho voltado para a formação de leitores autônomos, é fundamental que os alunos sejam instrumentalizados na leitura de uma grande variedade de textos, conformados em gêneros diversos, a fim de que possam reconhecer os diferentes modos de leitura que cada texto deman-da, com vistas a poderem efetivamente desenvolver as habilidades de compreensão e de interpretação, fundamentais para a formação do leitor crítico e também imprescindíveis para o desenvolvimento das habilidades de produção de texto.

Propor práticas de leitura diversas envolve o reconhecimento de que os processos de compreensão e de interpretação textuais demandam o uso de estratégias leitoras que abarcam desde os procedi-mentos cognitivos mais simples (como a localização de informações e compreensão global) até os mais complexos (como a realização de inferências, associações, comparações, confirmação ou refutação de hipóteses, síntese, generalização e paráfrase).

Considerando esse conjunto de princípios e pressupostos, os eixos de integração considerados na BNCC de Língua Portuguesa são aqueles já consagrados nos documentos curriculares da Área, correspondentes às práti-cas de linguagem: oralidade, leitura/escuta, produção (escrita e multissemiótica) e análise linguística/semiótica (que envolve conhecimentos linguísticos – sobre o sistema de escrita, o sistema da língua e a norma-padrão –, textuais, discursivos e sobre os modos de organização e os elementos de outras semioses). (BRASIL, 2017, p. 69)



Esse processo de desenvolvimento da competência leitora envolve o uso de diferentes estratégias pelas quais o leitor guia sua leitura para que seja possível construir significados e, assim, compreender e interpretar o texto. Essas estratégias são explicadas por Goodman (1990):

seleção – o leitor seleciona apenas a parte do conteúdo que lhe interessa;

predição – o leitor levanta hipóteses sobre o que está por vir;

inferência – o leitor tira conclusões a partir do que não aparece escrito explicitamente;

autocontrole – o leitor avalia a eficácia de suas estratégias, a fim de dar prosseguimento a elas

ou reorientá-las;

autocorreção – o leitor corrige as hipóteses levantadas por inferência ou predição.

O objetivo do trabalho com leitura na escola é o de formar leitores competentes capazes de utilizar estratégias adequadas de acordo com as suas intenções; de selecionar, entre os textos de circulação so-cial, aqueles que atendam às suas necessidades; de ler não apenas o que está escrito explicitamente, mas também o que está implícito; de estabelecer relações entre o texto que leem e outros já lidos.

Logo, oferecer um repertório variado de textos, disponíveis no inventário construído social e his-toricamente, é fundamental para proporcionar a reflexão sobre suas características e os efeitos que produzem na interação social e discursiva entre os sujeitos.

A concepção de leitura como interação é outro ponto de destaque das práticas de linguagem. De acordo com Koch e Elias (2006), considerar a leitura como atividade interativa altamente complexa de construção de sentidos, que se dá com base nos conhecimentos linguísticos presentes na superfície tex-tual e na sua forma de organização, implica colocar os alunos como construtores de sentido. Por isso, há uma preocupação com a escolha dos textos, levando-se em conta um crescente nível de complexidade e temáticas adequadas e relevantes para a faixa etária. De acordo com Frank Smith (2003, p. 202), a leitura deve despertar o interesse do leitor, ou seja, ser relevante para ele.

A base da leitura fluente é a habilidade para encontrar respostas, na informação visual da linguagem escrita, para as questões particulares que estão sendo formuladas. A linguagem escrita faz sentido quando os leitores podem relacioná-la ao que já sabem (incluindo aquelas ocasiões quando o aprendizado ocorre, quando existe uma modificação global naquilo que os leitores já sabem). E a leitura é interessante e relevante quando pode ser relacionada ao que o leitor deseja saber.

Essa variedade promove a possibilidade de se perseguir um trabalho voltado para a pedagogia do multiletramento (ROJO, 2012), que se fundamenta na proposta de incluir nos currículos escolares a grande diversidade de textos que emergiram na sociedade atual. Assim, tal como nos fundamentos da multimodalidade, a pedagogia de multiletramentos leva em consideração a diversidade cultural. Como bem observa Rojo (2012, p. 13, grifo da autora):

O conceito de multiletramentos [...] aponta para dois tipos específicos e importantes de multiplicidade presen-tes em nossas sociedades, principalmente urbanas, na contemporaneidade: a multiplicidade cultural das popu-lações e a multiplicidade semiótica de constituição dos textos por meio dos quais ela se informa e se comunica.

No que se refere à multiplicidade de culturas, é preciso notar: como assinala García Canclini (2008 1989]:302-309), o que hoje vemos à nossa volta são produções culturais letradas em efetiva circulação como um conjunto de textos híbridos de diferentes letramentos (vernaculares e dominantes), de diferentes campos (ditos “popu-lar/de massa/erudito”), desde sempre híbridos, caracterizados por um processo de escolha pessoal e política e de hibridização de diferentes coleções”.

Isso significa dizer que uma proposta voltada à pedagogia dos multiletramentos implica levar para as escolas toda a gama de textos que circulam socialmente, inclusive aqueles que costumeiramente dela

A base da leitura fluente é a habilidade para encontrar respostas, na informação visual da linguagem escrita, para as questões particulares que estão sendo formuladas. A linguagem escrita faz sentido quando os leitores podem relacioná-la ao que já sabem (incluindo aquelas ocasiões quando o aprendizado ocorre, quando existe uma modificação global naquilo que os leitores já sabem). E a leitura é interessante e relevante quando pode ser relacionada ao que o leitor deseja saber.

O conceito de multiletramentos [...] aponta para dois tipos específicos e importantes de multiplicidade presen-tes em nossas sociedades, principalmente urbanas, na contemporaneidade: a multiplicidade cultural das popu-lações e a multiplicidade semiótica de constituição dos textos por meio dos quais ela se informa e se comunica.

No que se refere à multiplicidade de culturas, é preciso notar: como assinala García Canclini (2008 1989]:302-309), o que hoje vemos à nossa volta são produções culturais letradas em efetiva circulação como um conjunto de textos híbridos de diferentes letramentos (vernaculares e dominantes), de diferentes campos (ditos “popu-lar/de massa/erudito”), desde sempre híbridos, caracterizados por um processo de escolha pessoal e política e de hibridização de diferentes coleções”.



são excluídos, porque são considerados não canônicos, não eruditos. Exemplo disso são os diversos gêneros digitais que, obviamente, só fazem sentido se estudados em seus suportes específicos, como o blog, o post, o videoclipe, etc.

Em consonância com esse pensamento, a BNCC propõe a inserção de gêneros que se apresentam nos mais variados meios, como a imprensa escrita, a TV, o rádio e os meios digitais, considerando os vá-rios suportes em que textos se apresentam, podendo ser trazidos para discussão no âmbito dos diversos eixos organizadores.

Além disso, a seleção de textos a ser estudada em sala de aula deve contemplar não apenas a varie-dade de formatos, suportes e linguagens, mas também possibilitar a discussão de temas relevantes de di-versas áreas da atividade humana. Nesse sentido, a seleção de textos leva em consideração as temáticas, que vão desde aquelas que podem ser de interesse imediato dos alunos até aquelas de relevância social e cultural, visto que o objetivo é formar leitores/escritores de mundo, isto é, cidadãos críticos capazes de compreender e produzir diferentes textos com que se defrontam cotidianamente.

Ressalta-se, ainda, que os critérios para a escolha dos textos levam em conta a horizontalidade – os textos são apresentados por nível de complexidade, respeitando os interesses dos alunos e o domínio da linguagem – e a organização em espiral, prevendo-se as possibilidades de retomada e aprofundamento do estudo do gênero em diferentes anos, no decorrer do processo de ensino e aprendizagem.

Produção de textos

Ao se considerar a leitura um processo ativo e interativo, cabendo ao leitor adotar estratégias que lhe possibilitem chegar às camadas mais profundas do texto e exercitar o espírito crítico e participativo, os objetivos da prática de escrita convergem, igualmente, para a formação de sujeitos analíticos e ativos socialmente. Para isso, é preciso esclarecer o papel desempenhado pelos alunos como autores de textos e tornar claras certas especificidades da escrita. Considerando-se que as práticas de escrita devem ter sentido para os alunos, é preciso que elas traduzam o conceito de “agência” proposto por Charles Bazerman (2011, p. 11):

Eu acredito que, se reconhecemos os estudantes como agentes, aprendendo a usar criativamente a escrita dentro das formas interacionais tipificadas, mas dinamicamente cambiantes que chamamos de gêneros, eles virão a entender o poder da escrita e serão motivados a fazer o trabalho árduo de aprender a escrever efetivamente.

A escrita é imbuída de agência. A escrita não existiria sem que nós, como indivíduos, não trabalhássemos nem nos arriscássemos ao fazê-la. Tampouco existiria sem uma história de invenção e manutenção de sistemas de escrita, tecnologias de inscrição, gêneros e uso e disseminação socialmente organizados – cada qual envol-vendo inúmeras ações cuidadosas da parte de muitas pessoas. Além do mais, a escrita está profundamente associada a valores de originalidade, personalidade, individualidade – com razão, porque nos fornece os meios pelos quais deixamos traços de nossa existência, nossas condições de vida, nossos pensamentos, nossas ações e nossas intenções. Ainda mais, a escrita fornece-nos os meios pelos quais alcançamos outros através do tempo e do espaço, para compartilhar nossos pensamentos, para interagir, para influenciar e para cooperar.

Uma forma de auxiliar os alunos a entender sua função de agente durante a escrita é tornar trans-parentes as condições de produção e de recepção do texto, posto que somente conhecendo essas variá-veis é que o aluno poderá pensar sobre o que e como dizer. Em outras palavras, somente com práticas que propõem uma interação real é que se formam autores/agentes competentes.

Além disso, é importante que os alunos apreendam as particularidades da língua escrita, o que supõe etapas de produção e realização. Enquanto, na modalidade oral, gestos, pausas e entonações compõem o sentido do que está sendo comunicado, na modalidade escrita são empregados recursos

Eu acredito que, se reconhecemos os estudantes como agentes, aprendendo a usar criativamente a escrita dentro das formas interacionais tipificadas, mas dinamicamente cambiantes que chamamos de gêneros, eles virão a entender o poder da escrita e serão motivados a fazer o trabalho árduo de aprender a escrever efetivamente.

A escrita é imbuída de agência. A escrita não existiria sem que nós, como indivíduos, não trabalhássemos nem nos arriscássemos ao fazê-la. Tampouco existiria sem uma história de invenção e manutenção de sistemas de escrita, tecnologias de inscrição, gêneros e uso e disseminação socialmente organizados – cada qual envol-vendo inúmeras ações cuidadosas da parte de muitas pessoas. Além do mais, a escrita está profundamente associada a valores de originalidade, personalidade, individualidade – com razão, porque nos fornece os meios pelos quais deixamos traços de nossa existência, nossas condições de vida, nossos pensamentos, nossas ações e nossas intenções. Ainda mais, a escrita fornece-nos os meios pelos quais alcançamos outros através do tempo e do espaço, para compartilhar nossos pensamentos, para interagir, para influenciar e para cooperar.



típicos, como a disposição do texto no espaço da página, a paragrafação, a pontuação e os recursos linguísticos propriamente ditos. Enquanto, na oralidade, o que é dito pode ser reelaborado durante a própria fala, na escrita há um intervalo entre a elaboração textual e sua leitura, de maneira que a revisão passa despercebida ao leitor, dando-lhe a impressão, por analogia aos processos interativos da fala, de estar diante da primeira e definitiva versão do texto.

A fim de orientar as etapas da produção escrita (inclusive no que tange ao estudo das características do gênero textual em análise), com vistas a auxiliar na formação de alunos críticos e autônomos, propõem--se diferentes atividades de escrita, nas quais o aluno-autor possa exercitar o planejamento e a revisão de seu próprio texto, etapas não visíveis ao leitor final, mas primordiais para a construção de textos.

Da mesma forma que nos outros eixos organizadores, a abordagem das variantes linguísticas é fundamental na produção escrita, uma vez que os alunos, para se tornarem agentes eficientes de escrita, precisam saber adequar o discurso ao interlocutor, ao meio, ao suporte e, para tanto, é necessário o desenvolvimento de habilidades que abarcam o uso adequado das normas linguísticas (norma-padrão, norma urbana de prestígio), a escolha de registro apropriado à situação (informal e formal), de níveis de monitoramento e toda a gama de variedades sociais, regionais, culturais.

Oralidade

Evidentemente, em uma abordagem enunciativa e discursiva da linguagem, o cotidiano da sala de aula deve ser permeado de situações em que aos alunos é dada voz e vez (muito diferentemente de uma abordagem tradicional, essencialmente expositiva, em que o detentor da voz é apenas o professor).

Isso significa dizer que propostas de reflexão e discussão entre os alunos e entre a classe e o pro-fessor precisam ganhar lugar na prática, visto que não é possível oportunizar o desenvolvimento do pensamento crítico sem que haja exposição e confronto de ideias e posicionamentos.

Cotidianamente, somos requisitados a participar de diversas situações sociais em que, necessaria-mente, precisamos nos posicionar oralmente, desde as situações mais corriqueiras e informais (como as conversas com amigos ou familiares) até as mais formais (como numa situação de trabalho ou estudo).

Muito se tem falado em crise comunicacional, em como as pessoas (e principalmente os jovens) não conseguem comunicar coerentemente uma ideia e muito menos defender um dado ponto de vista. Por esse ângulo, o desenvolvimento de competências e habilidades de uso da linguagem oral desde os primeiros anos escolares pode colaborar para que a comunicação se torne mais efetiva e eficiente, no sentido de proporcionar aos sujeitos comunicantes o domínio das possibilidades de arranjo da linguagem em comunicações orais, bem como permitir aos interlocutores a compreensão do que é comunicado.

Outro aspecto importante no trabalho com a oralidade em sala de aula é considerar que o aluno, ao chegar à escola, já é um falante de sua língua. Tem uma competência linguística e comunicativa que desen-volveu desde muito cedo, por meio das interações familiares e sociais, e utiliza uma variedade que apren-deu nos processos interlocutivos dos quais participou. Como preceituam os documentos oficiais, cabe à escola oportunizar a ampliação dessa capacidade de comunicação promovendo atividades de reflexão sobre as características e os usos dos textos orais, sobre as diferenças entre as modalidades oral e escrita e sobre os níveis de formalidade e informalidade, a fim de que os alunos tenham condições de adequar sua linguagem a diferentes situações comunicativas. Da mesma forma que os alunos precisam aprender a se comunicar de forma eficiente oralmente, também precisam exercitar a escuta, principalmente no sentido de observar e compreender os elementos multimodais que atuam nas interações orais (como repetições, pausas, marcadores conversacionais, gestos, expressões, tom de voz, etc.). Logo, para que os alunos pos-sam realizar essa escuta monitorada, a fim de apreender os elementos peculiares das comunicações orais, há que se fazê-lo em suportes que lhe é próprio, ou seja, outra mídia, que não a impressa.



Considerando-se que a modalidade oral não é uniforme, pois varia em função de diferenças re-gionais (relativamente numerosas na vastidão do território nacional), sociais (determinadas pelo perten-cimento a esta ou àquela camada social) e de registros (formais ou informais), cabe à escola respeitar a variedade dos alunos, mas é preciso ensinar a variedade padrão, visto que se trata de uma variedade de prestígio da qual os alunos necessitarão em sua efetiva participação social.

É sempre importante ressaltar a necessidade de orientar os estudantes para o respeito às formas de expressão dos colegas.

Faz parte da formação linguística do cidadão reconhecer a existência das diversas variedades da língua, exigir respeito para com a maneira de falar que aprendeu com sua família e seus conterrâneos, mas também, em contrapartida, saber respeitar as variedades diferentes da sua. (BRASIL, 2007, p. 55)

Por essa razão, o objetivo principal da estruturação desse eixo é propiciar o desenvolvimento das habilidades relacionadas aos usos da linguagem oral, próprios das situações formais e/ou públicas, to-mando-os como objeto de conhecimento e não apenas como estratégia didática ou de mediação na sala de aula.

Portanto, é preciso haver um trabalho sistemático em sala de aula, tanto no âmbito da recepção como no da produção, de modo a ressaltar suas características peculiares, a fim de que os alunos per-cebam que, tal como a escrita, a fala pode ser conformada em diferentes gêneros, que ocorrem em situações que demandam graus variados de formalidade.

Assim, além de proporcionarem conhecimento sobre as especificidades do discurso oral, as práticas devem permitir também análise das diferenças entre as modalidades oral e escrita e ainda das variantes linguísticas que ocorrem em uma ou outra situação de uso da língua, de acordo com os diferentes contex-tos. Para tanto, é importante levar em consideração as noções de registro, estilo e grau de monitoramento linguístico (que diz respeito ao seu uso de acordo com as situações, sejam elas formais ou informais).

Obviamente, a questão das variações linguísticas e dos graus de monitoramento não deve ser con-siderada apenas quando do uso da modalidade oral, mas, como essas observações geralmente são feitas em ocorrências de textos escritos, é bastante importante que o professor, na medida do possível, traga essas discussões também para as ocorrências na oralidade. Devido a isso, são bastante importantes as práticas de retextualização, em que os alunos são levados a refletir sobre as especificidades do oral e do escrito para, a partir disso, poderem transpor de uma modalidade a outra.

Análise linguística/semiótica

Esse eixo perpassa todos os demais, em diferentes níveis, de acordo com a etapa da escolaridade. Nos Anos Iniciais, enfatizam-se a compreensão e o domínio do sistema alfabético e ortográfico e, à me-dida que se avança na escolaridade, aprofunda-se a reflexão sobre os recursos linguísticos que envolvem as práticas de oralidade, leitura e escrita, a partir da análise de elementos presentes nos textos.

Essa transversalidade pode ser assim visualizada:

Faz parte da formação linguística do cidadão reconhecer a existência das diversas variedades da língua, exigir respeito para com a maneira de falar que aprendeu com sua família e seus conterrâneos, mas também, em contrapartida, saber respeitar as variedades diferentes da sua. (BRASIL, 2007, p. 55)

LeituraProdução de texto Oralidade

Análise linguística e semiótica transversal



Nesse sentido, o estudo dos elementos linguísticos e gramaticais deixa de ser tratado de forma isolada, com foco em classificação (meramente taxionômica), e passa a ser considerado no âmbito dos textos em que ocorrem, com vistas a instrumentalizar os alunos a ler, escrever e falar de forma mais eficiente e adequada às diversas situações de uso da língua, ou seja, desenvolver o que Travaglia (2000) chama de competência(s). A esse respeito, ao elencar objetivos de ensino de Língua Portuguesa, o autor aponta que é necessário “[...] desenvolver a competência comunicativa dos usuários da língua (falante, escritor/ouvinte, leitor), isto é, a capacidade do usuário de empregar adequadamente a língua nas diver-sas situações de comunicação”. (TRAVAGLIA, 2000, p. 17).

O autor chama a atenção para o fato de que a competência comunicativa abarca outras duas com-petências: a linguística (ou gramatical) e a textual. A primeira diz respeito à capacidade que todo falante ativo de uma língua tem de gerar sequências linguísticas que respeitem a estrutura admissível da língua, o que alguns autores entendem como gramática interna, ou seja, um conjunto de regras aprendido a partir do convívio social quando ocorre o processo de aquisição da língua (enquanto criança).

Assim, o termo "gramática" se refere a um saber, a uma aprendizagem que é interiorizada, poten-cializada pela habilidade de linguagem (ou habilidade comunicativa) que todos os seres humanos têm. Isso significa dizer que a aprendizagem de uma dada língua (suas regras e funcionamento específico) acontece porque nós, seres humanos, somos, por excelência, seres de linguagem e seres comunicativos, razão pela qual somos capazes de aprender uma dada língua (ou várias) a partir de nossa interação com a comunidade linguística da qual fazemos parte (ou passamos a fazer parte).

Organização curricular

Esta proposta curricular leva em consideração as proposições da BNCC, de maneira a selecionar, articular e distribuir, coerente e adequadamente, as práticas, os campos, os objetos de conhecimento e as habilidades previstas para cada ano ao longo do Ensino Fundamental.

A organização curricular tanto dos Anos Iniciais quanto dos Anos Finais do Ensino Fundamental, proposta pela BNCC, compreende um grande ciclo organizado em habilidades, estas distribuídas de acordo com os anos, os campos de atuação e as práticas de linguagem. Ou seja, para cada campo de atuação, a BNCC propõe um feixe de habilidades que compreende as especificidades dos gêneros tex-tuais que circulam e são produzidos nesses campos.

Em cada campo de atuação, as habilidades estão distribuídas de acordo com a prática de lin-guagem a que se relacionam: leitura, produção de textos, oralidade e análise linguística/semiótica. Essa organização evidencia a proposta de formação global do estudante, uma vez que as práticas de linguagem se inter-relacionam e permitem a atuação crítica e consciente do estudante nos episódios linguísticos. Assim, o desenvolvimento das habilidades referentes a cada prática e o domínio dessas práticas ampliam o repertório do estudante e preparam-no para situações não pedagógicas de atua-ção na sociedade.

Ao longo do Ensino Fundamental, portanto, as habilidades estão organizadas em blocos que indi-cam o período de desenvolvimento previsto para cada uma. No primeiro bloco de habilidades dos Anos Iniciais, por exemplo, são indicadas habilidades para 1º. a 5º. ano, sugerindo-se que tais habilidades po-dem ser trabalhadas no decorrer dos Anos Iniciais, podendo algumas delas estar nos cinco anos como também em alguns dos cinco anos que compõem o ciclo, resguardadas as especificidades de cada uma delas. Nesse sentido, do grande conjunto de habilidades propostas para os Anos Iniciais, é possível fazer diferentes escolhas, que, por consequência, podem resultar em diferentes organizações nos materiais didáticos.



Na BNCC, os blocos de habilidades, assim como a etapa de ensino e o componente curricular, são indicados nos códigos que identificam cada uma das habilidades, que pode ser assim visualizado:

EF12LP01

O primeiro par de letras indica a etapa de Ensino

Fundamental

O primeiro par de números indica o ano (01 a 09) a que se refere a habilidade, ou, no caso de Língua Portuguesa,

Arte e Educação Física, o bloco de anos, como segue:

Língua Portuguesa/Arte

15 = do 1º. ao 5º. ano


Língua Portuguesa/Educação Física

12 = 1º. e 2º. anos


67 = 6º. e 7º. anos

89 = 8º. e 9º. anos

O segundo par de letras indica o componente curricular:

AR = Arte

CI = Ciências

EF = Educação Física

ER = Ensino Religioso

GE = Geografia

HI = História

LI = Língua Inglesa

LP = Língua Portuguesa

MA = Matemática

O último par de números indica a posição da habilidade na numeração sequencial do

ano ou do bloco de anos

do 1º. ao 5º.

1º. 2º. 3º. 4º. 5º.

Blocos de habilidades dos Anos Iniciais

do 1º. ao 2º. do 3º. ao 5º.

do 6º. ao 9º.

6º. 7º. 8º. 9º.

Blocos de habilidades dos Anos Finais

do 6º. ao 7º. do 8º. ao 9º.

Além disso, no componente curricular de Língua Portuguesa, a BNCC indica, para cada uma das práticas, habilidades de caráter mais geral e que devem ser contempladas em todo o Ensino Fundamental. Dada a abrangência desses saberes, eles são classificados como dimensões e, assim como as habilidades em si, contemplam especificidades das diferentes práticas (que, por sua vez, são inter-relacionadas), não estando conforme com apenas uma delas, por exemplo. A fim de tornar essas habilidades visíveis nos materiais didáticos da Editora Positivo nas coleções do Sistema Positivo de Ensino, elas são apresentadas, na Matriz Curricular Integrada, com a seguinte codificação: HD19LPxx, obedecendo à mesma lógica da sequência alfanumérica trazida pela BNCC.

Reproduzimos, na sequência, essas habilidades a que a BNCC chama "dimensões" (BRASIL, 2017, p. 70-82).



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HD

19LP

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HD

19LP

02

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HD

19LP

03

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HD

19LP

04Fa

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HD

19LP

05

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HD

19LP

06Id

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HD

19LP

07Es

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HD

19LP

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HD

19LP

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HD

19LP

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HD

19LP

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HD

19LP

13

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HD

19LP

14Id

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noro

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Estr

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HD

19LP

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HD

19LP

16Es

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r/co

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HD

19LP

17Es

tabe

lece

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cim

ento

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HD

19LP

18

Esta

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cer

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ões

ante

cipa

dora

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os, d

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ção

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exto

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imen

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prév

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e gê

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text

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urso

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mag

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ópria

obr

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fáci

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c.),

conf

irman

do a

ntec

ipaç

ões

e in

ferê

ncia

s re

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adas

ant

es e

dur

ante

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de

text

os.

HD

19LP

19Lo

caliz

ar/r

ecup

erar

info

rmaç

ão.

HD

19LP

20In

ferir

ou

dedu

zir

info

rmaç

ões

impl

ícita

s.

HD

19LP

21In

ferir

ou

dedu

zir,

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con

text

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tico

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nguí

stic

o, o

sig

nific

ado

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alav

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xpre

ssõe

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HD

19LP

22Id

entif

icar

ou

sele

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ar, e

m fu

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do

cont

exto

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ocor

rênc

ia, a

ace

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s ad

equa

da d

e um

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ão.

HD

19LP

23A

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nder

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sent

idos

glo

bais

do

text

o.

HD

19LP

24Re

conh

ecer

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tem

a.

HD

19LP

25A

rtic

ular

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diag

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as, i

lust

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vos

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–

reco

nhec

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açõe

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ção,

com

plem

enta

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e ou

con

trad

ição

ent

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ngua

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.

HD

19LP

26Bu

scar

, sel

ecio

nar,

trat

ar, a

nalis

ar e

usa

r in

form

açõe

s, t

endo

em

vis

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ifere

ntes

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os.

HD

19LP

27M

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e fo

rma

prod

utiv

a a

não

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leitu

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exto

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nela

s, t

endo

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bjet

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leitu

ra.

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são

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rátic

as d

e le

itura

HD

19LP

28M

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tere

ssad

o e

envo

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lite

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ou t

exto

s jo

rnal

ístic

os q

ue c

ircul

am e

m v

ária

s m

ídia

s.

HD

19LP

29M

ostr

ar-s

e ou

tor

nar-

se r

ecep

tivo

a te

xtos

que

rom

pam

com

seu

uni

vers

o de

exp

ecta

tiva,

que

rep

rese

ntem

um

de

safio

em

rel

ação

às

suas

pos

sibi

lidad

es a

tuai

s e

suas

exp

eriê

ncia

s an

terio

res

de le

itura

, apo

iand

o-se

nas

mar

cas

lingu

ístic

as, e

m s

eu c

onhe

cim

ento

sob

re o

s gê

nero

s e

a te

mát

ica

e na

s or

ient

açõe

s da

das

pelo

pro

fess

or.



MA

TRIZ

HD

– B

NC

C (

2017

) EN

SIN

O F

UN

DA

MEN

TAL

Prát

icas

de

ling

uag

emO

bje

tos

de

con

hec

imen

toC

ód

igo

Hab

ilid

ades

PRO

DU

ÇÃ

O D

E TE

XTO

S

Con

side

raçã

o e

refle

xão

sobr

e as

con

diçõ

es d

e pr

oduç

ão d

os

text

os q

ue r

egem

a c

ircul

ação

de

dife

rent

es g

êner

os n

as

dife

rent

es m

ídia

s e

cam

pos

de

ativ

idad

e hu

man

a

HD

19LP

30

Refle

tir s

obre

dife

rent

es c

onte

xtos

e s

ituaç

ões

soci

ais

em q

ue s

e pr

oduz

em t

exto

s e

sobr

e as

dife

renç

as e

m t

erm

os

form

ais,

est

ilíst

icos

e li

nguí

stic

os q

ue e

sses

con

text

os d

eter

min

am, i

nclu

indo

-se

aí a

mul

tisse

mio

se e

car

acte

rístic

as

da c

onec

tivid

ade

(uso

de

hipe

rtex

tos

e hi

perli

nks,

den

tre

outr

os, p

rese

ntes

nos

tex

tos

que

circ

ulam

em

con

text

o di

gita

l).

HD

19LP

31

Ana

lisar

as

cond

içõe

s de

pro

duçã

o do

tex

to n

o qu

e di

z re

spei

to a

o lu

gar

soci

al a

ssum

ido

e à

imag

em q

ue s

e pr

eten

de p

assa

r a

resp

eito

de

si m

esm

o; a

o le

itor

pret

endi

do; a

o ve

ícul

o ou

à m

ídia

em

que

o t

exto

ou

prod

ução

cu

ltura

l vai

circ

ular

; ao

cont

exto

imed

iato

e a

o co

ntex

to s

ócio

-his

tóric

o m

ais

gera

l; ao

gên

ero

do d

iscu

rso/

cam

po d

e at

ivid

ade

em q

uest

ão e

tc.

HD

19LP

32A

nalis

ar a

spec

tos

soci

odis

curs

ivos

, tem

átic

os, c

ompo

sici

onai

s e

estil

ístic

os d

os g

êner

os p

ropo

stos

par

a a

prod

ução

de

tex

tos,

est

abel

ecen

do r

elaç

ões

entr

e el

es.

Dia

logi

a e

rela

ção

entr

e te

xtos

HD

19LP

33O

rque

stra

r as

dife

rent

es v

ozes

nos

tex

tos

pert

ence

ntes

aos

gên

eros

lite

rário

s, f

azen

do u

so a

dequ

ado

da “

fala

” do

na

rrad

or, d

o di

scur

so d

ireto

, ind

ireto

e in

dire

to li

vre.

HD

19LP

34Es

tabe

lece

r re

laçõ

es d

e in

tert

extu

alid

ade

para

exp

licita

r, su

sten

tar

e qu

alifi

car

posi

cion

amen

tos,

con

stru

ir e

refe

rend

ar e

xplic

açõe

s e

rela

tos,

faz

endo

uso

s de

cita

ções

e p

aráf

rase

s, d

evid

amen

te m

arca

das

e pa

ra p

rodu

zir

paró

dias

e e

stili

zaçõ

es.

Alim

enta

ção

tem

átic

aH

D19

LP35

Sele

cion

ar in

form

açõe

s e

dado

s, a

rgum

ento

s e

outr

as r

efer

ênci

as e

m f

onte

s co

nfiá

veis

impr

essa

s e

digi

tais

, or

gani

zand

o em

rot

eiro

s ou

out

ros

form

atos

o m

ater

ial p

esqu

isad

o, p

ara

que

o te

xto

a se

r pr

oduz

ido

tenh

a um

nív

el d

e ap

rofu

ndam

ento

ade

quad

o (p

ara

além

do

sens

o co

mum

, qua

ndo

for

esse

o c

aso)

e c

onte

mpl

e a

sust

enta

ção

das

posi

ções

def

endi

das.

Con

stru

ção

da t

extu

alid

ade

HD

19LP

36Es

tabe

lece

r re

laçõ

es e

ntre

as

part

es d

o te

xto,

leva

ndo

em c

onta

a c

onst

ruçã

o co

mpo

sici

onal

e o

est

ilo d

o gê

nero

, ev

itand

o re

petiç

ões

e us

ando

ade

quad

amen

te e

lem

ento

s co

esiv

os q

ue c

ontr

ibua

m p

ara

a co

erên

cia,

a c

ontin

uida

de

do t

exto

e s

ua p

rogr

essã

o te

mát

ica.

HD

19LP

37O

rgan

izar

e/o

u hi

erar

quiz

ar in

form

açõe

s, t

endo

em

vis

ta a

s co

ndiç

ões

de p

rodu

ção

e as

rel

açõe

s ló

gico

-dis

curs

ivas

em

jogo

: cau

sa/e

feito

; tes

e/ar

gum

ento

s; p

robl

ema/

solu

ção;

def

iniç

ão/e

xem

plos

etc

.

HD

19LP

38U

sar

recu

rsos

ling

uíst

icos

e m

ultis

sem

iótic

os d

e fo

rma

artic

ulad

a e

adeq

uada

, ten

do e

m v

ista

o c

onte

xto

de

prod

ução

do

text

o, a

con

stru

ção

com

posi

cion

al e

o e

stilo

do

gêne

ro e

os

efei

tos

de s

entid

o pr

eten

dido

s.

Asp

ecto

s no

taci

onai

s e

gram

atic

ais

HD

19LP

39U

tiliz

ar, a

o pr

oduz

ir te

xtos

, os

conh

ecim

ento

s do

s as

pect

os n

otac

iona

is –

ort

ogra

fia p

adrã

o, p

ontu

ação

ade

quad

a,

mec

anis

mos

de

conc

ordâ

ncia

nom

inal

e v

erba

l, re

gênc

ia v

erba

l etc

., se

mpr

e qu

e o

cont

exto

exi

gir

o us

o da

nor

ma-

-p

adrã

o.

Estr

atég

ias

de p

rodu

ção

HD

19LP

40

Des

envo

lver

est

raté

gias

de

plan

ejam

ento

, rev

isão

, edi

ção,

ree

scrit

a/re

desi

gn e

ava

liaçã

o de

tex

tos,

con

side

rand

o-

-se

sua

adeq

uaçã

o ao

s co

ntex

tos

em q

ue f

oram

pro

duzi

dos,

ao

mod

o (e

scrit

o ou

ora

l; im

agem

est

átic

a ou

em

m

ovim

ento

etc

.), à

var

ieda

de li

nguí

stic

a e/

ou s

emio

ses

apro

pria

das

a es

se c

onte

xto,

os

enun

ciad

ores

env

olvi

dos,

o

gêne

ro, o

sup

orte

, a e

sfer

a/ca

mpo

de

circ

ulaç

ão, a

dequ

ação

à n

orm

a-pa

drão

etc

.

HD

19LP

41U

tiliz

ar s

oftw

ares

de

ediç

ão d

e te

xto,

de

imag

em e

de

áudi

o pa

ra e

dita

r te

xtos

pro

duzi

dos

em v

ária

s m

ídia

s,

expl

oran

do o

s re

curs

os m

ultim

ídia

s di

spon

ívei

s.



MA

TRIZ

HD

– B

NC

C (

2017

) EN

SIN

O F

UN

DA

MEN

TAL

Prát

icas

de

ling

uag

emO

bje

tos

de

con

hec

imen

toC

ód

igo

Hab

ilid

ades

OR

ALI

DA

DE

Con

side

raçã

o e

refle

xão

sobr

e as

con

diçõ

es d

e pr

oduç

ão

dos

text

os o

rais

que

reg

em

a ci

rcul

ação

de

dife

rent

es

gêne

ros

nas

dife

rent

es

míd

ias

e ca

mpo

s de

ativ

idad

e hu

man

a

HD

19LP

42Re

fletir

sob

re d

ifere

ntes

con

text

os e

situ

açõe

s so

ciai

s em

que

se

prod

uzem

tex

tos

orai

s e

sobr

e as

dife

renç

as e

m

term

os f

orm

ais,

est

ilíst

icos

e li

nguí

stic

os q

ue e

sses

con

text

os d

eter

min

am, i

nclu

indo

-se

aí a

mul

timod

alid

ade

e a

mul

tisse

mio

se.

HD

19LP

43C

onhe

cer

e re

fletir

sob

re a

s tr

adiç

ões

orai

s e

seus

gên

eros

, con

side

rand

o-se

as

prát

icas

soc

iais

em

que

tai

s te

xtos

su

rgem

e s

e pe

rpet

uam

, bem

com

o os

sen

tidos

que

ger

am.

Com

pree

nsão

de

text

os o

rais

HD

19LP

44Pr

oced

er a

um

a es

cuta

ativ

a, v

olta

da p

ara

ques

tões

rel

ativ

as a

o co

ntex

to d

e pr

oduç

ão d

os t

exto

s, p

ara

o co

nteú

do

em q

uest

ão, p

ara

a ob

serv

ação

de

estr

atég

ias

disc

ursi

vas

e do

s re

curs

os li

nguí

stic

os e

mul

tisse

mió

ticos

mob

iliza

dos,

be

m c

omo

dos

elem

ento

s pa

ralin

guís

ticos

e c

inés

icos

.

Prod

ução

de

text

os o

rais

HD

19LP

45Pr

oduz

ir te

xtos

per

tenc

ente

s a

gêne

ros

orai

s di

vers

os, c

onsi

dera

ndo-

se a

spec

tos

rela

tivos

ao

plan

ejam

ento

, à

prod

ução

, ao

rede

sign

, à a

valia

ção

das

prát

icas

rea

lizad

as e

m s

ituaç

ões

de in

tera

ção

soci

al e

spec

ífica

s.

Com

pree

nsão

dos

efe

itos

de s

entid

o pr

ovoc

ados

pel

os

usos

de

recu

rsos

ling

uíst

icos

e

mul

tisse

mió

ticos

em

tex

tos

pert

ence

ntes

a g

êner

os

HD

19LP

46Id

entif

icar

e a

nalis

ar e

feito

s de

sen

tido

deco

rren

tes

de e

scol

has

de v

olum

e, t

imbr

e, in

tens

idad

e, p

ausa

s, r

itmo,

ef

eito

s so

noro

s, s

incr

oniz

ação

, exp

ress

ivid

ade,

ges

tual

idad

e et

c. e

pro

duzi

r te

xtos

leva

ndo

em c

onta

efe

itos

poss

ívei

s.

Rela

ção

entr

e fa

la e

esc

rita

HD

19LP

47

Esta

bele

cer

rela

ção

entr

e fa

la e

esc

rita,

leva

ndo-

se e

m c

onta

o m

odo

com

o as

dua

s m

odal

idad

es s

e ar

ticul

am e

m

dife

rent

es g

êner

os e

prá

ticas

de

lingu

agem

(com

o jo

rnal

de

TV, p

rogr

ama

de r

ádio

, apr

esen

taçã

o de

sem

inár

io,

men

sage

m in

stan

tâne

a et

c.),

as s

emel

hanç

as e

as

dife

renç

as e

ntre

mod

os d

e fa

lar

e de

reg

istr

ar o

esc

rito

e os

as

pect

os s

ocio

disc

ursi

vos,

com

posi

cion

ais

e lin

guís

ticos

de

cada

mod

alid

ade

sem

pre

rela

cion

ados

com

os

gêne

ros

em q

uest

ão.

HD

19LP

48O

raliz

ar o

tex

to e

scrit

o, c

onsi

dera

ndo-

se a

s si

tuaç

ões

soci

ais

em q

ue t

al t

ipo

de a

tivid

ade

acon

tece

, seu

s el

emen

tos

para

lingu

ístic

os e

cin

ésic

os, d

entr

e ou

tros

.

HD

19LP

49Re

fletir

sob

re a

s va

rieda

des

lingu

ístic

as, a

dequ

ando

sua

pro

duçã

o a

esse

con

text

o.

AN

ÁLI

SE

LIN

GU

ÍSTI

CA

/SE

MIÓ

TIC

A

Fono

-ort

ogra

fiaH

D19

LP50

Con

hece

r e

anal

isar

as

rela

ções

reg

ular

es e

irre

gula

res

entr

e fo

nem

as e

gra

fem

as n

a es

crita

do

port

uguê

s do

Bra

sil.

HD

19LP

51C

onhe

cer

e an

alis

ar a

s po

ssib

ilida

des

de e

stru

tura

ção

da s

ílaba

na

escr

ita d

o po

rtug

uês

do B

rasi

l.

Mor

foss

inta

xe

HD

19LP

52C

onhe

cer

as c

lass

es d

e pa

lavr

as a

bert

as (s

ubst

antiv

os, v

erbo

s, a

djet

ivos

e a

dvér

bios

) e f

echa

das

(art

igos

, num

erai

s,

prep

osiç

ões,

con

junç

ões,

pro

nom

es) e

ana

lisar

sua

s fu

nçõe

s si

ntát

ico-

sem

ântic

as n

as o

raçõ

es e

seu

fun

cion

amen

to

(con

cord

ânci

a, r

egên

cia)

.

HD

19LP

53Pe

rceb

er o

fun

cion

amen

to d

as f

lexõ

es (n

úmer

o, g

êner

o, t

empo

, pes

soa

etc.

) de

clas

ses

gram

atic

ais

em o

raçõ

es

(con

cord

ânci

a).

HD

19LP

54C

orre

laci

onar

as

clas

ses

de p

alav

ras

com

as

funç

ões

sint

átic

as (s

ujei

to, p

redi

cado

, obj

eto,

mod

ifica

dor

etc.

).

Sint

axe

HD

19LP

55C

onhe

cer

e an

alis

ar a

s fu

nçõe

s si

ntát

icas

(suj

eito

, pre

dica

do, o

bjet

o, m

odifi

cado

r et

c.).



MA

TRIZ

HD

– B

NC

C (

2017

) EN

SIN

O F

UN

DA

MEN

TAL

Prát

icas

de

ling

uag

emO

bje

tos

de

con

hec

imen

toC

ód

igo

Hab

ilid

ades

AN

ÁLI

SE

LIN

GU

ÍSTI

CA

/SE

MIÓ

TIC

A

Sem

ântic

a

HD

19LP

56C

onhe

cer

e an

alis

ar a

org

aniz

ação

sin

tátic

a ca

nôni

ca d

as s

ente

nças

do

port

uguê

s do

Bra

sil e

rel

acio

ná-la

à

orga

niza

ção

de p

erío

dos

com

post

os (p

or c

oord

enaç

ão e

sub

ordi

naçã

o).

HD

19LP

57Pe

rceb

er a

cor

rela

ção

entr

e os

fen

ômen

os d

e co

ncor

dânc

ia, r

egên

cia

e re

tom

ada

(pro

gres

são

tem

átic

a –

anáf

ora,

ca

táfo

ra) e

a o

rgan

izaç

ão s

intá

tica

das

sent

ença

s do

por

tugu

ês d

o Br

asil.

HD

19LP

58C

onhe

cer

e pe

rceb

er o

s ef

eito

s de

sen

tido

nos

text

os d

ecor

rent

es d

e fe

nôm

enos

léxi

co-s

emân

ticos

, tai

s co

mo

aum

enta

tivo/

dim

inut

ivo;

sin

oním

ia/a

nton

ímia

; pol

isse

mia

ou

hom

oním

ia; f

igur

as d

e lin

guag

em; m

odal

izaç

ões

epis

têm

icas

, deô

ntic

as, a

prec

iativ

as; m

odos

e a

spec

tos

verb

ais.

Varia

ção

lingu

ístic

a

HD

19LP

59C

onhe

cer

algu

mas

das

var

ieda

des

lingu

ístic

as d

o po

rtug

uês

do B

rasi

l e s

uas

dife

renç

as f

onol

ógic

as, p

rosó

dica

s,

lexi

cais

e s

intá

ticas

, ava

liand

o se

us e

feito

s se

mân

ticos

.

HD

19LP

60D

iscu

tir, n

o fe

nôm

eno

da v

aria

ção

lingu

ístic

a, v

arie

dade

s pr

estig

iada

s e

estig

mat

izad

as e

o p

reco

ncei

to li

nguí

stic

o qu

e as

cer

ca, q

uest

iona

ndo

suas

bas

es d

e m

anei

ra c

rític

a.

Elem

ento

s no

taci

onai

s da

es

crita

HD

19LP

61C

onhe

cer

as d

ifere

ntes

fun

ções

e p

erce

ber

os e

feito

s de

sen

tidos

pro

voca

dos

nos

text

os p

elo

uso

de s

inai

s de

po

ntua

ção

(pon

to-f

inal

, pon

to d

e in

terr

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ão, p

onto

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excl

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ão, v

írgul

a, p

onto

e v

írgul

a, d

ois-

pont

os) e

de

pont

uaçã

o e

sina

lizaç

ão d

os d

iálo

gos

(doi

s-po

ntos

, tra

vess

ão, v

erbo

s de

diz

er).

HD

19LP

62C

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cer

a ac

entu

ação

grá

fica

e pe

rceb

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uas

rela

ções

com

a p

rosó

dia.

HD

19LP

63U

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s co

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imen

tos

sobr

e as

reg

ular

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es e

irre

gula

ridad

es o

rtog

ráfic

as d

o po

rtug

uês

do B

rasi

l na

escr

ita d

e te

xtos

.



Com essa proposta, a BNCC oferece uma gama de possibilidades de organização das habilidades em função dos campos, práticas e gêneros específicos para cada ano escolar.

Essa seleção, com as devidas indicações, pode ser encontrada na Matriz Curricular Integrada, na qual são indicados, a cada capítulo, os gêneros principais, foco de análise em cada uma das práticas/eixos; os campos de atuação em que esses gêneros são produzidos e circulam; os objetos de conheci-mento e as respectivas habilidades contempladas.

As opções foram as seguintes:



MA

TRIZ

CU

RR

ICU

LAR

INTE

GR

AD

A –

LÍN

GU

A P

OR

TUG

UES

A –

6º.

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da

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Ob

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ecim

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Hab

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ades

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ístic

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rev

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e r

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s a

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rent

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míd

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fera

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s de

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man

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HD

19LP

01

HD

19LP

02

Dia

logi

a e

rela

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entr

e te

xtos

HD

19LP

07

Com

pree

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dos

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itos

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rovo

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s pe

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de

recu

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lin

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icos

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ultis

sem

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os e

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xtos

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s a

gêne

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HD

19LP

13

Estr

atég

ias

e pr

oced

imen

tos

de le

itura

HD

19LP

16

HD

19LP

18

HD

19LP

19

HD

19LP

20

HD

19LP

21

HD

19LP

23

HD

19LP

25

HD

19LP

26

Efei

tos

de s

entid

oEF

69LP

04

EF69

LP05

Reco

nstr

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das

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69LP

44

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Con

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es g

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os n

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e hu

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D19

LP32

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D19

LP35

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HD

19LP

38

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LP07

Plan

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s os

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da

Con

side

raçã

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D19

L42

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19LP

45

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19L0

48



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GU

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Jorn

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mid

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D19

LP50

Mor

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D19

LP52

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HD

19LP

56

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ção

lingu

ístic

aH

D19

LP59

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s no

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s da

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HD

19LP

61

HD

19LP

62

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19LP

63

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69LP

17

Varia

ção

lingu

ístic

aEF

69LP

56

Fono

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67LP

32

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67LP

35

Sint

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EF06

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s no

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Mor

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06LP

11

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do

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Cam

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s d

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s p

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nstr

ução

e r

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con

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o do

s te

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per

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s a

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rent

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os e

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nas

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e es

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s/ca

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s de

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e hu

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HD

19LP

01

HD

19LP

02

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19LP

08

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LP13

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HD

19LP

18

HD

19LP

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HD

19LP

20

HD

19LP

21

HD

19LP

23

HD

19LP

25

HD

19LP

26



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s p

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tem

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D19

LP35

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HD

19LP

37

Estr

atég

ias

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HD

19LP

40

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ALI

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Todo

s os

cam

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Prod

ução

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HD

19LP

45

AN

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GU

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CA

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s os

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Jorn

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tico/

mid

iátic

o

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as d

e ac

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tona

s e

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ítona

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Form

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o e

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foss

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D19

LP52

HD

19LP

53

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HD

19LP

56

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ção

lingu

ístic

aH

D19

LP59

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19LP

60

Elem

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s no

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67LP

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ento

s no

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s da

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Mor

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06LP

11

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se

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ão

Prát

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Cam

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do

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os c

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logi

a e

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entr

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xtos

HD

19LP

06

HD

19LP

07

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xão

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ca s

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tem

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das

e va

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s in

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Com

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nsão

dos

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de s

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o pr

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os u

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recu

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e m

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os e

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s pe

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cent

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s di

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D19

LP12

Estr

atég

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e pr

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HD

19LP

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19LP

29

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69LP

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ístic

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EF69

LP47

Rela

ção

entr

e te

xtos

EF67

LP27



3. F

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HD

19LP

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19LP

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19LP

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raçã

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s co

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de p

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ção

Estr

atég

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69LP

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ístic

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to p

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s a

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ros

HD

19LP

46

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vers

ação

esp

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Prod

ução

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em

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mpo

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HD

19LP

01

HD

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Dia

logi

a e

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D19

LP06

Reco

nstr

ução

da

text

ualid

ade,

rec

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ação

e a

nális

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tex

to

HD

19LP

08

HD

19LP

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Refle

xão

críti

ca s

obre

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as t

rata

das

e va

lidad

e da

s in

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D19

LP11



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un

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qu

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Prát

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liter

ário

Prát

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pe

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os l

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os e

mul

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HD

19LP

12

HD

19LP

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itura

HD

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HD

19LP

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HD

19LP

26

Reco

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ução

da

text

ualid

ade

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eens

ão d

os e

feito

s de

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tidos

pr

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pel

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sos

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os e

mul

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LP47

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LP48

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tos

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entid

oEF

67LP

06

Efei

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de s

entid

oEx

plor

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tisse

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seEF

67LP

08

Rela

ção

entr

e te

xtos

EF67

LP27

EF06

LP03

Estr

atég

ias

de le

itura

Apr

ecia

ção

e ré

plic

aEF

67LP

28

Reco

nstr

ução

da

text

ualid

ade

EF67

LP29

AN

ÁLI

SE

LIN

GU

ÍSTI

CA

/SE

MIÓ

TIC

A

Art

ístic

o-lit

erár

io

Todo

s os

cam

pos

de a

tuaç

ão

Det

erm

inan

tes

do n

úcle

o no

min

alO

rtog

rafia

: S, S

S, C

e Ç

Fono

-ort

ogra

fia

HD

19LP

50

HD

19LP

51

EF67

LP32

Mor

foss

inta

xe

HD

19LP

52

HD

19LP

53

HD

19LP

54

EF06

LP04

EF06

LP06

Recu

rsos

ling

uíst

icos

e s

emió

ticos

que

ope

ram

nos

tex

tos

pert

ence

ntes

aos

gên

eros

lite

rário

sEF

69LP

54

Sint

axe

EF06

LP10

Elem

ento

s no

taci

onai

s da

esc

rita/

mor

foss

inta

xeEF

06LP

11



4. M

un

do

em

qu

adri

nh

os

Prát

icas

Cam

po

s d

e at

uaç

ãoC

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teú

do

s p

rivi

leg

iad

os

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Hab

ilid

ades

PRO

DU

ÇÃ

O D

E TE

XTO

SA

rtís

tico-

liter

ário

Tirin

ha

Con

side

raçã

o e

refle

xão

sobr

e as

con

diçõ

es d

e pr

oduç

ão d

os t

exto

s qu

e re

gem

a c

ircul

ação

de

dife

rent

es g

êner

os n

as d

ifere

ntes

míd

ias

e ca

mpo

s de

ativ

idad

e hu

man

aH

D19

LP30

Con

stru

ção

da t

extu

alid

ade

HD

19LP

37

HD

19LP

38

Asp

ecto

s no

taci

onai

s e

gram

atic

ais

HD

19LP

39

Con

side

raçã

o da

s co

ndiç

ões

de p

rodu

ção

Estr

atég

ias

de p

rodu

ção:

pla

neja

men

to, t

extu

aliz

ação

e r

evis

ãoEF

69LP

51

OR

ALI

DA

DE

Art

ístic

o-lit

erár

ioD

epoi

men

to p

esso

al

Com

pree

nsão

de

text

os o

rais

HD

19LP

44

Rela

ção

entr

e fa

la e

esc

rita

HD

19LP

48

Prod

ução

de

text

os o

rais

EF69

LP52

5. U

ma

no

tíci

a es

tá c

heg

and

o

Prát

icas

Cam

po

s d

e at

uaç

ãoC

on

teú

do

s p

rivi

leg

iad

os

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Hab

ilid

ades

LEIT

UR

A

Jorn

alís

tico/

mid

iátic

oN

otíc

ias

Dia

logi

a e

rela

ção

entr

e te

xtos

HD

19LP

06

Reco

nstr

ução

da

text

ualid

ade,

rec

uper

ação

e a

nális

e da

org

aniz

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te

xtua

l, da

pro

gres

são

tem

átic

a e

esta

bele

cim

ento

de

rela

ções

ent

re

as p

arte

s do

tex

to

HD

19LP

09

HD

19LP

10

Com

pree

nsão

dos

efe

itos

de s

entid

o pr

ovoc

ados

pel

os u

sos

de re

curs

os

lingu

ístic

os e

mul

tisse

mió

ticos

em

text

os p

erte

ncen

tes

a gê

nero

s di

vers

osH

D19

LP12

HD

19LP

14

Estr

atég

ias

e pr

oced

imen

tos

de le

itura

HD

19LP

15

HD

19LP

16

HD

19LP

17

HD

19LP

19

HD

19LP

20

HD

19LP

22

Jorn

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tico/

mid

iátic

oN

otíc

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HD

19LP

23

HD

19LP

24

HD

19LP

25

HD

19LP

26

HD

19LP

27



5. U

ma

no

tíci

a es

tá c

heg

and

o

Prát

icas

Cam

po

s d

e at

uaç

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teú

do

s p

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leg

iad

os

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Hab

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LEIT

UR

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ístic

o/m

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tico

Not

ícia

s

Ade

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e le

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HD

19LP

29

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atég

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e le

itura

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s se

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os g

loba

is d

o te

xto

EF69

LP03

Reco

nstr

ução

do

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exto

de

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ução

, circ

ulaç

ão e

rece

pção

de

text

os

Car

acte

rizaç

ão d

o ca

mpo

jorn

alís

tico

e re

laçã

o en

tre

gêne

ros

em

circ

ulaç

ão, m

ídia

s e

prát

icas

da

cultu

ra d

igita

l

EF67

LP01

EF06

LP01

EF06

LP02

Rela

ção

entr

e te

xtos

EF67

LP03

Estr

atég

ia d

e le

itura

Dis

tinçã

o de

fat

o e

opin

ião

EF67

LP04

Efei

tos

de s

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67LP

06

EF67

LP07

AN

ÁLI

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LIN

GU

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CA

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A

Jorn

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mid

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Prát

icas

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estu

do e

pes

quis

a

Todo

s os

cam

pos

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tuaç

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s: t

empo

s

Gra

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adj

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o

Con

cord

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a no

min

al

Regr

a es

peci

al d

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ação

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os a

bert

os

Mor

foss

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HD

19LP

52

HD

19LP

53

HD

19LP

54

EF06

LP04

EF06

LP05

EF06

LP06

Sint

axe

HD

19LP

57

EF06

LP10

Elem

ento

s no

taci

onai

s da

esc

rita

HD

19LP

63

Varia

ção

lingu

ístic

aEF

69LP

56

Text

ualiz

ação

Prog

ress

ão t

emát

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EF67

LP25

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67LP

32

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LP36

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EF67

LP37

Elem

ento

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tico

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s

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side

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o e

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sobr

e as

con

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es d

e pr

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ão d

os t

empo

s qu

e re

gem

a c

ircul

ação

de

dife

rent

es g

êner

os n

as d

ifere

ntes

míd

ias

e ca

mpo

s de

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idad

e hu

man

aH

D19

LP32

Con

stru

ção

da t

extu

alid

ade

HD

19LP

36

HD

19LP

38



5. U

ma

no

tíci

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tá c

heg

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o

Prát

icas

Cam

po

s d

e at

uaç

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teú

do

s p

rivi

leg

iad

os

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Hab

ilid

ades

PRO

DU

ÇÃ

O D

E TE

XTO

SJo

rnal

ístic

o/m

idiá

tico

Not

ícia

Asp

ecto

s no

taci

onai

s e

gram

atic

ais

HD

19LP

39

Estr

atég

ias

de p

rodu

ção

HD

19LP

40

OR

ALI

DA

DE

Prát

icas

de

estu

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pes

quis

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ia r

adio

fôni

caPl

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amen

to e

pro

duçã

o de

ent

revi

stas

ora

isEF

67LP

14

Con

vers

ação

esp

ontâ

nea

EF67

LP23

6. A

lin

gu

agem

par

ticu

lar

do

po

ema

Prát

icas

Cam

po

s d

e at

uaç

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teú

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rivi

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os

Ob

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s d

e co

nh

ecim

ento

Hab

ilid

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LEIT

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rtís

tico-

liter

ário

Poem

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Reco

nstr

ução

e r

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xão

sobr

e as

con

diçõ

es d

e pr

oduç

ão e

rec

epçã

o do

s te

xtos

per

tenc

ente

s a

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rent

es g

êner

os e

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circ

ulam

nas

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fere

ntes

míd

ias

e es

fera

s/ca

mpo

s de

ativ

idad

e hu

man

a

HD

19LP

01

HD

19LP

02

HD

19LP

04

Reco

nstr

ução

da

text

ualid

ade,

rec

uper

ação

e a

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e da

org

aniz

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xtua

l, da

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gres

são

tem

átic

a e

esta

bele

cim

ento

de

rela

ções

ent

re

as p

arte

s do

tex

to

HD

19LP

08

HD

19LP

09

Refle

xão

críti

ca s

obre

as

tem

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as t

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das

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lidad

e da

s in

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sH

D19

LP11

Com

pree

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dos

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itos

de s

entid

o pr

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ados

pel

os u

sos

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curs

os

lingu

ístic

os e

mul

tisse

mió

ticos

em

text

os p

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ncen

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nero

s di

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D19

LP13

Estr

atég

ias

e pr

oced

imen

tos

de le

itura

HD

19LP

16

HD

19LP

19

HD

19LP

25

HD

19LP

26

Ade

são

às p

rátic

as d

e le

itura

HD

19LP

29

Reco

nstr

ução

da

text

ualid

ade

e co

mpr

eens

ão d

os e

feito

s de

sen

tidos

pr

ovoc

ados

pel

os u

sos

de r

ecur

sos

lingu

ístic

os e

mul

tisse

mió

ticos

EF69

LP47

EF69

LP48

Ade

são

às p

rátic

as d

e le

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EF69

LP49

Efei

tos

de s

entid

oEx

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ação

da

mul

tisse

mio

seEF

67LP

08

AN

ÁLI

SE

LIN

GU

ÍSTI

CA

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MIÓ

TIC

AA

rtís

tico-

liter

ário

Poem

aM

etáf

ora

Elem

ento

s no

taci

onai

s da

esc

rita

HD

19LP

61

Recu

rsos

ling

uíst

ico

sem

iótic

os q

ue o

pera

m n

os t

exto

s pe

rten

cent

es

aos

gêne

ros

liter

ário

sEF

69LP

54

PRO

DU

ÇÃ

O D

E TE

XTO

S

Art

ístic

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ioJo

rnal

ístic

o/m

idiá

tico

Todo

s os

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de a

tuaç

ãoPo

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Con

side

raçã

o e

refle

xão

sobr

e as

con

diçõ

es d

e pr

oduç

ão d

os t

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s qu

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míd

ias

e ca

mpo

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ativ

idad

e hu

man

aH

D19

LP31

Estr

atég

ias

de p

rodu

ção

HD

19LP

40



6. A

lin

gu

agem

par

ticu

lar

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Prát

icas

Cam

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leg

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Ob

jeto

s d

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ecim

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Hab

ilid

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PRO

DU

ÇÃ

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S

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ístic

o-lit

erár

io

Jorn

alís

tico/

mid

iátic

o

Todo

s os

cam

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de a

tuaç

ão

Poem

a

Con

side

raçã

o da

s co

ndiç

ões

de p

rodu

ção

Estr

atég

ias

de p

rodu

ção:

pla

neja

men

to, t

extu

aliz

ação

e r

evis

ão/

ediç

ãoEF

69LP

51

Text

ualiz

ação

, ten

do e

m v

ista

suas

con

diçõ

es d

e pr

oduç

ão, a

s ca

ract

eríst

icas

do

gêne

ro e

m q

uest

ão, o

est

abel

ecim

ento

da

coes

ão,

adeq

uaçã

o à

norm

a-pa

drão

e o

uso

ade

quad

o de

ferr

amen

tas

de e

diçã

oEF

67LP

10

Con

stru

ção

de t

extu

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ade

Rela

ção

entr

e te

xtos

EF67

LP31

OR

ALI

DA

DE

Art

ístic

o-lit

erár

ioPo

ema

Prod

ução

de

text

os o

rais

Ora

lizaç

ãoEF

69LP

53

MA

PA C

UR

RIC

ULA

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TEG

RA

DO

– L

ÍNG

UA

PO

RTU

GU

ESA

– 6

º. A

NO

– V

OLU

ME

3

7. U

ma

viag

em é

um

a h

istó

ria;

um

a h

istó

ria

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ma

viag

em

Prát

icas

Cam

po

s d

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teú

do

s p

rivi

leg

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Hab

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Todo

s os

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Art

ístic

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io

Jorn

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tico/

mid

iátic

o

Aná

lise

lingu

ístic

a/se

mió

tica

Rela

to d

e vi

agem

Reco

nstr

ução

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e pr

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rec

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o do

s te

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circ

ulam

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fere

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ias

e es

fera

s/ca

mpo

s de

ativ

idad

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man

a

HD

19LP

01

HD

19LP

02

Dia

logi

a e

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re t

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sH

D19

LP06

Com

pree

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D19

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Estr

atég

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e pr

oced

imen

tos

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itura

HD

19LP

17

HD

19LP

19

HD

19LP

20

HD

19LP

23

HD

19LP

22

HD

19LP

25

HD

19LP

26

Reco

nstr

ução

da

text

ualid

ade

e co

mpr

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ão d

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pr

ovoc

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lingu

ístic

os e

mul

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ticos

EF69

LP47

Estr

atég

ia d

e le

itura

: apr

ende

r os

sen

tidos

glo

bais

do

text

oEF

69LP

03



7. U

ma

viag

em é

um

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ria;

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viag

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icas

Cam

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jeto

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Jorn

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mid

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o

Suje

ito

Regr

a es

peci

al d

e ac

entu

ação

: hi

ato

Fono

-ort

ogra

fiaH

D19

LP51

EF67

LP32

Mor

foss

inta

xe

HD

19LP

54

EF06

LP06

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LP08

Sint

axe

EF06

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19LP

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Elem

ento

s no

taci

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06LP

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Elem

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EF67

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19LP

61

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19LP

62

Con

stru

ção

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posi

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alEF

69LP

16

Estil

oEF

69LP

17

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ção

lingu

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69LP

56

PRO

DU

ÇÃ

O D

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SA

rtís

tico-

liter

ário

Rela

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agem

Con

stru

ção

da t

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alid

ade

EF67

LP30

Con

side

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s co

ndiç

ões

de p

rodu

ção

Estr

atég

ias

de p

rodu

ção:

pla

neja

men

to, t

extu

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e r

evis

ãoEF

69LP

51

OR

ALI

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Todo

s os

cam

pos

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tura

Com

pree

nsão

de

text

os o

rais

HD

19LP

44

Rela

ção

entr

e fa

la e

esc

rita

HD

19LP

47

HD

19LP

48

Prod

ução

de

text

os o

rais

HD

19LP

45



8. C

om

o s

e jo

ga?

Prát

icas

Cam

po

s d

e at

uaç

ãoC

on

teú

do

s p

rivi

leg

iad

os

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Hab

ilid

ades

LEIT

UR

ATo

dos

os c

ampo

s de

atu

ação

Regr

a de

jogo

Reco

nstr

ução

e r

efle

xão

sobr

e as

con

diçõ

es d

e pr

oduç

ão e

re

cepç

ão d

e te

xtos

per

tenc

ente

s a

dife

rent

es g

êner

os e

que

ci

rcul

am n

as d

ifere

ntes

míd

ias

e es

fera

s/ca

mpo

s de

ativ

idad

e hu

man

a

HD

19LP

02

Dia

logi

a e

rela

ções

ent

re t

exto

sH

D19

LP06

Com

pree

nsão

dos

efe

itos

de s

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o pr

ovoc

ados

pel

os u

sos

de

recu

rsos

ling

uíst

icos

e m

ultis

sem

iótic

os e

m t

exto

s pe

rten

cent

es a

gê

nero

s di

vers

osH

D19

LP12

Estr

atég

ias

de p

roce

dim

ento

s de

leitu

ra

HD

19LP

16

HD

19LP

19

HD

19LP

20

HD

19LP

23

HD

19LP

22

HD

19LP

25

HD

19LP

26



8. C

om

o s

e jo

ga?

Prát

icas

Cam

po

s d

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uaç

ãoC

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teú

do

s p

rivi

leg

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os

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Hab

ilid

ades

AN

ÁLI

SE L

ING

UÍS

TIC

A/

SEM

IÓTI

CA

Art

ístic

o-lit

erár

io

Todo

s os

cam

pos

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tuaç

ãoO

ver

bo

e s

uas

flex

ões

Fono

-ort

ogra

fiaH

D19

LP50

EF67

LP32

Mor

foss

inta

xe

HD

19LP

52

HD

19LP

53

EF06

LP04

EF06

LP05

HD

19LP

55

HD

19LP

63

Con

stru

ção

com

posi

cion

alEF

69LP

16

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DU

ÇÃ

O D

E TE

XTO

STo

do

s o

s ca

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os

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atu

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Jorn

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tico/

mid

iátic

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go

Con

side

raçã

o e

refle

xão

sobr

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con

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s qu

e re

gem

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es g

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as d

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ntes

míd

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mpo

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ativ

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e hu

man

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D19

LP32

Con

stru

ção

da t

extu

alid

ade

HD

19LP

36

HD

19LP

38

Asp

ecto

s no

taci

onai

s e

gram

atic

ais

HD

19LP

39

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ualiz

ação

EF69

LP07

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xto

info

rmat

ivo

e op

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EF69

LP08

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ALI

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mid

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l: re

gra

de jo

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oduç

ão d

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xtos

jorn

alís

ticos

ora

isEF

69LP

11



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co

nta

das

co

m o

jog

o t

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al

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icas

Cam

po

s d

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on

teú

do

s p

rivi

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jeto

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e co

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ecim

ento

Hab

ilid

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LEIT

UR

A

Todo

s os

cam

pos

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tuaç

ão

Art

ístic

o-lit

erár

io

Jogo

tea

tral

Text

o te

atra

l

Estr

atég

ias

e pr

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imen

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HD

19LP

15

HD

19LP

19

Reco

nstr

ução

da

text

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mpr

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os e

feito

s de

sen

tidos

pr

ovoc

ados

pel

os u

sos

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ecur

sos

lingu

ístic

os e

mul

tisse

mió

ticos

EF69

LP47

Reco

nstr

ução

da

text

ualid

ade

EF67

LP29

Rela

ção

entr

e te

xtos

EF69

LP46

AN

ÁLI

SE L

ING

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TIC

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SEM

IÓTI

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ram

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pert

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lite

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69LP

54

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EF67

LP33

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ias

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e r

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ção

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plic

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EF69

LP51

Reco

nstr

ução

das

con

diçõ

es d

e pr

oduç

ão, c

ircul

ação

e r

ecep

ção

EF69

LP50

OR

ALI

DA

DE

Rela

ção

entr

e fa

la e

esc

rita

HD

19LP

48

Prod

ução

de

text

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EF69

LP52



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RIC

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TEG

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4

10. A

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o le

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r

Prát

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Cam

po

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e at

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on

teú

do

s p

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iad

os

Ob

jeto

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nh

ecim

ento

Hab

ilid

ades

LEIT

UR

A

Art

ístic

o-lit

erár

io

Rela

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istó

rico

Con

cord

ânci

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rbal

Ort

ogra

fia: p

or q

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por

quê

Reco

nstr

ução

das

con

diçõ

es d

e pr

oduç

ão, c

ircul

ação

e r

ecep

ção

Apr

ecia

ção

e ré

plic

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69LP

46

Todo

s os

cam

pos

de a

tuaç

ãoRe

cons

truç

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ref

lexã

o so

bre

as c

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ções

de

prod

ução

e r

ecep

ção

dos

text

os p

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ncen

tes

a di

fere

ntes

gên

eros

e q

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am n

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dife

rent

es m

ídia

s e

esfe

ras/

cam

pos

de a

tivid

ade

hum

ana

HD

19LP

02

Todo

s os

cam

pos

de a

tuaç

ãoRe

cons

truç

ão d

a te

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ão e

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da o

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izaç

ão

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essã

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ica

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tabe

leci

men

to d

e re

laçõ

es e

ntre

as

par

tes

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19LP

10

Todo

s os

cam

pos

de a

tuaç

ãoEs

trat

égia

s e

proc

edim

ento

s de

leitu

raH

D19

LP20

Jorn

alís

tico/

mid

iátic

oEs

trat

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de

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ra

Dis

tinçã

o de

fat

o e

opin

ião

EF67

LP04

Vid

a pú

blic

aC

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xto

de p

rodu

ção,

circ

ulaç

ão e

rec

epçã

o de

tex

tos

e pr

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as

rela

cion

adas

à d

efes

a de

dire

itos

e à

part

icip

ação

soc

ial

EF67

LP16

Art

ístic

o-lit

erár

ioRe

laçã

o en

tre

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67LP

27

Vid

a pú

blic

aRe

cons

truç

ão d

as c

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ções

de

prod

ução

e c

ircul

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e a

dequ

ação

do

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to à

con

stru

ção

com

posi

cion

al e

ao

estil

o de

gên

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(Lei

, cód

igo,

est

atut

o, c

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o, r

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ento

etc

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69LP

20

Art

ístic

o-lit

erár

ioRe

cons

truç

ão d

a te

xtua

lidad

e e

com

pree

nsão

dos

efe

itos

de s

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os p

rovo

cado

s pe

los

usos

de

recu

rsos

ling

uíst

icos

e

mul

tisse

mió

ticos

EF69

LP47

OR

ALI

DA

DE

Vid

a pú

blic

aRe

gist

roEF

69LP

26

PRO

DU

ÇÃ

O D

E TE

XTO

S

Jorn

alís

tico/

mid

iátic

oTe

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lizaç

ãoEF

69LP

07

Jorn

alís

tico/

mid

iátic

oRe

visã

o/ed

ição

de

text

o in

form

ativ

o e

opin

ativ

oEF

69LP

08

Prát

icas

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estu

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quis

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trat

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ão, r

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EF69

LP36

AN

ÁLI

SE

LIN

GU

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CA

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MIÓ

TIC

A

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s os

cam

pos

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D19

LP55

Todo

s os

cam

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EF67

LP32

Todo

s os

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pos

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ãoM

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6LP0

6

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os, p

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os e

rei

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sEF

69LP

27



11. C

on

hec

end

o o

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Prát

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teú

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Hab

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tem

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LP04

Vid

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LP16

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ístic

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67LP

27

Vid

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69LP

20

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LP47

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19LP

01

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19LP

02

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s os

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HD

19LP

10

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19LP

42

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Prát

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69LP

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69LP

08

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ção

EF69

LP36

Todo

s os

cam

pos

de a

tuaç

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limen

taçã

o te

mát

ica

HD

19LP

35



11. C

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po

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gráf

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Perío

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9

Todo

s os

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Coe

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6LP1

2

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rtog

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EF67

LP32

Vid

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lega

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orm

ativ

os, p

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27

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EF69

LP56

12. G

rap

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ístic

o-lit

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tre

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osEF

67LP

27

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o-lit

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plic

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67LP

28

Vid

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estil

o de

gên

ero

(Lei

, cód

igo,

est

atut

o, c

ódig

o, r

egim

ento

etc

.)EF

69LP

20

Art

ístic

o-lit

erár

ioRe

cons

truç

ão d

a te

xtua

lidad

e e

com

pree

nsão

dos

efe

itos

de s

entid

os

prov

ocad

os p

elos

uso

s de

rec

urso

s lin

guís

ticos

e m

ultis

sem

iótic

osEF

69LP

47

Todo

s os

cam

pos

de a

tuaç

ãoRe

cons

truç

ão e

ref

lexã

o so

bre

as c

ondi

ções

de

prod

ução

e r

ecep

ção

dos

text

os p

erte

ncen

tes

a di

fere

ntes

gên

eros

e q

ue c

ircul

am n

as

dife

rent

es m

ídia

s e

esfe

ras/

cam

pos

de a

tivid

ade

hum

ana

HD

19LP

02

Todo

s os

cam

pos

de a

tuaç

ãoRe

cons

truç

ão d

a te

xtua

lidad

e, r

ecup

eraç

ão e

aná

lise

da o

rgan

izaç

ão

text

ual,

da p

rogr

essã

o te

mát

ica

e es

tabe

leci

men

to d

e re

laçõ

es e

ntre

as

par

tes

do t

exto

HD

19LP

10

Todo

s os

cam

pos

de a

tuaç

ãoEs

trat

égia

s e

proc

edim

ento

s de

leitu

raH

D19

LP18

Todo

s os

cam

pos

de a

tuaç

ãoEs

trat

égia

s e

proc

edim

ento

s de

leitu

raH

D19

LP20



12. G

rap

hic

no

vel:

a n

arra

tiva

lite

rári

a e

grá

fica

Prát

icas

Cam

po

s d

e at

uaç

ãoC

on

teú

do

s p

rivi

leg

iad

os

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Hab

ilid

ades

OR

ALI

DA

DE

Vid

a pú

blic

a

Nar

rativ

a gr

áfic

a

Dis

cuss

ão o

ral

EF69

LP25

Todo

s os

cam

pos

de a

tuaç

ãoC

onsi

dera

ção

e re

flexã

o so

bre

as c

ondi

ções

de

prod

ução

dos

tex

tos

orai

s qu

e re

gem

a c

ircul

ação

de

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rent

es g

êner

os n

as d

ifere

ntes

m

ídia

s e

cam

pos

de a

tivid

ade

hum

ana

HD

19LP

42

Todo

s os

cam

pos

de a

tuaç

ãoRe

laçã

o en

tre

fala

e e

scrit

aH

D19

LP49

PRO

DU

ÇÃ

O D

E TE

XTO

S

Art

ístic

o-lit

erár

ioC

onst

ruçã

o da

tex

tual

idad

e

Rela

ção

entr

e te

xtos

EF67

LP30

Jorn

alís

tico/

mid

iátic

oTe

xtua

lizaç

ãoEF

69LP

07

Jorn

alís

tico/

mid

iátic

oRe

visã

o/ed

ição

de

text

o in

form

ativ

o e

opin

ativ

oEF

69LP

08

Prát

icas

de

estu

do e

pes

quis

aEs

trat

égia

s de

esc

rita:

tex

tual

izaç

ão, r

evis

ão e

edi

ção

EF69

LP36

Todo

s os

cam

pos

de a

tuaç

ãoC

onst

ruçã

o da

tex

tual

idad

eH

D19

LP36

Todo

s os

cam

pos

de a

tuaç

ãoC

onst

ruçã

o da

tex

tual

idad

eH

D19

LP37

AN

ÁLI

SE

LIN

GU

ÍSTI

CA

/SE

MIÓ

TIC

A

Todo

s os

cam

pos

de a

tuaç

ãoSe

mân

tica

Coe

são

EF0

6LP1

2

Vid

a pú

blic

aA

nális

e de

tex

tos

lega

is/n

orm

ativ

os, p

ropo

sitiv

os e

rei

vind

icat

ório

sEF

69LP

27

Art

ístic

o-lit

erár

ioRe

curs

os li

nguí

stic

os e

sem

iótic

os q

ue o

pera

m n

os t

exto

s pe

rten

cent

es a

os g

êner

os li

terá

rios

EF69

LP54



MA

PA C

UR

RIC

ULA

R IN

TEG

RA

DO

– L

ÍNG

UA

PO

RTU

GU

ESA

– 7

º. A

NO

– V

OLU

ME

1

1. C

rian

do

e p

rop

agan

do

idei

as

Prát

icas

Cam

po

s d

e at

uaç

ãoC

on

teú

do

s p

rivi

leg

iad

os

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Hab

ilid

ades

LEIT

UR

AJo

rnal

ístic

o/m

idiá

tico

Art

ístic

o-lit

erár

ioA

núnc

io

Reco

nstr

ução

e r

efle

xão

sobr

e as

con

diçõ

es d

e pr

oduç

ão e

rec

epçã

o do

s te

xtos

per

tenc

ente

s a

dife

rent

es g

êner

os e

que

circ

ulam

nas

di

fere

ntes

míd

ias

e es

fera

s/ca

mpo

s de

ativ

idad

e hu

man

a

HD

19LP

01

HD

19LP

02

Dia

logi

a e

rela

ções

ent

re t

exto

sH

D19

LP07

Com

pree

nsão

dos

efe

itos

de s

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o pr

ovoc

ados

pel

os u

sos

de

recu

rsos

ling

uíst

icos

e m

ultis

sem

iótic

os e

m t

exto

s pe

rten

cent

es a

gê

nero

s di

vers

os

HD

19LP

12

HD

19LP

13

Estr

atég

ias

e pr

oced

imen

tos

de le

itura

HD

19LP

19

HD

19LP

20

HD

19LP

24

HD

19LP

25

Apr

ecia

ção

e ré

plic

a

Rela

ção

entr

e gê

nero

s e

míd

ias

EF69

LP02

Efei

tos

de s

entid

oEF

69LP

04

Reco

nstr

ução

da

text

ualid

ade

e co

mpr

eens

ão d

os e

feito

s de

sen

tidos

pr

ovoc

ados

pel

os u

sos

de r

ecur

sos

lingu

ístic

os e

mul

tisse

mió

ticos

EF69

LP47

AN

ÁLI

SE

LIN

GU

ÍSTI

CA

/SE

MIÓ

TIC

A

Jorn

alís

tico/

mid

iátic

o

Todo

s os

cam

pos

de a

tuaç

ão

Pont

uaçã

o: s

ujei

to e

pre

dica

do

Pont

uaçã

o: v

erbo

e

com

plem

ento

Tran

sitiv

idad

e ve

rbal

Mor

foss

inta

xe

HD

19LP

54

EF06

LP05

EF06

LP07

EF06

LP08

EF07

LP04

EF07

LP05

EF07

LP07

Sint

axe

HD

19LP

55

Estil

oEF

69LP

17

Elem

ento

s no

taci

onai

s da

esc

rita

EF67

LP33

Coe

são

EF08

LP15



1. C

rian

do

e p

rop

agan

do

idei

as

Prát

icas

Cam

po

s d

e at

uaç

ãoC

on

teú

do

s p

rivi

leg

iad

os

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Hab

ilid

ades

PRO

DU

ÇÃ

O D

E TE

XTO

SJo

rnal

ístic

o/m

idiá

tico

Anú

ncio

Spot

rad

iofô

nico

Rela

ção

do t

exto

com

o c

onte

xto

de p

rodu

ção

e ex

perim

enta

ção

de

papé

is s

ocia

isEF

69LP

06

Revi

são/

ediç

ão d

e te

xto

info

rmat

ivo

e op

inat

ivo

EF69

LP08

Plan

ejam

ento

de

text

os d

e pe

ças

publ

icitá

rias

de c

ampa

nhas

soc

iais

EF69

LP09

OR

ALI

DA

DE

Deb

ate

regr

ado

Prod

ução

de

text

os o

rais

HD

19LP

45

2. C

iên

cia

ao a

lcan

ce d

e to

do

s

Prát

icas

Cam

po

s d

e at

uaç

ãoC

on

teú

do

s p

rivi

leg

iad

os

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Hab

ilid

ades

LEIT

UR

AJo

rnal

ístic

o/m

idiá

tico

Prát

icas

de

estu

do e

pes

quis

a Te

xto

de d

ivul

gaçã

o ci

entíf

ica

Reco

nstr

ução

e r

efle

xão

sobr

e as

con

diçõ

es d

e pr

oduç

ão e

rec

epçã

o do

s te

xtos

per

tenc

ente

s a

dife

rent

es g

êner

os e

que

circ

ulam

nas

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fere

ntes

míd

ias

e es

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s/ca

mpo

s de

ativ

idad

e hu

man

aH

D19

LP01

Reco

nstr

ução

da

text

ualid

ade,

rec

uper

ação

e a

nális

e da

org

aniz

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te

xtua

l, da

pro

gres

são

tem

átic

a e

esta

bele

cim

ento

de

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ções

ent

re

as p

arte

s do

tex

toH

D19

LP10

Com

pree

nsão

dos

efe

itos

de s

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o pr

ovoc

ados

pel

os u

sos

de

recu

rsos

ling

uíst

icos

e m

ultis

sem

iótic

os e

m t

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s pe

rten

cent

es a

gê

nero

s di

vers

osH

D19

LP12

Estr

atég

ias

e pr

oced

imen

tos

de le

itura

HD

19LP

18

HD

19LP

19

HD

19LP

20

HD

19LP

23

HD

19LP

24

HD

19LP

25

Estr

atég

ia d

e le

itura

: apr

eend

er o

s se

ntid

os g

loba

is d

o te

xto

EF69

LP03

Reco

nstr

ução

das

con

diçõ

es d

e pr

oduç

ão e

rec

epçã

o do

s te

xtos

e

adeq

uaçã

o do

tex

to à

con

stru

ção

com

posi

cion

al e

ao

estil

o do

gê

nero

EF69

LP29

Estr

atég

ias

e pr

oced

imen

tos

de le

itura

Rela

ção

do v

erba

l com

out

ras

sem

iose

s

Proc

edim

ento

s e

gêne

ros

de a

poio

à c

ompr

eens

ão

EF69

LP34



2. C

iên

cia

ao a

lcan

ce d

e to

do

s

Prát

icas

Cam

po

s d

e at

uaç

ãoC

on

teú

do

s p

rivi

leg

iad

os

Ob

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s d

e co

nh

ecim

ento

Hab

ilid

ades

AN

ÁLI

SE

LIN

GU

ÍSTI

CA

/SE

MIÓ

TIC

A

Prát

icas

de

estu

do e

pes

quis

a

Todo

s os

cam

pos

de a

tuaç

ão

Estr

utur

a bá

sica

da

oraç

ão

Suje

ito o

culto

e s

ujei

to

inde

term

inad

o

Sint

axe

HD

19LP

55

Sem

ântic

aH

D19

LP58

Con

stru

ção

com

posi

cion

al e

est

iloEF

69LP

42

Varia

ção

lingu

ístic

aEF

69LP

56

Text

ualiz

ação

Prog

ress

ão t

emát

ica

EF89

LP29

Mor

foss

inta

xe

EF07

LP05

EF07

LP07

EF08

LP13

Coe

são

EF08

LP15

PRO

DU

ÇÃ

O D

E TE

XTO

SPr

átic

as d

e es

tudo

e p

esqu

isa

Resu

mo

Dia

logi

a e

rela

ção

entr

e te

xtos

HD

19LP

34

Con

stru

ção

da t

extu

alid

ade

HD

19LP

36

Prod

ução

de

text

os o

rais

HD

19LP

45

Estr

atég

ias

de e

scrit

a: t

extu

aliz

ação

, rev

isão

e e

diçã

oEF

69LP

36

EF67

LP22

OR

ALI

DA

DE

Prát

icas

de

estu

do e

pes

quis

aEx

posi

ção

oral

Estr

atég

ias

de p

rodu

ção:

pla

neja

men

to e

pro

duçã

o da

s ap

rese

ntaç

ões

orai

sEF

69LP

38

Con

vers

ação

esp

ontâ

nea

EF67

LP23

3. C

on

tos

do

arc

o-d

a-ve

lha

Prát

icas

Cam

po

s d

e at

uaç

ãoC

on

teú

do

s p

rivi

leg

iad

os

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Hab

ilid

ades

LEIT

UR

AA

rtís

tico-

liter

ário

Con

to p

opul

ar

Reco

nstr

ução

e r

efle

xão

sobr

e as

con

diçõ

es d

e pr

oduç

ão e

rec

epçã

o do

s te

xtos

per

tenc

ente

s a

dife

rent

es g

êner

os e

que

circ

ulam

nas

di

fere

ntes

míd

ias

e es

fera

s/ca

mpo

s de

ativ

idad

e hu

man

aH

D19

LP01

Estr

atég

ias

e pr

oced

imen

tos

de le

itura

HD

19LP

21

HD

19LP

23

Reco

nstr

ução

das

con

diçõ

es d

e pr

oduç

ão, c

ircul

ação

e r

ecep

ção

Apr

ecia

ção

e ré

plic

a

EF69

LP44

EF69

LP46

Reco

nstr

ução

da

text

ualid

ade

e co

mpr

eens

ão d

os e

feito

s de

sen

tidos

pr

ovoc

ados

pel

os u

sos

de r

ecur

sos

lingu

ístic

os e

mul

tisse

mió

ticos

EF69

LP47

Estr

atég

ias

de le

itura

EF67

LP28



3. C

on

tos

do

arc

o-d

a-ve

lha

Prát

icas

Cam

po

s d

e at

uaç

ãoC

on

teú

do

s p

rivi

leg

iad

os

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Hab

ilid

ades

AN

ÁLI

SE

LIN

GU

ÍSTI

CA

/SE

MIÓ

TIC

A

Art

ístic

o-lit

erár

io

Todo

s os

cam

pos

de a

tuaç

ãoFr

ases

, pal

avra

s e

sent

idos

Recu

rsos

ling

uíst

icos

e s

emió

ticos

que

ope

ram

nos

tex

tos

pert

ence

ntes

aos

gên

eros

lite

rário

sEF

69LP

54

Varia

ção

lingu

ístic

aEF

69LP

55

PRO

DU

ÇÃ

O D

E TE

XTO

SA

rtís

tico-

liter

ário

Con

to p

opul

ar

Con

side

raçã

o da

s co

ndiç

ões

de p

rodu

ção

Estr

atég

ias

de p

rodu

ção:

pla

neja

men

to, t

extu

aliz

ação

e r

evis

ão/

ediç

ãoEF

69LP

51

Con

stru

ção

da t

extu

alid

ade

EF67

LP30

OR

ALI

DA

DE

Art

ístic

o-lit

erár

ioC

onto

pop

ular

Prod

ução

de

text

os o

rais

Ora

lizaç

ãoEF

69LP

53

MA

PA C

UR

RIC

ULA

R IN

TEG

RA

DO

– L

ÍNG

UA

PO

RTU

GU

ESA

– 7

º. A

NO

– V

OLU

ME

2

4. O

qu

ê? Q

uan

do

? C

om

o a

ssim

?

Prát

icas

Cam

po

s d

e at

uaç

ãoC

on

teú

do

s p

rivi

leg

iad

os

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Hab

ilid

ades

LEI

TUR

A

Jorn

alís

tico/

mid

iátic

o

Art

ístic

o-lit

erár

io

Prát

icas

de

estu

do e

pes

quis

a

Todo

s os

cam

pos

de a

tuaç

ão

Not

ícia

Repo

rtag

em

Reco

nstr

ução

e r

efle

xão

sobr

e as

con

diçõ

es d

e pr

oduç

ão e

rec

epçã

o do

s te

xtos

per

tenc

ente

s a

dife

rent

es g

êner

os e

que

circ

ulam

nas

di

fere

ntes

míd

ias

e es

fera

s/ca

mpo

s de

ativ

idad

e hu

man

a

HD

19LP

01

HD

19LP

02

Reco

nstr

ução

da

text

ualid

ade,

rec

uper

ação

e a

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e da

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aniz

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te

xtua

l, da

pro

gres

são

tem

átic

a e

esta

bele

cim

ento

de

rela

ções

ent

re

as p

arte

s do

tex

to

HD

19LP

08

HD

19LP

09

Refle

xão

críti

ca s

obre

as

tem

átic

as t

rata

das

e va

lidad

e da

s in

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açõe

sH

D19

LP11

Com

pree

nsão

dos

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itos

de s

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o pr

ovoc

ados

pel

os u

sos

de

recu

rsos

ling

uíst

icos

e m

ultis

sem

iótic

os e

m t

exto

s pe

rten

cent

es a

gê

nero

s di

vers

osH

D19

LP12

Estr

atég

ias

e pr

oced

imen

tos

de le

itura

HD

19LP

17

HD

19LP

19

HD

19LP

20

HD

19LP

21

HD

19LP

22

HD

19LP

23

HD

19LP

24

HD

19LP

25



4. O

qu

ê? Q

uan

do

? C

om

o a

ssim

?

Prát

icas

Cam

po

s d

e at

uaç

ãoC

on

teú

do

s p

rivi

leg

iad

os

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Hab

ilid

ades

LEI

TUR

A

Jorn

alís

tico/

mid

iátic

o

Art

ístic

o-lit

erár

io

Prát

icas

de

estu

do e

pes

quis

a

Todo

s os

cam

pos

de a

tuaç

ão

Not

ícia

Repo

rtag

em

Estr

atég

ia d

e le

itura

: apr

eend

er o

s se

ntid

os g

loba

is d

o te

xto

EF69

LP03

EF69

LP11

EF67

LP05

Efei

tos

de s

entid

o

Expl

oraç

ão d

a m

ultis

sem

iose

EF67

LP06

EF67

LP08

Apr

ecia

ção

e ré

plic

aEF

07LP

02

AN

ÁLI

SE

LIN

GU

ÍSTI

CA

/SE

MIÓ

TIC

A

Jorn

alís

tico/

mid

iátic

o

Art

ístic

o-lit

erár

io

Prát

icas

de

estu

do e

pes

quis

a

Todo

s os

cam

pos

de a

tuaç

ão

Pron

ome

Estr

utur

a da

ora

ção

Ord

em d

ireta

e in

dire

ta

Mod

aliz

ação

EF07

LP14

Léxi

co/m

orfo

logi

aEF

67LP

35

Mor

foss

inta

xe

HD

19LP

52

HD

19LP

54

HD

19LP

55

EF07

LP04

EF07

LP07

Léxi

co/m

orfo

logi

aEF

67LP

35

Sint

axe

HD

19LP

55

HD

19LP

56

Sem

ântic

a

Coe

são

EF07

LP07

EF07

LP12

EF07

LP13

PRO

DU

ÇÃ

O D

E TE

XTO

SJo

rnal

ístic

o/m

idiá

tico

Tabe

la e

grá

fico

Con

side

raçã

o e

refle

xão

sobr

e as

con

diçõ

es d

e pr

oduç

ão d

os t

exto

s qu

e re

gem

a c

ircul

ação

de

dife

rent

es g

êner

os n

as d

ifere

ntes

míd

ias

e ca

mpo

s de

ativ

idad

e hu

man

a

HD

19LP

30

HD

19LP

31

HD

19LP

32

Alim

enta

ção

tem

átic

aH

D19

LP35

Con

stru

ção

da t

extu

alid

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HD

19LP

36

HD

19LP

37

HD

19LP

38

Asp

ecto

s no

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onai

s e

gram

atic

ais

HD

19LP

39

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atég

ias

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rodu

ção

HD

19LP

40



4. O

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uan

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Prát

icas

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mid

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Prát

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ão

Diá

logo

arg

umen

tativ

o

Com

pree

nsão

de

text

os o

rais

HD

19LP

44

Prod

ução

de

text

os o

rais

HD

19LP

45

Com

pree

nsão

dos

efe

itos

de s

entid

os p

rovo

cado

s pe

los

usos

de

recu

rsos

ling

uíst

icos

e m

ultis

sem

iótic

os e

m t

exto

s pe

rten

cent

es a

gê

nero

sH

D19

LP46

Rela

ção

entr

e fa

la e

esc

rita

HD

19LP

48

Plan

ejam

ento

e p

rodu

ção

de t

exto

s jo

rnal

ístic

os o

rais

EF69

LP52

Part

icip

ação

em

dis

cuss

ões

orai

s de

tem

as c

ontr

over

sos

de in

tere

sse

da t

urm

a e/

ou d

e re

levâ

ncia

soc

ial

EF69

LP13

Prod

ução

de

text

os o

rais

EF69

LP11

5. P

enso

, lo

go

esc

revo

Prát

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Cam

po

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ístic

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tico

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nica

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umen

tativ

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Dia

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a e

rela

ção

entr

e te

xtos

HD

19LP

06

HD

19LP

07

Reco

nstr

ução

da

text

ualid

ade,

rec

uper

ação

e a

nális

e da

org

aniz

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te

xtua

l, da

pro

gres

são

tem

átic

a e

esta

bele

cim

ento

de

rela

ções

ent

re

as p

arte

s do

tex

to

HD

19LP

09

HD

19LP

10

Com

pree

nsão

dos

efe

itos

de s

entid

o pr

ovoc

ados

pel

os u

sos

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recu

rsos

ling

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icos

e m

ultis

sem

iótic

os e

m t

exto

s pe

rten

cent

es a

gê

nero

s di

vers

os

HD

19LP

12

HD

19LP

14

Estr

atég

ias

e pr

oced

imen

tos

de le

itura

HD

19LP

15

HD

19LP

16

HD

19LP

17

HD

19LP

19

HD

19LP

20

HD

19LP

22

HD

19LP

23

HD

19LP

24

HD

19LP

25

HD

19LP

26

HD

19LP

27



5. P

enso

, lo

go

esc

revo

Prát

icas

Cam

po

s d

e at

uaç

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teú

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s p

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iad

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jeto

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ilid

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o/m

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tico

Crô

nica

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umen

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HD

19LP

29

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atég

ia d

e le

itura

: apr

eend

er o

s se

ntid

os g

loba

is d

o te

xto

EF69

LP03

EF69

LP44

EF69

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Reco

nstr

ução

do

cont

exto

de

prod

ução

, circ

ulaç

ão e

rec

epçã

o de

te

xtos

Car

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ão d

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mpo

jorn

alís

tico

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laçã

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gêne

ros

em

circ

ulaç

ão, m

ídia

s e

prát

icas

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cultu

ra d

igita

l

EF67

LP01

EF06

LP01

EF06

LP02

Rela

ção

entr

e te

xtos

EF67

LP03

Estr

atég

ia d

e le

itura

Dis

tinçã

o de

fat

o e

opin

ião

EF67

LP04

Efei

tos

de s

entid

o

EF67

LP06

EF67

LP07

EF67

LP27

AN

ÁLI

SE

LIN

GU

ÍSTI

CA

/SE

MIÓ

TIC

A

Jorn

alís

tico/

mid

iátic

o

Prát

icas

de

estu

do e

pes

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a

Todo

s os

cam

pos

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tuaç

ão

Flex

ão d

os v

erbo

s: t

empo

s

Gra

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adj

etiv

o

Con

cord

ânci

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Regr

a es

peci

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e ac

entu

ação

: di

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os a

bert

os

Mor

foss

inta

xe

HD

19LP

52

HD

19LP

53

HD

19LP

54

EF06

LP04

EF06

LP05

EF06

LP06

Sint

axe

HD

19LP

57

EF06

LP10

Elem

ento

s no

taci

onai

s da

esc

rita

HD

19LP

63

Varia

ção

lingu

ístic

aEF

69LP

56

Text

ualiz

ação

Prog

ress

ão t

emát

ica

EF67

LP25

Fono

-ort

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fiaEF

67LP

32

Coe

são

EF67

LP36

Sequ

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as t

extu

ais

EF67

LP37

Elem

ento

s no

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s da

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rita

EF06

LP11



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enso

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go

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revo

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tico

Not

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side

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refle

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sobr

e as

con

diçõ

es d

e pr

oduç

ão d

os t

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s qu

e re

gem

a c

ircul

ação

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dife

rent

es g

êner

os n

as d

ifere

ntes

míd

ias

e ca

mpo

s de

ativ

idad

e hu

man

aH

D19

LP32

Con

stru

ção

da t

extu

alid

ade

HD

19LP

36

HD

19LP

38

Asp

ecto

s no

taci

onai

s e

gram

atic

ais

HD

19LP

39

Estr

atég

ias

de p

rodu

ção

HD

19LP

40

OR

ALI

DA

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Prát

icas

de

estu

do e

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quis

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ia r

adio

fôni

caPl

anej

amen

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duçã

o de

ent

revi

stas

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isEF

67LP

14

Con

vers

ação

esp

ontâ

nea

EF67

LP23

6. A

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dad

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tóri

a d

a lit

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cord

el

Prát

icas

Cam

po

s d

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teú

do

s p

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Ob

jeto

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e co

nh

ecim

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Hab

ilid

ades

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liter

ário

Poem

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ução

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e as

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míd

ias

e es

fera

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HD

19LP

01

HD

19LP

02

HD

19LP

04

Reco

nstr

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l, da

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tem

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a e

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bele

cim

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de

rela

ções

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as p

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tex

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HD

19LP

08

HD

19LP

09

Refle

xão

críti

ca s

obre

as

tem

átic

as t

rata

das

e va

lidad

e da

s in

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açõe

sH

D19

LP11

Com

pree

nsão

dos

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itos

de s

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o pr

ovoc

ados

pel

os u

sos

de re

curs

os

lingu

ístic

os e

mul

tisse

mió

ticos

em

text

os p

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ncen

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nero

s di

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D19

LP13

Estr

atég

ias

e pr

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imen

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de le

itura

HD

19LP

16

HD

19LP

19

HD

19LP

25

HD

19LP

26

Ade

são

às p

rátic

as d

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itura

HD

19LP

29

Reco

nstr

ução

da

text

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s de

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pr

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ticos

EF69

LP47

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LP48

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EF69

LP49

Efei

tos

de s

entid

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Expl

oraç

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a m

ultis

sem

iose

EF67

LP08



6. A

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dad

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tóri

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a lit

erat

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cord

el

Prát

icas

Cam

po

s d

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teú

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ilid

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AN

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liter

ário

Poem

a

Met

áfor

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Elem

ento

s no

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onai

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rita

HD

19LP

61

Recu

rsos

ling

uíst

ico

sem

iótic

os q

ue o

pera

m n

os t

exto

s pe

rten

cent

es

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gêne

ros

liter

ário

sEF

69LP

54

PRO

DU

ÇÃ

O D

E TE

XTO

S

Art

ístic

o-lit

erár

io

Jorn

alís

tico/

mid

iátic

o

Todo

s os

cam

pos

de a

tuaç

ão

Poem

a

Con

side

raçã

o e

refle

xão

sobr

e as

con

diçõ

es d

e pr

oduç

ão d

os t

exto

s qu

e re

gem

a c

ircul

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es g

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míd

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mpo

s de

ativ

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man

aH

D19

LP31

Estr

atég

ias

de p

rodu

ção

HD

19LP

40

Con

side

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o da

s co

ndiç

ões

de p

rodu

ção/

Estr

atég

ias

de p

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ção:

pl

anej

amen

to, t

extu

aliz

ação

e r

evis

ão/e

diçã

oEF

69LP

51

Text

ualiz

ação

, ten

do e

m v

ista

suas

con

diçõ

es d

e pr

oduç

ão, a

s ca

ract

eríst

icas

do

gêne

ro e

m q

uest

ão, o

est

abel

ecim

ento

da

coes

ão,

adeq

uaçã

o à

norm

a-pa

drão

e o

uso

ade

quad

o de

ferr

amen

tas

de e

diçã

oEF

67LP

10

Con

stru

ção

de t

extu

alid

ade

Rela

ção

entr

e te

xtos

EF67

LP31

OR

ALI

DA

DE

Art

ístic

o-lit

erár

ioPo

ema

Prod

ução

de

text

os o

rais

Ora

lizaç

ãoEF

69LP

53

MA

PA C

UR

RIC

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TEG

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UA

PO

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GU

ESA

– 7

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VO

LUM

E 3

7. E

ntr

evis

ta jo

rnal

ísti

ca: u

ma

con

vers

a g

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da

Prát

icas

Cam

po

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e at

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rivi

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Ob

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nh

ecim

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ilid

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LEIT

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A

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tico/

mid

iátic

o

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evis

ta jo

rnal

ístic

a

Apr

ecia

ção

e ré

plic

aEF

67LP

02

Estr

atég

ia d

e le

itura

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ntifi

caçã

o de

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es e

arg

umen

tos

Apr

ecia

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plic

aEF

67LP

05

Vid

a pú

blic

a

Rela

ção

entr

e co

ntex

to d

e pr

oduç

ão e

car

acte

rístic

as c

ompo

sici

onai

s e

estil

ístic

as d

os g

êner

os (c

arta

de

solic

itaçã

o, c

arta

de

recl

amaç

ão,

petiç

ão o

n-lin

e, c

arta

abe

rta,

aba

ixo-

assi

nado

, pro

post

a et

c.)

Apr

ecia

ção

e ré

plic

a

EF67

LP17

Art

ístic

o-lit

erár

ioEs

trat

égia

s de

leitu

ra

Apr

ecia

ção

e ré

plic

aEF

67LP

28

Prát

icas

de

estu

do e

pes

quis

a

Estr

atég

ias

e pr

oced

imen

tos

de le

itura

Rela

ção

do v

erba

l com

out

ras

sem

iose

s

Proc

edim

ento

s e

gêne

ros

de a

poio

à c

ompr

eens

ão

EF69

LP32



7. E

ntr

evis

ta jo

rnal

ísti

ca: u

ma

con

vers

a g

uia

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Prát

icas

Cam

po

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jeto

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Hab

ilid

ades

LEIT

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dos

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Entr

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ístic

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Reco

nstr

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xão

sobr

e as

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es d

e pr

oduç

ão e

rec

epçã

o do

s te

xtos

per

tenc

ente

s a

dife

rent

es g

êner

os e

que

circ

ulam

nas

di

fere

ntes

míd

ias

e es

fera

s/ca

mpo

s de

ativ

idad

e hu

man

aH

D19

LP02

Estr

atég

ias

e pr

oced

imen

tos

de le

itura

HD

19LP

15

Estr

atég

ias

e pr

oced

imen

tos

de le

itura

HD

19LP

17

Estr

atég

ias

e pr

oced

imen

tos

de le

itura

HD

19LP

18

Estr

atég

ias

e pr

oced

imen

tos

de le

itura

HD

19LP

19

Estr

atég

ias

e pr

oced

imen

tos

de le

itura

HD

19LP

20

Estr

atég

ias

e pr

oced

imen

tos

de le

itura

HD

19LP

22

OR

ALI

DA

DE

Prát

icas

de

estu

do e

pes

quis

a

Entr

evis

ta jo

rnal

ístic

a or

al

Con

vers

ação

esp

ontâ

nea

EF67

LP23

Vid

a pú

blic

aD

iscu

ssão

ora

lEF

69LP

25

Todo

s os

cam

pos

de a

tuaç

ão

Prod

ução

de

text

os o

rais

HD

19LP

45

Com

pree

nsão

dos

efe

itos

de s

entid

os p

rovo

cado

s pe

los

usos

de

recu

rsos

ling

uíst

icos

e m

ultis

sem

iótic

os e

m t

exto

s pe

rten

cent

es a

gê

nero

sH

D19

LP46

PRO

DU

ÇÃ

O D

E TE

XTO

SJo

rnal

ístic

o/m

idiá

tico

Entr

evis

ta jo

rnal

ístic

a

Estr

atég

ias

de p

rodu

ção:

pla

neja

men

to d

e te

xtos

info

rmat

ivos

EF67

LP09

Text

ualiz

ação

de

text

os a

rgum

enta

tivos

e a

prec

iativ

osEF

67LP

12

Revi

são/

ediç

ão d

e te

xto

info

rmat

ivo

e op

inat

ivo

EF69

LP08

Todo

s os

cam

pos

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tuaç

ãoC

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ruçã

o da

tex

tual

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D19

LP37

AN

ÁLI

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GU

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CA

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A

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s os

cam

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tuaç

ão

Entr

evis

ta jo

rnal

ístic

a

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-ort

ogra

fiaEF

67LP

32

Coe

são

EF67

LP36

Varia

ção

lingu

ístic

aEF

69LP

56

Mor

foss

inta

xeEF

07LP

07

Mor

foss

inta

xeEF

07LP

08

Mor

foss

inta

xeEF

07LP

09

Mor

foss

inta

xeEF

07LP

10

Sem

ântic

a

Coe

são

EF07

LP12

Sint

axe

HD

19LP

57

Elem

ento

s no

taci

onai

s da

esc

rita

HD

19LP

61

Prát

icas

de

estu

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pes

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mpo

sici

onal

e e

stilo

Gên

eros

de

divu

lgaç

ão c

ient

ífica

EF69

LP42



8. N

ão ju

lgu

e u

m li

vro

pel

a ca

pa

Prát

icas

Cam

po

s d

e at

uaç

ãoC

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teú

do

s p

rivi

leg

iad

os

Ob

jeto

s d

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nh

ecim

ento

Hab

ilid

ades

LEIT

UR

A

Vid

a pú

blic

a

Sino

pse

Rela

ção

entr

e co

ntex

to d

e pr

oduç

ão e

car

acte

rístic

as c

ompo

sici

onai

s e

estil

ístic

as d

os g

êner

os (c

arta

de

solic

itaçã

o, c

arta

de

recl

amaç

ão,

petiç

ão o

n-lin

e, c

arta

abe

rta,

aba

ixo-

assi

nado

, pro

post

a et

c.)

Apr

ecia

ção

e ré

plic

a

EF67

LP17

Todo

s os

cam

pos

de a

tuaç

ão

Reco

nstr

ução

e r

efle

xão

sobr

e as

con

diçõ

es d

e pr

oduç

ão e

rec

epçã

o do

s te

xtos

per

tenc

ente

s a

dife

rent

es g

êner

os e

que

circ

ulam

nas

di

fere

ntes

míd

ias

e es

fera

s/ca

mpo

s de

ativ

idad

e hu

man

aH

D19

LP01

Reco

nstr

ução

e r

efle

xão

sobr

e as

con

diçõ

es d

e pr

oduç

ão e

rec

epçã

o do

s te

xtos

per

tenc

ente

s a

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rent

es g

êner

os e

que

circ

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nas

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fere

ntes

míd

ias

e es

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s/ca

mpo

s de

ativ

idad

e hu

man

aH

D19

LP02

Dia

logi

a e

rela

ção

entr

e te

xtos

HD

19LP

07

Estr

atég

ias

e pr

oced

imen

tos

de le

itura

HD

19LP

17

Estr

atég

ias

e pr

oced

imen

tos

de le

itura

HD

19LP

18

Estr

atég

ias

e pr

oced

imen

tos

de le

itura

HD

19LP

19

Estr

atég

ias

e pr

oced

imen

tos

de le

itura

HD

19LP

20

Estr

atég

ias

e pr

oced

imen

tos

de le

itura

HD

19LP

22

OR

ALI

DA

DE

Vid

a pú

blic

a

Rese

nha

oral

Dis

cuss

ão o

ral

EF69

LP25

Todo

s os

cam

pos

de a

tuaç

ão

Prod

ução

de

text

os o

rais

HD

19LP

45

Com

pree

nsão

dos

efe

itos

de s

entid

os p

rovo

cado

s pe

los

usos

de

recu

rsos

ling

uíst

icos

e m

ultis

sem

iótic

os e

m t

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s pe

rten

cent

es a

gê

nero

sH

D19

LP46

PRO

DU

ÇÃ

O D

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alís

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mid

iátic

o

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críti

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Text

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67LP

12

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ediç

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xto

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ivo

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inat

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EF69

LP08

Prát

icas

de

estu

do e

pes

quis

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trat

égia

s de

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tual

izaç

ão, r

evis

ão e

edi

ção

EF67

LP22

Vid

a pú

blic

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xtua

lizaç

ão, r

evis

ão e

edi

ção

EF69

LP22

Todo

s os

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D19

LP37

AN

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GU

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CA

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Sino

pse

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gem

EF67

LP38

Varia

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lingu

ístic

aEF

69LP

56

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foss

inta

xeEF

07LP

09

Mod

aliz

ação

EF07

LP14



9. A

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e im

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a vi

da

ou

a v

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a a

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Prát

icas

Cam

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s d

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LEIT

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entr

e te

xtos

EF67

LP27

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atég

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de le

itura

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67LP

28

Reco

nstr

ução

da

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ualid

ade

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de s

entid

os p

rovo

cado

s pe

los

usos

de

recu

rsos

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uíst

icos

e

mul

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mió

ticos

EF67

LP29

Reco

nstr

ução

da

text

ualid

ade

e co

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eens

ão d

os e

feito

s de

sen

tidos

pr

ovoc

ados

pel

os u

sos

de r

ecur

sos

lingu

ístic

os e

mul

tisse

mió

ticos

EF69

LP47

Todo

s os

cam

pos

de a

tuaç

ãoEs

trat

égia

s e

proc

edim

ento

s de

leitu

raH

D19

LP20

OR

ALI

DA

DE

Vid

a pú

blic

aD

iscu

ssão

ora

lEF

69LP

25

Art

ístic

o-lit

erár

io

Prod

ução

de

text

os o

rais

EF69

LP52

Prod

ução

de

text

os o

rais

Ora

lizaç

ãoEF

69LP

53

Todo

s os

cam

pos

de a

tuaç

ãoPr

oduç

ão d

e te

xtos

ora

isH

D19

LP45

MA

PA C

UR

RIC

ULA

R IN

TEG

RA

DO

– L

ÍNG

UA

PO

RTU

GU

ESA

– 7

º. A

NO

– V

OLU

ME

4

10. A

s fa

ces

da

pal

avra

Prát

icas

Cam

po

s d

e at

uaç

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on

teú

do

s p

rivi

leg

iad

os

Ob

jeto

s d

e co

nh

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ento

Hab

ilid

ades

LEIT

UR

A

Jorn

alís

tico/

mid

iátic

o

Perío

do c

ompo

sto

por

coor

dena

ção

Ora

ções

coo

rden

adas

sin

détic

as:

aditi

vas

e ad

vers

ativ

as

Ort

ogra

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ais

x m

as

Ort

ogra

fia: a

brev

iatu

ras

e si

glas

Apr

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e ré

plic

aEF

67LP

02

Vid

a pú

blic

a

Rela

ção

entr

e co

ntex

to d

e pr

oduç

ão e

car

acte

rístic

as c

ompo

sici

onai

s e

estil

ístic

as d

os g

êner

os (c

arta

de

solic

itaçã

o, c

arta

de

recl

amaç

ão,

petiç

ão o

n-lin

e, c

arta

abe

rta,

aba

ixo-

assi

nado

, pro

post

a et

c.)

Apr

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ção

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plic

a

EF67

LP17

Todo

s os

cam

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de a

tuaç

ãoRe

cons

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ão e

ref

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o so

bre

as c

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ção

dos

text

os p

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ncen

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a di

fere

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gên

eros

e q

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ircul

am n

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dife

rent

es m

ídia

s e

esfe

ras/

cam

pos

de a

tivid

ade

hum

ana

HD

19LP

01

Todo

s os

cam

pos

de a

tuaç

ãoRe

cons

truç

ão e

ref

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o so

bre

as c

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ções

de

prod

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e r

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os p

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gên

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rent

es m

ídia

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esfe

ras/

cam

pos

de a

tivid

ade

hum

ana

HD

19LP

02

Todo

s os

cam

pos

de a

tuaç

ãoD

ialo

gia

e re

laçã

o en

tre

text

osH

D19

LP07



10. A

s fa

ces

da

pal

avra

Prát

icas

Cam

po

s d

e at

uaç

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on

teú

do

s p

rivi

leg

iad

os

Ob

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s d

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nh

ecim

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Hab

ilid

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LEIT

UR

A

Todo

s os

cam

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tuaç

ão

Perío

do c

ompo

sto

por

coor

dena

ção

Ora

ções

coo

rden

adas

sin

détic

as:

aditi

vas

e ad

vers

ativ

as

Ort

ogra

fia: m

ais

x m

as

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ogra

fia: a

brev

iatu

ras

e si

glas

Estr

atég

ias

e pr

oced

imen

tos

de le

itura

HD

19LP

19

Todo

s os

cam

pos

de a

tuaç

ãoEs

trat

égia

s e

proc

edim

ento

s de

leitu

raH

D19

LP20

Todo

s os

cam

pos

de a

tuaç

ãoEs

trat

égia

s e

proc

edim

ento

s de

leitu

raH

D19

LP22

OR

ALI

DA

DE

Vid

a pú

blic

aD

iscu

ssão

ora

lEF

69LP

25

Todo

s os

cam

pos

de a

tuaç

ãoPr

oduç

ão d

e te

xtos

ora

isH

D19

LP45

PRO

DU

ÇÃ

O D

E TE

XTO

SPr

átic

as d

e es

tudo

e p

esqu

isa

Estr

atég

ias

de e

scrit

a: t

extu

aliz

ação

, rev

isão

e e

diçã

oEF

67LP

21

PRO

DU

ÇÃ

O D

E TE

XTO

S

Jorn

alís

tico/

mid

iátic

oTe

xtua

lizaç

ãoEF

69LP

07

Jorn

alís

tico/

mid

iátic

oRe

visã

o/ed

ição

de

text

o in

form

ativ

o e

opin

ativ

oEF

69LP

08

Todo

s os

cam

pos

de a

tuaç

ãoC

onst

ruçã

o da

tex

tual

idad

eH

D19

LP37

Todo

s os

cam

pos

de a

tuaç

ãoEs

trat

égia

s de

pro

duçã

oH

D19

LP40

AN

ÁLI

SE

LIN

GU

ÍSTI

CA

/SE

MIÓ

TIC

A

Todo

s os

cam

pos

de a

tuaç

ãoFo

no-o

rtog

rafia

EF67

LP32

Todo

s os

cam

pos

de a

tuaç

ãoLé

xico

/mor

folo

gia

EF67

LP34

Todo

s os

cam

pos

de a

tuaç

ãoVa

riaçã

o lin

guís

tica

EF69

LP56

Todo

s os

cam

pos

de a

tuaç

ãoM

orfo

ssin

taxe

EF07

LP04

Todo

s os

cam

pos

de a

tuaç

ãoM

orfo

ssin

taxe

EF07

LP05

Todo

s os

cam

pos

de a

tuaç

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orfo

ssin

taxe

EF07

LP07

Todo

s os

cam

pos

de a

tuaç

ãoM

orfo

ssin

taxe

EF07

LP11

Todo

s os

cam

pos

de a

tuaç

ãoSe

mân

tica

Coe

são

EF07

LP12

11. C

arta

ab

erta

: arg

um

enta

ção

e c

idad

ania

Prát

icas

Cam

po

s d

e at

uaç

ãoC

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teú

do

s p

rivi

leg

iad

os

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Hab

ilid

ades

LEIT

UR

A

Vid

a pú

blic

a

Ora

ções

coo

rden

adas

sin

détic

as:

conc

lusi

vas,

exp

licat

ivas

e

alte

rnat

ivas

Rela

ção

entr

e co

ntex

to d

e pr

oduç

ão e

car

acte

rístic

as c

ompo

sici

onai

s e

estil

ístic

as d

os g

êner

os (c

arta

de

solic

itaçã

o, c

arta

de

recl

amaç

ão,

petiç

ão o

n-lin

e, c

arta

abe

rta,

aba

ixo-

assi

nado

, pro

post

a et

c.)

Apr

ecia

ção

e ré

plic

a

EF67

LP17

Todo

s os

cam

pos

de a

tuaç

ãoRe

cons

truç

ão e

ref

lexã

o so

bre

as c

ondi

ções

de

prod

ução

e r

ecep

ção

dos

text

os p

erte

ncen

tes

a di

fere

ntes

gên

eros

e q

ue c

ircul

am n

as

dife

rent

es m

ídia

s e

esfe

ras/

cam

pos

de a

tivid

ade

hum

ana

HD

19LP

02

Todo

s os

cam

pos

de a

tuaç

ãoEs

trat

égia

s e

proc

edim

ento

s de

leitu

raH

D19

LP19

Todo

s os

cam

pos

de a

tuaç

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trat

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s e

proc

edim

ento

s de

leitu

raH

D19

LP20



11. C

arta

ab

erta

: arg

um

enta

ção

e c

idad

ania

Prát

icas

Cam

po

s d

e at

uaç

ãoC

on

teú

do

s p

rivi

leg

iad

os

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Hab

ilid

ades

LEIT

UR

A

Todo

s os

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pos

de a

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ão

Ora

ções

coo

rden

adas

sin

détic

as:

conc

lusi

vas,

exp

licat

ivas

e

alte

rnat

ivas

Estr

atég

ias

e pr

oced

imen

tos

de le

itura

HD

19LP

22

Jorn

alís

tico/

mid

iátic

oEs

trat

égia

de

leitu

ra

Dis

tinçã

o de

fat

o e

opin

ião

EF67

LP04

OR

ALI

DA

DE

Vid

a pú

blic

aD

iscu

ssão

ora

lEF

69LP

25

Todo

s os

cam

pos

de a

tuaç

ãoPr

oduç

ão d

e te

xtos

ora

isH

D19

LP45

Prát

icas

de

estu

do e

pes

quis

aC

onve

rsaç

ão e

spon

tâne

aEF

67LP

23

PRO

DU

ÇÃ

O D

E TE

XTO

S

Jorn

alís

tico/

mid

iátic

oTe

xtua

lizaç

ãoEF

69LP

07

Jorn

alís

tico/

mid

iátic

oRe

visã

o/ed

ição

de

text

o in

form

ativ

o e

opin

ativ

oEF

69LP

08

Todo

s os

cam

pos

de a

tuaç

ãoEs

trat

égia

s de

pro

duçã

oH

D19

LP40

Todo

s os

cam

pos

de a

tuaç

ãoC

onst

ruçã

o da

tex

tual

idad

eH

D19

LP36

AN

ÁLI

SE

LIN

GU

ÍSTI

CA

/SE

MIÓ

TIC

A

Todo

s os

cam

pos

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tuaç

ãoFo

no-o

rtog

rafia

EF67

LP32

Todo

s os

cam

pos

de a

tuaç

ãoM

orfo

ssin

taxe

EF07

LP11

Todo

s os

cam

pos

de a

tuaç

ãoSe

quên

cias

tex

tuai

sEF

67LP

37

Todo

s os

cam

pos

de a

tuaç

ãoM

orfo

ssin

taxe

EF07

LP10

Todo

s os

cam

pos

de a

tuaç

ãoM

odal

izaç

ãoEF

07LP

14

Todo

s os

cam

pos

de a

tuaç

ãoEl

emen

tos

nota

cion

ais

da e

scrit

aH

D19

LP61

12. U

ma

leit

ura

lab

irín

tica

?

Prát

icas

Cam

po

s d

e at

uaç

ãoC

on

teú

do

s p

rivi

leg

iad

os

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Hab

ilid

ades

LEIT

UR

A

Vid

a pú

blic

a

Nar

rativ

a gr

áfic

a

Rela

ção

entr

e co

ntex

to d

e pr

oduç

ão e

car

acte

rístic

as c

ompo

sici

onai

s e

estil

ístic

as d

os g

êner

os (c

arta

de

solic

itaçã

o, c

arta

de

recl

amaç

ão,

petiç

ão o

n-lin

e, c

arta

abe

rta,

aba

ixo-

assi

nado

, pro

post

a et

c.)

Apr

ecia

ção

e ré

plic

a

EF67

LP17

Art

ístic

o-lit

erár

io

Rela

ção

entr

e te

xtos

EF67

LP27

Estr

atég

ias

de le

itura

Apr

ecia

ção

e ré

plic

aEF

67LP

28

Reco

nstr

ução

das

con

diçõ

es d

e pr

oduç

ão, c

ircul

ação

e r

ecep

ção

Apr

ecia

ção

e ré

plic

aEF

69LP

44

Reco

nstr

ução

da

text

ualid

ade

e co

mpr

eens

ão d

os e

feito

s de

sen

tidos

pro

voca

dos

pelo

s us

os d

e re

curs

os li

nguí

stic

os e

m

ultis

sem

iótic

osEF

69LP

47

Todo

s os

cam

pos

de a

tuaç

ãoRe

cons

truç

ão e

ref

lexã

o so

bre

as c

ondi

ções

de

prod

ução

e r

ecep

ção

dos

text

os p

erte

ncen

tes

a di

fere

ntes

gên

eros

e q

ue c

ircul

am n

as

dife

rent

es m

ídia

s e

esfe

ras/

cam

pos

de a

tivid

ade

hum

ana

HD

19LP

02



12. U

ma

leit

ura

lab

irín

tica

?

Prát

icas

Cam

po

s d

e at

uaç

ãoC

on

teú

do

s p

rivi

leg

iad

os

Ob

jeto

s d

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nh

ecim

ento

Hab

ilid

ades

LEIT

UR

ATo

dos

os c

ampo

s de

atu

ação

Nar

rativ

a gr

áfic

a

Estr

atég

ias

e pr

oced

imen

tos

de le

itura

HD

19LP

18

Estr

atég

ias

e pr

oced

imen

tos

de le

itura

HD

19LP

20

OR

ALI

DA

DE

Vid

a pú

blic

aD

iscu

ssão

ora

lEF

69LP

25

Todo

s os

cam

pos

de a

tuaç

ãoPr

oduç

ão d

e te

xtos

ora

isH

D19

LP45

PRO

DU

ÇÃ

O D

E TE

XTO

S

Jorn

alís

tico/

mid

iátic

oEs

trat

égia

s de

pro

duçã

o: p

lane

jam

ento

de

text

os in

form

ativ

osEF

67LP

09

Prát

icas

de

estu

do e

pes

quis

aEs

trat

égia

s de

esc

rita:

tex

tual

izaç

ão, r

evis

ão e

edi

ção

EF67

LP22

Jorn

alís

tico/

mid

iátic

oRe

visã

o/ed

ição

de

text

o in

form

ativ

o e

opin

ativ

oEF

69LP

08

Todo

s os

cam

pos

de a

tuaç

ãoH

D19

LP41

AN

ÁLI

SE L

ING

UÍS

TIC

A/

SEM

IÓTI

CA

Todo

s os

cam

pos

de a

tuaç

ãoVa

riaçã

o lin

guís

tica

EF69

LP56

Mor

foss

inta

xeEF

07LP

10

MA

PA C

UR

RIC

ULA

R IN

TEG

RA

DO

– L

ÍNG

UA

PO

RTU

GU

ESA

– 8

º. A

NO

– V

OLU

ME

1

1. O

ver

bet

e en

cicl

op

édic

o e

o a

cess

o a

o c

on

hec

imen

to

Prát

icas

Cam

po

s d

e at

uaç

ãoC

on

teú

do

s p

rivi

leg

iad

os

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Hab

ilid

ades

LEIT

UR

APr

átic

as d

e es

tudo

e p

esqu

isa

Verb

ete

enci

clop

édic

o

Estr

atég

ias

e pr

oced

imen

tos

de le

itura

HD

19LP

16

HD

19LP

17

HD

19LP

18

HD

19LP

19

HD

19LP

20

HD

19LP

21

HD

19LP

24

HD

19LP

25

Reco

nstr

ução

e r

efle

xão

sobr

e as

con

diçõ

es d

e pr

oduç

ão e

rec

epçã

o do

s te

xtos

per

tenc

ente

s a

dife

rent

es g

êner

os e

que

circ

ulam

nas

di

fere

ntes

míd

ias

e es

fera

s/ca

mpo

s de

ativ

idad

e hu

man

aH

D19

LP01

Reco

nstr

ução

da

text

ualid

ade,

rec

uper

ação

e a

nális

e da

org

aniz

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te

xtua

l, da

pro

gres

são

tem

átic

a e

esta

bele

cim

ento

de

rela

ções

ent

re

as p

arte

s do

tex

to

HD

19LP

09



1. O

ver

bet

e en

cicl

op

édic

o e

o a

cess

o a

o c

on

hec

imen

to

Prát

icas

Cam

po

s d

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uaç

ãoC

on

teú

do

s p

rivi

leg

iad

os

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Hab

ilid

ades

LEIT

UR

APr

átic

as d

e es

tudo

e p

esqu

isa

Verb

ete

enci

clop

édic

o

Reco

nstr

ução

das

con

diçõ

es d

e pr

oduç

ão e

rec

epçã

o do

s te

xtos

e

adeq

uaçã

o do

tex

to à

con

stru

ção

com

posi

cion

al e

ao

estil

o de

gê

nero

EF69

LP29

Estr

atég

ias

e pr

oced

imen

tos

de le

itura

Rela

ção

do v

erba

l com

out

ras

sem

iose

s

Proc

edim

ento

s e

gêne

ros

de a

poio

à c

ompr

eens

ão

EF69

LP33

EF69

LP34

AN

ÁLI

SE

LIN

GU

ÍSTI

CA

/SE

MIÓ

TIC

ATo

dos

os c

ampo

s de

atu

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Verb

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enci

clop

édic

oC

onst

ruçã

o co

mpo

sici

onal

e e

stilo

Gên

eros

de

divu

lgaç

ão c

ient

ífica

EF69

LP42

Apo

sto

Sint

axe

HD

19LP

55

Apo

sto

Mor

foss

inta

xe

EF08

LP06

EF08

LP09

EF08

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Estr

ange

irism

oVa

riaçã

o lin

guís

tica

EF09

LP12

PRO

DU

ÇÃ

O D

E TE

XTO

S

Vid

a pú

blic

aVe

rbet

e en

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opéd

ico

Con

side

raçã

o e

refle

xão

sobr

e as

con

diçõ

es d

e pr

oduç

ão d

os t

exto

s qu

e re

gem

a c

ircul

ação

de

dife

rent

es g

êner

os n

as d

ifere

ntes

míd

ias

e ca

mpo

s de

ativ

idad

e hu

man

aH

D19

LP32

Verb

ete

enci

clop

édic

oEs

trat

égia

s de

esc

rita:

tex

tual

izaç

ão, r

evis

ão e

edi

ção

EF89

LP25

Prát

icas

de

estu

do e

pes

quis

aVe

rbet

e en

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opéd

ico

Con

side

raçã

o da

s co

ndiç

ões

de p

rodu

ção

de t

exto

s de

div

ulga

ção

cien

tífic

a

Estr

atég

ias

de e

scrit

aEF

69LP

35

Estr

atég

ias

de e

scrit

a: t

extu

aliz

ação

, rev

isão

e e

diçã

oEF

69LP

36

Jorn

alís

tico/

mid

iátic

oVe

rbet

e en

cicl

opéd

ico

Text

ualiz

ação

EF69

LP07

Revi

são/

ediç

ão d

e te

xto

info

rmat

ivo

e op

inat

ivo

EF69

LP08

OR

ALI

DA

DE

Prát

icas

de

estu

do e

pes

quis

a

Expo

siçã

o or

alPr

oduç

ão d

e te

xtos

ora

isH

D19

LP45

Expo

siçã

o or

alEs

trat

égia

s de

pro

duçã

o: p

lane

jam

ento

e p

rodu

ção

de a

pres

enta

ções

or

ais

EF69

LP38



2. C

artu

m, c

har

ge,

mem

e: t

exto

s p

ara

se le

var

a sé

rio

Prát

icas

Cam

po

s d

e at

uaç

ãoC

on

teú

do

s p

rivi

leg

iad

os

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Hab

ilid

ades

LEIT

UR

AJo

rnal

ístic

o/m

idiá

tico

Car

tum

, cha

rge

e m

eme

Estr

atég

ias

e pr

oced

imen

tos

de le

itura

HD

19LP

18

HD

19LP

20

HD

19LP

21

HD

19LP

24

HD

19LP

25

Reco

nstr

ução

e r

efle

xão

sobr

e as

con

diçõ

es d

e pr

oduç

ão e

rec

epçã

o do

s te

xtos

per

tenc

ente

s a

dife

rent

es g

êner

os e

que

circ

ulam

nas

di

fere

ntes

míd

ias

e es

fera

s/ca

mpo

s de

ativ

idad

e hu

man

a

HD

19LP

01

HD

19LP

02

Dia

logi

a e

rela

ção

entr

e te

xtos

HD

19LP

06

Car

tum

, cha

rge

e m

eme

Apr

ecia

ção

e ré

plic

a

Rela

ção

entr

e gê

nero

s e

míd

ias

EF69

LP01

Estr

atég

ia d

e le

itura

: apr

eend

er o

s se

ntid

os g

loba

is d

o te

xto

EF69

LP04

Efei

tos

de s

entid

oEF

69LP

05

EF89

LP05

Reco

nstr

ução

do

cont

exto

de

prod

ução

, circ

ulaç

ão e

rec

epçã

o de

te

xtos

Car

acte

rizaç

ão d

o ca

mpo

jorn

alís

tico

e re

laçã

o en

tre

os g

êner

os e

m

circ

ulaç

ão, m

ídia

s e

prát

icas

da

cultu

ra d

igita

l

EF89

LP02

Reco

nstr

ução

da

text

ualid

ade

e co

mpr

eens

ão d

os e

feito

s de

sen

tidos

pr

ovoc

ados

pel

os u

sos

de r

ecur

sos

lingu

ístic

os e

mul

tisse

mió

ticos

EF89

LP34

AN

ÁLI

SE

LIN

GU

ÍSTI

CA

/SE

MIÓ

TIC

A

Todo

s os

cam

pos

de a

tuaç

ão

Jorn

alís

tico/

mid

iátic

o

Car

tum

Sint

axe

HD

19LP

56

Car

tum

e m

eme

Con

stru

ção

com

posi

cion

al e

est

ilo

Gên

eros

de

divu

lgaç

ão c

ient

ífica

EF69

LP42

Voca

tivo

Mor

foss

inta

xe

EF08

LP06

EF08

LP10

EF08

LP12

EF09

LP08

Mem

eFo

no-o

rtog

rafia

EF09

LP04

Rela

ções

ent

re p

arte

s de

um

te

xto

Estil

oEF

69LP

17



2. C

artu

m, c

har

ge,

mem

e: t

exto

s p

ara

se le

var

a sé

rio

Prát

icas

Cam

po

s d

e at

uaç

ãoC

on

teú

do

s p

rivi

leg

iad

os

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Hab

ilid

ades

PRO

DU

ÇÃ

O D

E TE

XTO

S

Jorn

alís

tico/

mid

iátic

oM

eme

Con

stru

ção

da t

extu

alid

ade

HD

19LP

36

Art

ístic

o-lit

erár

ioEs

quet

eRe

visã

o/ed

ição

de

text

o in

form

ativ

o e

opin

ativ

oEF

69LP

08

Rela

ção

entr

e te

xtos

EF69

LP50

OR

ALI

DA

DE

Art

ístic

o-lit

erár

ioEs

quet

e

Prod

ução

de

text

os o

rais

EF69

LP52

Recu

rsos

ling

uíst

icos

e s

emió

ticos

que

ope

ram

nos

tex

tos

pert

ence

ntes

aos

gên

eros

lite

rário

sEF

69LP

54

Jorn

alís

tico/

mid

iátic

oM

eme

Prod

ução

de

text

os jo

rnal

ístic

os o

rais

EF69

LP11

Plan

ejam

ento

e p

rodu

ção

de t

exto

s jo

rnal

ístic

os o

rais

EF69

LP12

3. C

rôn

ica

é o

co

tid

ian

o n

a fo

rma

de

liter

atu

ra

Prát

icas

Cam

po

s d

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teú

do

s p

rivi

leg

iad

os

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Hab

ilid

ades

LEIT

UR

AA

rtís

tico-

liter

ário

Crô

nica

Estr

atég

ias

e pr

oced

imen

tos

de le

itura

HD

19LP

24

Reco

nstr

ução

e r

efle

xão

sobr

e as

con

diçõ

es d

e pr

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ão e

rec

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s te

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s a

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mpo

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D19

LP01

Dia

logi

a e

rela

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HD

19LP

06

HD

19LP

07

Crô

nica

Efei

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de s

entid

oEF

69LP

05

Reco

nstr

ução

da

text

ualid

ade

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mpr

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ão d

os e

feito

s de

sen

tidos

pr

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ados

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lingu

ístic

os e

mul

tisse

mió

ticos

EF69

LP47

Estr

atég

ias

de le

itura

Apr

ecia

ção

e ré

plic

aEF

89LP

33

Crô

nica

Recu

rsos

ling

uíst

icos

e s

emió

ticos

que

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pert

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lite

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sEF

69LP

54

PRO

DU

ÇÃ

O D

E TE

XTO

SA

rtís

tico-

liter

ário

Crô

nica

Asp

ecto

s no

taci

onai

s e

gram

atic

ais

HD

19LP

39

Crô

nica

Con

stru

ção

da t

extu

alid

ade

Rela

ção

entr

e te

xtos

EF67

LP30

Con

stru

ção

da t

extu

alid

ade

EF89

LP35



MA

PA C

UR

RIC

ULA

R IN

TEG

RA

DO

– L

ÍNG

UA

PO

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GU

ESA

– 8

º. A

NO

– V

OLU

ME

2

4. Q

ual

é a

su

a o

pin

ião

?

Prát

icas

Cam

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do

s p

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jeto

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nh

ecim

ento

Hab

ilid

ades

LEIT

UR

ATo

dos

os c

ampo

s de

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ação

Jorn

alís

tico/

mid

iátic

o

Dis

sert

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esc

olar

Verb

os t

rans

itivo

s e

intr

ansi

tivos

(r

evis

ão)

Com

plem

ento

s ve

rbai

s

Regê

ncia

de

algu

ns v

erbo

s

Diá

logo

arg

umen

tativ

o po

r co

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umen

taçã

o

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ução

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e pr

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rec

epçã

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s te

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per

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s a

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rent

es g

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que

circ

ulam

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fere

ntes

míd

ias

e es

fera

s/ca

mpo

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ativ

idad

e hu

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HD

19LP

01

HD

19LP

04

Dia

logi

a e

rela

ções

ent

re t

exto

sH

D19

LP06

Reco

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ução

da

text

ualid

ade,

rec

uper

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e a

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e da

org

aniz

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te

xtua

l, da

pro

gres

são

tem

átic

a e

esta

bele

cim

ento

de

rela

ções

ent

re

as p

arte

s do

tex

to

HD

19LP

08

HD

19LP

09

HD

19LP

10

Refle

xão

críti

ca s

obre

as

tem

átic

as t

rata

das

e va

lidad

e da

s in

form

açõe

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D19

LP11

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atég

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HD

19LP

19

HD

19LP

20

HD

19LP

23

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atég

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er o

s se

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os g

loba

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xto

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ção

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89LP

04

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oEF

89LP

05

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SE

LIN

GU

ÍSTI

CA

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MIÓ

TIC

A

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s os

cam

pos

de a

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ão

Jorn

alís

tico/

mid

iátic

o

Dis

sert

ação

esc

olar

Verb

os t

rans

itivo

s e

intr

ansi

tivos

(r

evis

ão)

Com

plem

ento

s ve

rbai

s

Regê

ncia

de

algu

ns v

erbo

s

Diá

logo

arg

umen

tativ

o po

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ntra

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umen

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Fono

-ort

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08LP

04

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foss

inta

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19LP

52

HD

19LP

54

EF08

LP07

EF08

LP13

Sint

axe

HD

19LP

55

Sem

ântic

aH

D19

LP58

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ção

lingu

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aH

D19

LP60

Arg

umen

taçã

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ovim

ento

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gum

enta

tivos

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os d

e ar

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ento

e

forç

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enta

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EF89

LP14

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stru

ção

com

posi

cion

alEF

69LP

16

Estil

oEF

69LP

17

EF69

LP18



4. Q

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pin

ião

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os

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s d

e co

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ento

Hab

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PRO

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os c

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s de

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ação

Jorn

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tico/

mid

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o

Dis

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Com

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ento

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Regê

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algu

ns v

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o

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com

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xto

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rodu

ção

e ex

perim

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ção

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is s

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69LP

06

Text

ualiz

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08LP

03

Estr

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pla

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e te

xtos

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89LP

10

Con

side

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refle

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sobr

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con

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e pr

oduç

ão d

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exto

s qu

e re

gem

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de

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rent

es g

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os n

as d

ifere

ntes

míd

ias

e ca

mpo

s de

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e hu

man

aH

D19

LP32

Con

stru

ção

da t

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alid

ade

HD

19LP

36

HD

19LP

37

Asp

ecto

s no

taci

onai

s e

gram

atic

ais

HD

19LP

39

Estr

atég

ias

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ção

HD

19LP

40

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enta

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tem

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aH

D19

LP35

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ALI

DA

DE

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alís

tico/

mid

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o

Todo

s os

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Dis

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rans

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intr

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plem

ento

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ção:

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neja

men

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ticip

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ates

regr

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EF89

LP12

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em

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s de

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e re

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ial

EF69

LP14

EF69

LP15

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19LP

45

5. O

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no

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a h

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Cam

po

s d

e at

uaç

ãoC

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teú

do

s p

rivi

leg

iad

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Ob

jeto

s d

e co

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Hab

ilid

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os c

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Jorn

alís

tico/

mid

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Voze

s ve

rbai

s

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ícia

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con

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ão e

rec

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per

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s a

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e es

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s de

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e hu

man

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HD

19LP

01

HD

19LP

02

Com

pree

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dos

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de s

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o pr

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ados

pel

os u

sos

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recu

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ling

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icos

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sem

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os e

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LP12

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atég

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19LP

19

HD

19LP

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19LP

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5. O

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TV

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nstr

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do

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ão e

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alís

tico

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s e

prát

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89LP

01

Mor

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HD

19LP

52

HD

19LP

53

HD

19LP

54

EF08

LP07

EF08

LP08

EF08

LP13

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HD

19LP

55

Sem

ântic

aEF

08LP

14

Elem

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s no

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onai

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esc

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HD

19LP

61

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stru

ção

com

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alEF

69LP

16

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oEF

69LP

17

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DU

ÇÃ

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os c

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Not

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fot

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Text

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EF69

LP07

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atég

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HD

19LP

40

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ALI

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Todo

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HD

19LP

45

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pree

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sem

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os e

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HD

19LP

12

Estr

atég

ias

e pr

oced

imen

tos

de le

itura

HD

19LP

17

HD

19LP

20

HD

19LP

21

HD

19LP

22

Dia

logi

a e

rela

ção

entr

e te

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HD

19LP

07

Reco

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ução

das

con

diçõ

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e pr

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ão, c

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e r

ecep

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Apr

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69LP

44



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EF69

LP48

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são

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itura

EF69

LP49

Estr

atég

ias

de le

itura

Apr

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aEF

89LP

33

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DU

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refle

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19LP

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19LP

38

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ção

entr

e te

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LP36

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e r

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69LP

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rent

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HD

19LP

42

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pini

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a e

rela

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HD

19LP

06

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ução

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text

ualid

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rec

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ação

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nális

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D19

LP08

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HD

19LP

23

HD

19LP

01

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tos

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19LP

12

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19LP

13

HD

19LP

14

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final

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ades

AN

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GU

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im

pess

oais

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do c

ompo

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coo

rden

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×

sub

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naçã

o

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umen

taçã

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ovim

ento

s ar

gum

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, tip

os d

e ar

gum

ento

e

forç

a ar

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EF89

LP03

Estil

oEF

69LP

17

Mod

aliz

ação

FE89

LP16

Fono

-ort

ogra

fiaEF

09LP

04

Mor

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inta

xeEF

09LP

08

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D19

LP58

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EF09

LP11

PRO

DU

ÇÃ

O D

E TE

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ístic

o/m

idiá

tico

Art

igo

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pini

ãoEs

trat

égia

de

prod

ução

HD

19LP

40

Text

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ação

EF69

LP07

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ALI

DA

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Jorn

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mid

iátic

o

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e re

grad

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ssão

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lEF

69LP

24

EF69

LP25

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sap

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, um

a h

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Prát

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Cam

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plic

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D19

LP01

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os e

feito

s de

sen

tido

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elos

uso

s de

rec

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s lin

guís

ticos

e m

ultis

sem

iótic

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D19

LP08

AN

ÁLI

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CA

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dos

os c

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Mar

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rdin

ada

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Con

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tegr

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09LP

08

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ção

HD

19LP

40

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ALI

DA

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icas

de

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do e

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de d

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ão d

e pe

rson

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ade

hist

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aEs

trat

égia

s de

pro

duçã

oH

D19

LP40



9. T

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o: i

nve

nçã

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ram

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nte

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Prát

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UR

A

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Apr

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plic

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(EF6

9LP4

5)

(EF6

9LP4

6)

Rela

ção

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e te

xtos

(EF8

9LP3

2)

Reco

nstr

ução

da

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ualid

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mpr

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feito

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ados

pel

os u

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lingu

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os e

mul

tisse

mió

ticos

(EF8

9LP3

4)

AN

ÁLI

SE

LIN

GU

ÍSTI

CA

/SE

MIÓ

TIC

A

Recu

rsos

ling

uíst

icos

e s

emió

ticos

que

ope

ram

nos

tex

tos

pert

ence

ntes

aos

gên

eros

lite

rário

s (E

F69L

P54)

Rela

ção

entr

e te

xtos

(EF8

9LP3

2)

MA

PA C

UR

RIC

ULA

R IN

TEG

RA

DO

– L

ÍNG

UA

PO

RTU

GU

ESA

– 8

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NO

– V

OLU

ME

4

10. T

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de

div

ulg

ação

cie

ntí

fica

Prát

icas

Cam

po

s d

e at

uaç

ãoC

on

teú

do

s p

rivi

leg

iad

os

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Hab

ilid

ades

LEIT

UR

APr

átic

as d

e es

tudo

e p

esqu

isa

Text

o de

div

ulga

ção

cien

tífic

a

Reco

nstr

ução

das

con

diçõ

es d

e pr

oduç

ão e

rec

epçã

o do

s te

xtos

e

adeq

uaçã

o do

tex

to à

con

stru

ção

com

posi

cion

al e

ao

estil

o de

gê

nero

HD

19LP

01

Rela

ção

entr

e te

xtos

Apr

ecia

ção

e ré

plic

aH

D19

LP01

Estr

atég

ias

e pr

oced

imen

tos

de le

itura

HD

19LP

23

AN

ÁLI

SE

LIN

GU

ÍSTI

CA

/SE

MIÓ

TIC

A

Prát

icas

de

estu

do e

pes

quis

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Todo

s os

cam

pos

de a

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ão

Ora

ções

sub

ordi

nada

s co

m

conj

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es d

e us

o fr

eque

nte

Perío

do c

ompo

sto:

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ção

subo

rdin

ada

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rbia

l (te

mpo

ral,

final

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para

tiva,

con

secu

tiva,

ca

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Pont

uaçã

o re

lativ

a às

adv

erbi

ais

Estil

oEF

69LP

17

Fono

-ort

ogra

fiaEF

09LP

04

Text

ualiz

ação

Prog

ress

ão t

emát

ica

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LP07

Mod

aliz

ação

FE89

LP16

Mor

foss

inta

xeEF

09LP

08

EF09

LP09



10. T

exto

de

div

ulg

ação

cie

ntí

fica

Prát

icas

Cam

po

s d

e at

uaç

ãoC

on

teú

do

s p

rivi

leg

iad

os

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Hab

ilid

ades

PRO

DU

ÇÃ

O D

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ístic

o/m

idiá

tico

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a co

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tual

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atég

ias

de p

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ção

HD

19LP

40

OR

ALI

DA

DE

Prát

icas

de

estu

do e

pes

quis

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min

ário

Estr

atég

ias

de p

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ção

HD

19LP

40

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igo

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def

esa

do

co

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mid

or

Prát

icas

Cam

po

s d

e at

uaç

ãoC

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teú

do

s p

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iad

os

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Hab

ilid

ades

LEIT

UR

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públ

ica

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igo

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efes

a do

con

sum

idor

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nstr

ução

das

con

diçõ

es d

e pr

oduç

ão e

circ

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ão e

ade

quaç

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o te

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nstr

ução

com

posi

cion

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gên

ero

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igo,

es

tatu

to, r

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ento

, etc

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D19

LP01

Apr

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ção

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plic

aH

D19

LP01

AN

ÁLI

SE

LIN

GU

ÍSTI

CA

/SE

MIÓ

TIC

A

Vid

a pú

blic

a

Todo

s os

cam

pos

de a

tuaç

ão

Perío

do c

ompo

sto:

ora

ção

subo

rdin

ada

adve

rbia

l (c

once

ssiv

a, c

ondi

cion

al,

conf

orm

ativ

a, p

ropo

rcio

nal),

re

duzi

das

e de

senv

olvi

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Pont

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o re

lativ

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adv

erbi

ais

Mod

aliz

ação

FE89

LP16

Fono

-ort

ogra

fiaEF

09LP

04

Mor

foss

inta

xeEF

09LP

08

Sem

ântic

aH

D19

LP58

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DU

ÇÃ

O D

E TE

XTO

SV

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públ

ica

Petiç

ão o

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eTe

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lizaç

ãoEF

69LP

07

Estr

atég

ias

de p

rodu

ção

HD

19LP

40

OR

ALI

DA

DE

Vid

a pú

blic

aD

iscu

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e c

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envo

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do

defe

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o co

nsum

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Estr

atég

ias

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rodu

ção

HD

19LP

40

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gu

erra

do

s m

un

do

s em

art

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qu

enci

al

Prát

icas

Cam

po

s d

e at

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on

teú

do

s p

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leg

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os

Ob

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s d

e co

nh

ecim

ento

Hab

ilid

ades

LEIT

UR

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rtís

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liter

ário

Lite

ratu

ra g

ráfic

a

Reco

nstr

ução

da

text

ualid

ade

e co

mpr

eens

ão d

os e

feito

s de

sen

tidos

pro

voca

dos

pelo

s us

os d

e re

curs

os li

nguí

stic

os e

m

ultis

sem

iótic

os

EF69

LP48

EF69

LP47

Rela

ção

entr

e te

xtos

EF89

LP32

Con

stru

ção

da t

extu

alid

ade

EF89

LP35



MA

PA C

UR

RIC

ULA

R IN

TEG

RA

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OLU

ME

1

1. E

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ug

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e o

pin

ião

Prát

icas

Cam

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e at

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teú

do

s p

rivi

leg

iad

os

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Hab

ilid

ades

LEIT

UR

AJo

rnal

ístic

o/m

idiá

tico

Dis

sert

ação

Reco

nstr

ução

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xão

sobr

e as

con

diçõ

es d

e pr

oduç

ão e

rec

epçã

o do

s te

xtos

per

tenc

ente

s a

dife

rent

es g

êner

os e

que

circ

ulam

nas

di

fere

ntes

míd

ias

e es

fera

s/ca

mpo

s de

ativ

idad

e hu

man

a

HD

19LP

02

HD

19LP

04

Dia

logi

a e

rela

ções

ent

re t

exto

sH

D19

LP07

Reco

nstr

ução

da

text

ualid

ade,

rec

uper

ação

e a

nális

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aniz

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te

xtua

l, da

pro

gres

são

tem

átic

a e

esta

bele

cim

ento

de

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ções

ent

re

as p

arte

s do

tex

toH

D19

LP09

Estr

atég

ias

e pr

oced

imen

tos

de le

itura

HD

19LP

19

HD

19LP

23

HD

19LP

24

HD

19LP

25

Estr

atég

ia d

e le

itura

: ide

ntifi

caçã

o de

tes

es e

arg

umen

tos

Apr

ecia

ção

e ré

plic

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67LP

05

Estr

atég

ia d

e le

itura

: apr

eend

er o

s se

ntid

os g

loba

is d

o te

xto

Apr

ecia

ção

e ré

plic

a

EF89

LP03

EF89

LP04

Efei

tos

de s

entid

oEF

89LP

05

EF89

LP06

AN

ÁLI

SE

LIN

GU

ÍSTI

CA

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MIÓ

TIC

ATo

dos

os c

ampo

s de

atu

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Pred

icad

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min

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de

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ão e

pre

dica

tivo

do s

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to

Con

cord

ânci

a no

min

al: o

pr

edic

ativ

o

Sint

axe

HD

19LP

55

Estil

o

EF69

LP17

EF69

LP18

EF89

LP15

Fono

-ort

ogra

fiaEF

09LP

04

Mor

foss

inta

xe

EF06

LP06

EF07

LP07

EF09

LP05

EF09

LP06

Coe

são

EF09

LP11



1. E

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la: l

ug

ar d

e o

pin

ião

Prát

icas

Cam

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s d

e at

uaç

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on

teú

do

s p

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leg

iad

os

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Hab

ilid

ades

PRO

DU

ÇÃ

O D

E TE

XTO

SJo

rnal

ístic

o/m

idiá

tico

Dis

sert

ação

Con

stru

ção

da t

extu

alid

ade

HD

19LP

36

Rela

ção

do t

exto

com

o c

onte

xto

de p

rodu

ção

e ex

perim

enta

ção

de

papé

is s

ocia

isEF

69LP

06

Text

ualiz

ação

EF69

LP07

Con

side

raçã

o da

s co

ndiç

ões

de p

rodu

ção

Estr

atég

ias

de p

rodu

ção:

pla

neja

men

to, t

extu

aliz

ação

e r

evis

ão/

ediç

ão

EF69

LP51

EF89

LP10

Text

ualiz

ação

de

text

os a

rgum

enta

tivos

e a

prec

iativ

osEF

09LP

03

OR

ALI

DA

DE

Vid

a pú

blic

aD

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e re

grad

o

Part

icip

ação

em

dis

cuss

ões

orai

s de

tem

as c

ontr

over

sos

de in

tere

sse

da t

urm

a e/

ou d

e re

levâ

ncia

soc

ial

EF69

LP14

Dis

cuss

ão o

ral

EF69

LP25

Con

vers

ação

esp

ontâ

nea

EF67

LP23

Estr

atég

ias

de p

rodu

ção:

pla

neja

men

to e

par

ticip

ação

em

deb

ates

re

grad

osEF

89LP

12

2. A

nú

nci

o in

stit

uci

on

al: c

ham

and

o p

ara

a aç

ão

Prát

icas

Cam

po

s d

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uaç

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on

teú

do

s p

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leg

iad

os

Ob

jeto

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ecim

ento

Hab

ilid

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LEIT

UR

AJo

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ístic

o/m

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ncio

inst

ituci

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Reco

nstr

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e r

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xão

sobr

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con

diçõ

es d

e pr

oduç

ão e

rec

epçã

o do

s te

xtos

per

tenc

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s a

dife

rent

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os e

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circ

ulam

nas

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ntes

míd

ias

e es

fera

s/ca

mpo

s de

ativ

idad

e hu

man

a

HD

19LP

01

HD

19LP

02

Dia

logi

a e

rela

ção

entr

e te

xtos

HD

19LP

07

Reco

nstr

ução

da

text

ualid

ade,

rec

uper

ação

e a

nális

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org

aniz

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xtua

l, da

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gres

são

tem

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a e

esta

bele

cim

ento

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ções

ent

re

as p

arte

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toH

D19

LP09

Com

pree

nsão

dos

efe

itos

de s

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ados

pel

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sos

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nero

s di

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D19

LP13

Estr

atég

ias

e pr

oced

imen

tos

de le

itura

HD

19LP

19

HD

19LP

20

HD

19LP

21

HD

19LP

24

HD

16LP

26



2. A

nú

nci

o in

stit

uci

on

al: c

ham

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o p

ara

a aç

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Prát

icas

Cam

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uaç

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teú

do

s p

rivi

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iad

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Ob

jeto

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nh

ecim

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Hab

ilid

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UR

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o/m

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ncio

inst

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e ré

plic

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Rela

ção

entr

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s e

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ias

EF69

LP02

Efei

tos

de s

entid

oEF

69LP

04

Rela

ção

entr

e te

xtos

EF69

LP30

AN

ÁLI

SE

LIN

GU

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CA

/SE

MIÓ

TIC

ATo

dos

os c

ampo

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Perío

do c

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sto

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subo

rdin

ação

: as

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subo

rdin

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sub

stan

tivas

su

bjet

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e pr

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ativ

a

Sint

axe

HD

19LP

55

HD

19LP

56

Sem

ântic

aH

D19

LP58

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oEF

69LP

17

Text

ualiz

ação

Prog

ress

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emát

ica

EF89

LP29

Figu

ras

de li

ngua

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EF89

LP37

Mor

foss

inta

xe

EF08

LP11

EF08

LP12

EF09

LP05

EF09

LP08

Fono

-ort

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fiaEF

09LP

04

PRO

DU

ÇÃ

O D

E TE

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SJo

rnal

ístic

o/m

idiá

tico

Peça

par

a ca

mpa

nha

inst

ituci

onal

: anú

ncio

impr

esso

Rela

ção

do t

exto

com

o c

onte

xto

de p

rodu

ção

e ex

perim

enta

ção

de

papé

is s

ocia

isEF

69LP

06

Text

ualiz

ação

EF69

LP07

Revi

são/

ediç

ão d

e te

xto

info

rmat

ivo

e op

inat

ivo

EF69

LP08

Plan

ejam

ento

de

text

os d

e pe

ças

publ

icitá

rias

de c

ampa

nhas

soc

iais

EF69

LP09

Estr

atég

ias

de p

rodu

ção

EF69

LP37

Prod

ução

e e

diçã

o de

tex

tos

publ

icitá

rios

EF67

LP13

Estr

atég

ias

de p

rodu

ção:

pla

neja

men

to, t

extu

aliz

ação

, rev

isão

e

ediç

ão d

e te

xtos

pub

licitá

rios

EF89

LP11

OR

ALI

DA

DE

Jorn

alís

tico/

mid

iátic

oPe

ça p

ara

cam

panh

a in

stitu

cion

al: a

núnc

io p

ara

TV

Plan

ejam

ento

e p

rodu

ção

de t

exto

s jo

rnal

ístic

os o

rais

EF69

LP12

Part

icip

ação

em

dis

cuss

ões

orai

s de

tem

as c

ontr

over

sos

de in

tere

sse

da t

urm

a e/

ou d

e re

levâ

ncia

soc

ial

EF69

LP13

Prod

ução

de

text

os o

rais

EF69

LP52



3. A

vid

a re

inve

nta

da

no

s ro

man

ces

Prát

icas

Cam

po

s d

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teú

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s p

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Ob

jeto

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nh

ecim

ento

Hab

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LEIT

UR

AA

rtís

tico-

liter

ário

Rom

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Reco

nstr

ução

do

cont

exto

de

prod

ução

, circ

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ão e

rec

epçã

o de

te

xtos

Car

acte

rizaç

ão d

o ca

mpo

jorn

alís

tico

e re

laçã

o en

tre

os g

êner

os e

m

circ

ulaç

ão, m

ídia

s e

prát

icas

da

cultu

ra d

igita

l

EF07

LP01

EF07

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AN

ÁLI

SE

LIN

GU

ÍSTI

CA

/SE

MIÓ

TIC

AA

rtís

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liter

ário

Rom

ance

Con

stru

ção

com

posi

cion

alEF

69LP

16

Léxi

co/m

orfo

logi

aEF

07LP

03

PRO

DU

ÇÃ

O D

E TE

XTO

SA

rtís

tico-

liter

ário

Rom

ance

Revi

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ão d

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xto

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ivo

EF69

LP08

Plan

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ento

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os d

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nhas

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EF69

LP09

OR

ALI

DA

DE

Art

ístic

o-lit

erár

ioRo

man

ce

Prod

ução

de

text

os jo

rnal

ístic

os o

rais

EF69

LP10

EF69

LP11

Plan

ejam

ento

e p

rodu

ção

de t

exto

s jo

rnal

ístic

os o

rais

EF69

LP12

Part

icip

ação

em

dis

cuss

ões

orai

s de

tem

as c

ontr

over

sos

de in

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da t

urm

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ou d

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ncia

soc

ial

EF69

LP15

Prod

ução

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os o

rais

Ora

lizaç

ãoEF

69LP

53

MA

PA C

UR

RIC

ULA

R IN

TEG

RA

DO

– L

ÍNG

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PO

RTU

GU

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– 9

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NO

– V

OLU

ME

2

4. R

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em: o

ap

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amen

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as in

form

açõ

es

Prát

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Cam

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s d

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on

teú

do

s p

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leg

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ento

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mid

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19LP

25

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s se

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loba

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o te

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03

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ultis

sem

iose

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LP07

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nstr

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cont

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ução

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ão e

rec

epçã

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te

xtos

Car

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mpo

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alís

tico

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laçã

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m

circ

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s e

prát

icas

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igita

l

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LP01

EF09

LP02



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ap

rofu

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amen

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form

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Prát

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SE

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GU

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APr

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icad

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ão im

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LP41

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09LP

04

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LP22

EF89

LP25

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69LP

38

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LP23

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pin

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Prát

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po

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s d

e co

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EF89

LP04

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06

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gum

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égia

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89LP

10

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mid

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LP14

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pla

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EF89

LP13



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GU

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CA

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TIC

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os c

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ção

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s pe

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s d

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HD

19LP

12

Com

pree

nsão

dos

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itos

de s

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o pr

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ados

pel

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recu

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icos

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ultis

sem

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19LP

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atég

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19LP

15

HD

19LP

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19LP

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HD

19LP

20

HD

19LP

21

HD

19LP

22

HD

19LP

23

HD

19LP

25

Reco

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das

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es d

e pr

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icas

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Art

ístic

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ução

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HD

19LP

45

Com

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s pe

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recu

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ling

uíst

icos

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exto

s pe

rten

cent

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gê

nero

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D19

LP46

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ção

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19LP

48

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ução

de

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ação

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e pr

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ão d

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ação

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dife

rent

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e hu

man

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HD

19LP

30

HD

19LP

31

HD

19LP

32

Con

stru

ção

da t

extu

alid

ade

HD

19LP

36

HD

19LP

38

Asp

ecto

s no

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s e

gram

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HD

19LP

39

Estr

atég

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HD

19LP

40

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e co

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Hab

ilid

ades

LEIT

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ístic

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a e

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xtos

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ução

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rec

uper

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nális

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l, da

pro

gres

são

tem

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a e

esta

bele

cim

ento

de

rela

ções

ent

re

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s do

tex

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HD

19LP

06

HD

19LP

08

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atég

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s se

ntid

os g

loba

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HD

19LP

23

HD

19LP

01

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de s

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HD

19LP

12

HD

19LP

13

HD

19LP

14



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mo

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AN

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GU

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ento

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a ar

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LP03

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69LP

17

Mod

aliz

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EF09

LP04

Fono

-ort

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09LP

04

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ístic

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D19

LP40

Text

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LP07

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ALI

DA

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Prát

icas

de

estu

do e

pes

quis

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liber

ativ

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iscu

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lEF

69LP

24

EF69

LP25

8. G

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im!

Prát

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Cam

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teú

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Ob

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e co

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res

enha

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ica

Reco

nstr

ução

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e as

con

diçõ

es d

e pr

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ão e

rec

epçã

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per

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s a

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rent

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D19

LP02

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xtos

HD

19LP

06

HD

19LP

07

Estr

atég

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: apr

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s se

ntid

os g

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19LP

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19LP

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Jorn

alís

tico/

mid

iátic

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69LP

17

Fono

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09LP

04

PRO

DU

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O D

E TE

XTO

SJo

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ístic

o/m

idiá

tico

Vid

a pú

blic

aRe

senh

aEs

trat

égia

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prod

ução

HD

19LP

40

Text

ualiz

ação

EF69

LP07

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DA

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Prát

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estu

do e

pes

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Jorn

alís

tico/

mid

iátic

oPa

inel

Dis

cuss

ão o

ral

EF69

LP24

EF69

LP25



9. E

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e lit

erat

ura

e c

inem

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liter

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s de

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pr

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sos

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lingu

ístic

os e

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ticos

EF89

LP34

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GU

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rso

Prát

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jeto

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nh

ecim

ento

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Dis

curs

o po

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o

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ção

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da

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ade,

rec

uper

ação

e a

nális

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org

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l, da

pro

gres

são

tem

átic

a e

esta

bele

cim

ento

de

rela

ções

ent

re

as p

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s do

tex

to

HD

19LP

06

HD

19LP

08

Estr

atég

ia d

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: apr

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s se

ntid

os g

loba

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Apr

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HD

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AN

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LIN

GU

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CA

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MIÓ

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atég

ia d

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EF69

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ento

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APr

átic

as d

e es

tudo

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esqu

isa

Rela

tório

Dia

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a e

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entr

e te

xtos

Reco

nstr

ução

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ade,

rec

uper

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e a

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e da

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aniz

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tem

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a e

esta

bele

cim

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19LP

06

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19LP

08

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os g

loba

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xto

Apr

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plic

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Avaliação do ensino e da aprendizagem

A avaliação deve ser entendida como parte integrante do processo de ensino e aprendizagem, e não como o momento final de um período de atividades escolares. Isso significa que deve ter um caráter diagnóstico e processual. Processual porque permite ao professor acompanhar o desenvolvimento de cada aluno. Diagnóstico porque, dependendo das dificuldades e dos avanços detectados, o professor pode rever os procedimentos que vem utilizando e replanejar o trabalho, redirecionando sua prática pedagógica.

Em que pese o livro didático ser o material mais comum na escola, e por mais que tenha evoluído tanto em qualidade gráfica quanto em variedade de gêneros textuais e de temas, é essencial tornar o professor autônomo no uso de outros recursos. Isso, além de ampliar os horizontes de sua prática, contribuirá, inclusive, para que ele possa tirar melhor proveito do livro didático, usando-o de maneira mais eficaz e crítica. (BESERRA, 2007, p. 46)

Admitindo-se que a escola tenha papel importante na formação do cidadão e que a leitura é es-sencial para o exercício da cidadania, ainda restam questões como "que concepções estão na base do ensino de língua e de leitura" e "quais os princípios de avaliação adotados na escola". Aqui, sem apro-fundar a discussão, deixaremos claro que compreendemos a língua e seu ensino, assim como a leitura e a avaliação, como práticas sociais de interação humana.

A avaliação, como parte integrante do trabalho docente, deve, sim, incluir a verificação da capaci-dade de leitura do aluno. Precisamos saber se o aluno compreende o que lê, porque isso é relevante para a vida em nossa sociedade letrada e porque, como professores, temos a responsabilidade de promover o desenvolvimento da competência leitora dos nossos alunos.

Aqui, reivindicamos a concepção de avaliação formativa, a qual, como aparece em Luis (2003, p. 37), constitui um "processo contínuo de reflexão crítica, de informação e interpretação sobre a reali-dade, de investigação, de efetivação das finalidades educativas e de combustível para apontar necessi-dades de mudança".

A avaliação deve caminhar para além da mera constatação e classificação do aluno, tornando-se parte integrante do processo de ensino, subsidiando o professor com informações que vão ajudá-lo a orientar e reorientar a sua prática.

Uma boa atividade de compreensão leitora deve, em primeiro lugar, promover a análise de aspectos relevantes do texto. Além disso, a sua formulação deve ser clara o suficiente para prescindir de maiores esclarecimentos. Deve também permitir ao aluno que, ao respondê-la, exercite a análise, a argumenta-ção e a síntese, por meio das expressões oral ou escrita.

Na leitura/escuta e produção escrita ou oral dos variados gêneros textuais, é possível perceber avanços alcançados pelos alunos e identificar conhecimentos ainda necessários. É importante comparar a compreensão dos textos lidos ou ouvidos e as produções textuais, em diferentes momentos, para verificar a apropriação individual dos conhecimentos. Quanto à leitura, é essencial avaliar o emprego de diferentes aspectos: compreensão global dos textos, localização de informação explícita ou implícita, reconhecimento da função sociocomunicativa do gênero textual em estudo, entre outras. Já quanto à escuta dos textos, é necessário verificar se os alunos compreendem textos orais, formulando perguntas coerentes e extraindo as informações essenciais da fala.

As produções escritas devem ser avaliadas sob três perspectivas: da qualidade da interação que promove; do nível de textualidade; e da utilização dos padrões de escrita – tanto ortográficos quanto morfossintáticos. Já nas produções orais, além de verificar a adequação da fala à situação sociocomu-nicativa, é preciso avaliar se os alunos respeitam os turnos de fala e as variedades linguísticas dos colegas.



Também é importante verificar se os alunos desenvolvem a capacidade de ouvir textos e conversar expressando suas impressões/ideias/opiniões sobre eles (apreciação estética) e se compreendem o caráter particular dos textos literários que os diferenciam dos demais (dimensão social e estética).

Para fazer o registro do acompanhamento dos conhecimentos linguísticos e gramaticais, faz-se necessário elaborar um instrumento com critérios bem definidos que captem e revelem o processo de apropriação da linguagem oral e escrita. Esses critérios devem estar articulados às habilidades em desenvolvimento em cada ano escolar.

Vale ressaltar que a avaliação é uma prática processual e que seu maior objetivo é permitir, ao professor, melhorar as propostas de ensino e, ao aluno, fazer o reconhecimento de sua trajetória de aprendizagem.

Referências

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ARTE

O lugar e o papel do ensino de Arte no Ensino Fundamental

O componente curricular de Arte, conforme a Base Nacional Curricular Comum (BNCC), visa à educação estética, à alfabetização e ao letramento nas diversas linguagens dessa área de conhecimento, possibilitando aos alunos o desenvolvimento de competências e habilidades relacionadas à experiência estética e a sua relação sensível com o mundo.

Por meio da arte, de diferentes culturas e manifestações artísticas de diferentes épocas, pretende-se que os alunos vivam a experiência de algo que provoca emoção, imaginação, cognição, presencialidade. No instante da experiência estética, há diálogos entre o externo e o interno que podem causar transformações cognitivas e sensíveis que são elaboradas com o tempo [...]. O prazer estético vivenciado na experiência estética provoca a busca, a construção e reconstrução de concepções, incluindo assim um “padecimento”, pois instiga a reflexão sobre a beleza, o mundo da natureza, das coisas, dos homens e pode nos inserir no universo do imaginário, do lírico ou nos confrontar com duras realidades (DEWEY, 1974).

Na BNCC, o componente curricular Arte compõe a Área de Linguagens, junto com Língua Por-tuguesa, Educação Física e Língua Inglesa (essa última, exclusivamente no Ensino Fundamental – Anos Finais). Essa organização se deve à compreensão que:

As atividades humanas realizam-se nas práticas sociais, mediadas por diferentes linguagens: verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e, contemporaneamente, digital. Por meio dessas práticas, as pessoas interagem consigo mesmas e com os outros, constituindo-se como sujeitos sociais. Nessas interações, estão imbricados conhecimentos, atitudes e valores culturais, morais e éticos. (BNCC, 2017, p. 61)

A Arte é uma atividade humana ligada à manifestação estética. E o fazer artístico engaja nas pes-soas seu potencial criador. Na escola, o ensino da Arte se dá por meio da aproximação e da apropriação do repertório cultural da humanidade – que se expande indefinidamente, uma vez que cada pessoa carrega em si a capacidade criadora – em um movimento que abrange todas as dimensões humanas: intelectual, física, emocional, social e cultural.

Atendendo à necessidade de uma orientação didática que organize o trabalho do ensino de Arte nas escolas brasileiras, a legislação define quatro linguagens artísticas privilegiadas no âmbito escolar: as Artes Visuais, a Dança, o Teatro e a Música.

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, o ensino das artes é entendido “como componente curricular obrigatório nos diversos níveis da Educação Básica de forma a promover o desen-volvimento cultural dos alunos” (LDB 9394/96, Art. 26, § 2º.). Por isso, deve-se compreender que a Arte é um campo do conhecimento humano que apresenta características próprias e que, por meio de seus recursos e elementos formais, favorece a concretude de ideias e/ou críticas, possibilitando aos alunos experiências sensoriais e perceptivas, além de conhecimentos de diferentes realidades e culturas. Com esse entendimento, professores e alunos estão habilitados a produzir, compreender e discutir o objeto artístico, sabendo que, além de variações de formas de representações, a Arte propicia novas maneiras de refletir sobre o mundo e as relações que nele se estabelecem.

Embora duas décadas já tenham passado desde a aprovação dessa lei, ainda é recorrente em mui-tas escolas do país o entendimento de Arte como: atividade recreativa, em que são produzidos trabalhos motivados por datas comemorativas, como Dia das Mães, Páscoa e Natal; livre expressão dos alunos, sem nenhum tipo de orientação; reprodução de modelos estereotipados.

As atividades humanas realizam-se nas práticas sociais, mediadas por diferentes linguagens: verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e, contemporaneamente, digital. Por meio dessas práticas, as pessoas interagem consigo mesmas e com os outros, constituindo-se como sujeitos sociais. Nessas interações, estão imbricados conhecimentos, atitudes e valores culturais, morais e éticos. (BNCC, 2017, p. 61)



Atendendo ao que recomenda a BNCC, esta proposta curricular contempla as seis dimensões do conhecimento – a criação, a crítica, a estesia, a expressão, a fruição e a reflexão – em Artes Visuais, Dança, Música e Teatro, bem como nas artes integradas, que exploram “as relações e articulações entre diferentes linguagens e suas práticas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação.” (BRASIL, 2017, p.155).

De acordo com a BNCC:

Criação: refere-se ao fazer artístico, quando os sujeitos criam, produzem e constroem. Trata-se de uma atitude intencional e investigativa que confere materialidade estética a sentimentos, ideias, desejos e re-presentações em processos, acontecimentos e produções artísticas individuais ou coletivas. Essa dimensão trata do apreender o que está em jogo durante o fazer artístico, processo permeado por tomadas de decisão, entraves, desafios, conflitos, negociações e inquietações.

Crítica: refere-se às impressões que impulsionam os sujeitos em direção a novas compreensões do es-paço em que vivem, com base no estabelecimento relações, por meio do estudo e da pesquisa, diversas experiências e manifestações artísticas e culturais vividas e conhecidas. Essa dimensão articula ação e pensamento propositivos, envolvendo aspectos estéticos, políticos, históricos, filosóficos, sociais, econô-micos e culturais.

Estesia: refere-se à experiência sensível dos sujeitos em relação ao espaço, ao tempo, ao som, à ação, às imagens, ao corpo e aos diferentes materiais. Essa dimensão articula a sensibilidade e a percepção, tomadas como forma de conhecer a si mesmo, o outro e o mundo. Nela, o corpo em sua totalidade (emoção, percep-ção, intuição, sensibilidade e intelecto) é o protagonista da experiência.

Expressão: refere-se às possibilidades de exteriorizar e manifestar as criações subjetivas por meio de pro-cedimentos artísticos, tanto em âmbito individual quanto coletivo. Essa dimensão emerge da experiência artística com os elementos constitutivos de cada linguagem, dos seus vocabulários específicos e das suas materialidades.

Fruição: refere-se ao deleite, ao prazer, ao estranhamento e à abertura para se sensibilizar durante a participação em práticas artísticas e culturais. Essa dimensão implica disponibilidade dos sujeitos para a relação continuada com produções artísticas e culturais oriundas das mais diversas épocas, lugares e grupos sociais.

Reflexão: refere-se ao processo de construir argumentos e ponderações sobre as fruições, as experiências e os processos criativos, artísticos e culturais. É a atitude de perceber, analisar e interpretar as manifestações artísticas e culturais, seja como criador, seja como leitor.” (BRASIL, 2017, p. 192-193, grifo do autor)

Por meio do ensino e aprendizagem em Arte, os alunos são conduzidos à vivência de novas re-lações consigo mesmos, com os outros e com o mundo que os cerca, possibilitando-lhes crescimento intelectual, cognitivo, socioemocional, comunicacional e em outras áreas da sua vida. Além disso, eles têm a possibilidade de manter contato com outros grupos, realidades culturais, sociais e históricas, am-pliando a sua visão de mundo.

O processo educacional empodera o aprendente, para que ele, gradualmente, com o passar dos anos letivos, assuma mais e mais um papel ativo e responsável na sua aprendizagem. Para tanto, deve-se considerar os conhecimentos prévios dos estudantes, as referências que eles têm de mundo para, gra-dualmente, ampliar seu repertório. Dito de outro modo, os alunos são compreendidos como protagonis-tas na produção do conhecimento em Arte, e o professor, como o mediador desse processo, sem jamais dá-lo pronto. O objetivo é que o conhecimento seja construído em parceria.

Além disso, no processo de aprendizagem, o desafio é que a teoria dê sentido à prática e vice-versa, simultaneamente. Dessa forma, o aprendizado torna-se dinâmico e interessante tanto para quem ensina como para quem aprende.

Criação: refere-se ao fazer artístico, quando os sujeitos criam, produzem e constroem. Trata-se de uma atitude intencional e investigativa que confere materialidade estética a sentimentos, ideias, desejos e re-presentações em processos, acontecimentos e produções artísticas individuais ou coletivas. Essa dimensão trata do apreender o que está em jogo durante o fazer artístico, processo permeado por tomadas de decisão, entraves, desafios, conflitos, negociações e inquietações.

Crítica: refere-se às impressões que impulsionam os sujeitos em direção a novas compreensões do es-paço em que vivem, com base no estabelecimento relações, por meio do estudo e da pesquisa, diversas experiências e manifestações artísticas e culturais vividas e conhecidas. Essa dimensão articula ação e pensamento propositivos, envolvendo aspectos estéticos, políticos, históricos, filosóficos, sociais, econô-micos e culturais.

Estesia: refere-se à experiência sensível dos sujeitos em relação ao espaço, ao tempo, ao som, à ação, às imagens, ao corpo e aos diferentes materiais. Essa dimensão articula a sensibilidade e a percepção, tomadas como forma de conhecer a si mesmo, o outro e o mundo. Nela, o corpo em sua totalidade (emoção, percep-ção, intuição, sensibilidade e intelecto) é o protagonista da experiência.

Expressão: refere-se às possibilidades de exteriorizar e manifestar as criações subjetivas por meio de pro-cedimentos artísticos, tanto em âmbito individual quanto coletivo. Essa dimensão emerge da experiência artística com os elementos constitutivos de cada linguagem, dos seus vocabulários específicos e das suas materialidades.

Fruição: refere-se ao deleite, ao prazer, ao estranhamento e à abertura para se sensibilizar durante a participação em práticas artísticas e culturais. Essa dimensão implica disponibilidade dos sujeitos para a relação continuada com produções artísticas e culturais oriundas das mais diversas épocas, lugares e grupos sociais.

Reflexão: refere-se ao processo de construir argumentos e ponderações sobre as fruições, as experiências e os processos criativos, artísticos e culturais. É a atitude de perceber, analisar e interpretar as manifestações artísticas e culturais, seja como criador, seja como leitor.” (BRASIL, 2017, p. 192-193, grifo do autor)



A prática artística possibilita o compartilhamento de saberes e de produções entre os alunos por meio de ex-posições, saraus, espetáculos, performances, concertos, recitais, intervenções e outras apresentações e eventos artísticos e culturais, na escola ou em outros locais. Os processos de criação precisam ser compreendidos como tão relevantes quanto os eventuais produtos. Além disso, o compartilhamento das ações artísticas produzidas pelos alunos, em diálogo com seus professores, pode acontecer não apenas em eventos específicos, mas ao longo do ano, sendo parte de um trabalho em processo.

A prática investigativa constitui o modo de produção e organização dos conhecimentos em Arte. É no percur-so do fazer artístico que os alunos criam, experimentam, desenvolvem e percebem uma poética pessoal. Os conhecimentos, processos e técnicas produzidos e acumulados ao longo do tempo em Artes Visuais, Dança, Música e Teatro contribuem para a contextualização dos saberes e das práticas artísticas. Eles possibilitam compreender as relações entre tempos e contextos sociais dos sujeitos na sua interação com a arte e a cultura. (BRASIL, 2017, p. 191, grifo do autor)

Uma preocupação presente nesta proposta curricular é que “as manifestações artísticas não podem ser reduzidas às produções legitimadas pelas instituições culturais e veiculadas pela mídia, tampouco a prática artística pode ser vista como mera aquisição de códigos e técnicas” (BRASIL, 2017, p. 151).

Destaca-se, no processo de apropriação do repertório cultural da humanidade, a importância de valorizar as diversas etnias que compõem o povo brasileiro. Essa preocupação está expressa na Lei nº. 11.645/2008: “Nos estabelecimentos de Ensino Fundamental e Ensino Médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.”

Artes Visuais

Para o ensino de Artes Visuais, os materiais didáticos da Editora Positivo apresentam diversas ima-gens relevantes à história da Arte, a maioria das vezes em diálogo com obras contemporâneas. A ideia é que os alunos tenham espaço para fruí-las livremente (perguntando-se, por exemplo, o que sentem quando estão em contato com determinada obra) e também possam conhecer o contexto histórico em que elas foram produzidas.

A história da arte ajuda as crianças a entender algo do lugar e tempo nos quais as obras de arte são situadas. Nenhuma forma de arte existe no vácuo: parte do significado de qualquer obra depende do entendimento de seu contexto. "A estética esclarece as bases teóricas para julgar a qualidade do que é visto”. (BARBOSA, 2005, p. 37)

Vive-se em uma época predominantemente imagética e saber interpretar grande diversidade de imagens é uma qualidade necessária a ser desenvolvida na escola. Nesse sentido, são exploradas dife-rentes formas das Artes Visuais, indo muito além da pintura, da escultura, da gravura e da arquitetura.

É importante, sempre que possível, oferecer oportunidade para os alunos experimentarem algumas das técnicas utilizadas nas obras apreciadas para, assim, aprender de forma mais significativa sobre pro-cedimentos e materiais. Nessas produções, é necessário incentivá-los a conhecer e a valorizar o próprio modo de produzir, a poética pessoal, aquilo que os diferencia das demais pessoas.

Dança

Em uma sociedade que privilegia o desenvolvimento do raciocínio lógico, em que crianças são edu-cadas a pensar, sentadas por longas horas nas carteiras, busca-se, por meio das atividades promovidas nos materiais didáticos da Editora Positivo, proporcionar aos alunos um contato com o próprio corpo, por meio de descobertas, sensações e possibilidades de movimento. Além disso, a coleção procura ajudá-los a desenvolver um olhar crítico sobre mensagens relacionadas ao corpo recebidas todos os dias dos dife-rentes elementos sociais (televisão, outdoors, família, religião, escola, etc.) e que os levam a estabelecer

A prática artística possibilita o compartilhamento de saberes e de produções entre os alunos por meio de ex-posições, saraus, espetáculos, performances, concertos, recitais, intervenções e outras apresentações e eventos sartísticos e culturais, na escola ou em outros locais. Os processos de criação precisam ser compreendidos como tão relevantes quanto os eventuais produtos. Além disso, o compartilhamento das ações artísticas produzidas pelos alunos, em diálogo com seus professores, pode acontecer não apenas em eventos específicos, mas ao longo do ano, sendo parte de um trabalho em processo.

A prática investigativa constitui o modo de produção e organização dos conhecimentos em Arte. É no percur-so do fazer artístico que os alunos criam, experimentam, desenvolvem e percebem uma poética pessoal. Os conhecimentos, processos e técnicas produzidos e acumulados ao longo do tempo em Artes Visuais, Dança, Música e Teatro contribuem para a contextualização dos saberes e das práticas artísticas. Eles possibilitam compreender as relações entre tempos e contextos sociais dos sujeitos na sua interação com a arte e a cultura. (BRASIL, 2017, p. 191, grifo do autor)

A história da arte ajuda as crianças a entender algo do lugar e tempo nos quais as obras de arte são situadas. Nenhuma forma de arte existe no vácuo: parte do significado de qualquer obra depende do entendimento de seu contexto. "A estética esclarece as bases teóricas para julgar a qualidade do que é visto”. (BARBOSA, 2005, p. 37)



inconscientemente determinados padrões e valores.“Em nossas salas de aula, o que estaríamos ensinan-do sobre hierarquia e poder quando nos colocamos na frente dos alunos e, virados de costas, mandamos que simplesmente nos sigam?” (MARQUES, 2007, p. 27).

Assim, tornam-se essenciais as situações em que o corpo é colocado em movimento. E também oportunizam, aos alunos, danças diferentes das que eles têm acesso pela mídia – muitas vezes coreo-grafias prontas formadas por uma sequência de passos aleatória que não questionam nem fazem refletir, apenas vendem uma imagem de corpo, muitas vezes nociva, aspecto importante de ser problematizado na escola.

Por meio de exercícios de investigação de movimento (improvisação), práticas de repertórios e composição coreográfica, mostra-se aos alunos que todos podem dançar e que cada dançarino produz uma dança única. Dessa forma, permitindo aos alunos a experimentação.

Um [...] aspecto diretamente relacionado ao corpo, à dança e à pluralidade cultural encontra-se na valorização da participação dos indivíduos portadores de deficiência nos processos artísticos-educativos e em/pela dança. Este aspecto não está somente relacionado à possibilidade e à necessidade de integração dos indivíduos com alguma deficiência física nos processos criativos e interpretativos de dança em sala de aula. Acima de tudo, este trabalho pode enfatizar a aceitação, a valorização e a crença em que diferentes corpos criam diferentes danças. Não necessitamos de um corpo “perfeito”, segundo os padrões sociais, para podermos nos expressar e nos comunicar dançando. (MARQUES, 2007, p. 43)

Portanto, é importante que esse conhecimento prático da dança se desenvolva juntamente com o estudo das diversas estéticas de dança e também da dinâmica de funcionamento do próprio corpo humano.

A ideia é que estas perguntas, entre muitas outras, possam balizar o trabalho: Como é meu sistema ósseo? E o muscular? Que movimentos posso fazer com eles? Tenho órgãos? Quais? Que dança pode surgir com sua “escuta”? Para isso, são propostas reflexões sobre momentos específicos da história da dança ocidental, análise de registros de dança em vídeo e, sempre que possível, a apreciação no exato momento em que ocorre, na própria cidade. O desenvolvimento dos exercícios de corpo se inspira em fundamentos da educação somática e dos temas de movimento de Rudolf von Laban, dançarino, coreó-grafo, teatrólogo, musicólogo e um dos grandes estudiosos da dança do século XX.

Música

As imposições da indústria cultural e a falta de uma educação musical sólida nas escolas empo-brecem o universo sonoro de muitos alunos. Diante disso, nos materiais didáticos se deseja ampliar a percepção dos discentes em torno da diversidade da música mundial (popular e erudita) e das potências do universo musical existente em cada indivíduo.

Nesse sentido, os conteúdos históricos, teóricos e práticos, aguçam a curiosidade e o apetite musi-cal dos alunos. Isso para que eles alcancem um repertório variado de conhecimentos e preferências, que poderá ser continuamente alargado de maneira autônoma e crítica.

Acredita-se que a música é uma fonte de prazer, de expressão e de conhecimento que pode estar presente ao longo da vida. Dessa forma, mesmo os alunos que não apresentem interesse em se aprofun-dar nos estudos musicais deverão ser encorajados a manter vivo esse universo.

Uma aprendizagem voltada apenas para os aspectos técnicos da música é inútil e até prejudicial, se ela não despertar o senso musical, não desenvolver a sensibilidade. Tem que formar na criança o musicista, que talvez não disponha de uma bagagem técnica ampla, mas será capaz de sentir, viver e apreciar música. (JEANDOT, 1990, p. 21)

Um [...] aspecto diretamente relacionado ao corpo, à dança e à pluralidade cultural encontra-se na valorização da participação dos indivíduos portadores de deficiência nos processos artísticos-educativos e em/pela dança. Este aspecto não está somente relacionado à possibilidade e à necessidade de integração dos indivíduos com alguma deficiência física nos processos criativos e interpretativos de dança em sala de aula. Acima de tudo, este trabalho pode enfatizar a aceitação, a valorização e a crença em que diferentes corpos criam diferentes danças. Não necessitamos de um corpo “perfeito”, segundo os padrões sociais, para podermos nos expressar e nos comunicar dançando. (MARQUES, 2007, p. 43)

Uma aprendizagem voltada apenas para os aspectos técnicos da música é inútil e até prejudicial, se ela não despertar o senso musical, não desenvolver a sensibilidade. Tem que formar na criança o musicista, que talvez não disponha de uma bagagem técnica ampla, mas será capaz de sentir, viver e apreciar música. (JEANDOT, 1990, p. 21)



A música é um veículo eficaz para estimular a percepção de si mesmo e do outro. Ao se sensibilizar para a música, a escuta de si mesmo pode ser ampliada tanto quanto a escuta do outro. Com o estí-mulo dessa escuta, os alunos podem materializar e compartilhar seu universo sonoro, partindo de suas possibilidades imediatas.

De acordo com Nicole Jeandot (1990), a construção de um espírito crítico na criança e no jovem passa pelo ato de ouvir analiticamente tanto a música de outros compositores quanto a própria.

Teatro

A aproximação dos alunos ao fazer teatral contribui para a valorização, sobretudo, da figura essen-cial dessa arte: o ator. Nessa perspectiva, esta proposta curricular compartilha a mesma visão da diretora estadunidense Viola Spolin: “Todas as pessoas são capazes de atuar no palco. Todas as pessoas são capazes de improvisar. As pessoas que desejarem são capazes de jogar e aprender a ter valor no palco” (SPOLIN, 1979, p. 3).

Com a prática de jogos, a linguagem teatral encontra-se ao alcance dos alunos, mesmo que as experiências deles como espectadores sejam esporádicas. O acesso aos objetos de conhecimento sobre Teatro no componente curricular "Arte"e também pode contribuir para despertar nos alunos vontade de assistir a espetáculos e de se posicionar em relação a eles. A conscientização de que o teatro pode se manifestar em diversos espaços (seja em um palco equipado, seja ao ar livre) e por meio de inúmeras técnicas e tradições também deve ser enfatizada.

Assim, salienta-se, nesta proposta curricular, elementos da história dos teatros nacional e mundial, explorando o diálogo que essa linguagem artística realiza com a história da humanidade e como ela se diferencia de outras manifestações artísticas por seu caráter presencial e efêmero – ao se realizar e se concluir em um momento único da apresentação.

E, em um universo tão vasto, propõe-se promover o encantamento dos alunos também por meio de outros elementos que compõem o teatro, como a dramaturgia, a cenografia, a iluminação, a sono-plastia, a maquiagem e o figurino.

As linguagens artísticas e os conceitos escolhidos para compor os conteúdos de cada material di-dático estão de acordo com as habilidades a serem desenvolvidas nos alunos, de maneira que todas as escolhas didáticas estão ligadas diretamente aos processos de aprendizagem das linguagens artísticas e dos diálogos que se abrem entre elas.

Com base nessa perspectiva, elege-se para cada material didático da Editora Positivo uma estraté-gia organizacional didática e de conteúdos, adequada à faixa etária dos alunos e aos objetivos educa-cionais de cada ciclo de ensino.

Essa organização garante a efetivação da escolha de concepção de ensino adotada, assim como auxilia na organização dos conteúdos e das linguagens artísticas a serem estudadas. As formas mais recorrentes de organização são:

Organização temática: os conteúdos e as estratégias didáticas são organizados com base em

temas gerais. Os temas servem como elementos norteadores e propulsores dos conteúdos e

estratégias didáticas a serem trabalhadas.

Organização por estilos, gêneros ou escolas artísticas: nessa estrutura, os próprios elementos

pertencentes a cada linguagem são organizadores do material didático. Elege-se, por unidade

ou volume, um estilo, um gênero ou uma escola artística que serve como catalisador dos ele-

mentos formais e das estruturas didáticas a serem estudadas.



Organização por períodos históricos: toda a organização didática nesta estrutura é demarcada

a partir da periodização histórica. Não se trata aqui de uma subjugação da arte a questões eco-

nômicas, políticas ou sociais, mas de uma forma de organização em que cada bloco de estudo

relacionado à arte é determinado por temporalidades. Por isso, tanto elementos formais de

cada linguagem artística quanto estilos e movimentos aparecem em uma sequência determina-

da por características artísticas de períodos.

Organização por projetos: esse tipo de organização estrutura o material didático a partir da reali-

zação de projetos determinados. Isso implica uma sequência pedagógica em que há um processo

contínuo de estudos de conceitos e procedimentos de determinada prática e/ou linguagem artís-

tica, sobre a qual o estudo se aprofunda em um grau cada vez mais crescente de complexidade.

No que se refere ao trabalho com as linguagens artísticas (Artes Visuais, Dança, Música e Teatro), independentemente da forma de organização didática que norteia a produção, privilegiam-se perspecti-vas de horizontalidade e verticalidade. Isso significa que, por um lado, as linguagens são tratadas em sua máxima autonomia, de forma vertical, determinando-se as especificidades e desenvolvendo com profun-didade os conteúdos relativos à sua composição. Por outro, as diferentes linguagens estão relacionadas entre si, de forma horizontal, explorando as interfaces de sua comunicação e os princípios básicos que as integram, assim como conduzindo os alunos a perceber essas integrações.

Competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental

De acordo com a BNCC, os principais objetivos do trabalho com a disciplina de Arte estão relacio-nados à capacidade que os alunos têm de:

1. Explorar, conhecer, fruir e analisar, criticamente, práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno social e de diversas sociedades, em distintos tempos e contextos, para reconhecer e dialogar com as diversidades.

2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibi-litadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações.

3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas manifestas na arte e na cultura brasileiras –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte.

4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte.

5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística.

6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de forma crítica e problemati-zadora, modos de produção e de circulação da arte na sociedade.

7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exer-cícios, produções, intervenções e apresentações artísticas.

8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes.

9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo. (BRASIL, 2017, p. 156)

Os materiais didáticos da Editora Positivo são ferramentas que auxiliam a equipe de profissionais das escolas a concretizar essas competências específicas do componente curricular Arte.

1. Explorar, conhecer, fruir e analisar, criticamente, práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno social e de diversas sociedades, em distintos tempos e contextos, para reconhecer e dialogar com as diversidades.

2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibi-litadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações.

3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas manifestas na arte e na cultura brasileiras –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte.

4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte.

5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística.

6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de forma crítica e problemati-zadora, modos de produção e de circulação da arte na sociedade.

7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exer-cícios, produções, intervenções e apresentações artísticas.

8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes.

9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo. (BRASIL, 2017, p. 156)




Atualmente, o ensino de Arte na educação brasileira pauta-se na Base Nacional Curricular Comum, que estabelece habilidades a serem desenvolvidas para o Ensino Fundamental – Anos Iniciais e Ensino Fundamental – Anos Finais, organizadas em cinco unidades temáticas: as quatro linguagens artísticas – a Dança, o Teatro, a Música e as Artes Visuais – e as artes integradas, explorando um campo de articu-lação das diferentes linguagens, inclusive com uso de novas tecnologias de informação e comunicação.

Embora essas cinco unidades temáticas não representem a totalidade de manifestações artísticas, propiciam o estudo de uma gama de conteúdos e aprendizados na área, possibilitando a composição de uma base ampla para a compreensão da arte.

Na BNCC, as habilidades de Arte estão organizadas em dois blocos (do 1º. ao 5º. ano e do 6º. ao 9º. ano) e não há uma proposta de linearidade na progressão das aprendizagens, e sim de um movimento em que as experiências se relacionam com as anteriores e as posteriores, funcionando como um verda-deiro processo de aprendizagem em espiral.

Convém ressaltar que, no Ensino Fundamental – Anos Iniciais, as práticas de Arte (leitura, criação e produção) contribuem para alfabetização das crianças até o final do 2º. ano, ao desenvolver habilidades relacionadas tanto à linguagem verbal quanto às linguagens não verbais.

1º. AO 5º. ANO

Unidades temáticas

Objetos de conhecimento

Habilidades

Artes visuais Contextos e práticas(EF15AR01) Identificar e apreciar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.

Artes visuais Elementos da linguagem(EF15AR02) Explorar e reconhecer elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, cor, espaço, movimento etc.).

Artes visuaisMatrizes estéticas e culturais

(EF15AR03) Reconhecer e analisar a influência de distintas matrizes estéticas e culturais das artes visuais nas manifestações artísticas das culturas locais, regionais e nacionais.

Artes visuais Materialidades

(EF15AR04) Experimentar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia etc.), fazendo uso sustentável de materiais, instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não convencionais.

Artes visuais Processos de criação(EF15AR05) Experimentar a criação em artes visuais de modo individual, coletivo e colaborativo, explorando diferentes espaços da escola e da comunidade.

Artes visuais Processos de criação(EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para alcançar sentidos plurais.

Artes visuais Sistemas da linguagem(EF15AR07) Reconhecer algumas categorias do sistema das artes visuais (museus, galerias, instituições, artistas, artesãos, curadores etc.).

Dança Contextos e práticas(EF15AR08) Experimentar e apreciar formas distintas de manifestações da dança presentes em diferentes contextos, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório corporal.

Dança Elementos da linguagem(EF15AR09) Estabelecer relações entre as partes do corpo e destas com o todo corporal na construção do movimento dançado.

Dança Elementos da linguagem(EF15AR10) Experimentar diferentes formas de orientação no espaço (deslocamentos, planos, direções, caminhos etc.) e ritmos de movimento (lento, moderado e rápido) na construção do movimento dançado.



1º. AO 5º. ANO

Unidades temáticas


Habilidades

Dança Processos de criação

(EF15AR11) Criar e improvisar movimentos dançados de modo individual, coletivo e colaborativo, considerando os aspectos estruturais, dinâmicos e expressivos dos elementos constitutivos do movimento, com base nos códigos de dança.

Dança Processos de criação(EF15AR12) Discutir, com respeito e sem preconceito, as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola, como fonte para a construção de vocabulários e repertórios próprios.

Música Contextos e práticas

(EF15AR13) Identificar e apreciar criticamente diversas formas e gêneros de expressão musical, reconhecendo e analisando os usos e as funções da música em diversos contextos de circulação, em especial, aqueles da vida cotidiana.

Música Elementos da linguagem

(EF15AR14) Perceber e explorar os elementos constitutivos da música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de jogos, brincadeiras, canções e práticas diversas de composição/criação, execução e apreciação musical.

Música Materialidades

(EF15AR15) Explorar fontes sonoras diversas, como as existentes no próprio corpo (palmas, voz, percussão corporal), na natureza e em objetos cotidianos, reconhecendo os elementos constitutivos da música e as características de instrumentos musicais variados.

MúsicaNotação e registro musical

(EF15AR16) Explorar diferentes formas de registro musical não convencional (representação gráfica de sons, partituras criativas etc.), bem como procedimentos e técnicas de registro em áudio e audiovisual, e reconhecer a notação musical convencional.

Música Processos de criação

(EF15AR17) Experimentar improvisações, composições e sonorização de histórias, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos musicais convencionais ou não convencionais, de modo individual, coletivo e colaborativo.

Teatro Contextos e práticas

(EF15AR18) Reconhecer e apreciar formas distintas de manifestações do teatro presentes em diferentes contextos, aprendendo a ver e a ouvir histórias dramatizadas e cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório ficcional.

Teatro Elementos da linguagem(EF15AR19) Descobrir teatralidades na vida cotidiana, identificando elementos teatrais (variadas entonações de voz, diferentes fisicalidades, diversidade de personagens e narrativas etc.).

Teatro Processos de criação

(EF15AR20) Experimentar o trabalho colaborativo, coletivo e autoral em improvisações teatrais e processos narrativos criativos em teatro, explorando desde a teatralidade dos gestos e das ações do cotidiano até elementos de diferentes matrizes estéticas e culturais.


(EF15AR21) Exercitar a imitação e o faz de conta, ressignificando objetos e fatos e experimentando-se no lugar do outro, ao compor e encenar acontecimentos cênicos, por meio de músicas, imagens, textos ou outros pontos de partida, de forma intencional e reflexiva.

Teatro Processos de criação(EF15AR22) Experimentar possibilidades criativas de movimento e de voz na criação de um personagem teatral, discutindo estereótipos.

Artes integradas Processos de criação(EF15AR23) Reconhecer e experimentar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.

Artes integradasMatrizes estéticas e culturais

(EF15AR24) Caracterizar e experimentar brinquedos, brincadeiras, jogos, danças, canções e histórias de diferentes matrizes estéticas e culturais.

Artes integradas Patrimônio cultural

(EF15AR25) Conhecer e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo-se suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.

Artes integradas Arte e tecnologia(EF15AR26) Explorar diferentes tecnologias e recursos digitais (multimeios, animações, jogos eletrônicos, gravações em áudio e vídeo, fotografia, softwares etc.) nos processos de criação artística.



Os materiais didáticos do Sistema Positivo de Ensino propiciam o desenvolvimento das vinte e seis habilidades do Ensino Fundamental Anos Iniciais em cada ano letivo desse segmento, por meio de estra-tégias que se complementam e se diversificam ano a ano.

Já nos Anos Finais do Ensino Fundamental, as habilidades da BNCC buscam estimular uma maior autonomia dos alunos nas experiências artísticas, ampliando seu repertório cultural e as vivências artísti-cas, que podem explorar os espaços escolares e extrapolá-los, envolvendo cada vez mais a comunidade do entorno da escola.

6º. AO 9º. ANO

Unidades temáticas


Habilidades

Artes visuais Contextos e práticas

(EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.

Artes visuais Contextos e práticas(EF69AR02) Pesquisar e analisar diferentes estilos visuais, contextualizando-os no tempo e no espaço.

Artes visuais Contextos e práticas

(EF69AR03) Analisar situações nas quais as linguagens das artes visuais se integram às linguagens audiovisuais (cinema, animações, vídeos etc.), gráficas (capas de livros, ilustrações de textos diversos etc.), cenográficas, coreográficas, musicais etc.

Artes visuais Elementos da linguagem(EF69AR04) Analisar os elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, direção, cor, tom, escala, dimensão, espaço, movimento etc.) na apreciação de diferentes produções artísticas.

Artes visuais Materialidades(EF69AR05) Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.).

Artes visuais Processos de criação(EF69AR06) Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais.

Artes visuais Processos de criação(EF69AR07) Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagéticos e processos de criação nas suas produções visuais.

Artes visuais Sistemas da linguagem(EF69AR08) Diferenciar as categorias de artista, artesão, produtor cultural, curador, designer, entre outras, estabelecendo relações entre os profissionais do sistema das artes visuais.

Dança Contextos e práticas(EF69AR09) Pesquisar e analisar diferentes formas de expressão, representação e encenação da dança, reconhecendo e apreciando composições de dança de artistas e grupos brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas.

Dança Elementos da linguagem(EF69AR10) Explorar elementos constitutivos do movimento cotidiano e do movimento dançado, abordando, criticamente, o desenvolvimento das formas da dança em sua história tradicional e contemporânea.

Dança Elementos da linguagem(EF69AR11) Experimentar e analisar os fatores de movimento (tempo, peso, fluência e espaço) como elementos que, combinados, geram as ações corporais e o movimento dançado.

Dança Processos de criação(EF69AR12) Investigar e experimentar procedimentos de improvisação e criação do movimento como fonte para a construção de vocabulários e repertórios próprios.

Dança Processos de criação(EF69AR13) Investigar brincadeiras, jogos, danças coletivas e outras práticas de dança de diferentes matrizes estéticas e culturais como referência para a criação e a composição de danças autorais, individualmente e em grupo.

Dança Processos de criação(EF69AR14) Analisar e experimentar diferentes elementos (figurino, iluminação, cenário, trilha sonora etc.) e espaços (convencionais e não convencionais) para composição cênica e apresentação coreográfica.

Dança Processos de criação(EF69AR15) Discutir as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola e em outros contextos, problematizando estereótipos e preconceitos.



6º. AO 9º. ANO

Unidades temáticas


Habilidades

Música Contextos e práticas

(EF69AR16) Analisar criticamente, por meio da apreciação musical, usos e funções da música em seus contextos de produção e circulação, relacionando as práticas musicais às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética

Música Contextos e práticas (EF69AR17) Explorar e analisar, criticamente, diferentes meios e equipamentos culturais de circulação da música e do conhecimento musical.

Música Contextos e práticas(EF69AR18) Reconhecer e apreciar o papel de músicos e grupos de música brasileiros e estrangeiros que contribuíram para o desenvolvimento de formas e gêneros musicais.

Música Contextos e práticas(EF69AR19) Identificar e analisar diferentes estilos musicais, contextualizando-os no tempo e no espaço, de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética musical.

Música Elementos da linguagem

(EF69AR20) Explorar e analisar elementos constitutivos da música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de recursos tecnológicos (games e plataformas digitais), jogos, canções e práticas diversas de composição/criação, execução e apreciação musicais.

Música Materialidades(EF69AR21) Explorar e analisar fontes e materiais sonoros em práticas de composição/criação, execução e apreciação musical, reconhecendo timbres e características de instrumentos musicais diversos.

MúsicaNotação e registro musical

(EF69AR22) Explorar e identificar diferentes formas de registro musical (notação musical tradicional, partituras criativas e procedimentos da música contemporânea), bem como procedimentos e técnicas de registro em áudio e audiovisual.

Música Processos de criação

(EF69AR23) Explorar e criar improvisações, composições, arranjos, jingles, trilhas sonoras, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos acústicos ou eletrônicos, convencionais ou não convencionais, expressando ideias musicais de maneira individual, coletiva e colaborativa.

Teatro Contextos e práticas(EF69AR24) Reconhecer e apreciar artistas e grupos de teatro brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas, investigando os modos de criação, produção, divulgação, circulação e organização da atuação profissional em teatro.

Teatro Contextos e práticas(EF69AR25) Identificar e analisar diferentes estilos cênicos, contextualizando--os no tempo e no espaço de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética teatral.

Teatro Elementos da linguagem(EF69AR26) Explorar diferentes elementos envolvidos na composição dos acontecimentos cênicos (figurinos, adereços, cenário, iluminação e sonoplastia) e reconhecer seus vocabulários.

Teatro Processos de criação (EF69AR27) Pesquisar e criar formas de dramaturgias e espaços cênicos para o acontecimento teatral, em diálogo com o teatro contemporâneo.

Teatro Processos de criação (EF69AR28) Investigar e experimentar diferentes funções teatrais e discutir os limites e desafios do trabalho artístico coletivo e colaborativo.

Teatro Processos de criação (EF69AR29) Experimentar a gestualidade e as construções corporais e vocais de maneira imaginativa na improvisação teatral e no jogo cênico.


(EF69AR30) Compor improvisações e acontecimentos cênicos com base em textos dramáticos ou outros estímulos (música, imagens, objetos etc.), caracterizando personagens (com figurinos e adereços), cenário, iluminação e sonoplastia e considerando a relação com o espectador.

Artes integradas Contextos e práticas (EF69AR31) Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

Artes integradas Processos de criação (EF69AR32) Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.

Artes integradasMatrizes estéticas e culturais

(EF69AR33) Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística, problematizando as narrativas eurocêntricas e as diversas categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.).

Artes integradas Patrimônio cultural

(EF69AR34) Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.

Artes integradas Arte e tecnologia(EF69AR35) Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.



Os materiais didáticos do Sistema Positivo de Ensino propiciam o desenvolvimento das 35 habilida-des do Ensino Fundamental – Anos Finais em cada ano letivo desse segmento, por meio de estratégias que se complementam e se diversificam ano a ano.


É importante que o processo avaliativo acompanhe alunos e professor ao longo de todo o ano letivo: no início do trabalho, para diagnosticar os conhecimentos prévios da turma e definir os rumos a serem tomados; durante o processo de aprendizagem, apontando os ajustes necessários para um melhor aproveitamento; e, ao final de cada etapa, para verificar as sínteses a que cada aluno chegou e a defini-ção de mudanças nas estratégias pedagógicas quando se notar essa necessidade.

A avaliação na disciplina de Arte é contínua e processual (aula a aula), tem cunho diagnóstico--formativo e conta com a participação dos alunos para estabelecer processos autorreflexivos, nos quais os próprios alunos podem ter a oportunidade de retomar seus trabalhos e repensar sobre o processo realizado, fazendo mudanças ou alterações.

Ela é, portanto, muito mais qualitativa do que quantitativa e mais voltada à trajetória individual de cada aluno, no seu próprio desenvolvimento, do que modelar, isto é, do que amparada em esquemas e modelos rígidos preexistentes.

A avaliação é uma ferramenta que ajuda professor a balizar seu trabalho. O universo de cada escola, turma, aluno tem sua particularidade, devendo o professor analisar com cautela suas escolhas metodoló-gicas. É importante que esteja atento em relação à aplicabilidade de suas estratégias de ensino e apren-dizagem, reformulando-a sempre que necessário. Afinal, educação também é um processo criativo.

Nesse sentido, a BNCC afirma que é preciso

construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de processo ou de resultado que levem em conta os contextos e as condições de aprendizagem, tomando tais registros como referência para melhorar o desempe-nho da escola, dos professores e dos alunos [...]. (BRASIL, 2017, p. 12)

Para manter sempre ativo o diálogo com os alunos, é possível pensar em algumas estratégias de avaliação, por exemplo:

cada volume. De acordo com Mödinger et al. (2012, P. 148), o registro em um diário não é um produto, um desenho, uma pintura, "um trabalhinho", mas um conjunto de ações. É a feitura de um documento interdisciplinar, uma vez que pode conter elementos de várias áreas do conheci-mento, favorecendo uma avaliação mais ampla [...]

momentos para ouvi-las em grupo (MÖDINGER et al., 2012).

do processo de aprendizagem de cada educando. Esse tipo de estratégia incentiva os alunos a construir, embasar e manifestar os próprios pontos de vista de forma fundamentada e respeitosa, inclusive em relação ao trabalho dos colegas.

-tura, um exercício, etc.) e observação de como os alunos o resolvem em cada situação.

-tões como: O que você aprendeu sobre o assunto x? O que chamou sua atenção na apreciação

construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de processo ou de resultado que levem em conta os contextos e as condições de aprendizagem, tomando tais registros como referência para melhorar o desempe-nho da escola, dos professores e dos alunos [...]. (BRASIL, 2017, p. 12)



da obra de arte y e no trabalho dos colegas? Quais foram os pontos positivos e negativos da tur-ma durante o desenvolvimento do trabalho? E os seus? O que faria diferente se fosse produzi-lo novamente? (MÖDINGER et al., 2012).

estesia, expressão, fruição e reflexão). Por exemplo: se os alunos trazem algo que aprenderam ao observar uma obra para a própria produção ou se conseguem enxergar características de um movi-mento histórico ao visitar uma exposição de arte.

-cas e suas articulações, com crescente autonomia ao longo do tempo:

Quando o aluno consegue estabelecer comparações, discorrer sobre elas e perceber o que tudo isso tem a ver com sua vida, dá indicações ao professor de que compreendeu que as artes são construção cultural e social que envolve a todos (MÖDINGER et al., 2012, p. 146).

Para Mödinger et al. (2012, p. 143), “é preciso que a avaliação seja pautada pelo acompanhamen-to do processo artístico e estético do aluno, mais do que pelos resultados”, destacando a relevância de se levar em conta os seguintes aspectos:

Dessa forma, se o aluno apresenta dificuldade, ela deve ser tomada como ponto de partida e deve-se verificar o que ele conseguiu aprender mesmo assim.

O valor de uma experiência e os processos afetivos e cognitivos nela articulados muitas vezes não se eviden-ciam de imediato, mas vão indicando vestígios onde podemos reconhecer o crescimento do aluno em determi-nada área de conhecimento” (MÖDINGER et al., 2012, p. 149).

Partindo desses pressupostos, o professor terá condições de criar métodos de avaliação específicos para cada turma e situação, e verificar se seus alunos conseguiram cumprir os objetivos elencados na obra didáti-ca. Sugere-se ao professor que ele tenha sempre um diálogo aberto com os estudantes sobre o processo de avaliação, que deve ser transparente para permitir o estabelecimento de uma relação de confiança.

Referências

BARBOSA, Ana M. T. B. Teoria e prática da Educação Artística. São Paulo: Cultrix, 1975.

______. Arte-educação no Brasil: das origens ao modernismo. São Paulo: Perspectiva, 1978.

______. Arte-educação: conflitos e acertos. São Paulo: Max Limonad, 1984.

______. A imagem no ensino da Arte: anos oitenta e novos tempos. São Paulo: Perspectiva, 2005.

BRASIL. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Lei nº. 11.645, de 10 de março de 2008. História e cultura afro-brasileira e indígena. Brasília, 2008.

______. Ministério da Educação. nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN). Brasília: MEC, 1996.

O valor de uma experiência e os processos afetivos e cognitivos nela articulados muitas vezes não se eviden-ciam de imediato, mas vão indicando vestígios onde podemos reconhecer o crescimento do aluno em determi-nada área de conhecimento” (MÖDINGER et al., 2012, p. 149).

Quando o aluno consegue estabelecer comparações, discorrer sobre elas e perceber o que tudo isso tem a ver com sua vida, dá indicações ao professor de que compreendeu que as artes são construção cultural e social que envolve a todos (MÖDINGER et al., 2012, p. 146).



______. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC/SEB, 2017.

______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Arte. Brasília: MEC/SEF, 1998a.

______. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental: introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1998b.

BROOK, Peter. A porta aberta. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1999.

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EDUCAÇÃO FÍSICA

O lugar e o papel do ensino de Educação Física no Ensino Fundamental

De acordo com a legislação educacional vigente no Brasil, a Educação Física é componente curri-cular obrigatório na Educação Básica e deve estar integrada ao Projeto Pedagógico das escolas (BRASIL, 2003). Portanto, deve assumir a responsabilidade de atender às necessidades da escola e da sociedade, comprometendo-se com a formação integral dos sujeitos que nela vivem e atuam.

Dessa forma, tem seu papel ampliado no currículo escolar, englobando muito mais que a prática corporal com finalidades recreativas e de desenvolvimento da aptidão física ou técnica. Para além disso, as práticas corporais devem contribuir para o desenvolvimento pleno da cidadania, pois, aliadas aos seus respectivos conhecimentos teóricos e históricos, ampliam as possibilidades de análise crítica da realidade, contribuindo para a leitura, compreensão e intervenção sobre as contradições sociais.

A Educação Física é o componente curricular que tematiza as práticas corporais em suas diversas formas de codificação e significação social, entendidas como manifestações das possibilidades expressivas dos sujeitos, produzidas por diversos grupos sociais no decorrer da história. Nessa concepção, o movimento humano está sempre inserido no âmbito da cultura e não se limita a um deslocamento espaço-temporal de um segmento corporal ou de um corpo todo (BRASIL, 2018, p. 211).

Diante dessas possibilidades formativas, as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e a Base Na-cional Comum Curricular (BNCC) inserem a Educação Física como componente da Área de Linguagens.

Neste contexto, as práticas corporais são entendidas como práticas culturais que expressam dife-rentes “textos” com conceitos, normas, procedimentos, valores e atitudes produzidos pela sociedade em momentos históricos distintos.

De acordo com a BNCC,

Cada prática corporal propicia ao sujeito o acesso a uma dimensão de conhecimentos e de experiências aos quais ele não teria de outro modo. A vivência da prática é uma forma de gerar um tipo de conhecimento muito particular e insubstituível e, para que ela seja significativa, é preciso problematizar, desnaturalizar e evidenciar a multiplicidade de sentidos e significados que os grupos sociais conferem às diferentes manifestações da cultura corporal de movimento.

Logo, as práticas corporais são textos culturais passíveis de leitura e produção (BRASIL, 2018, p. 212).

Cabe à Educação Física promover a leitura crítica dos sentidos e significados que estão subjacentes aos textos produzidos pelas práticas corporais, e contribuir para sua realização de forma autônoma, de-mocrática e emancipada.

Esta proposta curricular da Editora Positivo está alinhada com a perspectiva cultural das práticas corporais, concebendo-as como linguagens que revelam, de maneira complexa, diferentes dimensões de saberes: o saber sobre as práticas corporais, o saber das práticas corporais e o saber relacionar-se nas práticas corporais.

O saber sobre as práticas corporais implica conhecer, reconhecer e aprender sobre os contextos das práticas corporais, os seus sentidos sociais, históricos, políticos, econômicos e culturais, além de revelar elementos constitutivos, os conceitos e os valores atribuídos a elas ao longo do tempo presente, passado e futuro. Implica relacionar as práticas corporais aos temas mais significativos e relevantes para entendimento e leitura crítica da realidade social mais ampla, tais como: as esferas do trabalho e do lazer; o conceito de qualidade de vida; a saúde e os cuidados com o corpo; a estética e os padrões de beleza corporal; a diversi-dade cultural; as formas de utilização das práticas corporais ao longo da história do ser humano; entre outros.

Cada prática corporal propicia ao sujeito o acesso a uma dimensão de conhecimentos e de experiências aos quais ele não teria de outro modo. A vivência da prática é uma forma de gerar um tipo de conhecimento muito particular e insubstituível e, para que ela seja significativa, é preciso problematizar, desnaturalizar e evidenciar a multiplicidade de sentidos e significados que os grupos sociais conferem às diferentes manifestações da cultura corporal de movimento.

Logo, as práticas corporais são textos culturais passíveis de leitura e produção (BRASIL, 2018, p. 212).



O saber das práticas corporais engloba dois elementos inter-relacionados: os conceitos que identificam as práticas corporais e os procedimentos que indicam o seu saber fazer. Como conceitos que identificam as práticas corporais, é possível reconhecer fundamentos, regras, estratégias e táticas que podem ser transformadas conforme as necessidades e a realidade do grupo. E os procedimentos que indicam o saber fazer as práticas corporais envolve a realização, a ressignificação e a transformação de diferentes práticas corporais. O plano do fazer não pode ser entendido de forma mecânica e/ou pa-dronizada, mas deve possibilitar a reflexão sobre formas bem-sucedidas de realização. A partir de uma instrumentalização procedimental, pode-se produzir um conjunto de saberes articulados, a descrição da atividade, seu material, seus recursos, suas ferramentas e as condições de sua realização.

No saber se relacionar nas práticas corporais, aprende-se, entre outros valores, a ser solidário, responsável, paciente, competitivo e cooperativo. Aqui, o sujeito é afetivo e relacional, definido por sen-timentos, desejos, emoções em situação e em ato, como sistemas de conduta, como conjunto de pro-cessos psíquicos implementados nas relações com os outros, consigo mesmo e com o mundo. Significa aprender uma forma intersubjetiva e construir uma imagem de si mesmo.

Dessa forma, o desenvolvimento das habilidades específicas do componente curricular Educação Física no Ensino Fundamental propicia aos alunos a leitura crítica dos valores, dos conceitos, dos sen-tidos, dos significados histórico-culturais e das contradições sociais subjacentes a elas, ao mesmo tempo que abrem espaço para a elaboração de outros sentidos para a sua realização, possibilitando, aos alunos, tornarem-se agentes produtores de cultura.

Por meio das práticas corporais, regidas por princípios que favorecem a participação, a autonomia, a criticidade e a criatividade, os alunos se relacionam consigo mesmos, com os outros e com o mundo em que vivem; expressam seus sentimentos e preconceitos; refletem criticamente sobre valores éticos e estéticos; ampliam suas habilidades cognitivas, perceptivas, motoras, físicas, relacionais, afetivas e sociais.

Para que isso ocorra, é necessário que a prática pedagógica favoreça o desenvolvimento de diferen-tes, delimitando-as em dimensões de conhecimento, de acordo com a BNCC (BRASIL, 2017):

1. Experimentação: está relacionada ao caráter da vivência de determinada prática corporal, ou seja, é preciso passar pelo corpo. Para além disso, ainda, conta-se com a necessidade de “cuidar para que as sensações geradas no momento da realização de uma determinada vivência sejam positivas ou, pelo menos, não sejam desagradáveis a ponto de gerar rejeição à prática em si.” (BRASIL, 2018, p. 218).

2. Uso e apropriação: também têm um caráter de experimentação, no entanto estão mais relacio-nados com a autonomia dos sujeitos. Isso significa que tangenciam situações que vão além das aulas, mas fazem parte do lazer das crianças.

3. Fruição: trata-se da apreciação estética que passa por uma ideia da experiência do sensível nos mais variados contextos e grupos sociais.

4. Reflexão sobre a ação: diz respeito à análise realizada pelo aluno em relação a si mesmo ou em relação aos outros. Mas, fundamentalmente, garante a resolução que a própria prática impõe favorecendo a apreensão de novos conhecimentos e facilitando a adaptação da prática corporal de acordo com as necessidades dos alunos.

5. Construção de valores: nessa dimensão, tem-se a expectativa de lidar com as diferenças dos sujei-tos, enfrentando os estereótipos impostos na sociedade e que contaminam o universo das práticas corporais. Para tanto, são fundamentais valores como democracia e justiça, de forma dialógica.

6. Análise: trata-se de entender “as características e o funcionamento das práticas corporais (saber sobre)”. (BRASIL, 2018, p. 219).



7. Compreensão: diferentemente da dimensão da análise, esta “refere-se ao esclarecimento do processo de inserção das práticas corporais no contexto sociocultural, reunindo saberes que possibilitam compreender o lugar das práticas corporais no mundo” (BRASIL, 2018, p. 219).

8. Protagonismo comunitário: convida os alunos para, de forma crítica e coletiva, analisar e ma-terializar, de acordo com as reais possibilidades, o acesso às práticas corporais. O objetivo é levá-los a refletir sobre o seu espaço na escola e na comunidade e buscar possibilidades de in-tervenção para a efetivação de direitos sociais já garantidos, relacionados às práticas corporais.

É fundamental entender que essas dimensões se relacionam, mas uma não é mais importante que outra. Essas dimensões do conhecimento são desenvolvidas nos planos conceitual, procedimental e atitudinal.

Conceitual

Na perspectiva conceitual, os alunos devem identificar, sistematizar e generalizar os conhecimentos específicos das manifestações culturais das práticas corporais, como jogos e brincadeiras, danças, ginás-ticas, lutas e esportes, procurando relacioná-las criticamente às possibilidades de leitura da realidade. As dimensões do conhecimento são: reflexão sobre a ação, análise e compreensão.

Procedimental

No plano procedimental, os alunos devem realizar e dominar situações com grau de complexidade crescente, tendo em vista as possibilidades de transpor, respeitar e aceitar os limites, tanto de forma individual quanto coletiva. Nesse sentido, as dimensões que mais se aproximam são: experimentação, uso e apropriação.

Atitudinal

No plano atitudinal, é possível reconhecer os valores de solidariedade, igualdade e justiça como referências para os processos cooperativos na realização das práticas corporais. Dessa forma, as dimensões que mais se relacionam são: fruição, construção de valores e protagonismo comunitário. O entendimento dessas dimensões implica novas maneiras de se relacionar com as práticas corporais no âmbito escolar.

Tais relações estimulam os alunos para o conhecimento das práticas corporais pela vivência, pela experiência e pela reflexão, sensibilizando-os e conscientizando-os a perceber os significados e os sen-tidos dessas práticas, buscando ainda a ampliação desses entendimentos ao considerarem os princípios democráticos de participação de todos em igualdade de condições.

Ao estudar essas diferentes dimensões das práticas corporais, entendidas como linguagens, é pos-sível destacar a centralidade do sentido das atividades e sua visibilidade através dos processos mobiliza-dores dos sujeitos no ensino e na aprendizagem da Educação Física na escola (MARANGON, 2009, p. 6).

Diante disso, para que ocorra a ação pedagógica na Educação Física, não é possível que se apresen-te aos alunos apenas o fazer corporal. Além disso, o que se apresenta aos alunos é um convite a entrar em contato com o patrimônio cultural que precisa ser (re)conhecido, socializado e ampliado.

Nesse sentido, esta proposta curricular contempla a diversidade de ofertas culturais das práticas corporais, em consonância com a descrição feita pela BNCC, caracterizada a seguir (BRASIL, 2018).



As Brincadeiras e jogos exploram aquelas atividades voluntárias exercidas dentro de determinados limites de tempo e espaço, caracterizadas pela criação e alteração de regras, pela obediência de cada par-ticipante ao que foi combinado coletivamente, bem como pela apreciação do ato de brincar em si. Essas práticas não têm um conjunto estável de regras e, portanto, ainda que possam ser reconhecidos jogos similares em diferentes épocas e partes do mundo, esses são recriados, constantemente, pelos diversos grupos culturais. Mesmo assim, é possível reconhecer que um conjunto grande dessas brincadeiras e jogos é difundido por meio de redes de sociabilidade informais, o que permite denominá-los populares. São igualmente relevantes os jogos e as brincadeiras presentes na memória dos povos indígenas e das comu-nidades tradicionais, que trazem consigo formas de conviver, oportunizando o reconhecimento de seus valores e formas de viver em diferentes contextos ambientais e socioculturais brasileiros.

Por sua vez, os Esportes reúnem tanto as manifestações mais formais dessa prática quanto as derivadas. O esporte como uma das práticas mais conhecidas da contemporaneidade, por sua grande presença nos meios de comunicação, caracteriza-se por ser orientado pela comparação de um de-terminado desempenho entre indivíduos ou grupos (adversários), regido por um conjunto de regras formais, institucionalizadas por organizações (associações, federações e confederações esportivas), as quais definem as normas de disputa e promovem o desenvolvimento das modalidades em todos os níveis de competição. No entanto, essas características não apresentam um único sentido ou somente um significado entre aqueles que o praticam, especialmente quando o esporte é realizado no contex-to do lazer, da educação e da saúde. Como toda prática social, o esporte é passível de recriação por quem se envolve com ele.

As práticas derivadas dos esportes mantêm, essencialmente, suas características formais de re-gulação das ações, mas adaptam as demais normas institucionais aos interesses dos participantes, às características do espaço, ao número de jogadores, ao material disponível, etc.

Por conseguinte, opta-se nesta proposta curricular pelo modelo de classificação dos esportes deli-neado no texto da BNCC, baseado na lógica interna, tendo como referência os critérios de cooperação, interação com o adversário, desempenho motor e objetivos táticos da ação. Esse modelo possibilita a distribuição das modalidades esportivas em categorias, privilegiando as ações motoras intrínsecas, reu-nindo esportes que apresentam exigências motrizes semelhantes no desenvolvimento de suas práticas. Assim, são apresentadas sete categorias de esportes: marca, precisão, técnico-combinatório, rede/qua-dra dividida ou parede de rebote, campo e taco, invasão ou territorial, combate.

Nas Ginásticas, são propostas práticas com formas de organização e significados muito diferentes, o que leva à necessidade de explicitar a classificação adotada: (a) ginástica geral; (b) ginásticas de condi-cionamento físico; e (c) ginásticas de conscientização corporal.

A ginástica geral, também conhecida como ginástica para todos, reúne as práticas corporais que têm como elemento organizador a exploração das possibilidades acrobáticas e expressivas do corpo, a interação social, o compartilhamento do aprendizado e a não competitividade.

Podem ser constituídas de exercícios no solo, no ar (saltos), em aparelhos (trapézio, corda, fita elás-tica), de maneira individual ou coletiva, e combinam um conjunto bem variado de piruetas, rolamentos, paradas de mão, pontes, pirâmides humanas etc. Integram também essa prática os denominados jogos de malabar ou malabarismo.

As ginásticas de condicionamento físico se caracterizam pela exercitação corporal orientada à me-lhoria do rendimento, à aquisição e à manutenção da condição física individual ou à modificação da composição corporal. Geralmente, são organizadas em sessões planejadas de movimentos repetidos, com frequência e intensidade definidas.



Podem ser orientadas de acordo com uma população específica, como a ginástica para gestantes, ou atreladas a situações ambientais determinadas, como a ginástica laboral.

As ginásticas de conscientização corporal reúnem práticas que empregam movimentos suaves e lentos, tal como a recorrência a posturas ou à conscientização de exercícios respiratórios, voltados para a obtenção de uma melhor percepção sobre o próprio corpo.

Algumas dessas práticas que constituem esse grupo têm origem em práticas corporais milenares da cultura oriental.

Por sua vez, as Danças exploram o conjunto das práticas corporais caracterizadas por movimentos rítmicos, organizados em passos e evoluções específicas, muitas vezes também integradas a coreografias. As danças podem ser realizadas de forma individual, em duplas ou em grupos, sendo essas duas últimas as formas mais comuns. Diferentes de outras práticas corporais rítmico-expressivas, elas se desenvolvem em codificações particulares, historicamente constituídas, que permitem identificar movimentos e ritmos musicais peculiares associados a cada uma delas.

As Lutas focalizam as disputas corporais, nas quais os participantes empregam técnicas, táticas e estratégias específicas para imobilizar, desequilibrar, atingir ou excluir o oponente de um determinado espaço, combinando ações de ataque e defesa dirigidas ao corpo do adversário. Dessa forma, além das lutas presentes no contexto comunitário e regional, podem ser tratadas lutas brasileiras (capoeira, huka-huka, luta marajoara etc.), bem como lutas de diversos países do mundo (judô, aikido, jiu-jítsu, muay thai, boxe, chinese boxing, esgrima, kendo, etc.).

Por fim, nas Práticas corporais de aventura, exploram-se expressões e formas de experimen-tação corporal centradas nas perícias e proezas provocadas pelas situações de imprevisibilidade que se apresentam quando o praticante interage com um ambiente desafiador. Essas práticas podem ser divi-didas com base no ambiente de que necessitam para ser realizadas: na natureza e em meio urbano. As práticas de aventura na natureza se caracterizam por explorar as incertezas que o ambiente físico cria para o praticante na geração da vertigem e do risco controlado, como em corrida orientada, corrida de aventura, corridas de mountain bike, rapel, tirolesa, arborismo etc. Já as práticas de aventura urbanas exploram a “paisagem de cimento” para produzir essas condições (vertigem e risco controlado) durante a prática de parkour, skate, patins, bike, etc.

Competências específicas de Educação Física para o Ensino Fundamental

A organização didática da Educação Física, como componente curricular da Educação Básica na BNCC, respeita os alunos como sujeitos do processo educativo e promove o desenvolvimento de compe-tências que os auxiliam nas suas relações consigo mesmos, com os outros e com o mundo.

No contexto cultural, os alunos vivenciam relações sociais, muitas vezes diferentes daquelas realiza-das no âmbito escolar. As demais instituições sociais, como os grupos de amigos, a igreja, o trabalho, a família, a vizinhança e as festas, proporcionam contatos com as mais diversas práticas corporais.

Portanto, a Educação Física deve auxiliar os alunos a compreender, construir e transformar suas vivências socioculturais, valendo-se das diferentes dimensões das práticas corporais.

Considerando esses pressupostos, e de acordo com a BNCC, a Educação Física deve garantir o desenvolvimento de competências específicas, articuladas às Competências Específicas da área de Lin-guagens e às Competências Gerais da BNCC.

As competências específicas do componente curricular de Educação Física para o Ensino Funda-mental são as seguintes:



1. Compreender a origem da cultura corporal de movimento e seus vínculos com a organização da vida coletiva e individual.

2. Planejar e empregar estratégias para resolver desafios e aumentar as possibilidades de aprendizagem das práticas corporais, além de se envolver no processo de ampliação do acervo cultural nesse campo.

3. Considerar as práticas corporais como fonte de legitimação de acordos e condutas sociais, e sua represen-tação simbólica como forma de expressão dos sentidos, das emoções e das experiências do ser humano na vida social.

4. Refletir, criticamente, sobre as relações entre a realização das práticas corporais e os processos de saúde/doença, inclusive no contexto das atividades laborais.

5. Identifcar a multiplicidade de padrões de desempenho, saúde, beleza e estética corporal, analisando, critica-mente, os modelos disseminados na mídia e discutir posturas consumistas e preconceituosas.

6. Identificar as formas de produção dos preconceitos, compreender seus efeitos e combater posicionamentos discriminatórios em relação às práticas corporais e aos seus participantes.

7. Interpretar e recriar os valores, sentidos e significados atribuídos às diferentes práticas corporais, bem como aos sujeitos que delas participam.

8. Reconhecer as práticas corporais como elementos constitutivos da identidade cultural dos povos e grupos, com base na análise dos marcadores sociais de gênero, geração, padrões corporais, etnia, religião.

9. Usufruir das práticas corporais de forma autônoma para potencializar o envolvimento em contextos de lazer, ampliar as redes de sociabilidade e a promoção da saúde.

10. Reconhecer o acesso às práticas corporais como direito do cidadão, propondo e produzindo alternativas para sua realização no contexto comunitário.

11. Utilizar, desfrutar e apreciar diferentes brincadeiras, jogos, danças, ginásticas, esportes, lutas e práticas corporais de aventura, valorizando o trabalho coletivo e o protagonismo. (BRASIL, 2018, p. 220)


As competências específicas desenvolvidas nas aulas de Educação Física precisam ser úteis para a vida dos estudantes, permitindo a eles que tenham “certo domínio do mundo no qual se vive; comu-nicar-se com os outros seres e partilhar o mundo com eles; viver certas experiências e, assim, tornar-se maior, mais seguro de si, mais independente” (CHARLOT, 2000, p. 60).

Com esse entendimento, as competências originarão um conjunto de habilidades que se relacio-nam com os objetos de conhecimento e se organizam em unidades temáticas. Estas são oriundas das manifestações culturais das práticas corporais, que assumem diferentes linguagens e códigos, expressa-dos na forma de jogos e brincadeiras, danças, ginásticas, esportes, lutas e práticas de aventura.

Em princípio, todas as práticas corporais podem ser objeto do trabalho pedagógico em qualquer etapa e modalidade de ensino. Ainda assim, alguns critérios de progressão do conhecimento devem ser atendidos, tais como os elementos específicos das diferentes práticas corporais, as características dos sujeitos e os contextos de atuação, sinalizando tendências de organização dos conhecimentos.

Cada expressão cultural de práticas corporais é caracterizada por uma especificidade, por uma linguagem própria e uma lógica interna que promove uma determinada relação com o corpo, com o espaço, com o tempo, com os objetos, com o outro e com o movimento.

Nos materiais didáticos de Educação Física da Editora Positivo, esses conteúdos são abordados ao longo do Ensino Fundamental, na perspectiva de uma revisão dos significados histórico-culturais e dos sentidos dados a essas práticas.

1. Compreender a origem da cultura corporal de movimento e seus vínculos com a organização da vida coletiva e individual.

2. Planejar e empregar estratégias para resolver desafios e aumentar as possibilidades de aprendizagem das práticas corporais, além de se envolver no processo de ampliação do acervo cultural nesse campo.

3. Considerar as práticas corporais como fonte de legitimação de acordos e condutas sociais, e sua represen-tação simbólica como forma de expressão dos sentidos, das emoções e das experiências do ser humano na vida social.

4. Refletir, criticamente, sobre as relações entre a realização das práticas corporais e os processos de saúde/doença, inclusive no contexto das atividades laborais.

5. Identifcar a multiplicidade de padrões de desempenho, saúde, beleza e estética corporal, analisando, critica-mente, os modelos disseminados na mídia e discutir posturas consumistas e preconceituosas.

6. Identificar as formas de produção dos preconceitos, compreender seus efeitos e combater posicionamentos discriminatórios em relação às práticas corporais e aos seus participantes.

7. Interpretar e recriar os valores, sentidos e significados atribuídos às diferentes práticas corporais, bem como aos sujeitos que delas participam.

8. Reconhecer as práticas corporais como elementos constitutivos da identidade cultural dos povos e grupos, com base na análise dos marcadores sociais de gênero, geração, padrões corporais, etnia, religião.

9. Usufruir das práticas corporais de forma autônoma para potencializar o envolvimento em contextos de lazer, ampliar as redes de sociabilidade e a promoção da saúde.

10. Reconhecer o acesso às práticas corporais como direito do cidadão, propondo e produzindo alternativas para sua realização no contexto comunitário.

11. Utilizar, desfrutar e apreciar diferentes brincadeiras, jogos, danças, ginásticas, esportes, lutas e práticas corporais de aventura, valorizando o trabalho coletivo e o protagonismo. (BRASIL, 2018, p. 220)



Assim, atendendo às recomendações da BNCC, os materiais didáticos organizam as unidades te-máticas de Brincadeiras e jogos, Danças e Lutas em objetos de conhecimento conforme a ocorrência social dessas práticas corporais, das esferas sociais mais familiares (localidade e região) às menos familia-res (esferas nacional e mundial). Em Ginásticas, a organização dos objetos de conhecimento se dá com base na diversidade dessas práticas e nas suas características. Em Esportes, a abordagem recai sobre a sua tipologia (modelo de classificação), enquanto nas Práticas corporais de aventura se estrutura nas vertentes urbana e na natureza.

Ressalta-se que as práticas corporais na escola devem ser reconstruídas com base em sua função social e suas possibilidades materiais. Isso significa dizer que as estas podem ser transformadas no in-terior da escola. Por exemplo, as práticas corporais de aventura devem ser adaptadas às condições da escola, ocorrendo de maneira simulada, tomando-se como referência o cenário de cada contexto escolar.

De acordo com a BNCC, "os alunos do Ensino Fundamental – Anos Iniciais têm modos próprios de vida e múltiplas experiências pessoais e sociais, o que torna necessário reconhecer a existência de infâncias no plural e, consequentemente, a singularidade de qualquer processo escolar e sua interdepen-dência com as características da comunidade local." (BRASIL, 2018, p. 211).

É importante reconhecer, também, a necessária continuidade às experiências em torno do brincar, desenvolvidas na Educação Infantil. "As crianças têm conhecimentos que precisam ser, por um lado, reconhecidos e problematizados nas vivências escolares com vistas a proporcionar a compreensão do mundo e, por outro, ampliados de maneira a potencializar a inserção e o trânsito dessas crianças nas várias esferas da vida social." (BRASIL, 2018, p. 211).

Diante do compromisso com a formação estética, sensível e ética, a Educação Física, aliada aos de-mais componentes curriculares, assume compromisso claro com a qualificação para a leitura, a produção e a vivência das práticas corporais. Ao mesmo tempo, pode colaborar com os processos de letramento e alfabetização dos alunos, ao criar oportunidades e contextos para ler e produzir textos que focalizem as distintas experiências e vivências nas práticas corporais tematizadas. Para tanto, os professores devem buscar formas de trabalho pedagógico pautadas no diálogo, considerando a impossibilidade de ações uniformes (BRASIL, 2018, p. 211).

As habilidades de Educação Física para o Ensino Fundamental – Anos Iniciais estão propostas de acordo com a organização da BNCC (BRASIL, 2018, p. 211), em dois blocos (1º. e 2º. anos; do 3º. ao 5º. ano) e se referem aos seguintes objetos de conhecimento em cada unidade temática:

1º. E 2º. ANOS

Unidades temáticas

Objetos de conhecimento Habilidades

Brincadeiras e jogos

Brincadeiras e jogos da cultura popular presentes no contexto comunitário e regional

(EF12EF01) Experimentar, fruir e recriar diferentes brincadeiras e jogos da cultura popular presentes no contexto comunitário e regional, reconhecendo e respeitando as diferenças individuais de desempenho dos colegas.



(EF12EF02) Explicar, por meio de múltiplas linguagens (corporal, visual, oral e escrita), as brincadeiras e os jogos populares do contexto comunitário e regional, reconhecendo e valorizando a importância desses jogos e brincadeiras para suas culturas de origem.



(EF12EF03) Planejar e utilizar estratégias para resolver desafios de brincadeiras e jogos populares do contexto comunitário e regional, com base no reconhecimento das características dessas práticas.



1º. E 2º. ANOS

Unidades temáticas




(EF12EF04) Colaborar na proposição e na produção de alternativas para a prática, em outros momentos e espaços, de brincadeiras e jogos e demais práticas corporais tematizadas na escola, produzindo textos (orais, escritos, audiovisuais) para divulgá-las na escola e na comunidade.

EsportesEsportes de marca Esportes de precisão

(EF12EF05) Experimentar e fruir, prezando pelo trabalho coletivo e pelo protagonismo, a prática de esportes de marca e de precisão, identificando os elementos comuns a esses esportes.

EsportesEsportes de marca Esportes de precisão

(EF12EF06) Discutir a importância da observação das normas e das regras dos esportes de marca e de precisão para assegurar a integridade própria e as dos demais participantes.

Ginásticas Ginástica geral

(EF12EF07) Experimentar, fruir e identificar diferentes elementos básicos da ginástica (equilíbrios, saltos, giros, rotações, acrobacias, com e sem materiais) e da ginástica geral, de forma individual e em pequenos grupos, adotando procedimentos de segurança.

Ginásticas Ginástica geral(EF12EF08) Planejar e utilizar estratégias para a execução de diferentes elementos básicos da ginástica e da ginástica geral.

Ginásticas Ginástica geral(EF12EF09) Participar da ginástica geral, identificando as potencialidades e os limites do corpo, e respeitando as diferenças individuais e de desempenho corporal.

Ginásticas Ginástica geral(EF12EF10) Descrever, por meio de múltiplas linguagens (corporal, oral, escrita e audiovisual), as características dos elementos básicos da ginástica e da ginástica geral, identificando a presença desses elementos em distintas práticas corporais.

DançasDanças do contexto comunitário e regional

(EF12EF11) Experimentar e fruir diferentes danças do contexto comunitário e regional (rodas cantadas, brincadeiras rítmicas e expressivas), e recriá-las, respeitando as diferenças individuais e de desempenho corporal.

DançasDanças do contexto comunitário e regional

(EF12EF12) Identificar os elementos constitutivos (ritmo, espaço, gestos) das danças do contexto comunitário e regional, valorizando e respeitando as manifestações de diferentes culturas.

3º. AO 5º. ANOS

Unidades temáticas



Brincadeiras e jogos populares do Brasil e do mundo

Brincadeiras e jogos de matriz indígena e africana

(EF35EF01) Experimentar e fruir brincadeiras e jogos populares do Brasil e do mundo, incluindo aqueles de matriz indígena e africana, e recriá-los, valorizando a importância desse patrimônio histórico cultural.




(EF35EF02) Planejar e utilizar estratégias para possibilitar a participação segura de todos os alunos em brincadeiras e jogos populares do Brasil e de matriz indígena e africana.




(EF35EF03) Descrever, por meio de múltiplas linguagens (corporal, oral, escrita, audiovisual), as brincadeiras e os jogos populares do Brasil e de matriz indígena e africana, explicando suas características e a importância desse patrimônio histórico cultural na preservação das diferentes culturas.




(EF35EF04) Recriar, individual e coletivamente, e experimentar, na escola e fora dela, brincadeiras e jogos populares do Brasil e do mundo, incluindo aqueles de matriz indígena e africana, e demais práticas corporais tematizadas na escola, adequando-as aos espaços públicos disponíveis.

EsportesEsportes de campo e taco

Esportes de rede/parede Esportes de invasão

(EF35EF05) Experimentar e fruir diversos tipos de esportes de campo e taco, rede/parede e invasão, identificando seus elementos comuns e criando estratégias individuais e coletivas básicas para sua execução, prezando pelo trabalho coletivo e pelo protagonismo.

EsportesEsportes de campo e taco

Esportes de rede/parede Esportes de invasão

(EF35EF06) Diferenciar os conceitos de jogo e esporte, identificando as características que os constituem na contemporaneidade e suas manifestações (profissional e comunitária/lazer).



3º. AO 5º. ANOS

Unidades temáticas


Ginásticas Ginástica geral(EF35EF07) Experimentar e fruir, de forma coletiva, combinações de diferentes elementos da ginástica geral (equilíbrios, saltos, giros, rotações, acrobacias, com e sem materiais), propondo coreografias com diferentes temas do cotidiano.

Ginásticas Ginástica geral

(EF35EF08) Planejar e utilizar estratégias para resolver desafios na execução de elementos básicos de apresentações coletivas de ginástica geral, reconhecendo as potencialidades e os limites do corpo e adotando procedimentos de segurança.

DançasDanças do Brasil e do mundo Danças de matriz indígena e africana

(EF35EF09) Experimentar, recriar e fruir danças populares do Brasil e do mundo e danças de matriz indígena e africana, valorizando e respeitando os diferentes sentidos e significados dessas danças em suas culturas de origem.


(EF35EF10) Comparar e identificar os elementos constitutivos comuns e diferentes (ritmo, espaço, gestos) em danças populares do Brasil e do mundo e danças de matriz indígena e africana.


(EF35EF11) Formular e utilizar estratégias para a execução de elementos constitutivos das danças populares do Brasil e do mundo, e das danças de matriz indígena e africana.


(EF35EF12) Identificar situações de injustiça e preconceito geradas e/ou presentes no contexto das danças e demais práticas corporais e discutir alternativas para superá-las.

Lutas

Lutas do contexto comunitário e regional Lutas de matriz indígena e africana

(EF35EF13) Experimentar, fruir e recriar diferentes lutas presentes no contexto comunitário e regional e lutas de matriz indígena e africana.

Lutas


(EF35EF14) Planejar e utilizar estratégias básicas das lutas do contexto comunitário e regional e lutas de matriz indígena e africana experimentadas, respeitando o colega como oponente e as normas de segurança.

Lutas


(EF35EF15) Identificar as características das lutas do contexto comunitário e regional e lutas de matriz indígena e africana, reconhecendo as diferenças entre lutas e brigas e entre lutas e as demais práticas corporais.

No Ensino Fundamental – Anos Finais, os estudantes se deparam com diversos docentes, o que torna mais complexas as interações e a sistemática de estudos. Ainda assim, os alunos nessa fase de escolarização têm maior capacidade de abstração e de acessar diferentes fontes de informação. Essas características permitem aos estudantes maior aprofundamento nos estudos das práticas corporais na escola (BRASIL, 2018).

As habilidades de Educação Física para o Ensino Fundamental – Anos Finais também estão organi-zadas de acordo com a proposta da BNCC, em dois blocos (6º. e 7º. anos; 8º. e 9º. anos) e se referem aos seguintes objetos de conhecimento, em cada unidade temática (BRASIL, 2018, p. 229):

6º. E 7º. ANOS

Unidades temáticas



Jogos eletrônicos(EF67EF01) Experimentar e fruir, na escola e fora dela, jogos eletrônicos diversos, valorizando e respeitando os sentidos e significados atribuídos a eles por diferentes grupos sociais e etários.


Jogos eletrônicos(EF67EF02) Identificar as transformações nas características dos jogos eletrônicos em função dos avanços das tecnologias e nas respectivas exigências corporais colocadas por esses diferentes tipos de jogos.

Esportes

Esportes de marca Esportes de precisão

Esportes de invasão

Esportes técnico-combinatórios

(EF67EF03) Experimentar e fruir esportes de marca, precisão, invasão e técnico-combinatórios, valorizando o trabalho coletivo e o protagonismo.



6º. E 7º. ANOS

Unidades temáticas


Esportes




(EF67EF04) Praticar um ou mais esportes de marca, precisão, invasão e técnico-combinatórios oferecidos pela escola, usando habilidades técnico- -táticas básicas e respeitando regras.

Esportes




(EF67EF05) Planejar e utilizar estratégias para solucionar os desafios técnicos e táticos, tanto nos esportes de marca, precisão, invasão e técnico- -combinatórios como nas modalidades esportivas escolhidas para praticar de forma específica.

Esportes




(EF67EF06) Analisar as transformações na organização e na prática dos esportes em suas diferentes manifestações (profissional e comunitário/lazer).

Esportes




(EF67EF07) Propor e produzir alternativas para experimentação dos esportes não disponíveis e/ou acessíveis na comunidade e das demais práticas corporais tematizadas na escola.

GinásticasGinástica de condicionamento físico

(EF67EF08) Experimentar e fruir exercícios físicos que solicitem diferentes capacidades físicas, identificando seus tipos (força, velocidade, resistência, flexibilidade) e as sensações corporais provocadas pela sua prática.


(EF67EF09) Construir, coletivamente, procedimentos e normas de convívio que viabilizem a participação de todos na prática de exercícios físicos, com o objetivo de promover a saúde.


(EF67EF10) Diferenciar exercício físico de atividade física e propor alternativas para a prática de exercícios físicos dentro e fora do ambiente escolar.

Danças Danças urbanas(EF67EF11) Experimentar, fruir e recriar danças urbanas, identificando seus elementos constitutivos (ritmo, espaço, gestos).

Danças Danças urbanas(EF67EF12) Planejar e utilizar estratégias para aprender elementos constitutivos das danças urbanas.

Danças Danças urbanas(EF67EF13) Diferenciar as danças urbanas das demais manifestações da dança, valorizando e respeitando os sentidos e significados atribuídos a eles por diferentes grupos sociais.

Lutas Lutas do Brasil(EF67EF14) Experimentar, fruir e recriar diferentes lutas do Brasil, valorizando a própria segurança e integridade física, bem como as dos demais.

Lutas Lutas do Brasil(EF67EF15) Planejar e utilizar estratégias básicas das lutas do Brasil, respeitando o colega como oponente.

Lutas Lutas do Brasil(EF67EF16) Identificar as características (códigos, rituais, elementos técnico- -táticos, indumentária, materiais, instalações, instituições) das lutas do Brasil.

Lutas Lutas do Brasil(EF67EF17) Problematizar preconceitos e estereótipos relacionados ao universo das lutas e demais práticas corporais, propondo alternativas para superá-los, com base na solidariedade, na justiça, na equidade e no respeito.

Práticas corporais de aventura

Práticas corporais de aventura urbanas

(EF67EF18) Experimentar e fruir diferentes práticas corporais de aventura urbanas, valorizando a própria segurança e integridade física, bem como as dos demais.



(EF67EF19) Identificar os riscos durante a realização de práticas corporais de aventura urbanas e planejar estratégias para sua superação.



(EF67EF20) Executar práticas corporais de aventura urbanas, respeitando o patrimônio público e utilizando alternativas para a prática segura em diversos espaços.



(EF67EF21) Identificar a origem das práticas corporais de aventura e as possibilidades de recriá-las, reconhecendo as características (instrumentos, equipamentos de segurança, indumentária, organização) e seus tipos de práticas.



8º. E 9º. ANOS

Unidades temáticas


Esportes

Esportes de rede/parede

Esportes de campo e taco


Esportes de combate

(EF89EF01) Experimentar diferentes papéis (jogador, árbitro e técnico) e fruir os esportes de rede/parede, campo e taco, invasão e combate, valorizando o trabalho coletivo e o protagonismo.

Esportes




Esportes de combate

(EF89EF02) Praticar um ou mais esportes de rede/parede, campo e taco, invasão e combate oferecidos pela escola, usando habilidades técnico-táticas básicas.

Esportes




Esportes de combate

(EF89EF03) Formular e utilizar estratégias para solucionar os desafios técnicos e táticos, tanto nos esportes de campo e taco, rede/parede, invasão e combate como nas modalidades esportivas escolhidas para praticar de forma específica.

Esportes




Esportes de combate

(EF89EF04) Identificar os elementos técnicos ou técnico-táticos individuais, combinações táticas, sistemas de jogo e regras das modalidades esportivas praticadas, bem como diferenciar as modalidades esportivas com base nos critérios da lógica interna das categorias de esporte: rede/parede, campo e taco, invasão e combate.

Esportes




Esportes de combate

(EF89EF05) Identificar as transformações históricas do fenômeno esportivo e discutir alguns de seus problemas (doping, corrupção, violência etc.) e a forma como as mídias os apresentam.

Esportes




Esportes de combate

(EF89EF06) Verificar locais disponíveis na comunidade para a prática de esportes e das demais práticas corporais tematizadas na escola, propondo e produzindo alternativas para utilizá-los no tempo livre.

Ginásticas

Ginástica de condicionamento físico

Ginástica de conscientização corporal

(EF89EF07) Experimentar e fruir um ou mais programas de exercícios físicos, identificando as exigências corporais desses diferentes programas e reconhecendo a importância de uma prática individualizada, adequada às características e necessidades de cada sujeito.

Ginásticas



(EF89EF08) Discutir as transformações históricas dos padrões de desempenho, saúde e beleza, considerando a forma como são apresentados nos diferentes meios (científico, midiático etc.).

Ginásticas



(EF89EF09) Problematizar a prática excessiva de exercícios físicos e o uso de medicamentos para a ampliação do rendimento ou potencialização das transformações corporais.

Ginásticas



(EF89EF10) Experimentar e fruir um ou mais tipos de ginástica de conscientização corporal, identificando as exigências corporais dos mesmos.

Ginásticas



(EF89EF11) Identificar as diferenças e semelhanças entre a ginástica de conscientização corporal e as de condicionamento físico e discutir como a prática de cada uma dessas manifestações pode contribuir para a melhoria das condições de vida, saúde, bem-estar e cuidado consigo mesmo.

Danças Danças de salão(EF89EF12) Experimentar, fruir e recriar danças de salão, valorizando a diversidade cultural e respeitando a tradição dessas culturas.

Danças Danças de salão(EF89EF13) Planejar e utilizar estratégias para se apropriar dos elementos constitutivos (ritmo, espaço, gestos) das danças de salão.

Danças Danças de salão(EF89EF14) Discutir estereótipos e preconceitos relativos às danças de salão e demais práticas corporais e propor alternativas para sua superação.



8º. E 9º. ANOS

Unidades temáticas


Danças Danças de salão(EF89EF15) Analisar as características (ritmos, gestos, coreografias e músicas) das danças de salão, bem como suas transformações históricas e os grupos de origem.

Lutas Lutas do mundo(EF89EF16) Experimentar e fruir a execução dos movimentos pertencentes às lutas do mundo, adotando procedimentos de segurança e respeitando o oponente.

Lutas Lutas do mundo(EF89EF17) Planejar e utilizar estratégias básicas das lutas experimentadas, reconhecendo as suas características técnico-táticas.

Lutas Lutas do mundo(EF89EF18) Discutir as transformações históricas, o processo de esportivização e a midiatização de uma ou mais lutas, valorizando e respeitando as culturas de origem.


Práticas corporais de aventura na natureza

(EF89EF19) Experimentar e fruir diferentes práticas corporais de aventura na natureza, valorizando a própria segurança e integridade física, bem como as dos demais, respeitando o patrimônio natural e minimizando os impactos de degradação ambiental.



(EF89EF20) Identificar riscos, formular estratégias e observar normas de segurança para superar os desafios na realização de práticas corporais de aventura na natureza.



(EF89EF21) Identificar as características (equipamentos de segurança, instrumentos, indumentária, organização) das práticas corporais de aventura na natureza, bem como suas transformações históricas.


Na Educação Física escolar, questões como O que avaliar? Como avaliar? Quando avaliar? e Por que avaliar? geram divergências. Por isso, muitas vezes, as práticas avaliativas são deixadas de lado ou não lhes é dada a devida importância, principalmente por falta de uma percepção mais clara do papel das práticas corporais na formação do cidadão.

Diferentes formas de conceber a avaliação em Educação Física estão presentes no contexto escolar; porém, nem sempre contribuindo para a construção do senso crítico, da autonomia e da criatividade, elementos imprescindíveis para a formação cidadã.

Partindo de uma concepção crítica da Educação Física escolar, inserida no projeto de escolarização voltado para a construção da cidadania, a avaliação é entendida como um instrumento pedagógico que está a serviço das aprendizagens. Essa concepção de avaliação pressupõe a superação de abordagens classificatórias que se valem somente de resultados enquadrados em padrões de desempenho.

De acordo com o Soares et al.,

[...] para compreender a questão da avaliação, portanto, não se pode cair no reducionismo de um universo meramente técnico de entendimento, sendo necessária a consideração de outras dimensões desse processo, como, por exemplo, as suas significações, implicações e consequências pedagógicas, políticas e sociais (SOARES et al., 1992, p. 103).

Esse entendimento do processo avaliativo considera a utilização de três tipos de avaliação interde-pendentes, no desenvolvimento dos trabalhos escolares:

Avaliação diagnóstica, a qual precede a elaboração do programa e trata da sondagem da reali-

dade do contexto no qual será desenvolvida a avaliação;

Avaliação formativa, que ocorre durante todo o processo para acompanhar o desenvolvimento

dos alunos e verificar se os objetivos estão sendo alcançados;

[...] para compreender a questão da avaliação, portanto, não se pode cair no reducionismo de um universo meramente técnico de entendimento, sendo necessária a consideração de outras dimensões desse processo, como, por exemplo, as suas significações, implicações e consequências pedagógicas, políticas e sociais (SOARES et al., 1992, p. 103).



Avaliação somativa, aplicada ao final do processo, para atender às necessidades de agentes

externos, mas sempre conectada e contextualizada com todo o processo de ensino.

Corroborando as ideias acima, entende-se que a avaliação em Educação Física deve agir sob a ótica do fazer coletivo, tendo como base a análise dos objetivos, os conteúdos e as metodologias. Seus ins-trumentos devem ser bem elaborados – como estímulo e desafio ao interesse dos alunos – por meio dos quais se possa e se deva usar uma variedade de eventos avaliativos (SOUZA JÚNIOR, 2006).

Diante do exposto, seguem algumas sugestões de instrumentos avaliativos que podem ser usados ao longo de todos os níveis de escolarização, considerando-se sempre as características dos sujeitos e as potencia-lidades e as limitações individuais de cada um deles, identificadas na avaliação diagnóstica e na continuidade do processo de ensino e aprendizagem: avaliação escrita; discussão e/ou revisão da avaliação;assiduidade; participação; fichas ou relatórios descritivos; trabalhos individuais e em grupos; autoavaliação; rodas avaliativas; portfólio; questões simuladas.

Referências

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BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Disponível em: < http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-content/uploads/2018/06/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf>. Acesso em: 9 ago. 2018.

______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013.

______. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Lei n. 10.793, de 1o. de dezembro de 2003: altera a redação do art. 26, § 3o. e do art.92 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que “estabelece as diretrizes e bases da educação nacional”, e dá outras providências. Brasília, 2003.

CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artmed, 2000.

HADJI, Charles. Avaliação desmistifcada. Porto Alegre: ARTMED, 2001.

LIBÂNEO, José C. Didática. São Paulo: Cortez, 1990.

LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1995.

MARANGON, Davi. Mobilização para o saber, discurso pedagógico e construção de identidades: uma análise do livro didático público de Educação Física do estado do Paraná. 2009. 260f. Tese (Dourado em Educação). UFPR, Curitiba, 2009.

RODRIGUES, Neidson. Educação: da formação humana à constituição do sujeito ético. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-73302001000300013&script=sci_arttext#back>. }Acesso em: 29 dez. 2009.

SANTOS, Wagner dos. Currículo e avaliação na Educação Física: do mergulho à intervenção. Vitória: Proteoria, 2005.

SOARES, C. L. et al. Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992.

SOUZA JÚNIOR, Marcílio. Práticas avaliativas e aprendizagens significativas em Educação Física. In: TAVARES, Marcelo (Org.). Prática pedagógica e formação profissional na Educação Física. Recife: EDUPE, 2006.

TONIETTO, Marcos R. A relação entre cultura infantil e saberes da Educação Física na prática docente com crianças pequenas. 2009. Dissertação (Mestrado em Educação) – Setor de Educação, Universidade Federal do Paraná. Curitiba, 2009.



LÍNGUA INGLESA

A globalização e o advento de novas tecnologias de informação e de divulgação de conhecimento mudaram as formas de comunicação e, também, a relação das pessoas com os conceitos de tempo e de espaço. A interação com o outro está mais acelerada e mais próxima, basta um simples clique do mouse, o apertar de um botão, o toque em uma tela de smartphone. É nesse panorama mundial que a língua inglesa assume uma posição praticamente hegemônica, atuando como uma língua franca utilizada por falantes espalhados pelo mundo inteiro. Além dos vários países cuja língua oficial é a inglesa, milhões de pessoas ao redor do mundo fazem uso dessa mesma língua para comunicação e engajamento em diferentes situações, sejam elas profissionais, educacionais ou culturais. Esta é a constatação de Kury (2007, p. 6):

A língua inglesa está, cada vez mais, reforçando seu “status privilegiado” de ser a língua tecnológica, profissional e internacional do futuro. Certamente, o inglês não é mais um instrumento de subserviência ou uma língua es-trangeira a ser estudada e, sim, uma língua internacional, uma ferramenta essencial na nova era tecnológica [...].

A comunicação move o mundo moderno e permite ampliar os horizontes culturais, o que torna a aprendizagem da língua inglesa essencial para que o indivíduo se situe como cidadão do mundo, de-sempenhando plenamente seu papel social, acadêmico e profissional. Como apontam Assis-Peterson e Cox (2007, p. 9), “se, por um lado, podemos nos conectar usando a nossa língua materna, por outro, sabemos que o alcance de nossa voz terá a amplitude da língua que falamos”.

Essa constatação é reforçada pela Lei nº. 13.415, de 16 de fevereiro de 2017, que tornou a Língua Inglesa obrigatória no currículo escolar dos Anos Finais do Ensino Fundamental até o Ensino Médio. Desse modo, ao reservar espaço para a Língua Inglesa, Estado e escola se evidenciam atentos às exigên-cias sociais, políticas e culturais vigentes, uma vez que assumem a função de formar cidadãos ativos e participativos na sociedade moderna. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC)1 destaca, ainda, que o caráter formativo desse componente curricular “inscreve a aprendizagem de inglês em uma perspectiva de educação linguística, consciente e crítica, na qual as dimensões pedagógicas e políticas são intrin-secamente ligadas” (BRASIL, 2017, p. 239), pois é na comunicação e na interação com o outro que o indivíduo se manifesta socialmente.

A língua, segundo uma visão bakhtiniana, é entendida como produto de uma atividade social, re-sultante da interação entre os interlocutores, e não somente como sistema, estrutura ou código. Para ser linguagem, em seu sentido amplo, há de passar, obrigatoriamente, pela prática sociointeracionista. A aprendizagem de uma língua e o desenvolvimento humano estão intrinsecamente vinculados à prática social, ou seja, a aprendizagem é coletiva e construída pelos participantes por intermédio da interação.

A interação social em processos de aprendizagem foi o foco de vários estudos de Vigotski (2007, p.100), os quais afirmam que “o aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica”. A aprendizagem é o processo pelo qual o indivíduo adquire informações, habilidades, atitudes, etc., a partir de seu contato com a realidade, com o ambiente e com outros indivíduos. Mais especificamente, no caso da língua estrangeira, a aprendizagem é uma interação social imprescindível (PAIVA, 2001), pois utilizamos a língua para nos comunicarmos, seja por meio da oralidade, seja por meio da escrita, o que a torna não apenas um fenômeno social, mas um meio fundamental para a construção de conhecimento do indivíduo.

1 A BNCC “é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica de modo que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvi-mento [...]”. (BRASIL, 2017, p. 7)

A língua inglesa está, cada vez mais, reforçando seu “status privilegiado” de ser a língua tecnológica, profissional e internacional do futuro. Certamente, o inglês não é mais um instrumento de subserviência ou uma língua es-trangeira a ser estudada e, sim, uma língua internacional, uma ferramenta essencial na nova era tecnológica [...].



O lugar e o papel de ensino de Língua Inglesa no Ensino Fundamental

Durante muito tempo, o ensino de língua estrangeira foi visto como a transmissão de con-teúdos gramaticais e suas regras, deixando em segundo plano a utilização da língua com objetivos comunicativos. Entretanto, sabe-se que é o esforço exigido pela interação e pela comunicação que torna o indivíduo apto ao uso da língua estrangeira, não se limitando à memorização, à repetição de estruturas linguísticas e à tradução de textos. Atenta a isso, a BNCC reforça que o estudo da língua visa propiciar

“[...] a criação de novas formas de engajamento e participação dos alunos em um mundo social cada vez mais globalizado e plural, em que as fronteiras entre países e interesses pessoais, locais, regionais, nacionais e transacionais estão cada vez mais difusas e contraditórias. Assim, o estudo da língua inglesa pode possibilitar a todos o acesso aos saberes linguísticos necessários para engajamento e participação, contribuindo para o agenciamento crítico dos estudantes e para o exercício da cidadania ativa, além de ampliar as possibilidades de interação e mobilidade [...]”. (BRASIL, 2017, p. 239)

Para Wilkins (1976 apud LARSEN-FREEMAN, 2000, p. 121), somente há comunicação efetiva quando os aprendizes sabem como utilizar certas funções em um contexto social. Hymes (1971 apud LARSEN-FREEMAN, 2000, p. 121), por sua vez, diz que, para um aprendiz se tornar apto a se comunicar em uma língua estrangeira, é necessário não somente a competência linguística, mas também a competência comunicativa. Para que sejam desenvolvidas habilidades comunicativas, Larsen-Freeman (2000, p. 129-130) aponta o uso da língua em atividades comunicativas, tais como jogos, desempenho de papéis e resolução de situações-problema, além do uso de material autêntico da língua-alvo.

Indo ao encontro dessas percepções de língua e comunicação, a presente coleção busca dar aos alunos a oportunidade de desenvolver estratégias de compreensão do idioma em situações de uso mais próximas do real, privilegiando a interação e a sistematização indutiva, assim como o estudo da língua em uso e sua realização como processo linguístico discursivo. Na proposta da abordagem interacionista utilizada neste material, prevemos ainda a integração entre as quatro habilidades comunicativas (com-preensão e produção oral, compreensão e produção escrita), os conhecimentos linguísticos e a dimensão intercultural, contemplando todos os eixos organizadores propostos pela BNCC. Em conjunto, essas características objetivam levar os alunos a compreender a realidade e a interferir nela em diferentes contextos discursivos, desenvolvendo sua capacidade de selecionar e processar informações, fazendo adequações e tomando decisões com base no uso, na análise e na reflexão sobre a língua, além de arti-cular conhecimentos, despertar a curiosidade e incentivar a criatividade por meio de repertórios culturais diversos.

Nesse contexto, os gêneros textuais são elementos fundamentais para a aprendizagem, pois é por meio dessas formas textuais com propósito comunicativo específico que interagimos, seja oralmente, seja por escrito. Segundo a BNCC, “o trabalho com gêneros verbais e híbridos, potencializados principal-mente pelos meios digitais, possibilita vivenciar, de maneira significativa e situada, diferentes modos de leitura [...] bem como diferentes objetivos de leitura [...]” (BRASIL, 2017, p. 242). Assim, com o estudo e a discussão de determinado gênero, bem como a análise de exemplos autênticos, o ensino torna-se contextualizado e significativo, contribuindo para o processo de multiletramento, a construção da cida-dania e o desenvolvimento de competências essenciais no mundo real.

Nos textos autênticos, diferentes discursos são analisados, além de se conceder espaço para a diversidade linguística tão característica de uma língua usada ao redor do mundo. Ao levar em conta

“[...] a criação de novas formas de engajamento e participação dos alunos em um mundo social cada vez mais globalizado e plural, em que as fronteiras entre países e interesses pessoais, locais, regionais, nacionais e transacionais estão cada vez mais difusas e contraditórias. Assim, o estudo da língua inglesa pode possibilitar a todos o acesso aos saberes linguísticos necessários para engajamento e participação, contribuindo para o agenciamento crítico dos estudantes e para o exercício da cidadania ativa, além de ampliar as possibilidades de interação e mobilidade [...]”. (BRASIL, 2017, p. 239)



o outro e seus valores culturais, aos quais se têm acesso graças à linguagem, os alunos compreendem tanto a pluralidade global quanto a realidade e as especificidades de seu próprio espaço. Na seleção desses textos e nas estratégias propostas para sua exploração, também são considerados os princípios estéticos indicados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2013, p. 108), que propõem o “cul-tivo da sensibilidade juntamente com o da racionalidade; de enriquecimento das formas de expressão e do exercício da criatividade”.

O professor desempenha um papel-chave como mediador desse processo de interação, contando com o Livro Integrado Positivo como uma ferramenta útil e prática no letramento dos alunos. Por meio das orientações metodológicas, o professor desenvolve estratégias de aprendizagem em conjunto com os alunos, ajudando-os a perceber o funcionamento da língua nos textos e nos contextos apresentados pelo material.

Outro aspecto a ser considerado refere-se ao uso (ou não) da língua materna – a língua portuguesa – durante as aulas de Língua Inglesa. É impossível ignorar a existência da língua materna e a prática dos alunos de recorrer à tradução como facilitador para compreensão da língua estrangeira. Compartilha-mos a opinião de Atkinson (apud PAPA, 1997) e de Kharma e Hajjaj (1989), os quais indicam que nem sempre o uso exclusivo da língua estrangeira em aula implica aproveitamento total por parte dos alunos, e que usar a língua estrangeira não é, necessariamente, indicativo de excelência de um curso.

A língua materna atua como facilitadora do processo de ensino e aprendizagem e do relaciona-mento entre professores e alunos, pois um ambiente de qualidade em sala de aula indubitavelmente influenciará na compreensão e na aquisição de uma língua estrangeira. Além disso, sua inclusão em sala proporciona um conhecimento mais amplo sobre o funcionamento da linguagem, pois, como propõe a BNCC, isso permite refletir sobre as “relações de semelhança e diferença entre a língua inglesa, a língua portuguesa e outras línguas que porventura os alunos também conheçam” (BRASIL, 2017, p. 243).

A língua portuguesa é uma aliada que deve ser utilizada com cautela, a fim de não se subestimar os alunos nem deixar a língua inglesa em segundo plano. A mediação, por parte do professor, com o auxílio do material, é fundamental para que os alunos não fiquem paralisados diante de textos orais e escritos em língua inglesa nem recebam passivamente as informações, mas interajam com elas, de modo crítico. Para tanto, diferentes estratégias são exploradas ao longo de cada volume, e os alunos são convidados a se familiarizar com o tema, pensá-lo, discuti-lo e produzir os próprios textos.

Os materiais didáticos da Editora Positivo se embasam no pós-método, defendido por Kumara-vadivelu (2003), cuja concepção concede espaço para diferentes abordagens e metodologias. Assim, busca-se integrar aspectos positivos de anos de teorização e debates sobre o ensino e a aprendizagem de língua estrangeira, a fim de ajudar o professor a agir como mediador. O professor passa a ser respon-sável por adaptar metodologias e abordagens, tendo em conta dois fatores primordiais: contexto (alunos, material, cronograma, etc.) e finalidade (dentro e além do ambiente escolar).

Há que se considerar, ainda, o conhecimento prévio dos alunos, o qual necessita ser resgatado a todo o momento, servindo de base para o que há de novo. Vigotski (2007) defende o ciclo entre a zona de desenvolvimento real – o conhecimento que o aluno tem –, a zona de desenvolvimento proximal – o conhecimento que o aluno está adquirindo no processo – e, novamente, a zona de desenvolvimento real – quando o novo se incorpora ao que já se domina. Nesse sentido, este material explora também a proposta de ensino em espiral, apresentada por Bruner (1999), na qual conteúdos são periodicamente retomados e aprofundados, solidificando os conhecimentos adquiridos e estimulando os alunos a valo-rizar o próprio aprendizado.



Temas transversais e possibilidades interdisciplinares também são abordados nos materiais didáti-cos da Editora Positivo uma vez que a BNCC destaca a necessidade de “incorporar aos currículos e às propostas pedagógicas a abordagem de temas contemporâneos que afetam a vida humana em escala local, regional e global, preferencialmente de forma transversal e integradora” (BRASIL, 2017, p. 19). A interdisciplinaridade e a transversalidade permitem tratar o conhecimento como algo ativo, inacabado, passível de transformação e de ser vinculado às questões sociais. Nesse panorama, é relevante o parecer de Kmiecik (2010, p. 2):

O ensino interdisciplinar é defendido como uma prática que permite unir ou integrar conteúdos, uma forma diferente de conceber o ensino e situar os alunos num mundo de conhecimento integrado com as práticas sociais. A formação interdisciplinar permite uma compreensão maior da realidade, pois oferece subsídios ao professor para criar espaços em suas aulas onde os alunos percebam-se como participantes ativos na socieda-de e aprendam a construir sentidos para entender melhor a realidade, tornando-se comprometidos com valores de democracia, solidariedade e desenvolvimento do pensamento crítico.

Assim, temas contemporâneos, como os direitos das crianças e dos adolescentes; a preservação do meio ambiente; a educação alimentar e nutricional; os direitos humanos; a vida familiar e social; a educação para o consumo; o trabalho; a ciência, a tecnologia e a diversidade cultural, tornam a sala de aula um espaço onde alunos e professores têm seu momento de discussão e reflexão sobre seus papéis no mundo e na sociedade. O caráter marcadamente social da linguagem torna o estudo de línguas par-ticularmente propício para esse tipo de trabalho.

Competências específicas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental

A BNCC, ao tratar da dimensão intercultural atrelada ao ensino da língua inglesa, define o compro-misso de levar os alunos a compreender que

as culturas, especialmente na sociedade contemporânea, estão em contínuo processo de interação e (re)cons-trução. Desse modo, diferentes grupos de pessoas, com interesses, agendas e repertórios linguísticos e culturais diversos vivenciam, em seus contatos e fluxos interacionais, processos de constituição de identidades abertas e plurais. Este é o cenário do inglês como língua franca e, nele, aprender inglês implica problematizar os dife-rentes papéis da própria língua inglesa no mundo, seus valores, seu alcance e seus efeitos nas relações entre diferentes pessoas e povos, tanto na sociedade contemporânea quanto em uma perspectiva histórica. Nesse sentido, o tratamento do inglês como língua franca impõe desafios e novas prioridades para o ensino, entre os quais o adensamento das reflexões sobre as relações entre língua, identidade e cultura, e o desenvolvimento da competência intercultural. (BRASIL, 2017, p. 243)

De forma a atender a essa perspectiva e fomentar o que a BNCC define como uma perspectiva de “educação linguística, consciente e crítica, na qual as dimensões pedagógicas e políticas estão in-trinsecamente ligadas” (BRASIL, 2017, p. 239). O ensino de língua inglesa para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental se baseia em pressupostos da concepção interacionista no ensino de línguas. É importante ressaltar que o interacionismo entende que a construção do conhecimento e o de-senvolvimento de habilidades se dão por meio de interações entre os sujeitos e o meio. Nesse sentido, a sala de aula proporciona um ambiente privilegiado para promover as interações e as media-ções pedagógicas necessárias à construção de saberes dos alunos.

No contexto de aprendizagem que envolve alunos do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, que ainda estão em processo de alfabetização em língua materna, o ensino de língua estrangeira não deve se restringir apenas ao desenvolvimento das habilidades linguísticas. Ainda sobre isso, Cláudia H. Rocha, em seu artigo O ensino de línguas para crianças no contexto educacional brasileiro, defende que o ensi-no de uma língua estrangeira nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental deve

O ensino interdisciplinar é defendido como uma prática que permite unir ou integrar conteúdos, uma forma diferente de conceber o ensino e situar os alunos num mundo de conhecimento integrado com as práticas sociais. A formação interdisciplinar permite uma compreensão maior da realidade, pois oferece subsídios ao professor para criar espaços em suas aulas onde os alunos percebam-se como participantes ativos na socieda-de e aprendam a construir sentidos para entender melhor a realidade, tornando-se comprometidos com valores de democracia, solidariedade e desenvolvimento do pensamento crítico.

as culturas, especialmente na sociedade contemporânea, estão em contínuo processo de interação e (re)cons-trução. Desse modo, diferentes grupos de pessoas, com interesses, agendas e repertórios linguísticos e culturais diversos vivenciam, em seus contatos e fluxos interacionais, processos de constituição de identidades abertas e plurais. Este é o cenário do inglês como língua franca e, nele, aprender inglês implica problematizar os dife-rentes papéis da própria língua inglesa no mundo, seus valores, seu alcance e seus efeitos nas relações entre diferentes pessoas e povos, tanto na sociedade contemporânea quanto em uma perspectiva histórica. Nesse sentido, o tratamento do inglês como língua franca impõe desafios e novas prioridades para o ensino, entre os quais o adensamento das reflexões sobre as relações entre língua, identidade e cultura, e o desenvolvimento da competência intercultural. (BRASIL, 2017, p. 243)



auxiliar a criança a construir um caminho que a ajude a ampliar o conhecimento de si própria e do mundo em que vive, fortalecendo-a com uma visão positiva e crítica das diferenças, a integrá-la no mundo globalizado da tecnologia e da informação, a fim de fortalecer sua autoestima e identidade, capacitando-a a agir, a comunicar em LE na sociedade plurilíngue e pluricultural em que está inserida [...]. (ROCHA, 2007, p. 286)

O principal objetivo do ensino da língua inglesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental é o de possibilitar aos alunos interações significativas que promovam tanto a prática linguística quanto a cultu-ral. Com base nisso, a promoção do conhecimento linguístico-discursivo parte da prática de estruturas simplificadas, com vistas à comunicação significativa em contextos de uso estabelecidos em sala de aula.

Além disso, os tópicos sugeridos nos materiais promovem reflexões sociais e culturais que viabili-zam a formação de alunos críticos, reflexivos, criativos e participativos. Dessa forma, os alunos poderão ampliar seus horizontes e compreender melhor a diversidade e a complexidade do mundo à sua volta, desenvolvendo os laços de solidariedade e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

Nesse sentido, ao considerarmos o ensino da língua inglesa no Ensino Fundamental – Anos Ini-ciais, devemos estabelecer objetivos que possam

conscientizar os alunos da existência e da importância de outros universos linguísticos que cumprem a mesma função comunicativa;

promover a interação entre os alunos por meio da prática de estruturas simplificadas, com vis-tas à comunicação significativa em contextos de uso estabelecidos em sala de sala;

incentivar os alunos, do ponto de vista linguístico, para futuros estudos, estabelecendo uma relação positiva quanto à aprendizagem de línguas estrangeiras;

instigar a descoberta das variedades culturais existentes, ampliando a visão de mundo dos alunos;

contribuir para a formação de alunos críticos, reflexivos, criativos e participativos.

No Ensino Fundamental – Anos Finais, conforme apresentado, a concepção de ensino de língua inglesa proposta parte da premissa de que, para ensinar uma língua estrangeira, é preciso ir além da simples exposição de estruturas gramaticais e de vocabulário, buscando a vivência e a reflexão sobre os usos reais da língua. Tendo em vista esses pressupostos, assim como as competências estabelecidas pela BNCC2, espera-se que, no decorrer dos Anos Finais do Ensino Fundamental, como usuário do material, o aluno desenvolva as seguintes competências:

1. Identificar o lugar de si e o do outro em um mundo plurilíngue e multicultural, refletindo, criti-camente, sobre como a aprendizagem da língua inglesa contribui para a inserção dos sujeitos no mundo globalizado, inclusive no que concerne ao mundo do trabalho.

2. Comunicar-se na língua inglesa, por meio do uso variado de linguagens em mídias impressas ou digitais, reconhecendo-a como ferramenta de acesso ao conhecimento, de ampliação das perspectivas e de possibilidades para a compreensão dos valores e interesses de outras culturas e para o exercício do protagonismo social.

3. Identificar similaridades e diferenças entre a língua inglesa e a língua materna/outras línguas, articulando-as a aspectos sociais, culturais e identitários, em uma relação intrínseca entre lín-gua, cultura e identidade.

4. Elaborar repertórios linguístico-discursivos da língua inglesa, usados em diferentes países e por grupos sociais distintos dentro de um mesmo país, de modo a reconhecer a diversidade

2 “Por meio da indicação clara do que os alunos devem 'saber' (considerando a constituição de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) e, sobre-tudo do que devem 'saber fazer' (considerando a mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho), a explicitação das competências oferece referências para o fortalecimento de ações que assegurem as aprendizagens essenciais definidas na BNCC”. (BRASIL, 2017, p. 13)

auxiliar a criança a construir um caminho que a ajude a ampliar o conhecimento de si própria e do mundo em que vive, fortalecendo-a com uma visão positiva e crítica das diferenças, a integrá-la no mundo globalizado da tecnologia e da informação, a fim de fortalecer sua autoestima e identidade, capacitando-a a agir, a comunicar em LE na sociedade plurilíngue e pluricultural em que está inserida [...]. (ROCHA, 2007, p. 286)



linguística como direito e valorizar os usos heterogêneos, híbridos e multimodais emergentes nas sociedades contemporâneas.

5. Utilizar novas tecnologias, com novas linguagens e modos de interação, para pesquisar, selecio-nar, compartilhar, posicionar-se e produzir sentidos em práticas de letramento na língua inglesa, de forma ética, crítica e responsável.

6. Conhecer diferentes patrimônios culturais, materiais e imateriais, difundidos na língua inglesa, com vistas ao exercício da fruição e da ampliação de perspectivas no contato com diferentes manifestações artístico-culturais. (BRASIL, 2017, p. 244).

Destacamos, ainda, que a BNCC de Língua Inglesa está organizada por eixos, unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades.


Os materiais didáticos de Língua Inglesa para os Anos Finais do Ensino Fundamental foram desenvolvidos em consonância com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documento normativo que define o conjunto orgânico progressivo das aprendizagens essenciais e indica os conhecimentos e as competências que se espera que todos os estudantes desenvolvam ao longo da escolaridade, mas não se limita a ela. Há outros objetos de conhecimento e habilidades, não contempladas na BNCC, que são igualmente essenciais para a formação e o estabelecimento de uma base conceitual sólida. Os materiais apresentam algumas características para facilitar a transição dos alunos dos Anos Iniciais para os Anos Finais do Ensino Fundamental, como atividades lúdicas e textos orais e escritos que vão gradualmente aumentando em complexidade a cada volume. Esse cuidado vai ao encontro dos postulados da BNCC, que aponta a necessidade de se considerar

medidas para assegurar aos alunos um percurso contínuo de aprendizagens entre as duas fases do Ensino Fun-damental, de modo a promover uma maior integração entre essas fases. [...] Os estudantes [...] inserem-se em uma faixa etária que corresponde à transição entre infância e adolescência, marcada por intensas mudanças decorrentes de transformações biológicas, psicológicas, sociais e emocionais. (BRASIL, 2017, p. 57-58)

Tendo em vista também a transição que os alunos terão do Ensino Fundamental para o Ensino Médio, são propostas estratégias que buscam desenvolver, gradualmente, a autonomia dos estudantes. Além disso, são apresentadas diferentes possibilidades de atuação profissional relacionadas aos temas abordados nos capítulos, visando à reflexão dos alunos sobre as próprias habilidades, os interesses e sobre a realidade na qual estão inseridos. Conforme aponta a BNCC, desse modo, “a escola pode contribuir para o delineamento do projeto de vida dos estudantes, ao estabelecer uma articulação não somente com os anseios desses jovens em relação ao seu futuro como também com a continuidade dos estudos, no Ensino Médio” (BRASIL, 2017, p. 60).

Assim, a organização curricular tem o desafio de trazer uma visão ampla e um aprofundamento teórico que combina os conteúdos usualmente trabalhados em Língua Inglesa com os conteúdos indi-cados na BNCC.

É importante ressaltar que, embora a BNCC não apresente objetos do conhecimento ou habilida-des para o Ensino Fundamental – Anos Iniciais – Língua Inglesa, apresentamos a organização a partir do 2º. ano presente na coleção do Sistema Positivo de Ensino.

medidas para assegurar aos alunos um percurso contínuo de aprendizagens entre as duas fases do Ensino Fun-damental, de modo a promover uma maior integração entre essas fases. [...] Os estudantes [...] inserem-se em uma faixa etária que corresponde à transição entre infância e adolescência, marcada por intensas mudanças decorrentes de transformações biológicas, psicológicas, sociais e emocionais. (BRASIL, 2017, p. 57-58)



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lEs

trat

égia

s de

com

pree

nsão

de

text

os o

rais

HA

02LI

06Es

tabe

lece

r re

laçã

o en

tre

áudi

o e

imag

em.

HA

02LI

07_0

1Id

entif

icar

o a

ssun

to o

u a

info

rmaç

ão p

rinci

pal e

m t

exto

s or

ais

sim

ples

.

HA

02LI

07_0

2Id

entif

icar

tem

átic

a em

can

ções

e r

imas

.

HA

02LI

08_0

1Id

entif

icar

pal

avra

s-ch

ave

em t

exto

s or

ais

sim

ples

.

HA

02LI

08_0

2Id

entif

icar

pal

avra

s-ch

ave

em c

ançõ

es e

rim

as.

HA

02LI

09D

iscr

imin

ar d

ifere

ntes

locu

tore

s em

tex

tos

orai

s.

Prod

ução

ora

lPr

oduç

ão d

e te

xtos

ora

is c

om a

m

edia

ção

do p

rofe

ssor

HA

02LI

10_0

1Id

entif

icar

obj

etos

ou

imag

ens.

HA

02LI

10_0

2D

escr

ever

obj

etos

ou

imag

ens.

HA

02LI

11_0

1Fa

lar

sobr

e si

, sua

fam

ília

e ou

tras

pes

soas

.

HA

02LI

11_0

2Fa

lar

sobr

e te

mas

fam

iliar

es (e

scol

a, r

otin

a di

ária

e o

utro

s).

HA

02LI

12Pr

atic

ar c

ançõ

es e

rim

as.

HA

02LI

13U

sar

lingu

agem

cor

pora

l com

o su

port

e à

prod

ução

ora

l.

LEIT

UR

A

Estr

atég

ias

de le

itura

Com

pree

nsão

ger

al: s

kim

min

g H

A02

LI14

Iden

tific

ar o

ter

mo

ou o

ass

unto

abo

rdad

o po

r um

tex

to e

um

a im

agem

.

HA

02LI

15U

tiliz

ar a

imag

em c

omo

supo

rte

para

a c

ompr

eens

ão t

extu

al.

Hip

ótes

es s

obre

a f

inal

idad

e de

um

tex

to

HA

02LI

16Fo

rmul

ar h

ipót

eses

sob

re o

des

enro

lar

de f

atos

em

um

a se

quên

cia

text

ual.

HA

02LI

17Fa

zer

infe

rênc

ias

quan

to a

o si

gnifi

cado

de

uma

imag

em e

de

um

text

o.

Prát

icas

de

leitu

ra e

con

stru

ção

de

repe

rtór

io le

xica

lC

onst

ruçã

o de

rep

ertó

rio le

xica

l e

auto

nom

ia le

itora

HA

02LI

18Ex

plor

ar a

mbi

ente

s vi

rtua

is e

/ou

aplic

ativ

os p

ara

cons

trui

r re

pert

ório

le

xica

l na

língu

a in

gles

a.

HA

02LI

19Re

laci

onar

pal

avra

s a

um c

ampo

sem

ântic

o.

HA

02LI

20C

onhe

cer

a fu

nção

de

glos

sário

s ou

dic

ioná

rios

bilín

gues

.

Atit

udes

e d

ispo

siçõ

es f

avor

ávei

s do

le

itor

Part

ilha

de le

itura

com

med

iaçã

o do

pro

fess

orH

A02

LI21

Inte

ress

ar-s

e pe

lo t

exto

lido

, com

part

ilhan

do s

uas

idei

as s

obre

o q

ue

o te

xto

info

rma/

com

unic

a.

ESC

RIT

AA

prop

riaçã

o da

esc

rita

em lí

ngua

in

gles

aEs

crita

de

vocá

bulo

s

HA

02LI

22Le

gend

ar im

agen

s.

HA

02LI

23Es

crev

er p

alav

ras

e fr

ases

sim

ples

.

HA

02LI

24Id

entif

icar

e e

scre

ver

vocá

bulo

s em

ativ

idad

es lú

dica

s.



2º. A

NO

Eixo

Un

idad

es t

emát

icas

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Có

dig

oH

abili

dad

es

CO

NH

ECIM

ENTO

S LI

NG

UÍS

TIC

OS

Estu

do d

o lé

xico

Con

stru

ção

de r

eper

tório

lexi

cal

HA

02LI

25_0

1C

onst

ruir

repe

rtór

io r

elat

ivo

às e

xpre

ssõe

s us

adas

em

sal

a de

aul

a.

HA

02LI

25_0

2C

onst

ruir

repe

rtór

io r

elat

ivo

a te

mas

fam

iliar

es.

HA

02LI

26C

onst

ruir

repe

rtór

io r

elac

iona

do a

tem

as s

ocia

is e

cul

tura

is.

HA

02LI

27C

onst

ruir

repe

rtór

io r

elat

ivo

a ad

jetiv

os.

Pron

únci

a

HA

02LI

28Re

conh

ecer

asp

ecto

s do

inve

ntár

io s

onor

o da

líng

ua in

gles

a.

HA

02LI

29Re

conh

ecer

str

ess

em p

alav

ras.

HA

02LI

30Re

conh

ecer

ent

onaç

ão e

m f

rase

s.

HA

02LI

31Re

prod

uzir

pala

vras

isol

adas

e f

rase

s si

mpl

es.

HA

02LI

32Re

conh

ecer

sem

elha

nças

e d

ifere

nças

na

pron

únci

a da

s pa

lavr

as

da lí

ngua

ingl

esa

e da

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ua m

ater

na e

/ou

em o

utra

s lín

guas

co

nhec

idas

.

Gra

mát

ica

Pron

omes

HA

02LI

33U

tiliz

ar c

orre

tam

ente

pro

nom

es d

emon

stra

tivos

.

HA

02LI

34_0

1Re

conh

ecer

o u

so d

e pr

onom

es p

esso

ais

para

dis

crim

inar

o s

ujei

to

em u

ma

oraç

ão.

HA

02LI

34_0

2Em

preg

ar p

rono

mes

pes

soai

s pa

ra d

iscrim

inar

o s

ujei

to e

m u

ma

oraç

ão.

HA

02LI

35_0

1Id

entif

icar

pro

nom

es in

terr

ogat

ivos

.

HA

02LI

35_0

2Em

preg

ar p

rono

mes

inte

rrog

ativ

os p

ara

cole

tar

info

rmaç

ões

espe

cífic

as.

Verb

o to

be

HA

02LI

36_0

1Re

conh

ecer

o u

so d

e es

trut

uras

inte

rrog

ativ

as n

o pr

esen

te s

impl

es

para

ver

ifica

r in

form

açõe

s.

HA

02LI

36_0

2Em

preg

ar e

stru

tura

s in

terr

ogat

ivas

no

pres

ente

sim

ples

par

a ve

rific

ar

info

rmaç

ões.

HA

02LI

37_0

1Re

conh

ecer

o u

so d

e es

trut

uras

afir

mat

ivas

e n

egat

ivas

com

o re

spos

ta a

per

gunt

as d

e ve

rific

ação

.

HA

02LI

37_0

2Em

preg

ar e

stru

tura

s af

irmat

ivas

e n

egat

ivas

com

o re

spos

ta a

pe

rgun

tas

de v

erifi

caçã

o.

Impe

rativ

oH

A02

LI38

Empr

egar

o im

pera

tivo.



2º. A

NO

Eixo

Un

idad

es t

emát

icas

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Có

dig

oH

abili

dad

es

DIM

ENSÃ

O

INTE

RC

ULT

UR

AL

Líng

ua in

gles

a no

mun

do

Con

stru

ção

do c

onhe

cim

ento

HA

02LI

39A

mpl

iar

o un

iver

so li

nguí

stic

o e

cultu

ral p

or in

term

édio

da

língu

a in

gles

a.

HA

02LI

40A

cess

ar in

form

açõe

s de

car

áter

soc

ial e

cul

tura

l em

líng

ua in

gles

a.

HA

02LI

41Re

conh

ecer

dis

tinta

s m

anife

staç

ões

cultu

rais

.

País

es q

ue t

êm a

líng

ua in

gles

a co

mo

língu

a m

ater

na e

/ou

ofic

ial

HA

02LI

42Re

conh

ecer

o a

lcan

ce d

a lín

gua

ingl

esa

no m

undo

: com

o lín

gua

mat

erna

e/o

u of

icia

l.

Líng

ua in

gles

a no

cot

idia

no d

a so

cied

ade

bras

ileira

/com

unid

ade

Pres

ença

da

língu

a in

gles

a no

m

undo

HA

02LI

43Pe

rceb

er a

pre

senç

a da

líng

ua in

gles

a na

soc

ieda

de b

rasi

leira

.

3º. A

NO

Eixo

Un

idad

es t

emát

icas

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Có

dig

oH

abili

dad

es

OR

ALI

DA

DE

Inte

raçã

o di

scur

siva

Con

stru

ção

de la

ços

afet

ivos

e

conv

ívio

soc

ial

HA

03LI

01_0

1In

tera

gir

em s

ituaç

ões

de in

terc

âmbi

o or

al s

impl

es.

HA

03LI

01_0

2In

tera

gir

em a

tivid

ades

de

cará

ter

lúdi

co-p

edag

ógic

o.

HA

03LI

02C

olet

ar in

form

açõe

s do

gru

po, p

ergu

ntan

do e

res

pond

endo

sob

re

tem

as f

amili

ares

.

Funç

ões

e us

os d

a lín

gua

ingl

esa

em s

ala

de a

ula

(Cla

ssro

om

lang

uage

)

HA

03LI

03So

licita

r e

apre

sent

ar e

scla

reci

men

tos

sim

plifi

cado

s em

líng

ua in

gles

a.

HA

03LI

04C

ompr

eend

er e

em

preg

ar c

oman

dos

rela

cion

ados

ao

cont

exto

esc

olar

.

Com

pree

nsão

ora

lEs

trat

égia

s de

com

pree

nsão

de

text

os o

rais

HA

03LI

05_0

1Id

entif

icar

o a

ssun

to o

u a

info

rmaç

ão p

rinci

pal e

m t

exto

s or

ais

sim

ples

.

HA

03LI

05_0

2Id

entif

icar

pal

avra

s-ch

ave

em t

exto

s or

ais

sim

ples

.

HA

03LI

06Re

conh

ecer

a f

unçã

o co

mun

icat

iva

de e

stru

tura

s si

mpl

es e

m t

exto

s or

ais

sobr

e te

mas

fam

iliar

es.

HA

03LI

07_0

1Id

entif

icar

tem

átic

a em

can

ções

e r

imas

.

HA

03LI

07_0

2Id

entif

icar

pal

avra

s-ch

ave

em c

ançõ

es e

rim

as.

HA

03LI

08Es

tabe

lece

r re

laçã

o en

tre

áudi

o e

imag

em o

u te

xto.

Prod

ução

ora

lPr

oduç

ão d

e te

xtos

ora

is, c

om a

m

edia

ção

do p

rofe

ssor

HA

03LI

09_0

1Id

entif

icar

obj

etos

ou

imag

ens.

HA

03LI

09_0

2D

escr

ever

obj

etos

ou

imag

ens.

HA

03LI

10Fa

lar

sobr

e si

, sua

fam

ília

e ou

tras

pes

soas

, for

nece

ndo

info

rmaç

ões

pess

oais

e r

elac

iona

das

a go

stos

e p

refe

rênc

ias.

HA

03LI

11Fa

lar

sobr

e te

mas

fam

iliar

es (e

scol

a, r

otin

a di

ária

e o

utro

s).

HA

03LI

12Pr

atic

ar c

ançõ

es e

rim

as.



3º. A

NO

Eixo

Un

idad

es t

emát

icas

Ob

jeto

s d

e co

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ecim

ento

Có

dig

oH

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dad

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LEIT

UR

A

Estr

atég

ias

de le

itura

Com

pree

nsão

ger

al: s

kim

min

g,

scan

ning

HA

03LI

13Id

entif

icar

o t

erm

o ou

o a

ssun

to a

bord

ado

por

um t

exto

e u

ma

imag

em.

HA

03LI

14Lo

caliz

ar in

form

ação

esp

ecífi

ca e

m u

m t

exto

.

HA

03LI

15U

tiliz

ar a

imag

em c

omo

supo

rte

para

a c

ompr

eens

ão t

extu

al.

Hip

ótes

es s

obre

a f

inal

idad

e de

um

tex

to

HA

03LI

16Fo

rmul

ar h

ipót

eses

sob

re o

des

enro

lar

de f

atos

em

um

a se

quên

cia

text

ual.

HA

03LI

17Fa

zer

infe

rênc

ias

quan

to a

o si

gnifi

cado

de

uma

imag

em e

de

um

text

o.

Prát

icas

de

leitu

ra e

con

stru

ção

de

repe

rtór

io le

xica

lC

onst

ruçã

o de

rep

ertó

rio le

xica

l e

auto

nom

ia le

itora

HA

03LI

18Ex

plor

ar a

mbi

ente

s vi

rtua

is e

/ou

aplic

ativ

os p

ara

cons

trui

r re

pert

ório

le

xica

l na

língu

a in

gles

a.

HA

03LI

19Re

laci

onar

pal

avra

s a

um c

ampo

sem

ântic

o.

HA

03LI

20C

onhe

cer

a fu

nção

de

glos

sário

s ou

dic

ioná

rios

bilín

gues

.

Atit

udes

e d

ispo

siçõ

es f

avor

ávei

s do

le

itor

Part

ilha

de le

itura

, com

med

iaçã

o do

pro

fess

orH

A03

LI21

Inte

ress

ar-s

e pe

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lido

, com

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ilhan

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idei

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obre

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rma/

com

unic

a.

ESC

RIT

AA

prop

riaçã

o da

esc

rita

em lí

ngua

in

gles

aEs

crita

de

vocá

bulo

s

HA

03LI

22Le

gend

ar im

agen

s.

HA

03LI

23Es

crev

er p

alav

ras

e fr

ases

sim

ples

.

HA

03LI

24Pr

oduz

ir fr

ases

e p

eque

nos

pará

graf

os s

obre

si m

esm

o ou

situ

açõe

s fa

mili

ares

.

HA

03LI

25Id

entif

icar

e e

scre

ver

vocá

bulo

s em

ativ

idad

es lú

dica

s.

CO

NH

ECIM

ENTO

S LI

NG

UÍS

TIC

OS

E G

RA

MA

TIC

AIS

Estu

do d

o lé

xico

Con

stru

ção

de r

eper

tório

lexi

cal

HA

03LI

26C

onst

ruir

repe

rtór

io r

elat

ivo

às e

xpre

ssõe

s us

adas

em

sal

a de

aul

a.

HA

03LI

27C

onst

ruir

repe

rtór

io r

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a te

mas

fam

iliar

es (e

scol

a, f

amíli

a,

brin

qued

os, a

limen

tos,

ani

mai

s, s

entim

ento

s, n

úmer

os, e

ntre

out

ros)

.

HA

03LI

28C

onst

ruir

repe

rtór

io r

elac

iona

do a

tem

as s

ocia

is e

cul

tura

is.

Pron

únci

aH

A03

LI29

Reco

nhec

er a

spec

tos

do in

vent

ário

son

oro

da lí

ngua

ingl

esa.

HA

03LI

30Re

conh

ecer

e r

epro

duzi

r st

ress

em

pal

avra

s.



3º. A

NO

Eixo

Un

idad

es t

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icas

Ob

jeto

s d

e co

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ecim

ento

Có

dig

oH

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dad

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CO

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ECIM

ENTO

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NG

UÍS

TIC

OS

E G

RA

MA

TIC

AIS

Estu

do d

o lé

xico

Pron

únci

a

HA

03LI

31Re

conh

ecer

e r

epro

duzi

r en

tona

ção

em f

rase

s.

HA

03LI

32Re

prod

uzir

pala

vras

isol

adas

e f

rase

s si

mpl

es.

HA

03LI

33Re

conh

ecer

sem

elha

nças

e d

ifere

nças

na

pron

únci

a da

s pa

lavr

as

da lí

ngua

ingl

esa

e da

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ua m

ater

na e

/ou

em o

utra

s lín

guas

co

nhec

idas

.

Gra

mát

ica

Pron

omes

HA

03LI

34U

tiliz

ar c

orre

tam

ente

pro

nom

es d

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stra

tivos

.

HA

03LI

35_0

1Re

conh

ecer

o u

so d

e pr

onom

es p

esso

ais

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dis

crim

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ujei

to

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ma

oraç

ão.

HA

03LI

35_0

2Em

preg

ar p

rono

mes

pes

soai

s pa

ra d

iscr

imin

ar o

suj

eito

em

um

a or

ação

.

HA

03LI

36Em

preg

ar p

rono

mes

inte

rrog

ativ

os p

ara

cole

tar i

nfor

maç

ões

espe

cífic

as.

Verb

o to

be

HA

03LI

37Em

preg

ar e

stru

tura

s in

terr

ogat

ivas

no

pres

ente

sim

ples

par

a ve

rific

ar

info

rmaç

ões.

HA

03LI

38Em

preg

ar e

stru

tura

s af

irmat

ivas

par

a ap

rese

ntar

info

rmaç

ões

sim

ples

so

bre

tem

as f

amili

ares

.

HA

03LI

39Em

preg

ar e

stru

tura

s af

irmat

ivas

e n

egat

ivas

com

o re

spos

ta a

pe

rgun

tas

de v

erifi

caçã

o.

HA

03LI

40_0

1Re

conh

ecer

o u

so d

e Th

ere

be p

ara

indi

car

a pr

esen

ça o

u a

loca

lizaç

ão d

e ite

ns.

HA

03LI

40_0

2Em

preg

ar a

est

rutu

ra T

here

be

em s

uas

form

as a

firm

ativ

a, n

egat

iva

e in

terr

ogat

iva.

Impe

rativ

oH

A03

LI41

Empr

egar

o im

pera

tivo.

Pres

ente

sim

ples

(for

mas

af

irmat

iva,

neg

ativ

a e

inte

rrog

ativ

a)H

A03

LI42

Util

izar

o p

rese

nte

sim

ples

par

a in

dica

r es

tado

s, a

ções

rot

inei

ras

e/ou

re

laçõ

es d

e pe

rten

cim

ento

.

Adj

etiv

os

HA

03LI

43Re

conh

ecer

e u

tiliz

ar a

djet

ivos

par

a qu

alifi

car

subs

tant

ivos

.

HA

03LI

44_0

1Id

entif

icar

a f

unçã

o do

s ad

jetiv

os p

osse

ssiv

os, r

elac

iona

ndo-

os a

os

subs

tant

ivos

a q

ue s

e re

fere

m.

Adj

etiv

os p

osse

ssiv

osH

A03

LI44

_02

Empr

egar

, de

form

a in

telig

ível

, os

adje

tivos

pos

sess

ivos

.

DIM

ENSÃ

O

INTE

RC

ULT

UR

AL

A lí

ngua

ingl

esa

no m

undo

Con

stru

ção

do c

onhe

cim

ento

H

A03

LI45

Am

plia

r o

univ

erso

ling

uíst

ico

e cu

ltura

l por

inte

rméd

io d

a lín

gua

ingl

esa.

HA

03LI

46A

cess

ar in

form

açõe

s de

car

áter

soc

ial e

cul

tura

l em

líng

ua in

gles

a.



3º. A

NO

Eixo

Un

idad

es t

emát

icas

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Có

dig

oH

abili

dad

es

DIM

ENSÃ

O

INTE

RC

ULT

UR

AL

A lí

ngua

ingl

esa

no m

undo

Con

stru

ção

do c

onhe

cim

ento

HA

03LI

47Re

conh

ecer

dis

tinta

s m

anife

staç

ões

cultu

rais

.

País

es q

ue t

êm a

líng

ua in

gles

a co

mo

língu

a m

ater

na e

/ou

ofic

ial

HA

03LI

48Re

conh

ecer

o a

lcan

ce d

a lín

gua

ingl

esa

no m

undo

: com

o lín

gua

mat

erna

e/o

u of

icia

l.

Man

ifest

açõe

s cu

ltura

isC

onst

ruçã

o de

rep

ertó

rio

artís

tico-

cultu

ral

HA

03LI

49

Con

stru

ir re

pert

ório

cul

tura

l por

mei

o do

con

tato

com

man

ifest

açõe

s ar

tístic

o-cu

ltura

is v

incu

lada

s à

língu

a in

gles

a (a

rtes

plá

stic

as e

vi

suai

s, li

tera

tura

, mús

ica,

cin

ema,

dan

ça, f

estiv

idad

es, e

ntre

out

ros)

, va

loriz

ando

a d

iver

sida

de e

ntre

cul

tura

s.

4º. A

NO

Eixo

Un

idad

es t

emát

icas

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Có

dig

oH

abili

dad

es

OR

ALI

DA

DE

Inte

raçã

o di

scur

siva

Con

stru

ção

de la

ços

afet

ivos

e

conv

ívio

soc

ial

HA

04LI

01_0

1In

tera

gir

em s

ituaç

ões

de in

terc

âmbi

o or

al s

impl

es.

HA

04LI

01_0

2In

tera

gir

em a

tivid

ades

de

cará

ter

lúdi

co-p

edag

ógic

o.

HA

04LI

02C

olet

ar in

form

açõe

s do

gru

po, p

ergu

ntan

do e

res

pond

endo

sob

re

tem

as f

amili

ares

.

Funç

ões

e us

os d

a lín

gua

ingl

esa

em s

ala

de a

ula

(Cla

ssro

om

lang

uage

)

HA

04LI

03So

licita

r e

apre

sent

ar e

scla

reci

men

tos

sim

plifi

cado

s em

líng

ua in

gles

a.

HA

04LI

04C

ompr

eend

er e

em

preg

ar c

oman

dos

rela

cion

ados

ao

cont

exto

es

cola

r.

Com

pree

nsão

ora

lEs

trat

égia

s de

com

pree

nsão

de

text

os o

rais

HA

04LI

05_0

1Id

entif

icar

o a

ssun

to o

u a

info

rmaç

ão p

rinci

pal e

m t

exto

s or

ais

sim

ples

.

HA

04LI

05_0

2Id

entif

icar

pal

avra

s-ch

ave

em t

exto

s or

ais

sim

ples

.

HA

04LI

06Re

conh

ecer

a f

unçã

o co

mun

icat

iva

de e

stru

tura

s si

mpl

es e

m t

exto

s or

ais

sobr

e te

mas

fam

iliar

es.

HA

04LI

07_0

1Id

entif

icar

tem

átic

a em

can

ções

e r

imas

.

HA

04LI

07_0

2Id

entif

icar

pal

avra

s-ch

ave

em c

ançõ

es e

rim

as.

HA

04LI

08Es

tabe

lece

r re

laçã

o en

tre

áudi

o e

imag

em o

u te

xto.

HA

04LI

09Re

spon

der

a co

man

dos

e or

ient

açõe

s de

for

ma

coer

ente

.



4º. A

NO

Eixo

Un

idad

es t

emát

icas

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Có

dig

oH

abili

dad

es

OR

ALI

DA

DE

Prod

ução

ora

lPr

oduç

ão d

e te

xtos

ora

is, c

om a

m

edia

ção

do p

rofe

ssor

HA

04LI

10_0

1Id

entif

icar

obj

etos

ou

imag

ens.

HA

04LI

10_0

2D

escr

ever

obj

etos

ou

imag

ens.

HA

04LI

11Fa

lar

sobr

e si

, sua

fam

ília

e ou

tras

pes

soas

.

HA

04LI

12Pr

atic

ar c

ançõ

es e

rim

as.

HA

04LI

13Pe

rgun

tar

e re

spon

der

sobr

e te

mas

fam

iliar

es (e

scol

a, r

otin

a di

ária

, es

tabe

leci

men

tos,

pro

fissõ

es e

out

ros)

.

LEIT

UR

A

Estr

atég

ias

de le

itura

Com

pree

nsão

ger

al: s

kim

min

g,

scan

ning

HA

04LI

14Id

entif

icar

o te

rmo

ou o

ass

unto

abo

rdad

o po

r um

text

o e

uma

imag

em.

HA

04LI

15Lo

caliz

ar in

form

ação

esp

ecífi

ca e

m u

m t

exto

.

HA

04LI

16_0

1U

tiliz

ar a

imag

em c

omo

supo

rte

para

a c

ompr

eens

ão t

extu

al.

HA

04LI

16_0

2U

tiliz

ar e

lem

ento

s te

xtua

is (t

ítulo

, fon

te, e

stru

tura

, etc

.) co

mo

supo

rte

para

a c

ompr

eens

ão t

extu

al.

Hip

ótes

es s

obre

a f

inal

idad

e de

um

tex

to

HA

04LI

17_0

1Fo

rmul

ar h

ipót

eses

sob

re o

des

enro

lar

de f

atos

em

um

a se

quên

cia

text

ual.

HA

04LI

17_0

2Fo

rmul

ar h

ipót

eses

sob

re o

púb

lico

alvo

de

um t

exto

.

HA

04LI

18Fa

zer

infe

rênc

ias

quan

to a

o si

gnifi

cado

de

uma

imag

em e

de

um

text

o.

Prát

icas

de

leitu

ra e

con

stru

ção

de

repe

rtór

io le

xica

lC

onst

ruçã

o de

rep

ertó

rio le

xica

l e

auto

nom

ia le

itora

HA

04LI

19Ex

plor

ar a

mbi

ente

s vi

rtua

is e

/ou

aplic

ativ

os p

ara

cons

trui

r re

pert

ório

le

xica

l na

língu

a in

gles

a.

HA

04LI

20Re

laci

onar

pal

avra

s a

um c

ampo

sem

ântic

o.

HA

04LI

21_0

1C

onhe

cer

a fu

nção

de

glos

sário

s, d

icio

nário

s ilu

stra

dos

e/ou

di

cion

ário

s bi

língu

es.

HA

04LI

21_0

2U

sar

glos

sário

, dic

ioná

rio il

ustr

ado

e/ou

dic

ioná

rio b

ilíng

ue c

omo

ferr

amen

ta d

e co

nstr

ução

de

repe

rtór

io le

xica

l.

Atit

udes

e d

ispo

siçõ

es f

avor

ávei

s do

le

itor

Part

ilha

de le

itura

, com

med

iaçã

o do

pro

fess

or

HA

04LI

22_0

1In

tere

ssar

-se

pelo

tex

to li

do, c

ompa

rtilh

ando

sua

s id

eias

sob

re o

que

o

text

o in

form

a/co

mun

ica.

HA

04LI

22_0

2In

tere

ssar

-se

pelo

tex

to li

do, r

elac

iona

ndo-

o a

sua

real

idad

e im

edia

ta.

ESC

RIT

AA

prop

riaçã

o da

esc

rita

em lí

ngua

in

gles

aEs

crita

de

vocá

bulo

s

HA

04LI

23Le

gend

ar im

agen

s.

HA

04LI

24Es

crev

er p

alav

ras

e fr

ases

sim

ples

.

HA

04LI

25Pr

oduz

ir fr

ases

e p

eque

nos

pará

graf

os s

obre

si m

esm

o ou

situ

açõe

s fa

mili

ares

.

HA

04LI

26Id

entif

icar

e e

scre

ver

vocá

bulo

s em

ativ

idad

es lú

dica

s.



4º. A

NO

Eixo

Un

idad

es t

emát

icas

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Có

dig

oH

abili

dad

es

CO

NH

ECIM

ENTO

S LI

NG

UÍS

TIC

OS

Estu

do d

o lé

xico

Con

stru

ção

de r

eper

tório

lexi

cal

HA

04LI

27C

onst

ruir

repe

rtór

io r

elat

ivo

às e

xpre

ssõe

s us

adas

em

sal

a de

aul

a.

HA

04LI

28C

onst

ruir

repe

rtór

io r

elat

ivo

a te

mas

fam

iliar

es (c

ores

, hor

as,

núm

eros

, dia

s da

sem

ana,

côm

odos

e m

óvei

s da

cas

a, b

rinqu

edos

, an

imai

s, p

eças

de

vest

uário

, ent

re o

utro

s).

HA

04LI

29C

onst

ruir

repe

rtór

io r

elac

iona

do a

tem

as s

ocia

is e

cul

tura

is.

Pron

únci

a

HA

04LI

30Re

conh

ecer

asp

ecto

s do

inve

ntár

io s

onor

o da

líng

ua in

gles

a.

HA

04LI

31Re

conh

ecer

e r

epro

duzi

r st

ress

em

pal

avra

s.

HA

04LI

32Re

conh

ecer

e r

epro

duzi

r en

tona

ção

em f

rase

s.

HA

04LI

33Re

prod

uzir

pala

vras

isol

adas

e f

rase

s si

mpl

es.

HA

04LI

34Re

conh

ecer

sem

elha

nças

e d

ifere

nças

na

pron

únci

a da

s pa

lavr

as

da lí

ngua

ingl

esa

e da

líng

ua m

ater

na e

/ou

em o

utra

s lín

guas

co

nhec

idas

.

HA

04LI

35Re

conh

ecer

son

s se

mel

hant

es e

iden

tific

ar r

imas

.

Gra

mát

ica

Pron

omes

HA

04LI

36U

tiliz

ar c

orre

tam

ente

pro

nom

es d

emon

stra

tivos

.

HA

04LI

37_0

1Re

conh

ecer

o u

so d

e pr

onom

es p

esso

ais

para

dis

crim

inar

o s

ujei

to

em u

ma

oraç

ão.

HA

04LI

37_0

2Em

preg

ar p

rono

mes

pes

soai

s pa

ra d

iscrim

inar

o s

ujei

to e

m u

ma

oraç

ão.

HA

04LI

38Em

preg

ar p

rono

mes

inte

rrog

ativ

os p

ara

cole

tar i

nfor

maç

ões

espe

cífic

as.

Verb

o to

be

HA

04LI

39Em

preg

ar e

stru

tura

s in

terr

ogat

ivas

no

pres

ente

sim

ples

par

a ve

rific

ar

info

rmaç

ões.

HA

04LI

40Em

preg

ar e

stru

tura

s af

irmat

ivas

par

a ap

rese

ntar

info

rmaç

ões

sim

ples

so

bre

tem

as f

amili

ares

(cor

es, h

oras

, dia

s da

sem

ana,

côm

odos

da

casa

, ide

ntifi

caçã

o e

loca

lizaç

ão d

e pe

ssoa

s e

obje

tos,

ent

re o

utro

s).

HA

04LI

41Em

preg

ar e

stru

tura

s af

irmat

ivas

e n

egat

ivas

com

o re

spos

ta a

pe

rgun

tas

de v

erifi

caçã

o.

HA

04LI

42U

tiliz

ar o

pre

sent

e si

mpl

es p

ara

indi

car

esta

dos

e aç

ões

rotin

eira

s.

Pres

ente

sim

ples

(for

mas

af

irmat

iva,

neg

ativ

a e

inte

rrog

ativ

a)H

A04

LI43

Empr

egar

ver

bos

no p

rese

nte

simpl

es p

ara

expr

essa

r des

ejo

ou

pref

erên

cia.



4º. A

NO

Eixo

Un

idad

es t

emát

icas

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Có

dig

oH

abili

dad

es

CO

NH

ECIM

ENTO

S LI

NG

UÍS

TIC

OS

Gra

mát

ica

Can

HA

04LI

44Em

preg

ar o

ver

bo m

odal

can

par

a ex

pres

sar

poss

ibili

dade

, per

mis

são

e/ou

hab

ilida

de.

Adj

etiv

osH

A04

LI45

Reco

nhec

er e

util

izar

adj

etiv

os p

ara

qual

ifica

r su

bsta

ntiv

os.

Prep

osiç

ões

HA

04LI

46_0

1D

iscr

imin

ar p

repo

siçõ

es d

e lu

gar

em f

unçã

o do

que

cad

a um

a in

dica

.

HA

04LI

46_0

2Em

preg

ar p

repo

siçõ

es d

e lu

gar

para

indi

car

o lu

gar

em q

ue

dete

rmin

ado

item

se

enco

ntra

.

DIM

ENSÃ

O

INTE

RC

ULT

UR

AL

A lí

ngua

ingl

esa

no m

undo

Con

stru

ção

do c

onhe

cim

ento

HA

04LI

47A

mpl

iar

o un

iver

so li

nguí

stic

o e

cultu

ral p

or in

term

édio

da

língu

a in

gles

a.

HA

04LI

48A

cess

ar in

form

açõe

s de

car

áter

soc

ial e

cul

tura

l em

líng

ua in

gles

a.

HA

04LI

49Re

conh

ecer

dis

tinta

s m

anife

staç

ões

cultu

rais

.

País

es q

ue t

êm a

líng

ua in

gles

a co

mo

língu

a m

ater

na e

/ou

ofic

ial

HA

04LI

50Re

conh

ecer

o a

lcan

ce d

a lín

gua

ingl

esa

no m

undo

: com

o lín

gua

mat

erna

e/o

u of

icia

l.

Man

ifest

açõe

s cu

ltura

isC

onst

ruçã

o de

rep

ertó

rio

artís

tico-

cultu

ral

HA

04LI

51

Con

stru

ir re

pert

ório

cul

tura

l por

mei

o do

con

tato

com

man

ifest

açõe

s ar

tístic

o-cu

ltura

is v

incu

lada

s à

língu

a in

gles

a (a

rtes

plá

stic

as e

vi

suai

s, li

tera

tura

, mús

ica,

cin

ema,

dan

ça, f

estiv

idad

es, e

ntre

out

ros)

, va

loriz

ando

a d

iver

sida

de e

ntre

cul

tura

s.

5º. A

NO

Eixo

Un

idad

es t

emát

icas

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Có

dig

oH

abili

dad

es

OR

ALI

DA

DE

Inte

raçã

o di

scur

siva

Con

stru

ção

de la

ços

afet

ivos

e

conv

ívio

soc

ial

HA

05LI

01_0

1In

tera

gir

em s

ituaç

ões

de in

terc

âmbi

o or

al s

impl

es.

HA

05LI

01_0

2In

tera

gir

em a

tivid

ades

de

cará

ter

lúdi

co-p

edag

ógic

o.

HA

05LI

02C

olet

ar in

form

açõe

s do

gru

po, p

ergu

ntan

do e

res

pond

endo

sob

re

tem

as f

amili

ares

.

Funç

ões

e us

os d

a lín

gua

ingl

esa

em s

ala

de a

ula

(Cla

ssro

om

lang

uage

)

HA

05LI

03So

licita

r e

apre

sent

ar e

scla

reci

men

tos

sim

plifi

cado

s em

líng

ua in

gles

a.

HA

05LI

04C

ompr

eend

er e

em

preg

ar c

oman

dos

rela

cion

ados

ao

cont

exto

es

cola

r.

Com

pree

nsão

ora

lEs

trat

égia

s de

com

pree

nsão

de

text

os o

rais

HA

05LI

05_0

1Id

entif

icar

o a

ssun

to o

u a

info

rmaç

ão p

rinci

pal e

m t

exto

s or

ais

sim

ples

.

HA

05LI

05_0

2Id

entif

icar

pal

avra

s-ch

ave

em t

exto

s or

ais

sim

ples

.



5º. A

NO

Eixo

Un

idad

es t

emát

icas

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Có

dig

oH

abili

dad

es

OR

ALI

DA

DE

Com

pree

nsão

ora

lEs

trat

égia

s de

com

pree

nsão

de

text

os o

rais

HA

05LI

06Re

conh

ecer

a f

unçã

o co

mun

icat

iva

de e

stru

tura

s si

mpl

es e

m t

exto

s or

ais

sobr

e te

mas

fam

iliar

es.

HA

05LI

07_0

1Id

entif

icar

tem

átic

a em

can

ções

e r

imas

.

HA

05LI

07_0

2Id

entif

icar

pal

avra

s-ch

ave

em c

ançõ

es e

rim

as.

HA

05LI

08Es

tabe

lece

r re

laçã

o en

tre

áudi

o e

imag

em o

u te

xto.

HA

05LI

09Re

spon

der

a co

man

dos

e or

ient

açõe

s de

for

ma

coer

ente

.

Prod

ução

ora

lPr

oduç

ão d

e te

xtos

ora

is, c

om a

m

edia

ção

do p

rofe

ssor

HA

05LI

10Id

entif

icar

obj

etos

ou

imag

ens.

HA

05LI

11D

escr

ever

obj

etos

ou

imag

ens.

HA

05LI

12Fa

lar

sobr

e si

, sua

fam

ília

e ou

tras

pes

soas

.

HA

05LI

13Pr

atic

ar c

ançõ

es e

rim

as.

HA

05LI

14Pe

rgun

tar

e re

spon

der

sobr

e te

mas

fam

iliar

es (e

scol

a, r

otin

a di

ária

, es

tabe

leci

men

tos,

pro

fissõ

es e

out

ros)

.

LEIT

UR

A

Estr

atég

ias

de le

itura

Com

pree

nsão

ger

al: s

kim

min

g,

scan

ning

HA

05LI

15Id

entif

icar

o te

rmo

ou o

ass

unto

abo

rdad

o po

r um

text

o e

uma

imag

em.

HA

05LI

16Lo

caliz

ar in

form

ação

esp

ecífi

ca e

m u

m t

exto

.

HA

05LI

17_0

1U

tiliz

ar a

imag

em c

omo

supo

rte

para

a c

ompr

eens

ão t

extu

al.

HA

05LI

17_0

2U

tiliz

ar e

lem

ento

s te

xtua

is (t

ítulo

, fon

te, e

stru

tura

, etc

.) co

mo

supo

rte

para

a c

ompr

eens

ão t

extu

al.

Hip

ótes

es s

obre

a f

inal

idad

e de

um

tex

to

HA

05LI

18_0

1Fo

rmul

ar h

ipót

eses

sob

re o

des

enro

lar

de f

atos

em

um

a se

quên

cia

text

ual.

HA

05LI

08_0

2Fo

rmul

ar h

ipót

eses

sob

re o

púb

lico-

alvo

de

um t

exto

.

HA

05LI

19Fa

zer

infe

rênc

ias

quan

to a

o si

gnifi

cado

de

uma

imag

em e

de

um

text

o.

Prát

icas

de

leitu

ra e

con

stru

ção

de

repe

rtór

io le

xica

lC

onst

ruçã

o de

rep

ertó

rio le

xica

l e

auto

nom

ia le

itora

HA

05LI

20Ex

plor

ar a

mbi

ente

s vi

rtua

is e

/ou

aplic

ativ

os p

ara

cons

trui

r re

pert

ório

le

xica

l na

língu

a in

gles

a.

HA

05LI

21Re

laci

onar

pal

avra

s a

um c

ampo

sem

ântic

o.

HA

05LI

22_0

1C

onhe

cer

a fu

nção

de

glos

sário

s, d

icio

nário

s ilu

stra

dos

e/ou

di

cion

ário

s bi

língu

es.

HA

05LI

22_0

2U

sar

glos

sário

, dic

ioná

rio il

ustr

ado

e/ou

dic

ioná

rio b

ilíng

ue c

omo

ferr

amen

ta d

e co

nstr

ução

de

repe

rtór

io le

xica

l.

Atit

udes

e d

ispo

siçõ

es f

avor

ávei

s do

le

itor

Part

ilha

de le

itura

, com

med

iaçã

o do

pro

fess

or

HA

05LI

23_0

1In

tere

ssar

-se

pelo

tex

to li

do, c

ompa

rtilh

ando

sua

s id

eias

sob

re o

que

o

text

o in

form

a/co

mun

ica.

HA

05LI

23_0

2In

tere

ssar

-se

pelo

tex

to li

do, r

elac

iona

ndo-

o a

sua

real

idad

e im

edia

ta.



5º. A

NO

Eixo

Un

idad

es t

emát

icas

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Có

dig

oH

abili

dad

es

ESC

RIT

AA

prop

riaçã

o da

esc

rita

em lí

ngua

in

gles

aEs

crita

de

vocá

bulo

s

HA

05LI

24Le

gend

ar im

agen

s.

HA

05LI

25Es

crev

er p

alav

ras

e fr

ases

sim

ples

.

HA

05LI

26Pr

oduz

ir fr

ases

e p

eque

nos

pará

graf

os s

obre

si m

esm

o ou

situ

açõe

s fa

mili

ares

.

HA

05LI

27Id

entif

icar

e e

scre

ver

vocá

bulo

s em

ativ

idad

es lú

dica

s.

CO

NH

ECIM

ENTO

S LI

NG

UÍS

TIC

OS

E G

RA

MA

TIC

AIS

Estu

do d

o lé

xico

Con

stru

ção

de r

eper

tório

lexi

cal

HA

05LI

28C

onst

ruir

repe

rtór

io r

elat

ivo

às e

xpre

ssõe

s us

adas

em

sal

a de

aul

a.

HA

05LI

29C

onst

ruir

repe

rtór

io r

elat

ivo

a te

mas

fam

iliar

es (c

ores

, hor

as,

núm

eros

, dia

s da

sem

ana,

côm

odos

e m

óvei

s da

cas

a, b

rinqu

edos

, an

imai

s, p

eças

de

vest

uário

, ent

re o

utro

s).

HA

05LI

30C

onst

ruir

repe

rtór

io r

elac

iona

do a

tem

as s

ocia

is e

cul

tura

is.

Pron

únci

a

HA

05LI

31Re

conh

ecer

e r

epro

duzi

r st

ress

em

pal

avra

s.

HA

05LI

32Re

conh

ecer

e r

epro

duzi

r en

tona

ção

em f

rase

s.

HA

05LI

33Re

prod

uzir

pala

vras

isol

adas

e f

rase

s si

mpl

es.

HA

05LI

34Re

conh

ecer

sem

elha

nças

e d

ifere

nças

na

pron

únci

a da

s pa

lavr

as

da lí

ngua

ingl

esa

e da

líng

ua m

ater

na e

/ou

em o

utra

s lín

guas

co

nhec

idas

.

Gra

mát

ica

Pron

omes

HA

05LI

35U

tiliz

ar c

orre

tam

ente

pro

nom

es d

emon

stra

tivos

.

HA

05LI

36_0

1Re

conh

ecer

o u

so d

e pr

onom

es p

esso

ais

para

dis

crim

inar

o s

ujei

to

em u

ma

oraç

ão.

HA

05LI

36_0

2Em

preg

ar p

rono

mes

pes

soai

s pa

ra d

iscrim

inar

o s

ujei

to e

m u

ma

oraç

ão.

HA

05LI

37Em

preg

ar p

rono

mes

inte

rrog

ativ

os p

ara

cole

tar

info

rmaç

ões

espe

cífic

as.

Verb

o be

HA

05LI

38Em

preg

ar e

stru

tura

s in

terr

ogat

ivas

no

pres

ente

sim

ples

par

a ve

rific

ar

info

rmaç

ões.

HA

05LI

39Em

preg

ar e

stru

tura

s af

irmat

ivas

par

a ap

rese

ntar

info

rmaç

ões

sim

ples

so

bre

tem

as f

amili

ares

(cor

es, h

oras

, dia

s da

sem

ana,

côm

odos

da

casa

, ide

ntifi

caçã

o e

loca

lizaç

ão d

e pe

ssoa

s e

obje

tos,

ent

re o

utro

s).

HA

05LI

40Em

preg

ar e

stru

tura

s af

irmat

ivas

e n

egat

ivas

com

o re

spos

ta a

pe

rgun

tas

de v

erifi

caçã

o.

Pres

ente

sim

ples

(for

mas

af

irmat

iva,

neg

ativ

a e

inte

rrog

ativ

a)

HA

05LI

41U

tiliz

ar o

pre

sent

e si

mpl

es p

ara

indi

car

esta

dos

e aç

ões

rotin

eira

s.

HA

05LI

42Em

preg

ar v

erbo

s no

pre

sent

e si

mpl

es p

ara

expr

essa

r de

sejo

ou

pref

erên

cia.

HA

05LI

43Em

preg

ar v

erbo

s no

pre

sent

e si

mpl

es p

ara

expr

essa

r re

laçõ

es d

e pe

rten

cim

ento

.



5º. A

NO

Eixo

Un

idad

es t

emát

icas

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Có

dig

oH

abili

dad

es

CO

NH

ECIM

ENTO

S LI

NG

UÍS

TIC

OS

E G

RA

MA

TIC

AIS

Gra

mát

ica

Prep

osiç

ões

HA

05LI

44_0

1D

iscr

imin

ar p

repo

siçõ

es d

e lu

gar

em f

unçã

o do

que

cad

a um

a in

dica

.

HA

05LI

44_0

2Em

preg

ar p

repo

siçõ

es d

e lu

gar

para

indi

car

o lu

gar

em q

ue

dete

rmin

ado

item

se

enco

ntra

.

HA

05LI

45_0

1D

iscr

imin

ar p

repo

siçõ

es d

e te

mpo

em

fun

ção

do q

ue c

ada

uma

indi

ca.

HA

05LI

45_0

2Em

preg

ar p

repo

siçõ

es d

e te

mpo

par

a ap

rese

ntar

info

rmaç

ões

espe

cífic

as r

efer

ente

s a

perío

dos

de t

empo

.

Adv

érbi

osH

A05

LI46

Empr

egar

adv

érbi

os p

ara

indi

car

com

que

fre

quên

cia

even

tos

e aç

ões

acon

tece

m.

Pres

ente

con

tínuo

(for

mas

af

irmat

iva,

neg

ativ

a e

inte

rrog

ativ

a)

HA

05LI

47_0

1D

iscr

imin

ar a

ções

est

átic

as e

açõ

es e

m p

rogr

esso

.

HA

05LI

47_0

2Em

preg

ar v

erbo

s no

pre

sent

e co

ntín

uo p

ara

desc

reve

r aç

ões

em

prog

ress

o.

DIM

ENSÃ

O

INTE

RC

ULT

UR

AL

A lí

ngua

ingl

esa

no m

undo

Con

stru

ção

do c

onhe

cim

ento

HA

05LI

48A

mpl

iar

o un

iver

so li

nguí

stic

o e

cultu

ral p

or in

term

édio

da

língu

a in

gles

a.

HA

05LI

49A

cess

ar in

form

açõe

s de

car

áter

soc

ial e

cul

tura

l em

líng

ua in

gles

a.

HA

05LI

50Re

conh

ecer

dis

tinta

s m

anife

staç

ões

cultu

rais

.

País

es q

ue t

êm a

líng

ua in

gles

a co

mo

língu

a m

ater

na e

/ou

ofic

ial

HA

05LI

51Re

conh

ecer

o a

lcan

ce d

a lín

gua

ingl

esa

no m

undo

: com

o lín

gua

mat

erna

e/o

u of

icia

l.

Man

ifest

açõe

s cu

ltura

isC

onst

ruçã

o de

rep

ertó

rio

artís

tico-

cultu

ral

HA

05LI

52

Con

stru

ir re

pert

ório

cul

tura

l por

mei

o do

con

tato

com

man

ifest

açõe

s ar

tístic

o-cu

ltura

is v

incu

lada

s à

língu

a in

gles

a (a

rtes

plá

stic

as e

vi

suai

s, li

tera

tura

, mús

ica,

cin

ema,

dan

ça, f

estiv

idad

es, e

ntre

out

ros)

, va

loriz

ando

a d

iver

sida

de e

ntre

cul

tura

s.

6º. A

NO

Eixo

Un

idad

es t

emát

icas

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Có

dig

o

Hab

ilid

ades

OR

ALI

DA

DE

Inte

raçã

o di

scur

siva

Con

stru

ção

de la

ços

afet

ivos

e

conv

ívio

soc

ial

EF06

LI01

Inte

ragi

r em

situ

açõe

s de

inte

rcâm

bio

oral

, dem

onst

rand

o in

icia

tiva

para

util

izar

a lí

ngua

ingl

esa.

EF06

LI02

Col

etar

info

rmaç

ões

do g

rupo

, per

gunt

ando

e r

espo

nden

do s

obre

a

fam

ília,

os

amig

os, a

esc

ola

e a

com

unid

ade.

Funç

ões

e us

os d

a lín

gua

ingl

esa

em s

ala

de a

ula

(cla

ssro

om

lang

uage

)EF

06LI

03So

licita

r es

clar

ecim

ento

s em

líng

ua in

gles

a so

bre

o qu

e nã

o en

tend

eu

e o

sign

ifica

do d

e pa

lavr

as o

u ex

pres

sões

des

conh

ecid

as.

Com

pree

nsão

ora

lEs

trat

égia

s de

com

pree

nsão

de

text

os o

rais

: pal

avra

s co

gnat

as e

pi

stas

do

cont

exto

dis

curs

ivo

EF06

LI04

Reco

nhec

er, c

om o

apo

io d

e pa

lavr

as c

ogna

tas

e pi

stas

do

cont

exto

di

scur

sivo

, o a

ssun

to e

info

rmaç

ões

prin

cipa

is e

m t

exto

s or

ais

sobr

e te

mas

fam

iliar

es.



6º. A

NO

Eixo

Un

idad

es t

emát

icas

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Có

dig

o

Hab

ilid

ades

OR

ALI

DA

DE

Prod

ução

ora

lPr

oduç

ão d

e te

xtos

ora

is, c

om a

m

edia

ção

do p

rofe

ssor

EF06

LI05

Apl

icar

os

conh

ecim

ento

s da

líng

ua in

gles

a pa

ra f

alar

de

si e

de

outr

as p

esso

as, e

xplic

itand

o in

form

açõe

s pe

ssoa

is e

car

acte

rístic

as

rela

cion

adas

a g

osto

s, p

refe

rênc

ias

e ro

tinas

.

EF06

LI06

Plan

ejar

apr

esen

taçã

o so

bre

a fa

míli

a, a

com

unid

ade

e a

esco

la,

com

part

ilhan

do-a

ora

lmen

te c

om o

gru

po.

LEIT

UR

A

Estr

atég

ias

de le

itura

Hip

ótes

es s

obre

a f

inal

idad

e de

um

tex

toEF

06LI

07Fo

rmul

ar h

ipót

eses

sob

re a

fin

alid

ade

de u

m t

exto

em

líng

ua in

gles

a,

com

bas

e em

sua

est

rutu

ra, o

rgan

izaç

ão t

extu

al e

pis

tas

gráf

icas

.

Com

pree

nsão

ger

al e

es

pecí

fica:

leitu

ra r

ápid

a (s

kim

min

g,sc

anni

ng)

EF06

LI08

Iden

tific

ar o

ass

unto

de

um t

exto

, rec

onhe

cend

o su

a or

gani

zaçã

o te

xtua

l e p

alav

ras

cogn

atas

.

EF06

LI09

Loca

lizar

info

rmaç

ões

espe

cífic

as e

m t

exto

.

Prát

icas

de

leitu

ra e

con

stru

ção

de

repe

rtór

io le

xica

lC

onst

ruçã

o de

rep

ertó

rio le

xica

l e

auto

nom

ia le

itora

EF06

LI10

Con

hece

r a

orga

niza

ção

de u

m d

icio

nário

bili

ngue

(im

pres

so e

/ou

on-li

ne) p

ara

cons

trui

r re

pert

ório

lexi

cal.

EF06

LI11

Expl

orar

am

bien

tes

virt

uais

e/o

u ap

licat

ivos

par

a co

nstr

uir

repe

rtór

io

lexi

cal e

m lí

ngua

ingl

esa.

Atit

udes

e d

ispo

siçõ

es f

avor

ávei

s do

le

itor

Part

ilha

de le

itura

, com

med

iaçã

o do

pro

fess

orEF

06LI

12In

tere

ssar

-se

pelo

tex

to li

do, c

ompa

rtilh

ando

sua

s id

eias

sob

re o

que

o

text

o in

form

a/co

mun

ica.

ESC

RIT

A

Estr

atég

ias

de e

scrit

a: p

ré-e

scrit

a

Plan

ejam

ento

do

text

o:

brai

nsto

rmin

gEF

06LI

13Li

star

idei

as p

ara

a pr

oduç

ão d

e te

xtos

, lev

ando

em

con

ta o

tem

a e

o as

sunt

o.

Plan

ejam

ento

do

text

o:

orga

niza

ção

de id

eias

EF06

LI14

Org

aniz

ar id

eias

, sel

ecio

nand

o-as

em

fun

ção

da e

stru

tura

e d

o ob

jetiv

o do

tex

to.

Prát

icas

de

escr

itaPr

oduç

ão d

e te

xtos

esc

ritos

, em

for

mat

os d

iver

sos,

com

a

med

iaçã

o do

pro

fess

orEF

06LI

15

Prod

uzir

text

os e

scrit

os e

m lí

ngua

ingl

esa

(his

tória

s em

qua

drin

hos,

ca

rtaz

es, c

hats

, blo

gues

, age

ndas

, fot

oleg

enda

s, e

ntre

out

ros)

, sob

re

si m

esm

o, s

ua f

amíli

a, s

eus

amig

os, g

osto

s, p

refe

rênc

ias

e ro

tinas

, su

a co

mun

idad

e e

seu

cont

exto

esc

olar

.

CO

NH

ECIM

ENTO

S LI

NG

UÍS

TIC

OS

Estu

do d

o lé

xico

Con

stru

ção

de r

eper

tório

lexi

cal

EF06

LI16

Con

stru

ir re

pert

ório

rel

ativ

o às

exp

ress

ões

usad

as p

ara

o co

nvív

io

soci

al e

o u

so d

a lín

gua

ingl

esa

em s

ala

de a

ula.

EF06

LI17

Con

stru

ir re

pert

ório

rel

ativ

o a

tem

as f

amili

ares

(esc

ola,

fam

ília,

rot

ina

diár

ia, a

tivid

ade

de la

zer,

espo

rtes

, ent

re o

utro

s).

Pron

únci

aEF

06LI

18Re

conh

ecer

sem

elha

nças

e d

ifere

nças

na

pron

únci

a de

pal

avra

s da

lín

gua

ingl

esa

e da

líng

ua m

ater

na e

/ou

outr

as lí

ngua

s co

nhec

idas

.

Gra

mát

ica

Pres

ente

sim

ples

e c

ontín

uo

(for

mas

afir

mat

iva,

neg

ativ

a e

inte

rrog

ativ

a)

EF06

LI19

Util

izar

o p

rese

nte

do in

dica

tivo

para

iden

tific

ar p

esso

as (v

erbo

to

be)

e de

scre

ver

rotin

as d

iária

s.

EF06

LI20

Util

izar

o p

rese

nte

cont

ínuo

par

a de

scre

ver

açõe

s em

pro

gres

so.



6º. A

NO

Eixo

Un

idad

es t

emát

icas

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Có

dig

o

Hab

ilid

ades

CO

NH

ECIM

ENTO

S LI

NG

UÍS

TIC

OS

Gra

mát

ica

Impe

rativ

oEF

06LI

21Re

conh

ecer

o u

so d

o im

pera

tivo

em e

nunc

iado

s de

ativ

idad

es,

com

ando

e in

stru

ções

.

Cas

o ge

nitiv

o (‘s

)EF

06LI

22D

escr

ever

rel

açõe

s po

r m

eio

do u

so d

e ap

óstr

ofo

(‘ ) +

s

Adj

etiv

os p

osse

ssiv

osEF

06LI

23Em

preg

ar, d

e fo

rma

inte

ligív

el, o

s ad

jetiv

os p

osse

ssiv

os.

DIM

ENSÃ

O

INTE

RC

ULT

UR

AL

A lí

ngua

ingl

esa

no m

undo

País

es q

ue t

êm a

líng

ua in

gles

a co

mo

língu

a m

ater

na e

/ou

ofic

ial

EF06

LI24

Inve

stig

ar o

alc

ance

da

língu

a in

gles

a no

mun

do: c

omo

língu

a m

ater

na e

/ou

ofic

ial (

prim

eira

ou

segu

nda

língu

a).

A lí

ngua

ingl

esa

no c

otid

iano

da

soci

edad

e br

asile

ira/c

omun

idad

ePr

esen

ça d

a lín

gua

ingl

esa

no

cotid

iano

EF06

LI25

Iden

tific

ar a

pre

senç

a da

líng

ua in

gles

a na

soc

ieda

de b

rasi

leira

/co

mun

idad

e (p

alav

ras,

exp

ress

ões,

sup

orte

s e

esfe

ras

de c

ircul

ação

e

cons

umo)

e s

eu s

igni

ficad

o.

EF06

LI26

Ava

liar,

prob

lem

atiz

ando

, ele

men

tos/

prod

utos

cul

tura

is d

e pa

íses

de

língu

a in

gles

a ab

sorv

idos

pel

a so

cied

ade

bras

ileira

/com

unid

ade.

Com

unic

ação

inte

rcul

tura

lC

onst

ruçã

o de

iden

tidad

es n

o m

undo

glo

baliz

ado

7º. A

NO

Eixo

Un

idad

es t

emát

icas

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Có

dig

o

Hab

ilid

ades

OR

ALI

DA

DE

Inte

raçã

o di

scur

siva

Funç

ões

e us

os d

a lín

gua

ingl

esa:

co

nviv

ênci

a e

cola

bora

ção

em

sala

de

aula

EF07

LI01

Inte

ragi

r em

situ

açõe

s de

inte

rcâm

bio

oral

par

a re

aliz

ar a

s at

ivid

ades

em

sal

a de

aul

a, d

e fo

rma

resp

eito

sa e

col

abor

ativ

a, t

roca

ndo

idei

as

e en

gaja

ndo-

se e

m b

rinca

deira

s e

jogo

s.

Prát

icas

inve

stig

ativ

asEF

07LI

02En

trev

ista

r os

col

egas

par

a co

nhec

er s

uas

hist

ória

s de

vid

a.

Com

pree

nsão

ora

l

Estr

atég

ias

de c

ompr

eens

ão

de t

exto

s or

ais:

con

heci

men

tos

prév

ios

EF07

LI03

Mob

iliza

r co

nhec

imen

tos

prév

ios

para

com

pree

nder

tex

to o

ral.

Com

pree

nsão

de

text

os o

rais

de

cunh

o de

scrit

ivo

ou n

arra

tivo

EF07

LI04

Iden

tific

ar o

con

text

o, a

fin

alid

ade,

o a

ssun

to e

os

inte

rlocu

tore

s em

te

xtos

ora

is p

rese

ntes

no

cine

ma,

na

inte

rnet

, na

tele

visã

o, e

ntre

ou

tros

.

LEIT

UR

A

Prod

ução

ora

lPr

oduç

ão d

e te

xtos

ora

is, c

om

med

iaçã

o do

pro

fess

orEF

07LI

05C

ompo

r, em

líng

ua in

gles

a, n

arra

tivas

ora

is s

obre

fat

os,

acon

teci

men

tos

e pe

rson

alid

ades

mar

cant

es d

o pa

ssad

o.

Estr

atég

ias

de le

itura

Com

pree

nsão

ger

al e

esp

ecífi

ca:

leitu

ra r

ápid

a (s

kim

min

g e

scan

ning

)

EF07

LI06

Ant

ecip

ar o

sen

tido

glob

al d

e te

xtos

em

líng

ua in

gles

a po

r in

ferê

ncia

s, c

om b

ase

em le

itura

ráp

ida,

obs

erva

ndo

títul

os, p

rimei

ras

e úl

timas

fra

ses

de p

arág

rafo

s e

pala

vras

-cha

ve r

epet

idas

.

EF07

LI07

Iden

tific

ar a

(s) i

nfor

maç

ão(õ

es)-

chav

e de

par

tes

de u

m t

exto

em

lín

gua

ingl

esa

(par

ágra

fos)

.

Con

stru

ção

do s

entid

o gl

obal

do

tex

toEF

07LI

08Re

laci

onar

as

part

es d

e um

tex

to (p

arág

rafo

s) p

ara

cons

trui

r se

u se

ntid

o gl

obal

.



7º. A

NO

Eixo

Un

idad

es t

emát

icas

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Có

dig

o

Hab

ilid

ades

LEIT

UR

APr

átic

as d

e le

itura

e p

esqu

isa

Obj

etiv

os d

e le

itura

EF07

LI09

Sele

cion

ar, e

m u

m t

exto

, a in

form

ação

des

ejad

a co

mo

obje

tivo

de

leitu

ra.

Leitu

ra d

e te

xtos

dig

itais

par

a es

tudo

EF07

LI10

Esco

lher

, em

am

bien

tes

virt

uais

, tex

tos

em lí

ngua

ingl

esa,

de

font

es

conf

iáve

is, p

ara

estu

dos/

pesq

uisa

s es

cola

res.

Refle

xão

sobr

e gê

nero

s te

xtua

is

Atit

ude

e di

spos

içõe

s fa

vorá

veis

do

leito

rPa

rtilh

a de

leitu

raEF

07LI

11Pa

rtic

ipar

de

troc

a de

opi

niõe

s e

info

rmaç

ões

sobr

e te

xtos

, lid

os n

a sa

la d

e au

la o

u em

out

ros

ambi

ente

s.

ESC

RIT

A

Estr

atég

ias

de e

scrit

a: p

ré-e

scrit

a e

escr

ita

Pré-

escr

ita: p

lane

jam

ento

de

prod

ução

esc

rita,

com

med

iaçã

o do

pro

fess

orEF

07LI

12Pl

anej

ar a

esc

rita

de t

exto

s em

fun

ção

do c

onte

xto

(púb

lico,

fin

alid

ade,

layo

ut e

sup

orte

).

Escr

ita: o

rgan

izaç

ão e

m

pará

graf

o ou

tóp

icos

, com

m

edia

ção

do p

rofe

ssor

EF07

LI13

Org

aniz

ar t

exto

em

uni

dade

s de

sen

tido,

div

idin

do-o

em

par

ágra

fos

ou t

ópic

os e

sub

tópi

cos,

exp

lora

ndo

as p

ossi

bilid

ades

de

orga

niza

ção

gráf

ica,

de

supo

rte

e de

for

mat

o do

tex

to.

Prát

icas

de

escr

itaPr

oduç

ão d

e te

xtos

esc

ritos

, em

fo

rmat

os d

iver

sos,

com

med

iaçã

o do

pro

fess

orEF

07LI

14

Prod

uzir

text

os d

iver

sos

sobr

e fa

tos,

aco

ntec

imen

tos

e pe

rson

alid

ades

do

pass

ado

em d

ifere

ntes

mod

alid

ades

e s

upor

tes

(linh

a do

tem

po/t

imel

ines

, bio

graf

ias,

ver

bete

s de

enc

iclo

pédi

a,

blog

ues,

ent

re o

utro

s).

CO

NH

ECIM

ENTO

S LI

NG

UÍS

TIC

OS

Estu

do d

o lé

xico

Con

stru

ção

de r

eper

tório

lexi

cal

EF07

LI15

Con

stru

ir re

pert

ório

lexi

cal r

elat

ivo

a ve

rbos

reg

ular

es e

irre

gula

res

(for

mas

no

pass

ado)

, pre

posi

ções

de

tem

po (i

n, o

n, a

t) e

con

ecto

res

(and

, but

, bec

ause

, the

n, s

o, b

efor

e, a

fter

, ent

re o

utro

s).

Pron

únci

aEF

07LI

16Re

conh

ecer

a p

ronú

ncia

de

verb

os r

egul

ares

no

pass

ado

(-ed

).

Polis

sem

iaEF

07LI

17Ex

plor

ar o

car

áter

pol

issê

mic

o de

pal

avra

s de

aco

rdo

com

o c

onte

xto

de u

so.

Gra

mát

ica

Pass

ado

sim

ples

e c

ontín

uo

(for

mas

afir

mat

iva,

neg

ativ

a e

inte

rrog

ativ

a)EF

07LI

18U

tiliz

ar o

pas

sado

sim

ples

e o

pas

sado

con

tínuo

par

a pr

oduz

ir te

xtos

or

ais

e es

crito

s, m

ostr

ando

rel

açõe

s de

seq

uênc

ia e

cau

salid

ade.

Pron

omes

do

caso

ret

o e

do c

aso

oblíq

uoEF

07LI

19D

iscr

imin

ar s

ujei

to d

e ob

jeto

, util

izan

do p

rono

mes

a e

les

rela

cion

ados

.

Verb

o m

odal

can

(pre

sent

e e

pass

ado)

EF07

LI20

Empr

egar

, de

form

a in

telig

ível

, o v

erbo

mod

al c

an p

ara

desc

reve

r ha

bilid

ades

(no

pres

ente

e n

o pa

ssad

o).

Pron

omes

inde

finid

os

Verb

os m

odai

s: s

houl

d, m

ust,

ha

ve t

o, m

ay e

mig

ht

Expr

essã

o de

con

cord

ânci

a



7º. A

NO

Eixo

Un

idad

es t

emát

icas

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Có

dig

o

Hab

ilid

ades

DIM

ENSÃ

O

INTE

RC

ULT

UR

AL

A lí

ngua

ingl

esa

no m

undo

A lí

ngua

ingl

esa

com

o lín

gua

glob

al n

a so

cied

ade

cont

empo

râne

aEF

07LI

21A

nalis

ar o

alc

ance

da

língu

a in

gles

a e

os s

eus

cont

exto

s de

uso

no

mun

do g

loba

lizad

o.

Com

unic

ação

inte

rcul

tura

lVa

riaçã

o lin

guís

tica

EF07

LI22

Expl

orar

mod

os d

e fa

lar

em lí

ngua

ingl

esa,

ref

utan

do p

reco

ncei

tos

e re

conh

ecen

do a

var

iaçã

o lin

guís

tica

com

o fe

nôm

eno

natu

ral d

as

língu

as.

EF07

LI23

Reco

nhec

er a

var

iaçã

o lin

guís

tica

com

o m

anife

staç

ão d

e fo

rmas

de

pens

ar e

exp

ress

ar o

mun

do.

8º. A

NO

Eixo

Un

idad

es t

emát

icas

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Có

dig

oH

abili

dad

es

OR

ALI

DA

DE

Inte

raçã

o di

scur

siva

Neg

ocia

ção

de s

entid

os (m

al-

-ent

endi

dos

no u

so d

a lín

gua

ingl

esa

e co

nflit

o de

opi

niõe

s)EF

08LI

01Fa

zer u

so d

a lín

gua

ingl

esa

para

reso

lver

mal

-ent

endi

dos,

em

itir o

pini

ões

e es

clar

ecer

info

rmaç

ões

por m

eio

de p

aráf

rase

s ou

just

ifica

tivas

.

Uso

s de

recu

rsos

ling

uíst

icos

e

para

lingu

ístic

os n

o in

terc

âmbi

o or

alEF

08LI

02 E

xplo

rar

o us

o de

rec

urso

s lin

guís

ticos

(fra

ses

inco

mpl

etas

, he

sita

ções

, ent

re o

utro

s) e

par

alin

guís

ticos

(ges

tos,

exp

ress

ões

faci

ais,

en

tre

outr

os) e

m s

ituaç

ões

de in

tera

ção

oral

.

Com

pree

nsão

ora

lC

ompr

eens

ão d

e te

xtos

or

ais,

mul

timod

ais,

de

cunh

o in

form

ativ

o/jo

rnal

ístic

oEF

08LI

03

Con

stru

ir o

sent

ido

glob

al d

e te

xtos

ora

is, r

elac

iona

ndo

suas

par

tes,

o

assu

nto

prin

cipa

l e in

form

açõe

s re

leva

ntes

.

Prod

ução

ora

lPr

oduç

ão d

e te

xtos

ora

is c

om

auto

nom

iaEF

08LI

04

Util

izar

rec

urso

s e

repe

rtór

io li

nguí

stic

os a

prop

riado

s pa

ra in

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ar/

com

unic

ar/f

alar

do

futu

ro: p

lano

s, p

revi

sões

, pos

sibi

lidad

es e

pr

obab

ilida

des.

LEIT

UR

A

Estr

atég

ias

de le

itura

Con

stru

ção

de s

entid

os p

or m

eio

de in

ferê

ncia

s e

reco

nhec

imen

to

de im

plíc

itos

EF08

LI05

Infe

rir in

form

açõe

s e

rela

ções

que

não

apa

rece

m d

e m

odo

expl

ícito

no

tex

to p

ara

cons

truç

ão d

e se

ntid

os.

Prát

icas

de

leitu

ra e

fru

ição

Leitu

ra d

e te

xtos

de

cunh

o ar

tístic

o-lit

erár

io

EF08

LI06

Apr

ecia

r te

xtos

nar

rativ

os e

m lí

ngua

ingl

esa

(con

tos,

rom

ance

s, e

ntre

ou

tros

, em

ver

são

orig

inal

ou

sim

plifi

cada

), co

mo

form

a de

val

oriz

ar

o pa

trim

ônio

cul

tura

l pro

duzi

do e

m lí

ngua

ingl

esa.

EF08

LI07

Ex

plor

ar a

mbi

ente

s vi

rtua

is e

/ou

aplic

ativ

os p

ara

aces

sar

e us

ufru

ir do

pa

trim

ônio

art

ístic

o-lit

erár

io e

m lí

ngua

ingl

esa.

Ava

liaçã

o do

s te

xtos

lido

sRe

flexã

o pó

s-le

itura

EF08

LI08

Ana

lisar

, crit

icam

ente

, o c

onte

údo

de t

exto

s, c

ompa

rand

o di

fere

ntes

pe

rspe

ctiv

as a

pres

enta

das

sobr

e um

mes

mo

assu

nto.



8º. A

NO

Eixo

Un

idad

es t

emát

icas

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Có

dig

o

Hab

ilid

ades

ESC

RIT

A

Estr

atég

ias

de e

scrit

a: e

scrit

a e

pós-

-e

scrit

aRe

visã

o de

tex

tos

com

a

med

iaçã

o do

pro

fess

or

EF08

LI09

Ava

liar

a pr

ópria

pro

duçã

o es

crita

e a

de

cole

gas,

com

bas

e no

co

ntex

to d

e co

mun

icaç

ão (f

inal

idad

e e

adeq

uaçã

o ao

púb

lico,

co

nteú

do a

ser

com

unic

ado,

org

aniz

ação

tex

tual

, leg

ibili

dade

, es

trut

ura

de f

rase

s).

EF08

LI10

Reco

nstr

uir

o te

xto,

com

cor

tes,

acr

ésci

mos

, ref

orm

ulaç

ões

e co

rreç

ões,

par

a ap

rimor

amen

to, e

diçã

o e

publ

icaç

ão f

inal

.

Prát

icas

de

escr

itaPr

oduç

ão d

e te

xtos

esc

ritos

com

m

edia

ção

do p

rofe

ssor

/col

egas

EF08

LI11

Prod

uzir

text

os (c

omen

tário

s em

fór

uns,

rel

atos

pes

soai

s,

men

sage

ns in

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tâne

as, t

wee

ts, r

epor

tage

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istó

rias

de f

icçã

o,

blog

ues,

ent

re o

utro

s), c

om o

uso

de

estr

atég

ias

de e

scrit

a (p

lane

jam

ento

, pro

duçã

o de

ras

cunh

o, r

evis

ão e

edi

ção

final

), ap

onta

ndo

sonh

os e

pro

jeto

s pa

ra o

fut

uro

(pes

soal

, da

fam

ília,

da

com

unid

ade

ou d

o pl

anet

a).

CO

NH

ECIM

ENTO

S LI

NG

UÍS

TIC

OS

Estu

do d

o lé

xico

Con

stru

ção

de r

eper

tório

lexi

cal

EF08

LI12

C

onst

ruir

repe

rtór

io le

xica

l rel

ativ

o a

plan

os, p

revi

sões

e e

xpec

tativ

as

para

o f

utur

o.

Form

ação

de

pala

vras

: pre

fixos

e

sufix

osEF

08LI

13Re

conh

ecer

suf

ixos

e p

refix

os c

omun

s ut

iliza

dos

na f

orm

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de

pala

vras

em

líng

ua in

gles

a.

Gra

mát

ica

Verb

os p

ara

indi

car

o fu

turo

EF08

LI14

U

tiliz

ar f

orm

as v

erba

is d

o fu

turo

par

a de

scre

ver

plan

os e

exp

ecta

tivas

e

faze

r pr

evis

ões.

Com

para

tivos

e s

uper

lativ

osEF

08LI

15U

tiliz

ar, d

e m

odo

inte

ligív

el, a

s fo

rmas

com

para

tivas

e s

uper

lativ

as d

e ad

jetiv

os p

ara

com

para

r qu

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ades

e q

uant

idad

es.

Qua

ntifi

cado

res

EF08

LI16

U

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ar, d

e m

odo

inte

ligív

el, s

ome,

any

, man

y e

muc

h.

Pron

omes

rel

ativ

osEF

08LI

17

Emp

reg

ar,

de

mo

do

inte

ligív

el,

os

pro

no

mes

rel

ativ

os

(who

, w

hich

, th

at,

who

se)

par

a co

nst

ruir

per

íod

os

com

po

sto

s p

or

sub

ord

inaç

ão.

Wou

ld li

keM

P08L

I01

Empr

egar

wou

ld li

ke p

ara

faze

r e

resp

onde

r a

conv

ites

e in

dica

r pr

efer

ênci

as.

DIM

ENSÃ

O

INTE

RC

ULT

UR

AL

Man

ifest

açõe

s cu

ltura

isC

onst

ruçã

o de

rep

ertó

rio

artís

tico-

cultu

ral

EF08

LI18

Con

stru

ir re

pert

ório

cul

tura

l por

mei

o do

con

tato

com

man

ifest

açõe

s ar

tístic

o-cu

ltura

is v

incu

lada

s à

língu

a in

gles

a (a

rtes

plá

stic

as e

vi

suai

s, li

tera

tura

, mús

ica,

cin

ema,

dan

ça, f

estiv

idad

es, e

ntre

out

ros)

, va

loriz

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a d

iver

sida

de e

ntre

cul

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s.

Com

unic

ação

inte

rcul

tura

lIm

pact

o de

asp

ecto

s cu

ltura

is n

a co

mun

icaç

ão

EF08

LI19

In

vest

igar

de

que

form

a ex

pres

sões

, ges

tos

e co

mpo

rtam

ento

s sã

o in

terp

reta

dos

em f

unçã

o de

asp

ecto

s cu

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is.

EF08

LI20

Exam

inar

fat

ores

que

pod

em im

pedi

r o

ente

ndim

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re p

esso

as

de c

ultu

ras

dife

rent

es q

ue f

alam

a lí

ngua

ingl

esa.



9º. A

NO

Eixo

Un

idad

es t

emát

icas

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Có

dig

o

Hab

ilid

ades

OR

ALI

DA

DE

Inte

raçã

o di

scur

siva

Funç

ões

e us

os d

a lín

gua

ingl

esa:

pe

rsua

são

EF09

LI01

Fa

zer

uso

da lí

ngua

ingl

esa

para

exp

or p

onto

s de

vis

ta, a

rgum

ento

s e

cont

ra-a

rgum

ento

s, c

onsi

dera

ndo

o co

ntex

to e

rec

urso

s lin

guís

ticos

vo

ltado

s pa

ra a

efic

ácia

da

com

unic

ação

.

Com

pree

nsão

ora

lC

ompr

eens

ão d

e te

xtos

or

ais,

mul

timod

ais,

de

cunh

o ar

gum

enta

tivo

EF09

LI02

Com

pila

r as

idei

as-c

have

de

text

os p

or m

eio

de t

omad

a de

not

as.

EF09

LI03

Ana

lisar

pos

icio

nam

ento

s de

fend

idos

e r

efut

ados

em

tex

tos

orai

s so

bre

tem

as d

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tere

sse

soci

al e

col

etiv

o.

Prod

ução

ora

lPr

oduç

ão d

e te

xtos

ora

is c

om

auto

nom

iaEF

09LI

04

Expo

r re

sulta

dos

de p

esqu

isa

ou e

stud

o co

m o

apo

io d

e re

curs

os,

tais

com

o no

tas,

grá

ficos

, tab

elas

, ent

re o

utro

s, a

dequ

ando

as

est

raté

gias

de

cons

truç

ão d

o te

xto

oral

aos

obj

etiv

os d

e co

mun

icaç

ão e

ao

cont

exto

.

LEIT

UR

A

Estr

atég

ias

de le

itura

Recu

rsos

de

pers

uasã

oEF

09LI

05Id

entif

icar

rec

urso

s de

per

suas

ão (e

scol

ha e

jogo

de

pala

vras

, uso

de

cor

es e

imag

ens,

tam

anho

de

letr

as),

utili

zado

s no

s te

xtos

pu

blic

itário

s e

de p

ropa

gand

a, c

omo

elem

ento

s de

con

venc

imen

to.

Recu

rsos

de

argu

men

taçã

o

EF09

LI06

Dis

tingu

ir fa

tos

de o

pini

ões

em t

exto

s ar

gum

enta

tivos

da

esfe

ra

jorn

alís

tica.

EF09

LI07

Iden

tific

ar a

rgum

ento

s pr

inci

pais

e a

s ev

idên

cias

/exe

mpl

os q

ue o

s su

sten

tam

.

Prát

icas

de

leitu

ra e

nov

as t

ecno

logi

asIn

form

açõe

s em

am

bien

tes

virt

uais

EF09

LI08

Expl

orar

am

bien

tes

virt

uais

de

info

rmaç

ão e

soc

ializ

ação

, ana

lisan

do

a qu

alid

ade

e a

valid

ade

das

info

rmaç

ões

veic

ulad

as.

Ava

liaçã

o do

s te

xtos

lido

sRe

flexã

o pó

s-le

itura

EF09

LI09

Com

part

ilhar

, com

os

cole

gas,

a le

itura

dos

tex

tos

escr

itos

pelo

gr

upo,

val

oriz

ando

os

dife

rent

es p

onto

s de

vis

ta d

efen

dido

s, c

om

étic

a e

resp

eito

.

ESC

RIT

A

Estr

atég

ias

de e

scrit

a

Escr

ita: c

onst

ruçã

o da

ar

gum

enta

ção

EF09

LI10

Prop

or p

oten

ciai

s ar

gum

ento

s pa

ra e

xpor

e d

efen

der

o po

nto

de v

ista

em

tex

to e

scrit

o, r

efle

tindo

sob

re o

tem

a pr

opos

to e

pe

squi

sand

o da

dos,

evi

dênc

ias

e ex

empl

os p

ara

sust

enta

r os

ar

gum

ento

s, o

rgan

izan

do-o

s em

seq

uênc

ia ló

gica

.

Escr

ita: c

onst

ruçã

o da

per

suas

ãoEF

09LI

11U

tiliz

ar r

ecur

sos

verb

ais

e nã

o ve

rbai

s pa

ra c

onst

ruçã

o da

per

suas

ão

em t

exto

s da

esf

era

publ

icitá

ria, d

e fo

rma

adeq

uada

ao

cont

exto

de

circ

ulaç

ão (p

rodu

ção

e co

mpr

eens

ão).

Prát

icas

de

escr

itaPr

oduç

ão d

e te

xtos

esc

ritos

, com

m

edia

ção

do p

rofe

ssor

/col

egas

EF09

LI12

Prod

uzir

text

os (i

nfog

ráfic

os, f

órun

s de

dis

cuss

ão o

n-lin

e,

foto

rrep

orta

gens

, cam

panh

as p

ublic

itária

s, m

emes

, ent

re o

utro

s)

sobr

e te

mas

de

inte

ress

e co

letiv

o lo

cal o

u gl

obal

, que

rev

elem

po

sici

onam

ento

crít

ico.



9º. A

NO

Eixo

Un

idad

es t

emát

icas

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Có

dig

o

Hab

ilid

ades

CO

NH

ECIM

ENTO

S LI

NG

UÍS

TIC

OS

Estu

do d

o lé

xico

Uso

s de

ling

uage

m e

m m

eio

digi

tal:

“int

erne

tês”

EF09

LI13

Reco

nhec

er, n

os n

ovos

gên

eros

dig

itais

(blo

gues

, men

sage

ns

inst

antâ

neas

, tw

eets

, ent

re o

utro

s), n

ovas

for

mas

de

escr

ita

(abr

evia

ção

de p

alav

ras,

pal

avra

s co

m c

ombi

naçã

o de

letr

as

e nú

mer

os, p

icto

gram

as, s

ímbo

los

gráf

icos

, ent

re o

utro

s) n

a co

nstit

uiçã

o da

s m

ensa

gens

.

Con

ecto

res

(link

ing

wor

ds)

EF09

LI14

Util

izar

con

ecto

res

indi

cado

res

de a

diçã

o, c

ondi

ção,

opo

siçã

o,

cont

rast

e, c

oncl

usão

e s

ínte

se c

omo

auxi

liare

s na

con

stru

ção

da

argu

men

taçã

o e

inte

ncio

nalid

ade

disc

ursi

va.

Gra

mát

ica

Ora

ções

con

dici

onai

s

(tip

os 1

e 2

)EF

09LI

15Em

preg

ar, d

e m

odo

inte

ligív

el, a

s fo

rmas

ver

bais

em

ora

ções

co

ndic

iona

is d

os t

ipos

1 e

2 (I

f-cl

ause

s).

Verb

os m

odai

s: s

houl

d, m

ust,

ha

ve t

o, m

ay e

mig

htEF

09LI

16Em

preg

ar, d

e m

odo

inte

ligív

el, o

s ve

rbos

sho

uld,

mus

t, h

ave

to, m

ay

e m

ight

par

a in

dica

r re

com

enda

ção,

nec

essi

dade

ou

obrig

ação

e

prob

abili

dade

.Pr

esen

t pe

rfec

t

DIM

ENSÃ

O

INTE

RC

ULT

UR

AL

A lí

ngua

ingl

esa

no m

undo

Expa

nsão

da

língu

a in

gles

a:

cont

exto

his

tóric

oEF

09LI

17D

ebat

er s

obre

a e

xpan

são

da lí

ngua

ingl

esa

pelo

mun

do, e

m f

unçã

o do

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cess

o de

col

oniz

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nas

Am

éric

as, Á

fric

a, Á

sia

e O

cean

ia.

A lí

ngua

ingl

esa

e se

u pa

pel

no in

terc

âmbi

o ci

entíf

ico,

ec

onôm

ico

e po

lític

oEF

09LI

18A

nalis

ar a

impo

rtân

cia

da lí

ngua

ingl

esa

para

o d

esen

volv

imen

to d

as

ciên

cias

(pro

duçã

o, d

ivul

gaçã

o e

disc

ussã

o de

nov

os c

onhe

cim

ento

s),

da e

cono

mia

e d

a po

lític

a no

cen

ário

mun

dial

.

Com

unic

ação

inte

rcul

tura

lC

onst

ruçã

o de

iden

tidad

es n

o m

undo

glo

baliz

ado

EF09

LI19

Dis

cutir

a c

omun

icaç

ão in

terc

ultu

ral p

or m

eio

da lí

ngua

ingl

esa

com

o m

ecan

ism

o de

val

oriz

ação

pes

soal

e d

e co

nstr

ução

de

iden

tidad

es

no m

undo

glo

baliz

ado.




No processo de ensino e aprendizagem de língua inglesa, entende-se que a avaliação tem como função analisar continuamente não somente o uso das habilidades envolvidas na aquisição da língua, mas também a própria prática pedagógica. Por isso, recomenda-se a avaliação como um processo contínuo em todas as aulas, por meio da observação das produções pessoais e relações interpessoais construídas no ambiente escolar. Assim, os critérios norteadores da avaliação, seja ela na suas funções diagnóstica, formativa ou somativa, deverão tomar como base o desempenho do aluno, não somente com relação à sua competência linguística, mas também com relação à sua competência comunicativa.

Ao longo dos capítulos, as atividades propostas possibilitam ao professor observar o progres-so dos alunos por meio de estratégias e situações comunicativas variadas. Esse acompanhamento constante permite ao professor realizar avaliações continuadas, pelas quais se identificam as áreas que necessitam de retomada ou aprofundamento, assim como abordagens mais ou menos efica-zes. Desse modo, o professor, como mediador, tem condições de ajustar sua programação, voltar a determinados tópicos e reforçar outros. Nesse processo, também é importante incentivar os alunos a se autoavaliarem, de modo que reconheçam seus pontos fortes e dificuldades, valorizando seu aprendizado e seu potencial.

A avaliação, portanto, deve prover um parâmetro autêntico do real progresso de quem aprende e servir de referência da prática pedagógica para quem ensina. Deve ser base para adaptações e revisões do encaminhamento e da abordagem dos temas em sala e acontecer de maneira processual e contínua, possibilitando uma visão aguçada acerca do processo de ensino e aprendizagem, sem que se espere a conclusão do bimestre ou do trimestre para reavaliar determinadas escolhas ou procedimentos. Confor-me especifica a BNCC, deve-se

construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de processo ou de resultado que levem em conta os contextos e as condições de aprendizagem, tomando tais registros como referência para melhorar o desempe-nho da escola, dos professores e dos alunos. (BRASIL, 2017, p. 17)

Referências

ASSIS-PETERSON, Ana A. de; COX, Maria I. P. Inglês em tempos de globalização: para além de bem e mal. Disponível em: <http://revistas.unisinos.br/index.php/calidoscopio/article/view/5616/2818>. Acesso em: 7 ago. 2017.

ATKINSON, David. The mother tongue in the classroom: a neglected resource? ELT Journal, Inglaterra, v. 41, n. 4, p. 241-247, out. 1987.

BRASIL. Lei n.13.005, de 25 de junho de 2014. Plano Nacional de Educação. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htm>. Acesso em: 7 ago. 2017.

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LÍNGUA ESPANHOLA

O lugar e o papel do ensino de Língua Espanhola no Ensino Fundamental

O conhecimento de uma língua estrangeira certamente potencializa as várias possibilidades de interação que o mundo globalizado e digital nos apresenta, pois, à medida que temos acesso a outras culturas e a outros saberes, temos acesso também a novas experiências e vivências, o que amplia nossos espaços de convivência e nossas capacidades de reflexão acerca do mundo.

No âmbito escolar, a presença de línguas estrangeiras na grade curricular propicia aos alunos a vivência da pluralidade e da diversidade, inserindo-os no ambiente do outro. Isso significa que, embora a língua estrangeira seja a língua do outro, é a partir dela que os alunos se constituem e se transformam no que concerne à vivência de experiências e à apropriação da língua em seu aspecto social e cultural, pois, ao conhecer diferentes costumes e culturas, outras formas de ser e de pensar, os alunos têm a oportunidade de refletir sobre os próprios costumes, reconhecer-se a partir de seu olhar sobre o outro. Surgem, então, cidadãos mais reflexivos e mais tolerantes, por estarem mais abertos ao diferente e mais respeitosos, por compreenderem que a diferença é parte do ambiente social. Para Paiva (2003),

a construção de significados e de estilos de expressão da própria individualidade, através de uma outra língua/linguagem – a da língua estrangeira –, reforça a tese de relevância do ensino de uma segunda língua como instrumento/ferramenta sociocultural e não como um fim em si própria, para que o aluno faça um melhor sentido do seu dia a dia na sua cultura de origem. (PAIVA, 2003, p. 126)

Dessa forma, ao olharmos para o Brasil de maneira geográfica, sabemos que ele está situado entre países hispânicos. Essa proximidade pode resultar, nesse contexto de globalização, na busca por uma identidade latino-americana, formada em conjunto com os países vizinhos e, portanto, a Língua Espa-nhola é essencial inclusive no que se refere a esforços de fortalecimento econômico e cultural.

Nesse sentido, deve-se reconhecer que, atualmente, a Língua Espanhola desenvolve um impor-tante papel nas relações sociais, seja pelo número de sujeitos envolvidos, seja pela representatividade cultural de uma grande variedade de povos e nações. Ela abre uma vasta gama de possibilidades, pois traz consigo a riqueza cultural de ser a língua materna de mais de 472 milhões de pessoas no mundo e também de ser a língua oficial de 21 países. É a segunda língua materna mais falada no mundo, atrás apenas do mandarim.

Levando em conta todos esses aspectos, e com base no entendimento de que é na comuni-cação e na interação com o outro que o indivíduo se manifesta socialmente, as obras de Língua Espanhola do Sistema Positivo de Ensino assumem que o processo de ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira deve assentar-se na aquisição de habilidades que possibilitem às pessoas se relacionarem com outras culturas, entendendo e participando das comunidades interpretativas. É claro que a aquisição do código é fundamental, mas aqui levamos em conta que somente esse domínio não garante a comunicação, pois, para que ela seja efetiva, sabemos que é preciso dominar mais que léxico e regras gramaticais.

Entendemos que a língua, segundo a visão bakhtiniana, é produto de uma atividade social que resulta da interação entre os interlocutores e não é, portanto, apenas um sistema, estrutura ou código. Para que ela se efetive como linguagem, em seu sentido amplo, há de passar, obrigatoriamente, pela prática sociointeracionista, de forma que a aprendizagem de uma língua e o desenvolvimento humano estão intrinsecamente vinculados à prática social, ou seja, a aprendizagem é coletiva e construída pelos participantes por meio da interação.

a construção de significados e de estilos de expressão da própria individualidade, através de uma outra língua/linguagem – a da língua estrangeira –, reforça a tese de relevância do ensino de uma segunda língua como instrumento/ferramenta sociocultural e não como um fim em si própria, para que o aluno faça um melhor sentido do seu dia a dia na sua cultura de origem. (PAIVA, 2003, p. 126)



Cabe ressaltar, ainda, que a coleção busca privilegiar todas as variantes da Língua Espanhola ao não escolher uma como exclusiva. Assim, o pretendido respeito pela diversidade, o desenvolvimento do conceito de alteridade e o contato com a riqueza cultural hispânica explicitam-se e tornam-se meio e objetivo do estudo da língua.


É importante ressaltar que, embora a BNCC não apresente objetos do conhecimento ou habilida-des para o Ensino Fundamental – Anos Finais – Língua Espanhola, apresentamos a seguir a organização presente na coleção do Sistema Positivo de Ensino, que tem como base a concepção da BNCC destinada à Língua Inglesa.



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nfor

maç

ão(õ

es)-

chav

e de

par

tes

de u

m t

exto

em

lín

gua

espa

nhol

a.

Con

stru

ção

do s

entid

o gl

obal

do

tex

toEF

07ES

08Re

laci

onar

as

part

es d

e um

tex

to (p

arág

rafo

s) p

ara

cons

trui

r se

u se

ntid

o gl

obal

.

Prát

icas

de

leitu

ra e

pes

quis

a

Obj

etiv

os d

e le

itura

EF07

ES09

Sele

cion

ar, e

m u

m t

exto

, a in

form

ação

des

ejad

a co

mo

obje

tivo

de

leitu

ra.

Leitu

ra d

e te

xtos

dig

itais

par

a es

tudo

EF07

ES10

Esco

lher

, em

am

bien

tes

virt

uais

, tex

tos

em lí

ngua

esp

anho

la, d

e fo

ntes

con

fiáve

is, p

ara

estu

dos/

pesq

uisa

s es

cola

res.

Refle

xão

sobr

e gê

nero

s te

xtua

isEF

07ES

11

Reco

nhec

er e

/ou

desc

reve

r o

gêne

ro d

o te

xto,

com

bas

e em

sua

s ca

ract

erís

ticas

grá

fico-

visu

ais,

ele

men

tos

lingu

ístic

os e

de

estil

o.

Reco

nhec

er u

m g

êner

o te

xtua

l.

Iden

tific

ar a

s ca

ract

erís

ticas

e e

lem

ento

s de

um

gên

ero

text

ual.

Des

crev

er a

s ca

ract

erís

ticas

e e

lem

ento

s de

um

gên

ero

text

ual.

Atit

ude

e di

spos

içõe

s fa

vorá

veis

do

leito

rPa

rtilh

a de

leitu

raEF

07ES

12Pa

rtic

ipar

de

troc

a de

opi

niõe

s e

info

rmaç

ões

sobr

e te

xtos

, lid

os n

a sa

la d

e au

la o

u em

out

ros

ambi

ente

s.



7º. A

NO

Eixo

Un

idad

es t

emát

icas

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Có

dig

oH

abili

dad

es

ESC

RIT

A

Estr

atég

ias

de e

scrit

a: p

ré-e

scrit

a e

escr

ita

Pré-

escr

ita: p

lane

jam

ento

de

prod

ução

esc

rita,

com

med

iaçã

o do

pro

fess

orEF

07ES

13Pl

anej

ar a

esc

rita

de t

exto

s em

fun

ção

do c

onte

xto

(púb

lico,

fin

alid

ade,

layo

ut e

sup

orte

).

Escr

ita: o

rgan

izaç

ão e

m

pará

graf

o ou

tóp

icos

, com

m

edia

ção

do p

rofe

ssor

EF07

ES14

Org

aniz

ar t

exto

em

uni

dade

s de

sen

tido,

div

idin

do-o

em

par

ágra

fos

ou t

ópic

os e

sub

tópi

cos,

exp

lora

ndo

as p

ossi

bilid

ades

de

orga

niza

ção

gráf

ica,

de

supo

rte

e de

for

mat

o do

tex

to.

Prát

icas

de

escr

itaPr

oduç

ão d

e te

xtos

esc

ritos

, em

fo

rmat

os d

iver

sos,

com

med

iaçã

o do

pro

fess

orEF

07ES

15

Prod

uzir

text

os d

iver

sos

sobr

e fa

tos,

aco

ntec

imen

tos

e pe

rson

alid

ades

do

pass

ado

em d

ifere

ntes

mod

alid

ades

e s

upor

tes

(linh

a do

tem

po/t

imel

ines

, bio

graf

ias,

ver

bete

s de

enc

iclo

pédi

a,

blog

ues,

ent

re o

utro

s).

CO

NH

ECIM

ENTO

S LI

NG

UÍS

TIC

OS

Estu

do d

o lé

xico

Con

stru

ção

de r

eper

tório

lexi

cal

EF07

ES16

Con

stru

ir re

pert

ório

lexi

cal r

elat

ivo

a ex

pres

sões

de

tem

po,

cone

ctor

es e

est

rutu

ras

usad

as p

ara

expr

essa

r go

stos

, pre

ferê

ncia

s e

opin

ião.

Polis

sem

iaEF

07ES

17Ex

plor

ar o

car

áter

pol

issê

mic

o de

pal

avra

s de

aco

rdo

com

o c

onte

xto

de u

so.

Gra

mát

ica

Con

stru

ccio

nes

part

icul

ares

: ve

rbos

gus

tar

y do

ler

EF07

ES18

Iden

tific

ar a

s es

peci

ficid

ades

dos

ver

bos

gust

ar e

dol

er.

EF07

ES19

Empr

egar

de

form

a co

rret

a o

verb

o do

ler.

Refle

xivo

sEF

07ES

20Em

preg

ar c

onst

ruçõ

es q

ue u

tiliz

am p

rono

mes

ref

lexi

vos.

Verb

o te

ner

EF07

ES21

Iden

tific

ar o

s us

os e

apl

icaç

ões

do v

erbo

ten

er n

as d

escr

içõe

s de

as

pect

os f

ísic

os.

Pron

omes

do

caso

ret

o e

do c

aso

oblíq

uoEF

07ES

22D

iscr

imin

ar s

ujei

to d

e ob

jeto

, util

izan

do p

rono

mes

a e

les

rela

cion

ados

.

Verb

o pa

rece

rse

EF07

ES23

Iden

tific

ar o

s us

os e

apl

icaç

ões

do v

erbo

par

ecer

se p

ara

se r

efer

ir a

aspe

ctos

fís

icos

e e

stab

elec

er c

ompa

raçõ

es.

Impe

rativ

oEF

07ES

24U

tiliz

ar o

impe

rativ

o ad

equa

dam

ente

de

acor

do c

om c

ada

situ

ação

co

mun

icat

iva.

Verb

os d

e ca

mbi

oEF

07ES

25Id

entif

icar

os

usos

e a

s ap

licaç

ões

de c

ada

um d

os v

erbo

s de

cam

bio

para

se

refe

rir a

mud

ança

s de

hum

or, c

ondi

ção,

nat

urez

a, e

tc.

Pres

ente

sim

ple

– irr

egul

ares

EF07

ES26

Reco

nhec

er d

eter

min

adas

irre

gula

ridad

es d

o pr

esen

te d

o in

dica

tivo

em lí

ngua

esp

anho

la.

Pret

érito

inde

finid

o EF

07ES

27U

tiliz

ar o

pre

térit

o in

defin

ido

para

pro

duzi

r te

xtos

ora

is e

esc

ritos

, m

ostr

ando

rel

açõe

s de

seq

uênc

ia e

cas

ualid

ade.

Pret

érito

impe

rfei

toEF

07ES

28U

tiliz

ar o

pre

térit

o im

perf

eito

par

a pr

oduz

ir te

xtos

ora

is e

esc

ritos

, m

ostr

ando

rel

açõe

s de

seq

uênc

ia e

cas

ualid

ade.



7º. A

NO

Eixo

Un

idad

es t

emát

icas

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Có

dig

oH

abili

dad

es

DIM

ENSÃ

O

INTE

RC

ULT

UR

AL

A lí

ngua

esp

anho

la n

o m

undo

A lí

ngua

esp

anho

la c

omo

língu

a gl

obal

na

soci

edad

e co

ntem

porâ

nea

EF07

ES29

Ana

lisar

o a

lcan

ce d

a lín

gua

espa

nhol

a e

os s

eus

cont

exto

s de

uso

no

mun

do g

loba

lizad

o.

Com

unic

ação

inte

rcul

tura

lVa

riaçã

o lin

guís

tica

EF07

ES30

Expl

orar

mod

os d

e fa

lar

em lí

ngua

esp

anho

la, r

efut

ando

pr

econ

ceito

s e

reco

nhec

endo

a v

aria

ção

lingu

ístic

a co

mo

fenô

men

o na

tura

l das

líng

uas.

EF07

ES31

Reco

nhec

er a

var

iaçã

o lin

guís

tica

com

o m

anife

staç

ão d

e fo

rmas

de

pens

ar e

exp

ress

ar o

mun

do.

8º. A

NO

Eixo

Un

idad

es t

emát

icas

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Có

dig

oH

abili

dad

es

OR

ALI

DA

DE

Inte

raçã

o di

scur

siva

Neg

ocia

ção

de s

entid

os (m

al-

-ent

endi

dos

no u

so d

a lín

gua

espa

nhol

a e

conf

lito

de o

pini

ões)

EF08

ES01

Faze

r us

o da

líng

ua e

span

hola

par

a re

solv

er m

al-e

nten

dido

s, e

miti

r op

iniõ

es e

esc

lare

cer

info

rmaç

ões

por

mei

o de

par

áfra

ses

ou

just

ifica

tivas

.

Uso

s de

rec

urso

s lin

guís

ticos

e

para

lingu

ístic

os n

o in

terc

âmbi

o or

alEF

08ES

02 E

xplo

rar

o us

o de

rec

urso

s lin

guís

ticos

(fra

ses

inco

mpl

etas

, he

sita

ções

, ent

re o

utro

s) e

par

alin

guís

ticos

(ges

tos,

exp

ress

ões

faci

ais,

en

tre

outr

os) e

m s

ituaç

ões

de in

tera

ção

oral

.

Com

pree

nsão

ora

lC

ompr

eens

ão d

e te

xtos

or

ais,

mul

timod

ais,

de

cunh

o in

form

ativ

o/jo

rnal

ístic

oEF

08ES

03C

onst

ruir

o se

ntid

o gl

obal

de

text

os o

rais

, rel

acio

nand

o su

as p

arte

s,

o as

sunt

o pr

inci

pal e

info

rmaç

ões

rele

vant

es.

Prod

ução

ora

lPr

oduç

ão d

e te

xtos

ora

is c

om

auto

nom

iaEF

08ES

04U

tiliz

ar r

ecur

sos

e re

pert

ório

ling

uíst

icos

apr

opria

dos

para

info

rmar

/co

mun

icar

/fal

ar d

o fu

turo

: pla

nos,

pre

visõ

es, p

ossi

bilid

ades

e

prob

abili

dade

s.

LEIT

UR

A

Estr

atég

ias

de le

itura

Con

stru

ção

de s

entid

os p

or m

eio

de in

ferê

ncia

s e

reco

nhec

imen

to

de im

plíc

itos

EF08

ES05

Infe

rir in

form

açõe

s e

rela

ções

que

não

apa

rece

m d

e m

odo

expl

ícito

no

tex

to p

ara

cons

truç

ão d

e se

ntid

os.

Prát

icas

de

leitu

ra e

fru

ição

Leitu

ra d

e te

xtos

de

cunh

o ar

tístic

o-lit

erár

io

EF08

ES06

Apr

ecia

r te

xtos

nar

rativ

os e

m lí

ngua

esp

anho

la (c

onto

s, r

oman

ces,

en

tre

outr

os, e

m v

ersã

o or

igin

al o

u si

mpl

ifica

da),

com

o fo

rma

de

valo

rizar

o p

atrim

ônio

cul

tura

l pro

duzi

do e

m lí

ngua

esp

anho

la.

EF08

ES07

Expl

orar

am

bien

tes

virt

uais

e/o

u ap

licat

ivos

par

a ac

essa

r e

usuf

ruir

do

patr

imôn

io a

rtís

tico-

liter

ário

em

líng

ua e

span

hola

.

Ava

liaçã

o do

s te

xtos

lido

sRe

flexã

o pó

s-le

itura

EF08

ES08

Ana

lisar

, crit

icam

ente

, o c

onte

údo

de t

exto

s, c

ompa

rand

o di

fere

ntes

pe

rspe

ctiv

as a

pres

enta

das

sobr

e um

mes

mo

assu

nto.



8º. A

NO

Eixo

Un

idad

es t

emát

icas

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Có

dig

oH

abili

dad

es

ESC

RIT

A

Estr

atég

ias

de e

scrit

a: e

scrit

a e

pós-

-e

scrit

aRe

visã

o de

tex

tos

com

a

med

iaçã

o do

pro

fess

orEF

08ES

09A

valia

r a p

rópr

ia p

rodu

ção

escr

ita e

a d

e co

lega

s, c

om b

ase

no c

onte

xto

de c

omun

icaç

ão (f

inal

idad

e e

adeq

uaçã

o ao

púb

lico,

con

teúd

o a

ser

com

unic

ado,

org

aniz

ação

text

ual,

legi

bilid

ade,

est

rutu

ra d

e fr

ases

).

Prát

icas

de

escr

itaPr

oduç

ão d

e te

xtos

esc

ritos

com

m

edia

ção

do p

rofe

ssor

/col

egas

EF08

ES10

Prod

uzir

text

os (c

omen

tário

s em

fór

uns,

rel

atos

pes

soai

s, m

ensa

gens

in

stan

tâne

as, t

wee

ts, r

epor

tage

ns, h

istó

rias

de f

icçã

o, b

logu

es, e

ntre

ou

tros

), co

m o

uso

de

estr

atég

ias

de e

scrit

a (p

lane

jam

ento

, pro

duçã

o de

ras

cunh

o, r

evis

ão e

edi

ção

final

), ap

onta

ndo

sonh

os e

pro

jeto

s pa

ra o

fut

uro

(pes

soal

, da

fam

ília,

da

com

unid

ade

ou d

o pl

anet

a).

CO

NH

ECIM

ENTO

S LI

NG

UÍS

TIC

OS

Estu

do d

o lé

xico

Con

stru

ção

de r

eper

tório

lexi

cal

EF08

ES11

Con

stru

ir re

pert

ório

lexi

cal r

elat

ivo

a pl

anos

, pre

visõ

es e

exp

ecta

tivas

pa

ra o

fut

uro.

Gra

mát

ica

Adj

etiv

os

EF08

ES12

Util

izar

adj

etiv

os p

ara

faze

r de

scriç

ões

de p

erso

nalid

ade

e ca

ract

erís

ticas

pes

soai

s.

Uso

s de

muy

y m

ucho

EF08

ES13

Com

pree

nder

os

cont

exto

s de

uso

de

muy

e m

ucho

par

a in

dica

r in

tens

idad

e e

freq

uênc

ia.

Com

para

tivos

e s

uper

lativ

osEF

08ES

14U

tiliz

ar a

s fo

rmas

com

para

tivas

e s

uper

lativ

as d

e ad

jetiv

os, a

fim

de

esta

bele

cer

com

para

ções

de

qual

idad

es e

qua

ntid

ades

.

Pret

érito

per

fect

o co

mpu

esto

EF08

ES15

Com

pree

nder

os

cont

exto

s de

uso

do

pret

érito

per

fect

o co

mpu

esto

pa

ra p

rodu

zir

text

os o

rais

e e

scrit

os, m

ostr

ando

rel

açõe

s de

se

quên

cia.

Het

erot

ônic

os

EF08

ES16

Reco

nhec

er o

s co

ntra

stes

ent

re a

s lín

guas

por

tugu

esa

e es

panh

ola

em r

elaç

ão à

síla

ba t

ônic

a de

alg

umas

pal

avra

s.

Ace

ntua

ção

EF08

ES17

Com

pree

nder

as

regr

as d

e ac

entu

ação

em

líng

ua e

span

hola

e a

s di

stin

ções

em

rel

ação

à lí

ngua

por

tugu

esa.

Pron

omes

rel

ativ

osEF

08ES

18Em

preg

ar o

s pr

onom

es r

elat

ivos

par

a es

tabe

lece

r re

laçõ

es d

e co

esão

em

um

enu

ncia

do.

Adv

érbi

osEF

08ES

19Em

preg

ar c

orre

tam

ente

dife

rent

es t

ipos

de

advé

rbio

s a

fim d

e m

odifi

car

circ

unst

ânci

as v

erba

is, b

em c

omo

adje

tivos

e o

utro

s ad

vérb

ios.

Form

ação

de

plur

alEF

08ES

20Em

preg

ar c

orre

tam

ente

a r

egra

de

form

ação

de

plur

al e

m e

span

hol.

Impe

rativ

o ne

gativ

oEF

08ES

21C

ompr

eend

er c

omo

se d

á a

form

ação

do

impe

rativ

o ne

gativ

o em

es

panh

ol e

seu

s co

ntex

tos

de u

so.

Futu

ro (p

erífr

asis

del

ver

bo ir

)EF

08ES

22C

ompr

eend

er o

s co

ntex

tos

de u

so d

o fu

turo

(per

ífras

e do

ver

bo ir

) pa

ra p

rodu

zir

text

os o

rais

e e

scrit

os, m

ostr

ando

inte

nçõe

s fu

tura

s.

Futu

ro s

impl

eEF

08ES

23C

ompr

eend

er o

s co

ntex

tos

de u

so d

o fu

turo

sim

ple

e su

as d

ifere

ntes

fu

nçõe

s co

mun

icat

ivas

.



8º. A

NO

Eixo

Un

idad

es t

emát

icas

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Có

dig

oH

abili

dad

es

DIM

ENSÃ

O

INTE

RC

ULT

UR

AL

Man

ifest

açõe

s cu

ltura

isC

onst

ruçã

o de

rep

ertó

rio

artís

tico-

cultu

ral

EF08

ES24

Con

stru

ir re

pert

ório

cul

tura

l por

mei

o do

con

tato

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ES25

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EF08

ES26

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EF09

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ES03

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09ES

04

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09ES

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ES06

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EF09

ES07

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EF09

ES08

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ES09

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09ES

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ES12

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ES13

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09ES

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ES24

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ES26

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ES28

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No processo de ensino e aprendizagem de língua espanhola, entende-se que a avaliação tem como função analisar continuamente não somente o uso das habilidades envolvidas na aquisição da língua, mas também a própria prática pedagógica. Uma vez que a proposta pedagógica sobre a qual se apoia o Sistema Integrado Positivo privilegia o interacionismo, recomendamos a avaliação como um processo contínuo em todas as aulas, que ocorrerá por meio da observação das relações interpessoais construídas no ambiente escolar. Assim, os critérios norteadores da avaliação, seja ela diagnóstica, formativa ou so-mativa, deverão tomar como base o desempenho do aluno não somente com relação à sua competência linguística, mas também com relação à sua competência comunicativa.

Ao longo dos capítulos, as atividades propostas possibilitam ao professor observar o progresso dos alunos por meio de estratégias e situações comunicativas variadas. Esse acompanhamento constante permite realizar avaliações continuadas, pelas quais se identificam áreas que necessitam de retomada ou aprofundamento, assim como abordagens mais ou menos eficazes. Desse modo, o professor, como mediador, tem condições de ajustar sua programação, voltar a determinados tópicos e reforçar outros. Nesse processo, também é importante incentivar os alunos a se autoavaliarem, de modo que reconhe-çam seus pontos fortes e dificuldades, valorizando seu aprendizado e seu potencial.

A avaliação, portanto, deve prover um parâmetro autêntico do real progresso de quem aprende e servir de referência da prática pedagógica para quem ensina. Deve ser base para adaptações e revisões do encaminhamento e da abordagem dos temas em sala e acontecer de maneira processual e contínua, possi-bilitando uma visão aguçada acerca do processo de ensino e aprendizagem, sem que se espere a conclusão do bimestre ou do trimestre para reavaliar determinadas escolhas ou procedimentos. Conforme especifica a BNCC, deve-se “construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de processo ou de resultado que levem em conta os contextos e as condições de aprendizagem, tomando tais registros como referência para melhorar o desempenho da escola, dos professores e dos alunos” (BRASIL, 2017, p. 17).

Referências

BRASIL. Lei n.13.005, de 25 de junho de 2014. Plano Nacional de Educação. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htm>. Acesso em: 7 ago. 2017.

______. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei9394_ldbn1.pdf>. Acesso em: 7 ago. 2017.

______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, ISEB, 2017.

______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasília: MEC/SEF, 2013.

KUMARAVADIVELU, B. Critical language pedagogy, a postmethod perspective on English language teaching. World Englishes, Nova Jersey, Estados Unidos, v. 22, n. 4, p. 539-550, 2003.

PAIVA, Vera L. M. O. A WWW e o Ensino de Inglês. Disponível em: <http://www.veramenezes.com/www.htm>. Acesso em: 7 ago. 2017.

______. LDB e a legislação vigente sobre o ensino e a formação de professor de língua inglesa. In: STEVENS, C.M.T; CUNHA, M. J. Caminhos e colheitas: ensino e pesquisa na área de inglês no Brasil. Brasília: UnB, 2003. p.53- 84. Disponível em:<http://www.veramenezes.com/ensino.htm>. Acesso em: 7 ago. 2017.

PAPA, Solange B. I. O uso da língua materna (LM) e da língua estrangeira (LE) na sala de aula. Disponível em: <http://www.ufmt.br/revista/arquivo/rev10/o_uso_da_lingua_materna.html>. Acesso em: 7 ago. 2017.

VIGOTSKI, Lev S. A formação social da mente. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.



Proposta curricular para área de Matemática

Tendo em vista as mudanças ocorridas na sociedade e a rápida evolução da tecnologia, torna-se imprescindível repensar sobre a importância da matemática, de modo que os conhecimentos adquiridos nessa área auxiliem a formar cidadãos críticos e capazes de interagir com essa nova realidade, como par-ticipantes ativos da história, cientes de suas responsabilidades sociais e agentes de uma transformação positiva da sociedade. Nesse sentido, a matemática deve ser vista como uma ferramenta a ser utilizada para compreender a realidade que nos cerca, não apenas atuando nessa realidade, mas colaborando para a sua transformação.

A Matemática está presente na vida cotidiana de todo cidadão, por vezes de forma explícita e por vezes de forma sutil. No momento em que abrimos os olhos pela manhã e olhamos a hora no despertador, estamos “lendo” na linguagem matemática, exercitando nossa abstração e utilizando conhecimentos matemáticos que a humanidade levou séculos para construir. É quase impossível abrir uma página de jornal cuja compreensão não requeira um certo conhecimento matemático e um domínio mínimo da linguagem que lhe é própria: por-centagens, gráficos ou tabelas são necessários na descrição e na análise de vários assuntos. Na sociedade atual, a Matemática é cada vez mais solicitada para descrever, modelar e resolver problemas nas diversas áreas da atividade humana. (BRASIL, 2004, p. 3)

É fácil perceber que ideias e conceitos matemáticos estão presentes nas mais variadas situações do dia a dia, desde jogos e brincadeiras infantis até diferentes atividades profissionais. Dessa forma, é inegável a importância do estudo dessa ciência. Segundo a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017, p. 263),

O conhecimento matemático é necessário para todos os alunos da Educação Básica, seja por sua grande apli-cação na sociedade contemporânea, seja pelas suas potencialidades na formação de cidadãos críticos, cientes de suas responsabilidades sociais.

Os processos educativos que balizam o trabalho com as áreas do conhecimento são parcelas im-portantes na adição de forças para a construção desse sentimento de cidadania. Assim, é importante ter clareza dos pressupostos e dos objetivos inerentes a esses processos.

Para que atendam às necessidades atuais, os conhecimentos matemáticos precisam ser contextuali-zados de tal modo que estejam relacionados entre si e com outras áreas do saber, atribuindo significado ao conhecimento escolar e incentivando o raciocínio e a capacidade de aprendizagem. Desse modo, e com o intuito de promover as transformações necessárias no trabalho com a matemática escolar, esta proposta foi elaborada com apoio nos fundamentos da educação matemática.

O lugar e o papel do ensino de Matemática no Ensino Fundamental

A educação matemática envolve mais do que o seu ensino, mais do que apresentar técnicas, proce-dimentos e modelos a serem repetidos, ou seja, requer que deixemos de conceber a matemática como um apanhado de conteúdos prontos para ser consumido. Pressupõe apresentar a matemática como ciência dinâmica, que se desenvolve e ganha significado no instante em que é utilizada nos processos de investigação matemática e de resolução de problemas.

Educar matematicamente um aluno no Ensino Fundamental é torná-lo capaz de se comunicar e argumentar com base em ideias e conceitos matemáticos e de aplicar esse conhecimento na resolução de problemas do cotidiano. É o processo denominado letramento matemático. A Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017, p. 264) afirma que:

A Matemática está presente na vida cotidiana de todo cidadão, por vezes de forma explícita e por vezes de forma sutil. No momento em que abrimos os olhos pela manhã e olhamos a hora no despertador, estamos “lendo” na linguagem matemática, exercitando nossa abstração e utilizando conhecimentos matemáticos que a humanidade levou séculos para construir. É quase impossível abrir uma página de jornal cuja compreensão não requeira um certo conhecimento matemático e um domínio mínimo da linguagem que lhe é própria: por-centagens, gráficos ou tabelas são necessários na descrição e na análise de vários assuntos. Na sociedade atual, a Matemática é cada vez mais solicitada para descrever, modelar e resolver problemas nas diversas áreas da atividade humana. (BRASIL, 2004, p. 3)

O conhecimento matemático é necessário para todos os alunos da Educação Básica, seja por sua grande apli-cação na sociedade contemporânea, seja pelas suas potencialidades na formação de cidadãos críticos, cientes de suas responsabilidades sociais.



É também o letramento matemático que assegura aos alunos reconhecer que os conhecimentos matemáticos são fundamentais para a compreensão e a atuação no mundo e perceber o caráter de jogo intelectual da ma-temática, como aspecto que favorece o desenvolvimento do raciocínio lógico e crítico, estimula a investigação e pode ser prazeroso (fruição).

O desenvolvimento das habilidades e das competências que definem o letramento matemático está vinculado ao modo como o ensino da matemática é organizado. Ao partir de situações contextua-lizadas, promovendo a descoberta, a discussão e a elaboração de hipóteses, é possível favorecer o de-senvolvimento de habilidades e competências que representam aprendizagem significativa para o aluno e resultam, consequentemente, na construção do conhecimento.

Os processos matemáticos de resolução de problemas, de investigação, de desenvolvimento de projetos e da modelagem podem ser citados como formas privilegiadas da atividade matemática, motivo pelo qual são, ao mesmo tempo, objeto e estratégia para a aprendizagem ao longo de todo o Ensino Fundamental. Esses processos de aprendizagem são potencialmente ricos para o desenvolvimento de competências fundamentais para o letra-mento matemático: raciocínio, representação, comunicação e argumentação. (BRASIL, 2017, p. 264)

Há estratégias metodológicas que auxiliam o professor a encaminhar sua prática para o âmbito da educação matemática. Por exemplo, desenvolver o trabalho na sala de aula com base na resolução de problemas e na investigação matemática. De acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017), espera-se que os alunos desenvolvam, também, a capacidade de identificar oportunidades de utilização da matemática para resolver problemas, aplicando conceitos, procedimentos e resultados para obter soluções e interpretá-las segundo os contextos das situações.

A investigação matemática é uma poderosa vertente da resolução de problemas. Não se trata ape-nas de encontrar uma resposta, já prevista pelo professor, mas de, entre conjecturas e argumentações, construir ideias válidas a respeito de uma situação.

Alfabetização matemática

Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, as crianças têm acesso às primeiras noções das diferentes áreas do conhecimento que constituem a base para a construção de conhecimentos futuros. As estraté-gias adotadas para favorecer o acesso da criança ao mundo da escrita e à cultura letrada em que vive-mos podem definir o sucesso ou não dessa criança na vida escolar. No caso específico da alfabetização matemática, essas estratégias devem ter foco na compreensão dos conceitos matemáticos básicos, que dão suporte ao aluno no processo de compreensão do mundo, que o auxiliam em tarefas do cotidiano e que possibilitam a ele que avance nas etapas escolares subsequentes.

Consideramos como alfabetização matemática o ato de compreender os conteúdos básicos da ma-temática e saber se expressar por meio de sua linguagem específica. Dessa forma, a escrita e a leitura dos primeiros conceitos matemáticos fazem parte da alfabetização. Por isso, a importância de um trabalho que, segundo a BNCC (2017, p. 264), desenvolva nas crianças habilidades de

raciocinar, representar, comunicar e argumentar matematicamente, de modo a favorecer o estabelecimento de conjecturas, a formulação e a resolução de problemas em uma variedade de contextos, utilizando conceitos, procedimentos, fatos e ferramentas matemáticas.

O desenvolvimento dessas habilidades passa por práticas docentes centradas na resolução de pro-blemas e na investigação matemática, partindo dos conhecimentos prévios e valorizando-os, contribuindo para que a criança se torne um ser confiante, crítico e autônomo, capaz de tomar suas próprias decisões.

É também o letramento matemático que assegura aos alunos reconhecer que os conhecimentos matemáticos são fundamentais para a compreensão e a atuação no mundo e perceber o caráter de jogo intelectual da ma-temática, como aspecto que favorece o desenvolvimento do raciocínio lógico e crítico, estimula a investigação e pode ser prazeroso (fruição).

Os processos matemáticos de resolução de problemas, de investigação, de desenvolvimento de projetos e da modelagem podem ser citados como formas privilegiadas da atividade matemática, motivo pelo qual são, ao mesmo tempo, objeto e estratégia para a aprendizagem ao longo de todo o Ensino Fundamental. Esses processos de aprendizagem são potencialmente ricos para o desenvolvimento de competências fundamentais para o letra-mento matemático: raciocínio, representação, comunicação e argumentação. (BRASIL, 2017, p. 264)

raciocinar, representar, comunicar e argumentar matematicamente, de modo a favorecer o estabelecimento de conjecturas, a formulação e a resolução de problemas em uma variedade de contextos, utilizando conceitos, procedimentos, fatos e ferramentas matemáticas.



Vale destacar que a alfabetização matemática é um processo que ocorre ao mesmo tempo em que está em curso a alfabetização em língua materna e ambas estão intimamente ligadas. Machado consi-dera o aprendizado da língua materna, no nosso caso a língua portuguesa, como a construção de um sistema de representação da realidade. A respeito da matemática, ele afirma:

A Matemática erige-se, desde os primórdios, como um sistema de representação original; apreendê-lo tem o significado de um mapeamento da realidade, como no caso da língua. Muito mais do que a aprendizagem de técnicas para operar com símbolos, a Matemática relaciona-se de modo visceral com o desenvolvimento da capacidade de interpretar, analisar, sintetizar, significar, conceber, transcender o imediatamente sensível, extrapolar, projetar. (MACHADO, 2011, p. 101)

Isso quer dizer que a matemática, como a língua materna, configura-se como um sistema de re-presentação da realidade que foi sendo construído de forma progressiva. Na alfabetização matemática, a linguagem assume um papel fundamental uma vez que possibilita a comunicação, expressando o pensamento da criança e agindo como organizadora desse pensamento.

Fonseca (2014) afirma que:

A alfabetização matemática que se propõe, por se preocupar com as diversificadas práticas de leitura e escrita que envolvem as crianças e com as quais as crianças se envolvem – no contexto escolar e fora dele –, refere-se ao trabalho pedagógico que contempla as relações com o espaço e as formas, processos de medição, registro e uso das medidas, bem como estratégias de produção, reunião, organização, registro, divulgação, leitura e análise de informações, mobilizando procedimentos de identificação e isolamento de atributos, comparação, classificação e ordenação. (BRASIL, 2014, p. 31)

Fica claro, portanto, que a alfabetização matemática supera em grande medida o ensino do siste-ma de numeração e das quatro operações. Nessa abordagem, as relações, os processos e as estratégias a que se refere Fonseca (2014) devem ser apresentados e explorados em situações significativas para as crianças, valorizando seus conhecimentos prévios e a troca de experiências entre elas.

Ser professor de crianças em idade de alfabetização é um desafio, uma missão de grande res-ponsabilidade, pois cabe a esse professor criar um ambiente de aprendizagem em que o diálogo e a comunicação prevaleçam. De acordo com Nacarato (2009, p. 72) “não há como ignorar que o tipo de comunicação que ocorre nas aulas de matemática se constitui em um indicador da natureza do processo ensino-aprendizagem”. O tipo de intervenção feita pelo professor pode conduzir ou não ao desenvol-vimento de ações que estimulem a investigação. Ao incentivar a troca de experiências e a comunicação entre os alunos, o professor reconhece que eles são capazes de aprender uns com os outros.

Resolução de problemas

Todo professor de Matemática deseja tornar seus alunos capazes de resolver problemas. E, muitas vezes, o que para nós, professores, parece um problema significativo e desafiador, para os alunos pode parecer sem sentido.

Intuitivamente, um empecilho, um entrave, uma situação difícil de enfrentar podem ser considera-dos como problemas. Geralmente, causam desconforto e queremos resolvê-los. Para uma criança, por exemplo, a bola que foi parar no quintal do vizinho pode ser um problema.

Para que se constitua realmente em um problema, a solução não deve ser imediata. Situações em que a solução se mostra de pronto, não chegam a constituir um problema. E o que, então, pode ser um problema? De acordo com Echeveria e Pozo (1998, p. 16):

A Matemática erige-se, desde os primórdios, como um sistema de representação original; apreendê-lo tem o significado de um mapeamento da realidade, como no caso da língua. Muito mais do que a aprendizagem de técnicas para operar com símbolos, a Matemática relaciona-se de modo visceral com o desenvolvimento da capacidade de interpretar, analisar, sintetizar, significar, conceber, transcender o imediatamente sensível, extrapolar, projetar. (MACHADO, 2011, p. 101)

A alfabetização matemática que se propõe, por se preocupar com as diversificadas práticas de leitura e escrita que envolvem as crianças e com as quais as crianças se envolvem – no contexto escolar e fora dele –, refere-se ao trabalho pedagógico que contempla as relações com o espaço e as formas, processos de medição, registro e uso das medidas, bem como estratégias de produção, reunião, organização, registro, divulgação, leitura e análise de informações, mobilizando procedimentos de identificação e isolamento de atributos, comparação, classificação e ordenação. (BRASIL, 2014, p. 31)



uma situação somente pode ser concebida como um problema na medida em que exista um reconhecimento dela como tal, e na medida em que não disponhamos de procedimentos automáticos que nos permitam solucioná-la de forma mais ou menos imediata, sem exigir, de alguma forma, um processo de reflexão ou uma tomada de decisões sobre a sequência de passos a serem seguidos.

De outra perspectiva, não se pode considerar como um problema uma situação que ultrapasse muito a possibilidade de o aluno fazer uma reflexão inicial a respeito.

Selecionar e interpretar dados, levantar e testar hipóteses, argumentar e contra-argumentar são habilidades que os alunos só desenvolverão se o professor os incentivar a criar estratégias próprias para resolver problemas, estimulando-os a pensar com autonomia e a tomar decisões. Ao valorizar as estraté-gias criadas pelos alunos, o professor percebe que, aos poucos, vão ocorrendo cada vez menos

algumas atitudes inadequadas em relação à resolução de problemas, como, por exemplo, abandonar rapida-mente um problema quando a técnica envolvida não é identificada, esperar que alguém o resolva, ficar per-guntando qual é a operação que resolve a situação, ou acreditar que não vale a pena pensar demoradamente para resolver um problema. (CAVALCANTI, 2001, p. 126)

Ao selecionar um problema, é necessário que o professor leve em consideração os conhecimentos dos alunos e quais assuntos ele tem intenção de ensinar. É importante propor que apresentem oralmente suas estratégias, com isso o professor dá oportunidade para que desenvolvam habilidades de comunicação. Ouvir as estratégias dos colegas pode auxiliar na compreensão do problema e pode favorecer a organização de seus próprios pensamentos e experiências. A adoção da discussão coletiva das diferentes estratégias pode tornar essa prática um processo de investigação, desenvolvendo nos alunos a autonomia e a confiança em si, o senso crítico e a criatividade. Para isso, a sala de aula precisa se tornar um ambiente de troca de ideias, de comunicação e de diálogo, onde o professor cria contextos que colocam os alunos frente a diferentes si-tuações. Eles começam mobilizando seus conhecimentos anteriores e, em seguida, são convidados a explorar possibilidades, apresentar conjecturas, discutir ideias, refutar/validar hipóteses e argumentar.

Nesse processo, acontece a construção de novos conhecimentos, os quais passam a fazer parte do repertório dos alunos e vão servir como conhecimentos prévios para novas construções e assim por dian-te. Ao perceber esse ciclo de construção do conhecimento, o aluno sente-se capaz de fazer matemática e o estudo dessa ciência passa a fazer sentido.

Investigação matemática

A investigação matemática e a resolução de problemas estão fortemente relacionadas, entretanto há diferenças que precisam ser exploradas entre estas duas estratégias metodológicas.

Na resolução de problemas, o enunciado indica dados e informações e faz um pedido bem definido que caracteriza o problema em si. Na investigação matemática, é diferente. O início de uma investigação é marcado pela apresentação de uma situação aberta que possibilita a elaboração de diversas questões que podem se tornar problemas. De acordo com Ponte (2003, p. 23):

Trata-se de situações mais abertas – a questão não está bem definida no início, cabendo a quem investiga um papel fundamental na sua definição. E uma vez que os pontos de partida podem não ser exatamente os mesmos, os pontos de chegada podem ser também diferentes.

Devido à natureza desafiadora das atividades de investigação matemática, o papel do professor passa a ser o de mediador do processo. O aluno desempenha um papel ativo participando da formula-ção de questões que desencadeiam a construção do conhecimento matemático. De acordo com Ponte

uma situação somente pode ser concebida como um problema na medida em que exista um reconhecimento dela como tal, e na medida em que não disponhamos de procedimentos automáticos que nos permitam solucioná-la de forma mais ou menos imediata, sem exigir, de alguma forma, um processo de reflexão ou uma tomada de decisões sobre a sequência de passos a serem seguidos.

Trata-se de situações mais abertas – a questão não está bem definida no início, cabendo a quem investiga um papel fundamental na sua definição. E uma vez que os pontos de partida podem não ser exatamente os mesmos, os pontos de chegada podem ser também diferentes.

algumas atitudes inadequadas em relação à resolução de problemas, como, por exemplo, abandonar rapida-mente um problema quando a técnica envolvida não é identificada, esperar que alguém o resolva, ficar per-guntando qual é a operação que resolve a situação, ou acreditar que não vale a pena pensar demoradamente para resolver um problema. (CAVALCANTI, 2001, p. 126)



(2003, p. 47), o professor deve “desafiar os alunos, avaliar o seu progresso, raciocinar matematicamente e apoiar o trabalho deles”. Isso, entretanto, não quer dizer que o professor deva adotar uma atitude passiva, e sim, assumir uma postura interrogativa: “pode fazer perguntas aos alunos de modo a perceber melhor o que eles estão fazendo e a forma como estão pensando” (PONTE, 2003, p. 125).

Desenvolver o espírito de investigação nos alunos é uma das competências específicas da matemá-tica. De acordo com a BNCC (2017, p. 265), o aluno do Ensino Fundamental deve ser capaz de:

Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de investigação e a capacidade de produzir argumentos convincentes, recorrendo aos conhecimentos matemáticos para compreender e atuar no mundo.

Visando ao desenvolvimento dessas competências específicas e considerando que o envolvimento ativo do aluno é fundamental no processo de aprender, é importante que o professor aproveite as opor-tunidades de investigar assuntos da matemática na sala de aula.

Jogos e brincadeiras

Brincar é fundamental para o desenvolvimento da criança nos Anos Iniciais do Ensino Fundamen-tal. Segundo Macedo (2005, p. 14), o “jogar é o brincar em um contexto de regras e com um objetivo predefinido”. Assim, a escola deve procurar se beneficiar do caráter lúdico dos jogos e, dessa maneira, contribuir para que a criança tenha experiências que misturem prazer e aprendizagem.

Os jogos e as brincadeiras nas aulas de Matemática auxiliam no desenvolvimento do raciocínio lógico das crianças, aumentando a autoconfiança e promovendo a criação de vínculos positivos entre professor e aluno e, também, entre os alunos. Por serem atividades lúdicas, contam com a motivação interna da criança. De acordo com Kishimoto (2005, p. 36):

Ao permitir a ação intencional (afetividade), a construção de representações mentais (cognição), a manipula-ção de objetos e o desempenho de ações sensório-motoras (físico) e as trocas nas interações (social), o jogo contempla várias formas de representação da criança ou suas múltiplas inteligências, contribuindo para a aprendizagem e o desenvolvimento infantil.

Em situações do dia a dia, fora da escola, jogos e brincadeiras representam apenas divertimento, mas em sala de aula exploram regras e limites e, consequentemente, aumentam a concentração, de-senvolvem o raciocínio lógico, a argumentação e a criação de estratégias e exploram a socialização e a afetividade. Em relação ao jogo, na educação matemática, Moura (2005, p. 80) afirma que:

passa a ter o caráter de material de ensino quando considerado promotor de aprendizagem. A criança, coloca-da diante de situações lúdicas, apreende a estrutura lógica da brincadeira e, deste modo, apreende a estrutura matemática presente.

Dessa forma, os jogos e as brincadeiras propostos na escola, segundo Moura (2005, p. 80 ), “apro-ximam-se da matemática via desenvolvimento de habilidades de resolução de problemas” e permitem que a criança aprimore a sua maneira de se relacionar com outros. Sobre isso, Kishimoto (2005, p. 36) afirma que “quando as situações lúdicas são intencionalmente criadas pelo adulto com vistas a estimular certos tipos de aprendizagem, surge a dimensão educativa.”

Há muitos equívocos ainda sobre a compreensão do papel do jogo matemático em sala de aula. Muitos professores evitam esse tipo de atividade por julgarem caracterizar apenas um momento de di-versão, sem a construção de novos conceitos. O caderno de jogos do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), alerta que:

Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de investigação e a capacidade de produzir argumentos convincentes, recorrendo aos conhecimentos matemáticos para compreender e atuar no mundo.

Ao permitir a ação intencional (afetividade), a construção de representações mentais (cognição), a manipula-ção de objetos e o desempenho de ações sensório-motoras (físico) e as trocas nas interações (social), o jogo contempla várias formas de representação da criança ou suas múltiplas inteligências, contribuindo para a aprendizagem e o desenvolvimento infantil.

passa a ter o caráter de material de ensino quando considerado promotor de aprendizagem. A criança, coloca-da diante de situações lúdicas, apreende a estrutura lógica da brincadeira e, deste modo, apreende a estrutura matemática presente.



É importante observar que o jogo pode propiciar a construção de conhecimentos novos, um aprofundamento do que foi trabalhado ou, ainda, a revisão de conceitos já aprendidos, servindo como um momento de avalia-ção processual pelo professor e de autoavaliação pelo aluno.

Trabalhado de forma adequada, além dos conceitos, o jogo possibilita aos alunos desenvolver a capacidade de organização, análise, reflexão e argumentação, uma série de atitudes como: aprender a ganhar e a lidar com o perder, aprender a trabalhar em equipe, respeitar regras, entre outras. (BRASIL, 2014, p. 5)

Para que o jogo se caracterize como uma metodologia que apoia a aprendizagem é preciso repen-sar o papel do professor. Não se pode esperar silêncio daqueles que participam de uma atividade envol-vendo brincadeira ou jogo. Esse tipo de atividade caracteriza-se pelo trabalho em grupo e pela interação, então é comum que haja conversas e risadas que “fazem parte da aula e devem ser compreendidos como parte importante do aprendizado naquele momento”, conforme afirma o caderno de jogos do PNAIC (BRASIL, 2014, p. 6).

Uso da calculadora

Os alunos do Ensino Fundamental devem ou não usar a calculadora? Essa é uma pergunta que promove muita discussão e que muitos professores ainda não sabem como responder, apesar de a calculadora estar presente em inúmeras situações do nosso dia a dia. A maior preocupação dos profes-sores em relação ao uso da calculadora em sala de aula é que os alunos deixem de pensar e realizem os cálculos mecanicamente, porém as funções desse instrumento vão muito além da simples realização de operações.

A calculadora, quando utilizada de forma correta, pode auxiliar na compreensão e na exploração de conceitos, na investigação de regularidades e na conferência e avaliação de resultados. No âmbito da resolução de problemas, permite aos alunos que se concentrem no desenvolvimento da estratégia de resolução, uma vez que não há dificuldade na execução dos cálculos. Para além disso, a escola é lugar de aprender, o que inclui aprender a usar a calculadora.

O uso da calculadora desde os primeiros anos do Ensino Fundamental pode ser bem orientado no sentido de fazer investigações para descobertas de regularidades, para análise de resultados sem que haja preocupação com o domínio de algoritmos com lápis e papel para as operações. A Base Nacional Comum Curricular (2017, p. 266), ressalta a importância do uso desse instrumento:

No tocante aos cálculos, espera-se que os alunos desenvolvam diferentes estratégias para a obtenção dos resultados, sobretudo por estimativa e cálculo mental, além de algoritmos e uso de calculadoras.

Chamamos a atenção para o fato de que a calculadora apenas faz cálculos. Todo o pensamento criativo envolvido na elaboração de estratégias para a resolução de um problema é tarefa humana. Outras tarefas são traduzir a estratégia em procedimentos matemáticos e digitar números e operações corretamente na calculadora. De acordo com Selva e Borba (2010, p. 46, grifo do autor), “o uso de computadores e calculadoras pode promover uma reorganização da atividade em sala de aula com no-vos papéis a serem desempenhados por professores e por alunos” e ainda “a calculadora pode ajudar o professor a focalizar determinados aspectos de situações matemáticas que, sem esta ferramenta, seriam mais difíceis ou mesmo impossíveis de serem analisados” (SELVA E BORBA, 2010, p. 112). Desse modo, é importante que o professor proponha diversas atividades de descoberta de regularidades, de investi-gação, de conferência e de análise de resultados com uso da calculadora.

É importante observar que o jogo pode propiciar a construção de conhecimentos novos, um aprofundamento do que foi trabalhado ou, ainda, a revisão de conceitos já aprendidos, servindo como um momento de avalia-ção processual pelo professor e de autoavaliação pelo aluno.

Trabalhado de forma adequada, além dos conceitos, o jogo possibilita aos alunos desenvolver a capacidade de organização, análise, reflexão e argumentação, uma série de atitudes como: aprender a ganhar e a lidar com o perder, aprender a trabalhar em equipe, respeitar regras, entre outras. (BRASIL, 2014, p. 5)

No tocante aos cálculos, espera-se que os alunos desenvolvam diferentes estratégias para a obtenção dos resultados, sobretudo por estimativa e cálculo mental, além de algoritmos e uso de calculadoras.



Educação financeira

Vivemos em um mundo onde o comércio incentiva constantemente o consumo, o sistema bancário estimula o uso do crédito e em que é papel da escola preparar as crianças para que saibam usar seus recursos com inteligência para, quando adultos, não se tornarem vítimas do sistema financeiro. É funda-mental incentivar as crianças a refletir a respeito do cuidado com os brinquedos e com o material escolar e sobre o uso responsável de recursos como água, energia e alimentos.

As experiências vividas ao longo da infância e da adolescência influenciam na formação de aspec-tos relacionados à cidadania. Sendo assim, é nesse período que podemos desenvolver valores éticos para se viver em sociedade.

Segundo a OCDE (2005), Educação Financeira é o processo mediante o qual os indivíduos e as sociedades me-lhoram a sua compreensão em relação aos conceitos e produtos financeiros, de maneira que com informação, formação e orientação possam desenvolver os valores e as competências necessários para se tornarem mais conscientes das oportunidades e riscos neles envolvidos e, então, poderem fazer escolhas bem informadas, sa-ber onde procurar ajuda, adotar outras ações que melhorem o seu bem-estar e, assim, tenham a possibilidade de contribuir de modo mais consistente para a formação de indivíduos e sociedades responsáveis comprome-tidos com o futuro. (ENEF, 2009, p. 2)

Com base nessas informações, acreditamos que devemos começar a educar financeiramente nos-sas crianças desde os primeiros anos do Ensino Fundamental. Esse trabalho deve ser pautado na dis-cussão sobre situações cotidianas que envolvem finanças, com o intuito de desenvolver o senso crítico dos alunos em relação ao consumo. Porque, em tempos de consumismo desenfreado, discutir aspectos relacionados ao desequilíbrio financeiro, à falta de planejamento e ao desemprego e seus efeitos nas famílias torna-se relevante.

O consumo em níveis adequados é imprescindível para o bom funcionamento da economia, a questão é torná-lo uma prática ética, consciente e responsável, equilibrada com a poupança. Consumo e poupança con-figuram-se como ação responsável ao levar em conta os impactos sociais e ambientais. Procura-se, assim, não transbordar problemas financeiros para o outro, não comprar produtos advindos de relações de exploração ou de empresas sem comprometimento socioambiental, reduzir o consumo desnecessário, ampliar a longevidade dos produtos possuídos, reduzir a produção de lixo e doar objetos úteis não desejados. (ENEF, 2009, p. 11)

Ainda de acordo com este documento, as escolas contribuem de maneira significativa ao educar os alunos financeiramente, considerando o efeito multiplicador que provocam ao levarem esse conhe-cimento a suas famílias.

A educação financeira deve ser vista como o desenvolvimento de um conjunto de hábitos e atitudes que atuam no sentido de promover a consciência de cada um com relação à função que o dinheiro desempenha na sociedade e com relação ao consumo consciente. É fundamental explorar situações do dia a dia dos alunos envolvendo esses aspectos. Consumo consciente envolve planejar gastos dentro do orçamento, ficar longe de dívidas, desenvolver o hábito de poupar e, fundamentalmente, saber distinguir entre o que é necessário e suficiente, para obter bem-estar e conforto, e o que é supérfluo. De acordo com Modernell (2014, p. 8):

A educação financeira contempla:

-dados;

-tiva e humanitária;

Segundo a OCDE (2005), Educação Financeira é o processo mediante o qual os indivíduos e as sociedades me-lhoram a sua compreensão em relação aos conceitos e produtos financeiros, de maneira que com informação, formação e orientação possam desenvolver os valores e as competências necessários para se tornarem mais conscientes das oportunidades e riscos neles envolvidos e, então, poderem fazer escolhas bem informadas, sa-ber onde procurar ajuda, adotar outras ações que melhorem o seu bem-estar e, assim, tenham a possibilidade de contribuir de modo mais consistente para a formação de indivíduos e sociedades responsáveis comprome-tidos com o futuro. (ENEF, 2009, p. 2)

O consumo em níveis adequados é imprescindível para o bom funcionamento da economia, a questão é torná-lo uma prática ética, consciente e responsável, equilibrada com a poupança. Consumo e poupança con-figuram-se como ação responsável ao levar em conta os impactos sociais e ambientais. Procura-se, assim, nãotransbordar problemas financeiros para o outro, não comprar produtos advindos de relações de exploração ou de empresas sem comprometimento socioambiental, reduzir o consumo desnecessário, ampliar a longevidadedos produtos possuídos, reduzir a produção de lixo e doar objetos úteis não desejados. (ENEF, 2009, p. 11)

A educação financeira contempla:

-dados;

-tiva e humanitária;



Nosso comportamento influencia muito nas nossas vidas e no bem-estar do planeta. Uma pessoa age de modo consciente ao consumir bens e recursos quando leva em consideração os impactos de seus atos na sociedade e no meio ambiente.

Competências específicas de Matemática para o Ensino Fundamental

Em articulação com as competências gerais propostas pela BNCC, a área de Matemática e, conse-quentemente o componente curricular de Matemática, deve-se garantir o desenvolvimento das seguin-tes competências específicas para o Ensino Fundamental:

1. Reconhecer que a Matemática é uma ciência humana, fruto das necessidades e preocupações de diferentes culturas, em diferentes momentos históricos, e é uma ciência viva, que contribui para solucionar problemas científicos e tecnológicos e para alicerçar descobertas e construções, inclusive com impactos no mundo do trabalho.

2. Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de investigação e a capacidade de produzir argumentos convincen-tes, recorrendo aos conhecimentos matemáticos para compreender e atuar no mundo.

3. Compreender as relações entre conceitos e procedimentos dos diferentes campos da Matemática (Aritmética, Álgebra, Geometria, Estatística e Probabilidade) e de outras áreas do conhecimento, sentindo segurança quanto à própria capacidade de construir e aplicar conhecimentos matemáticos, desenvolvendo a autoesti-ma e a perseverança na busca de soluções.

4. Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos presentes nas práticas sociais e cul-turais, de modo a investigar, organizar, representar e comunicar informações relevantes, para interpretá-las e avaliá-las crítica e eticamente, produzindo argumentos convincentes.

5. Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive tecnologias digitais disponíveis, para modelar e resolver problemas cotidianos, sociais e de outras áreas de conhecimento, validando estratégias e resultados.

6. Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos, incluindo-se situações imaginadas, não diretamente relacionadas com o aspecto prático-utilitário, expressar suas respostas e sintetizar conclusões, utilizando diferentes registros e linguagens (gráficos, tabelas, esquemas, além de textos escritos na língua materna e outras linguagens para descrever algoritmos, como fluxogramas e dados).

7. Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem, sobretudo, questões de urgência social, com base em prin-cípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários, valorizando a diversidade de opiniões de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.

8. Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente no planejamento e desenvolvi-mento de pesquisas para responder a questionamentos e na busca de soluções para problemas, de modo a identificar aspectos consensuais ou não na discussão de uma determinada questão, respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com eles. (BRASIL, 2017, p. 265)


Produzida em conformidade com a Base Nacional Comum Curricular, o documento que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais a que todos os estudantes brasileiros têm direito ao longo das etapas que compõem a Educação Básica. Esta proposta visa colaborar para que os alunos reconheçam que os conhecimentos matemáticos são importantes para a compreensão crítica do mundo e para a atuação consciente nele.

Esperamos contribuir para o desenvolvimento de competências e de habilidades de raciocinar, re-presentar, comunicar e argumentar matematicamente, estimulando a investigação matemática, a for-mulação e a resolução de problemas.



Os conhecimentos estão organizados em cinco unidades temáticas previstas pela BNCC (BRASIL, 2017). São elas:

Números – tem como finalidade desenvolver o pensamento numérico, que implica o conhecimen-to de maneiras de quantificar atributos de objetos e de julgar e interpretar argumentos baseados em quantidades, enfatizando registros, usos, significados e operações.

Álgebra – tem como finalidade o desenvolvimento de um tipo especial de pensamento – pensa-mento algébrico – que é essencial para utilizar modelos matemáticos na compreensão, representação e análise de relações quantitativas de grandezas e, também, de situações e estruturas matemáticas, fazen-do uso de letras e outros símbolos.

Geometria – tem como finalidade desenvolver o pensamento geométrico, que envolve um amplo conjunto de conceitos e procedimentos necessários para resolver problemas do mundo físico e de di-ferentes áreas do conhecimento, por meio do estudo da posição e deslocamentos no espaço, formas e relações entre elementos de figuras planas e espaciais.

Grandezas e medidas – ao propor o estudo das medidas e das relações entre elas, favorece a integração da matemática a outras áreas de conhecimento. Esta unidade temática contribui ainda para a consolidação e ampliação da noção de número, a aplicação de noções geométricas e a construção do pensamento algébrico.

Probabilidade e estatística – A incerteza e o tratamento de dados são estudados nesta unidade temática. Ela propõe a abordagem de conceitos, fatos e procedimentos presentes em muitas situações--problema da vida cotidiana, das Ciências e da Tecnologia.

Essa organização em unidades temáticas serve tão somente para facilitar a compreensão dos con-juntos de habilidades e para mostrar a articulação entre eles. Dependendo do ano de escolarização, cada unidade temática pode receber ênfase diferente.

Destacamos que o currículo deve ser centrado no estudante de modo a dar condições para que a aprendizagem se desenvolva, o que torna ainda mais importante o papel do professor como persona-gem ativo na elaboração e implementação de uma proposta curricular.

Propomos a seguinte organização curricular, de acordo com a BNCC.



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jogo

s,

brin

cade

iras,

mat

eria

is d

a sa

la d

e au

la, e

ntre

out

ros.

(EF0

1MA

05) C

ompa

rar

núm

eros

nat

urai

s de

até

dua

s or

dens

em

situ

açõe

s co

tidia

nas,

com

e

sem

sup

orte

da

reta

num

éric

a.

Con

stru

ção

de f

atos

bás

icos

da

adiç

ão(E

F01M

A06

) Con

stru

ir fa

tos

bási

cos

da a

diçã

o e

utili

zá-lo

s em

pro

cedi

men

tos

de c

álcu

lo

para

res

olve

r pr

oble

mas

.

Com

posi

ção

e de

com

posi

ção

de n

úmer

os n

atur

ais

(EF0

1MA

07) C

ompo

r e

deco

mpo

r nú

mer

o de

até

dua

s or

dens

, por

mei

o de

dife

rent

es

adiç

ões,

com

o s

upor

te d

e m

ater

ial m

anip

uláv

el, c

ontr

ibui

ndo

para

a c

ompr

eens

ão d

e ca

ract

erís

ticas

do

sist

ema

de n

umer

ação

dec

imal

e o

des

envo

lvim

ento

de

estr

atég

ias

de

cálc

ulo.

Prob

lem

as e

nvol

vend

o di

fere

ntes

sig

nific

ados

da

adiç

ão e

da

subt

raçã

o (ju

ntar

, acr

esce

ntar

, sep

arar

, ret

irar)

(EF0

1MA

08) R

esol

ver

e el

abor

ar p

robl

emas

de

adiç

ão e

de

subt

raçã

o, e

nvol

vend

o nú

mer

os

de a

té d

ois

alga

rism

os, c

om o

s si

gnifi

cado

s de

junt

ar, a

cres

cent

ar, s

epar

ar e

ret

irar,

com

o

supo

rte

de im

agen

s e/

ou m

ater

ial m

anip

uláv

el, u

tiliz

ando

est

raté

gias

e f

orm

as d

e re

gist

ro

pess

oais

.

Álg

ebra

Padr

ões

figur

ais

e nu

mér

icos

: inv

estig

ação

de

regu

larid

ades

ou

padr

ões

em s

equê

ncia

s(E

F01M

A09

) Org

aniz

ar e

ord

enar

obj

etos

fam

iliar

es o

u re

pres

enta

ções

por

fig

uras

, por

m

eio

de a

trib

utos

, tai

s co

mo

cor,

form

a e

med

ida.

Sequ

ênci

as re

curs

ivas

: obs

erva

ção

de re

gras

usa

das

em s

eria

ções

nu

mér

icas

(mai

s 1,

mai

s 2,

men

os 1

, men

os 2

, por

exe

mpl

o)

(EF0

1MA

10) D

escr

ever

, apó

s o

reco

nhec

imen

to e

a e

xplic

itaçã

o de

um

pad

rão

(ou

regu

larid

ade)

, os

elem

ento

s au

sent

es e

m s

equê

ncia

s re

curs

ivas

de

núm

eros

nat

urai

s,

obje

tos

ou f

igur

as.

Geo

met

riaLo

caliz

ação

de

obje

tos

e de

pes

soas

no

espa

ço, u

tiliz

ando

di

vers

os p

onto

s de

ref

erên

cia

e vo

cabu

lário

apr

opria

do

(EF0

1MA

11) D

escr

ever

a lo

caliz

ação

de

pess

oas

e de

obj

etos

no

espa

ço e

m r

elaç

ão à

sua

pr

ópria

pos

ição

, util

izan

do t

erm

os c

omo

à di

reita

, à e

sque

rda,

em

fre

nte,

atr

ás.

(EF0

1MA

12) D

escr

ever

a lo

caliz

ação

de

pess

oas

e de

obj

etos

no

espa

ço s

egun

do u

m d

ado

pont

o de

ref

erên

cia,

com

pree

nden

do q

ue, p

ara

a ut

iliza

ção

de t

erm

os q

ue s

e re

fere

m à

po

siçã

o, c

omo

dire

ita, e

sque

rda,

em

cim

a, e

m b

aixo

, é n

eces

sário

exp

licita

r-se

o r

efer

enci

al.



1º. A

NO

Un

idad

es t

emát

icas

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Hab

ilid

ades

Geo

met

ria

Figu

ras

geom

étric

as e

spac

iais

: rec

onhe

cim

ento

e r

elaç

ões

com

ob

jeto

s fa

mili

ares

do

mun

do f

ísic

o(E

F01M

A13

) Rel

acio

nar

figur

as g

eom

étric

as e

spac

iais

(con

es, c

ilind

ros,

esf

eras

e b

loco

s re

tang

ular

es) a

obj

etos

fam

iliar

es d

o m

undo

fís

ico.

Figu

ras

geom

étric

as p

lana

s: r

econ

heci

men

to d

o fo

rmat

o da

s fa

ces

de f

igur

as g

eom

étric

as e

spac

iais

(EF0

1MA

14) I

dent

ifica

r e

nom

ear

figur

as p

lana

s (c

írcul

o, q

uadr

ado,

ret

ângu

lo e

triâ

ngul

o)

em d

esen

hos

apre

sent

ados

em

dife

rent

es d

ispo

siçõ

es o

u em

con

torn

os d

e fa

ces

de s

ólid

os

geom

étric

os.

Gra

ndez

as e

med

idas

Med

idas

de

com

prim

ento

, mas

sa e

cap

acid

ade:

com

para

ções

e

unid

ades

de

med

ida

não

conv

enci

onai

s

(EF0

1MA

15) C

ompa

rar

com

prim

ento

s, c

apac

idad

es o

u m

assa

s, u

tiliz

ando

ter

mos

com

o m

ais

alto

, mai

s ba

ixo,

mai

s co

mpr

ido,

mai

s cu

rto,

mai

s gr

osso

, mai

s fin

o, m

ais

larg

o, m

ais

pesa

do, m

ais

leve

, cab

e m

ais,

cab

e m

enos

, ent

re o

utro

s, p

ara

orde

nar

obje

tos

de u

so

cotid

iano

.

Med

idas

de

tem

po: u

nida

des

de m

edid

a de

tem

po, s

uas

rela

ções

e

o us

o do

cal

endá

rio

(EF0

1MA

16) R

elat

ar e

m li

ngua

gem

ver

bal o

u nã

o ve

rbal

seq

uênc

ia d

e ac

onte

cim

ento

s re

lativ

os a

um

dia

, util

izan

do, q

uand

o po

ssív

el, o

s ho

rário

s do

s ev

ento

s.

(EF0

1MA

17) R

econ

hece

r e

rela

cion

ar p

erío

dos

do d

ia, d

ias

da s

eman

a e

mes

es d

o an

o,

utili

zand

o ca

lend

ário

, qua

ndo

nece

ssár

io.

(EF0

1MA

18) P

rodu

zir

a es

crita

de

uma

data

, apr

esen

tand

o o

dia,

o m

ês e

o a

no, e

indi

car

o di

a da

sem

ana

de u

ma

data

, con

sulta

ndo

cale

ndár

ios.

Sist

ema

mon

etár

io b

rasi

leiro

: rec

onhe

cim

ento

de

cédu

las

e m

oeda

s(E

F01M

A19

) Rec

onhe

cer

e re

laci

onar

val

ores

de

moe

das

e cé

dula

s do

sis

tem

a m

onet

ário

br

asile

iro p

ara

reso

lver

situ

açõe

s si

mpl

es d

o co

tidia

no d

o es

tuda

nte.

Prob

abili

dade

e e

stat

ístic

a

Noç

ão d

e ac

aso

(EF0

1MA

20) C

lass

ifica

r ev

ento

s en

volv

endo

o a

caso

, tai

s co

mo

“aco

ntec

erá

com

cer

teza

”,

“tal

vez

acon

teça

” e

“é im

poss

ível

aco

ntec

er”,

em

situ

açõe

s do

cot

idia

no.

Leitu

ra d

e ta

bela

s e

de g

ráfic

os d

e co

luna

s si

mpl

es(E

F01M

A21

) Ler

dad

os e

xpre

ssos

em

tab

elas

e e

m g

ráfic

os d

e co

luna

s si

mpl

es.

Col

eta

e or

gani

zaçã

o de

info

rmaç

ões

Regi

stro

s pe

ssoa

is p

ara

com

unic

ação

de

info

rmaç

ões

cole

tada

s

(EF0

1MA

22) R

ealiz

ar p

esqu

isa,

env

olve

ndo

até

duas

var

iáve

is c

ateg

óric

as d

e se

u in

tere

sse

e un

iver

so d

e at

é 30

ele

men

tos,

e o

rgan

izar

dad

os p

or m

eio

de r

epre

sent

açõe

s pe

ssoa

is.

2º. A

NO

Un

idad

es t

emát

icas

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Hab

ilid

ades

Núm

eros

Leitu

ra, e

scrit

a, c

ompa

raçã

o e

orde

naçã

o de

núm

eros

de

até

três

ord

ens

pela

com

pree

nsão

de

cara

cter

ístic

as d

o si

stem

a de

nu

mer

ação

dec

imal

(val

or p

osic

iona

l e p

apel

do

zero

)

(EF0

2MA

01) C

ompa

rar

e or

dena

r nú

mer

os n

atur

ais

(até

a o

rdem

de

cent

enas

) pel

a co

mpr

eens

ão d

e ca

ract

erís

ticas

do

sist

ema

de n

umer

ação

dec

imal

(val

or p

osic

iona

l e

funç

ão d

o ze

ro).

(EF0

2MA

02) F

azer

est

imat

ivas

por

mei

o de

est

raté

gias

div

ersa

s a

resp

eito

da

quan

tidad

e de

ob

jeto

s de

col

eçõe

s e

regi

stra

r o

resu

ltado

da

cont

agem

des

ses

obje

tos

(até

100

0 un

idad

es).

(EF0

2MA

03) C

ompa

rar

quan

tidad

es d

e ob

jeto

s de

doi

s co

njun

tos,

por

est

imat

iva

e/ou

po

r co

rres

pond

ênci

a (u

m a

um

, doi

s a

dois

, ent

re o

utro

s), p

ara

indi

car

“tem

mai

s”, “

tem

m

enos

” ou

“te

m a

mes

ma

quan

tidad

e”, i

ndic

ando

, qua

ndo

for

o ca

so, q

uant

os a

mai

s e

quan

tos

a m

enos

.



2º. A

NO

Un

idad

es t

emát

icas

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Hab

ilid

ades

Núm

eros

Com

posi

ção

e de

com

posi

ção

de n

úmer

os n

atur

ais

(até

100

0)(E

F02M

A04

) Com

por

e de

com

por

núm

eros

nat

urai

s de

até

trê

s or

dens

, com

sup

orte

de

mat

eria

l man

ipul

ável

, por

mei

o de

dife

rent

es a

diçõ

es.

Con

stru

ção

de f

atos

fun

dam

enta

is d

a ad

ição

e d

a su

btra

ção

(EF0

2MA

05) C

onst

ruir

fato

s bá

sicos

da

adiç

ão e

sub

traç

ão e

util

izá-

los

no c

álcu

lo m

enta

l ou

escr

ito.

Prob

lem

as e

nvol

vend

o di

fere

ntes

sig

nific

ados

da

adiç

ão e

da

subt

raçã

o (ju

ntar

, acr

esce

ntar

, sep

arar

, ret

irar)

(EF0

2MA

06) R

esol

ver

e el

abor

ar p

robl

emas

de

adiç

ão e

de

subt

raçã

o, e

nvol

vend

o nú

mer

os

de a

té t

rês

orde

ns, c

om o

s si

gnifi

cado

s de

junt

ar, a

cres

cent

ar, s

epar

ar, r

etira

r, ut

iliza

ndo

estr

atég

ias

pess

oais

ou

conv

enci

onai

s.

Prob

lem

as e

nvol

vend

o ad

ição

de

parc

elas

igua

is (m

ultip

licaç

ão)

(EF0

2MA

07) R

esol

ver

e el

abor

ar p

robl

emas

de

mul

tiplic

ação

(por

2, 3

, 4 e

5) c

om a

id

eia

de a

diçã

o de

par

cela

s ig

uais

por

mei

o de

est

raté

gias

e f

orm

as d

e re

gist

ro p

esso

ais,

ut

iliza

ndo

ou n

ão s

upor

te d

e im

agen

s e/

ou m

ater

ial m

anip

uláv

el.

Prob

lem

as e

nvol

vend

o si

gnifi

cado

s de

dob

ro, m

etad

e, t

riplo

e

terç

a pa

rte

(EF0

2MA

08) R

esol

ver

e el

abor

ar p

robl

emas

env

olve

ndo

dobr

o, m

etad

e, t

riplo

e t

erça

par

te,

com

o s

upor

te d

e im

agen

s ou

mat

eria

l man

ipul

ável

, util

izan

do e

stra

tégi

as p

esso

ais.

Álg

ebra

Con

stru

ção

de s

equê

ncia

s re

petit

ivas

e d

e se

quên

cias

rec

ursi

vas

(EF0

2MA

09) C

onst

ruir

sequ

ênci

as d

e nú

mer

os n

atur

ais

em o

rdem

cre

scen

te o

u de

cres

cent

e a

part

ir de

um

núm

ero

qual

quer

, util

izan

do u

ma

regu

larid

ade

esta

bele

cida

.

Iden

tific

ação

de

regu

larid

ade

de s

equê

ncia

s e

dete

rmin

ação

de

elem

ento

s au

sent

es n

a se

quên

cia

(EF0

2MA

10) D

escr

ever

um

pad

rão

(ou

regu

larid

ade)

de

sequ

ênci

as r

epet

itiva

s e

de

sequ

ênci

as r

ecur

siva

s, p

or m

eio

de p

alav

ras,

sím

bolo

s ou

des

enho

s.

(EF0

2MA

11) D

escr

ever

os

elem

ento

s au

sent

es e

m s

equê

ncia

s re

petit

ivas

e e

m s

equê

ncia

s re

curs

ivas

de

núm

eros

nat

urai

s, o

bjet

os o

u fig

uras

.

Geo

met

ria

Loca

lizaç

ão e

mov

imen

taçã

o de

pes

soas

e o

bjet

os n

o es

paço

, se

gund

o po

ntos

de

refe

rênc

ia, e

indi

caçã

o de

mud

ança

s de

di

reçã

o e

sent

ido

(EF0

2MA

12) I

dent

ifica

r e

regi

stra

r, em

ling

uage

m v

erba

l ou

não

verb

al, a

loca

lizaç

ão e

os

desl

ocam

ento

s de

pes

soas

e d

e ob

jeto

s no

esp

aço,

con

side

rand

o m

ais

de u

m p

onto

de

refe

rênc

ia, e

indi

car

as m

udan

ças

de d

ireçã

o e

de s

entid

o.

Esbo

ço d

e ro

teiro

s e

de p

lant

as s

impl

es(E

F02M

A13

) Esb

oçar

rot

eiro

s a

ser

segu

idos

ou

plan

tas

de a

mbi

ente

s fa

mili

ares

, as

sina

land

o en

trad

as, s

aída

s e

algu

ns p

onto

s de

ref

erên

cia.

Figu

ras

geom

étric

as e

spac

iais

(cub

o, b

loco

ret

angu

lar,

pirâ

mid

e,

cone

, cili

ndro

e e

sfer

a): r

econ

heci

men

to e

car

acte

rístic

as(E

F02M

A14

) Rec

onhe

cer,

nom

ear

e co

mpa

rar

figur

as g

eom

étric

as e

spac

iais

(cub

o, b

loco

re

tang

ular

, pirâ

mid

e, c

one,

cili

ndro

e e

sfer

a), r

elac

iona

ndo-

as c

om o

bjet

os d

o m

undo

fís

ico.

Figu

ras

geom

étric

as p

lana

s (c

írcul

o, q

uadr

ado,

ret

ângu

lo e

tr

iâng

ulo)

: rec

onhe

cim

ento

e c

arac

terís

ticas

(EF0

2MA

15) R

econ

hece

r, co

mpa

rar

e no

mea

r fig

uras

pla

nas

(círc

ulo,

qua

drad

o, r

etân

gulo

e

triâ

ngul

o), p

or m

eio

de c

arac

terís

ticas

com

uns,

em

des

enho

s ap

rese

ntad

os e

m d

ifere

ntes

di

spos

içõe

s ou

em

sól

idos

geo

mét

ricos

.

Gra

ndez

as e

med

idas

Med

ida

de c

ompr

imen

to: u

nida

des

não

padr

oniz

adas

e

padr

oniz

adas

(met

ro, c

entím

etro

e m

ilím

etro

)

(EF0

2MA

16) E

stim

ar, m

edir

e co

mpa

rar

com

prim

ento

s de

lado

s de

sal

as (i

nclu

indo

co

ntor

no) e

de

políg

onos

, util

izan

do u

nida

des

de m

edid

a nã

o pa

dron

izad

as e

pa

dron

izad

as (m

etro

, cen

tímet

ro e

milí

met

ro) e

inst

rum

ento

s ad

equa

dos.

Med

ida

de c

apac

idad

e e

de m

assa

: uni

dade

s de

med

ida

não

conv

enci

onai

s e

conv

enci

onai

s (li

tro,

mili

litro

, cm

3 , g

ram

a e

quilo

gram

a)

(EF0

2MA

17) E

stim

ar, m

edir

e co

mpa

rar

capa

cida

de e

mas

sa, u

tiliz

ando

est

raté

gias

pes

soai

s e

unid

ades

de

med

ida

não

padr

oniz

adas

ou

padr

oniz

adas

(litr

o, m

ililit

ro, g

ram

a e

quilo

gram

a).

Med

idas

de

tem

po: i

nter

valo

de

tem

po, u

so d

o ca

lend

ário

, lei

tura

de

hor

as e

m r

elóg

ios

digi

tais

e o

rden

ação

de

data

s

(EF0

2MA

18) I

ndic

ar a

dur

ação

de

inte

rval

os d

e te

mpo

ent

re d

uas

data

s, c

omo

dias

da

sem

ana

e m

eses

do

ano,

util

izan

do c

alen

dário

, par

a pl

anej

amen

tos

e or

gani

zaçã

o de

age

nda.

(EF0

2MA

19) M

edir

a du

raçã

o de

um

inte

rval

o de

tem

po p

or m

eio

de r

elóg

io d

igita

l e

regi

stra

r o

horá

rio d

o in

ício

e d

o fim

do

inte

rval

o.



2º. A

NO

Un

idad

es t

emát

icas

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Hab

ilid

ades

Gra

ndez

as e

med

idas

Sist

ema

mon

etár

io b

rasi

leiro

: rec

onhe

cim

ento

de

cédu

las

e m

oeda

s e

equi

valê

ncia

de

valo

res

(EF0

2MA

20) E

stab

elec

er a

equ

ival

ênci

a de

val

ores

ent

re m

oeda

s e

cédu

las

do s

iste

ma

mon

etár

io b

rasi

leiro

par

a re

solv

er s

ituaç

ões

cotid

iana

s.

Prob

abili

dade

e e

stat

ístic

a

Aná

lise

da id

eia

de a

leat

ório

em

situ

açõe

s do

cot

idia

no(E

F02M

A21

) Cla

ssifi

car

resu

ltado

s de

eve

ntos

cot

idia

nos

alea

tório

s co

mo

“pou

co

prov

ávei

s”, “

mui

to p

rová

veis

”, “

impr

ováv

eis”

e “

impo

ssív

eis”

.

Col

eta,

cla

ssifi

caçã

o e

repr

esen

taçã

o de

dad

os e

m t

abel

as s

impl

es

e de

dup

la e

ntra

da e

em

grá

ficos

de

colu

nas

(EF0

2MA

22) C

ompa

rar

info

rmaç

ões

de p

esqu

isas

apr

esen

tada

s po

r m

eio

de t

abel

as d

e du

pla

entr

ada

e em

grá

ficos

de

colu

nas

sim

ples

ou

barr

as, p

ara

mel

hor

com

pree

nder

as

pect

os d

a re

alid

ade

próx

ima.

(EF0

2MA

23) R

ealiz

ar p

esqu

isa

em u

nive

rso

de a

té 3

0 el

emen

tos,

esc

olhe

ndo

até

três

va

riáve

is c

ateg

óric

as d

e se

u in

tere

sse,

org

aniz

ando

os

dado

s co

leta

dos

em li

stas

, tab

elas

e

gráf

icos

de

colu

nas

sim

ples

.

3º. A

NO

Un

idad

es t

emát

icas

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Hab

ilid

ades

Núm

eros

Leitu

ra, e

scrit

a, c

ompa

raçã

o e

orde

naçã

o de

núm

eros

nat

urai

s de

qu

atro

ord

ens

(EF0

3MA

01) L

er, e

scre

ver

e co

mpa

rar

núm

eros

nat

urai

s de

até

a o

rdem

de

unid

ade

de

milh

ar, e

stab

elec

endo

rel

açõe

s en

tre

os r

egis

tros

num

éric

os e

em

líng

ua m

ater

na.

Com

posi

ção

e de

com

posi

ção

de n

úmer

os n

atur

ais

(EF0

3MA

02) I

dent

ifica

r ca

ract

erís

ticas

do

sist

ema

de n

umer

ação

dec

imal

, util

izan

do a

co

mpo

siçã

o e

a de

com

posi

ção

de n

úmer

o na

tura

l de

até

quat

ro o

rden

s.

Con

stru

ção

de f

atos

fun

dam

enta

is d

a ad

ição

, sub

traç

ão e

m

ultip

licaç

ão

Reta

num

éric

a

(EF0

3MA

03) C

onst

ruir

e ut

iliza

r fa

tos

bási

cos

da a

diçã

o e

da m

ultip

licaç

ão p

ara

o cá

lcul

o m

enta

l ou

escr

ito.

(EF0

3MA

04) E

stab

elec

er a

rel

ação

ent

re n

úmer

os n

atur

ais

e po

ntos

da

reta

num

éric

a pa

ra

utili

zá-la

na

orde

naçã

o do

s nú

mer

os n

atur

ais

e ta

mbé

m n

a co

nstr

ução

de

fato

s da

adi

ção

e da

sub

traç

ão, r

elac

iona

ndo-

os c

om d

eslo

cam

ento

s pa

ra a

dire

ita o

u pa

ra a

esq

uerd

a.

Proc

edim

ento

s de

cál

culo

(men

tal e

esc

rito)

com

núm

eros

na

tura

is: a

diçã

o e

subt

raçã

o(E

F03M

A05

) Util

izar

dife

rent

es p

roce

dim

ento

s de

cál

culo

men

tal e

esc

rito

para

res

olve

r pr

oble

mas

sig

nific

ativ

os e

nvol

vend

o ad

ição

e s

ubtr

ação

com

núm

eros

nat

urai

s.

Prob

lem

as e

nvol

vend

o si

gnifi

cado

s da

adi

ção

e da

sub

traç

ão:

junt

ar, a

cres

cent

ar, s

epar

ar, r

etira

r, co

mpa

rar

e co

mpl

etar

qu

antid

ades

(EF0

3MA

06) R

esol

ver

e el

abor

ar p

robl

emas

de

adiç

ão e

sub

traç

ão c

om o

s si

gnifi

cado

s de

junt

ar, a

cres

cent

ar, s

epar

ar, r

etira

r, co

mpa

rar

e co

mpl

etar

qua

ntid

ades

, util

izan

do

dife

rent

es e

stra

tégi

as d

e cá

lcul

o ex

ato

ou a

prox

imad

o, in

clui

ndo

cálc

ulo

men

tal.

Prob

lem

as e

nvol

vend

o di

fere

ntes

sig

nific

ados

da

mul

tiplic

ação

e

da d

ivis

ão: a

diçã

o de

par

cela

s ig

uais

, con

figur

ação

ret

angu

lar,

repa

rtiç

ão e

m p

arte

s ig

uais

e m

edid

a

(EF0

3MA

07) R

esol

ver

e el

abor

ar p

robl

emas

de

mul

tiplic

ação

(por

2, 3

, 4, 5

e 1

0) c

om

os s

igni

ficad

os d

e ad

ição

de

parc

elas

igua

is e

ele

men

tos

apre

sent

ados

em

dis

posi

ção

reta

ngul

ar, u

tiliz

ando

dife

rent

es e

stra

tégi

as d

e cá

lcul

o e

regi

stro

s.

(EF0

3MA

08) R

esol

ver

e el

abor

ar p

robl

emas

de

divi

são

de u

m n

úmer

o na

tura

l por

out

ro

(até

10)

, com

res

to z

ero

e co

m r

esto

dife

rent

e de

zer

o, c

om o

s si

gnifi

cado

s de

rep

artiç

ão

equi

tativ

a e

de m

edid

a, p

or m

eio

de e

stra

tégi

as e

reg

istr

os p

esso

ais.

Sign

ifica

dos

de m

etad

e, t

erça

par

te, q

uart

a pa

rte,

qui

nta

part

e e

déci

ma

part

e(E

F03M

A09

) Ass

ocia

r o

quoc

ient

e de

um

a di

visã

o co

m r

esto

zer

o de

um

núm

ero

natu

ral

por

2, 3

, 4, 5

e 1

0 às

idei

as d

e m

etad

e, t

erça

, qua

rta,

qui

nta

e dé

cim

a pa

rtes

.



3º. A

NO

Un

idad

es t

emát

icas

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Hab

ilid

ades

Álg

ebra

Iden

tific

ação

e d

escr

ição

de

regu

larid

ades

em

seq

uênc

ias

num

éric

as r

ecur

siva

s

(EF0

3MA

10) I

dent

ifica

r reg

ular

idad

es e

m s

equê

ncia

s or

dena

das

de n

úmer

os n

atur

ais,

re

sulta

ntes

da

real

izaç

ão d

e ad

içõe

s ou

sub

traç

ões

suce

ssiv

as, p

or u

m m

esm

o nú

mer

o,

desc

reve

r um

a re

gra

de fo

rmaç

ão d

a se

quên

cia

e de

term

inar

ele

men

tos

falta

ntes

ou

segu

inte

s.

Rela

ção

de ig

uald

ade

(EF0

3MA

11) C

ompr

eend

er a

idei

a de

igua

ldad

e pa

ra e

scre

ver d

ifere

ntes

sen

tenç

as d

e ad

içõe

s ou

de

subt

raçõ

es d

e do

is nú

mer

os n

atur

ais

que

resu

ltem

na

mes

ma

som

a ou

dife

renç

a.

Geo

met

ria

Loca

lizaç

ão e

mov

imen

taçã

o: r

epre

sent

ação

de

obje

tos

e po

ntos

de

ref

erên

cia

(EF0

3MA

12) D

escr

ever

e r

epre

sent

ar, p

or m

eio

de e

sboç

os d

e tr

ajet

os o

u ut

iliza

ndo

croq

uis

e m

aque

tes,

a m

ovim

enta

ção

de p

esso

as o

u de

obj

etos

no

espa

ço, i

nclu

indo

mud

ança

s de

di

reçã

o e

sent

ido,

com

bas

e em

dife

rent

es p

onto

s de

ref

erên

cia.

Figu

ras

geom

étric

as e

spac

iais

(cub

o, b

loco

ret

angu

lar,

pirâ

mid

e,

cone

, cili

ndro

e e

sfer

a): r

econ

heci

men

to, a

nális

e de

car

acte

rístic

as

e pl

anifi

caçõ

es

(EF0

3MA

13) A

ssoc

iar

figur

as g

eom

étric

as e

spac

iais

(cub

o, b

loco

ret

angu

lar,

pirâ

mid

e,

cone

, cili

ndro

e e

sfer

a) a

obj

etos

do

mun

do f

ísic

o e

nom

ear

essa

s fig

uras

.

(EF0

3MA

14) D

escr

ever

car

acte

rístic

as d

e al

gum

as f

igur

as g

eom

étric

as e

spac

iais

(pris

mas

re

tos,

pirâ

mid

es, c

ilind

ros,

con

es),

rela

cion

ando

-as

com

sua

s pl

anifi

caçõ

es.

Figu

ras

geom

étric

as p

lana

s (t

riâng

ulo,

qua

drad

o, r

etân

gulo

, tr

apéz

io e

par

alel

ogra

mo)

: rec

onhe

cim

ento

e a

nális

e de

ca

ract

erís

ticas

(EF0

3MA

15) C

lass

ifica

r e

com

para

r fig

uras

pla

nas

(triâ

ngul

o, q

uadr

ado,

ret

ângu

lo,

trap

ézio

e p

aral

elog

ram

o) e

m r

elaç

ão a

seu

s la

dos

(qua

ntid

ade,

pos

içõe

s re

lativ

as e

co

mpr

imen

to) e

vér

tices

.

Con

gruê

ncia

de

figur

as g

eom

étric

as p

lana

s(E

F03M

A16

) Rec

onhe

cer

figur

as c

ongr

uent

es, u

sand

o so

brep

osiç

ão e

des

enho

s em

mal

has

quad

ricul

adas

ou

tria

ngul

ares

, inc

luin

do o

uso

de

tecn

olog

ias

digi

tais

.

Gra

ndez

as e

med

idas

Sign

ifica

do d

e m

edid

a e

de u

nida

de d

e m

edid

a

(EF0

3MA

17) R

econ

hece

r qu

e o

resu

ltado

de

uma

med

ida

depe

nde

da u

nida

de d

e m

edid

a ut

iliza

da.

(EF0

3MA

18) E

scol

her

a un

idad

e de

med

ida

e o

inst

rum

ento

mai

s ap

ropr

iado

par

a m

ediç

ões

de c

ompr

imen

to, t

empo

e c

apac

idad

e.

Med

idas

de

com

prim

ento

(uni

dade

s nã

o co

nven

cion

ais

e co

nven

cion

ais)

: reg

istr

o, in

stru

men

tos

de m

edid

a, e

stim

ativ

as e

co

mpa

raçõ

es

(EF0

3MA

19) E

stim

ar, m

edir

e co

mpa

rar

com

prim

ento

s, u

tiliz

ando

uni

dade

s de

med

ida

não

padr

oniz

adas

e p

adro

niza

das

mai

s us

uais

(met

ro, c

entím

etro

e m

ilím

etro

) e d

iver

sos

inst

rum

ento

s de

med

ida.

Med

idas

de

capa

cida

de e

de

mas

sa (u

nida

des

não

conv

enci

onai

s e

conv

enci

onai

s): r

egis

tro,

est

imat

ivas

e c

ompa

raçõ

es

(EF0

3MA

20) E

stim

ar e

med

ir ca

paci

dade

e m

assa

, util

izan

do u

nida

des

de m

edid

a nã

o pa

dron

izad

as e

pad

roni

zada

s m

ais

usua

is (l

itro,

mili

litro

, qui

logr

ama,

gra

ma

e m

iligr

ama)

, re

conh

ecen

do-a

s em

leitu

ra d

e ró

tulo

s e

emba

lage

ns, e

ntre

out

ros.

Com

para

ção

de á

reas

por

sup

erpo

siçã

o(E

F03M

A21

) Com

para

r, vi

sual

men

te o

u po

r su

perp

osiç

ão, á

reas

de

face

s de

obj

etos

, de

figur

as p

lana

s ou

de

dese

nhos

.

Med

idas

de

tem

po: l

eitu

ra d

e ho

ras

em r

elóg

ios

digi

tais

e

anal

ógic

os, d

uraç

ão d

e ev

ento

s e

reco

nhec

imen

to d

e re

laçõ

es

entr

e un

idad

es d

e m

edid

a de

tem

po

(EF0

3MA

22) L

er e

regi

stra

r med

idas

e in

terv

alos

de

tem

po, u

tiliz

ando

reló

gios

(ana

lógi

co e

dig

ital)

para

info

rmar

os

horá

rios

de in

ício

e té

rmin

o de

real

izaç

ão d

e um

a at

ivid

ade

e su

a du

raçã

o.

(EF0

3MA

23) L

er h

oras

em

rel

ógio

s di

gita

is e

em

rel

ógio

s an

alóg

icos

e r

econ

hece

r a

rela

ção

entr

e ho

ra e

min

utos

e e

ntre

min

uto

e se

gund

os.

Sist

ema

mon

etár

io b

rasi

leiro

: est

abel

ecim

ento

de

equi

valê

ncia

s de

um

mes

mo

valo

r na

util

izaç

ão d

e di

fere

ntes

céd

ulas

e m

oeda

s(E

F03M

A24

) Res

olve

r e

elab

orar

pro

blem

as q

ue e

nvol

vam

a c

ompa

raçã

o e

a eq

uiva

lênc

ia

de v

alor

es m

onet

ário

s do

sis

tem

a br

asile

iro e

m s

ituaç

ões

de c

ompr

a, v

enda

e t

roca

.



3º. A

NO

Un

idad

es t

emát

icas

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Hab

ilid

ades

Prob

abili

dade

e e

stat

ístic

a

Aná

lise

da id

eia

de a

caso

em

situ

açõe

s do

cot

idia

no: e

spaç

o am

ostr

al(E

F03M

A25

) Ide

ntifi

car,

em e

vent

os f

amili

ares

ale

atór

ios,

tod

os o

s re

sulta

dos

poss

ívei

s,

estim

ando

os

que

têm

mai

ores

ou

men

ores

cha

nces

de

ocor

rênc

ia.

Leitu

ra, i

nter

pret

ação

e r

epre

sent

ação

de

dado

s em

tab

elas

de

dupl

a en

trad

a e

gráf

icos

de

barr

as

(EF0

3MA

26) R

esol

ver

prob

lem

as c

ujos

dad

os e

stão

apr

esen

tado

s em

tab

elas

de

dupl

a en

trad

a, g

ráfic

os d

e ba

rras

ou

de c

olun

as.

(EF0

3MA

27) L

er, i

nter

pret

ar e

com

para

r da

dos

apre

sent

ados

em

tab

elas

de

dupl

a en

trad

a,

gráf

icos

de

barr

as o

u de

col

unas

, env

olve

ndo

resu

ltado

s de

pes

quis

as s

igni

ficat

ivas

, ut

iliza

ndo

term

os c

omo

mai

or e

men

or f

requ

ênci

a, a

prop

riand

o-se

des

se t

ipo

de

lingu

agem

par

a co

mpr

eend

er a

spec

tos

da r

ealid

ade

soci

ocul

tura

l sig

nific

ativ

os.

Col

eta,

cla

ssifi

caçã

o e

repr

esen

taçã

o de

dad

os r

efer

ente

s a

variá

veis

cat

egór

icas

, por

mei

o de

tab

elas

e g

ráfic

os

(EF0

3MA

28) R

ealiz

ar p

esqu

isa e

nvol

vend

o va

riáve

is ca

tegó

ricas

em

um

uni

vers

o de

até

50

elem

ento

s, o

rgan

izar

os

dado

s co

leta

dos

utili

zand

o lis

tas,

tabe

las

simpl

es o

u de

dup

la e

ntra

da

e re

pres

entá

-los

em g

ráfic

os d

e co

luna

s sim

ples

, com

e s

em u

so d

e te

cnol

ogia

s di

gita

is.

4º. A

NO

Un

idad

es t

emát

icas

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Hab

ilid

ades

Núm

eros

Sist

ema

de n

umer

ação

dec

imal

: lei

tura

, esc

rita,

com

para

ção

e or

dena

ção

de n

úmer

os n

atur

ais

de a

té c

inco

ord

ens

(EF0

4MA

01) L

er, e

scre

ver

e or

dena

r nú

mer

os n

atur

ais

até

a or

dem

de

deze

nas

de m

ilhar

.

Com

posi

ção

e de

com

posi

ção

de u

m n

úmer

o na

tura

l de

até

cinc

o or

dens

, por

mei

o de

adi

ções

e m

ultip

licaç

ões

por

potê

ncia

s de

10

(EF0

4MA

02) M

ostr

ar, p

or d

ecom

posi

ção

e co

mpo

siçã

o, q

ue t

odo

núm

ero

natu

ral p

ode

ser

escr

ito p

or m

eio

de a

diçõ

es e

mul

tiplic

açõe

s po

r po

tênc

ias

de d

ez, p

ara

com

pree

nder

o

sist

ema

de n

umer

ação

dec

imal

e d

esen

volv

er e

stra

tégi

as d

e cá

lcul

o.

Prop

rieda

des

das

oper

açõe

s pa

ra o

des

envo

lvim

ento

de

dife

rent

es

estr

atég

ias

de c

álcu

lo c

om n

úmer

os n

atur

ais

(EF0

4MA

03) R

esol

ver

e el

abor

ar p

robl

emas

com

núm

eros

nat

urai

s en

volv

endo

adi

ção

e su

btra

ção,

util

izan

do e

stra

tégi

as d

iver

sas,

com

o cá

lcul

o, c

álcu

lo m

enta

l e a

lgor

itmos

, alé

m

de f

azer

est

imat

ivas

do

resu

ltado

.

(EF0

4MA

04) U

tiliz

ar a

s re

laçõ

es e

ntre

adi

ção

e su

btra

ção,

bem

com

o en

tre

mul

tiplic

ação

e

divi

são,

par

a am

plia

r as

est

raté

gias

de

cálc

ulo.

(EF0

4MA

05) U

tiliz

ar a

s pr

oprie

dade

s da

s op

eraç

ões

para

des

envo

lver

est

raté

gias

de

cálc

ulo.

Prob

lem

as e

nvol

vend

o di

fere

ntes

sig

nific

ados

da

mul

tiplic

ação

e

da d

ivis

ão: a

diçã

o de

par

cela

s ig

uais

, con

figur

ação

ret

angu

lar,

prop

orci

onal

idad

e, r

epar

tição

equ

itativ

a e

med

ida

(EF0

4MA

06) R

esol

ver

e el

abor

ar p

robl

emas

env

olve

ndo

dife

rent

es s

igni

ficad

os d

a m

ultip

licaç

ão (a

diçã

o de

par

cela

s ig

uais

, org

aniz

ação

ret

angu

lar

e pr

opor

cion

alid

ade)

, ut

iliza

ndo

estr

atég

ias

dive

rsas

, com

o cá

lcul

o po

r es

timat

iva,

cál

culo

men

tal e

alg

oritm

os.

(EF0

4MA

07) R

esol

ver

e el

abor

ar p

robl

emas

de

divi

são

cujo

div

isor

ten

ha n

o m

áxim

o do

is

alga

rism

os, e

nvol

vend

o os

sig

nific

ados

de

repa

rtiç

ão e

quita

tiva

e de

med

ida,

util

izan

do

estr

atég

ias

dive

rsas

, com

o cá

lcul

o po

r es

timat

iva,

cál

culo

men

tal e

alg

oritm

os.

Prob

lem

as d

e co

ntag

em

(EF0

4MA

08) R

esol

ver,

com

o s

upor

te d

e im

agem

e/o

u m

ater

ial m

anip

uláv

el, p

robl

emas

si

mpl

es d

e co

ntag

em, c

omo

a de

term

inaç

ão d

o nú

mer

o de

agr

upam

ento

s po

ssív

eis

ao s

e co

mbi

nar

cada

ele

men

to d

e um

a co

leçã

o co

m t

odos

os

elem

ento

s de

out

ra, u

tiliz

ando

es

trat

égia

s e

form

as d

e re

gist

ro p

esso

ais.



4º. A

NO

Un

idad

es t

emát

icas

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Hab

ilid

ades

Núm

eros

Núm

eros

rac

iona

is: f

raçõ

es u

nitá

rias

mai

s us

uais

(1/2

, 1/3

, 1/4

, 1/

5, 1

/10

e 1/

100)

(EF0

4MA

09) R

econ

hece

r as

fra

ções

uni

tária

s m

ais

usua

is (1

/2, 1

/3, 1

/4, 1

/5, 1

/10

e 1/

100)

co

mo

unid

ades

de

med

ida

men

ores

do

que

uma

unid

ade,

util

izan

do a

ret

a nu

mér

ica

com

o re

curs

o.

Núm

eros

rac

iona

is: r

epre

sent

ação

dec

imal

par

a es

crev

er v

alor

es

do s

iste

ma

mon

etár

io b

rasi

leiro

(EF0

4MA

10) R

econ

hece

r qu

e as

reg

ras

do s

iste

ma

de n

umer

ação

dec

imal

pod

em s

er

este

ndid

as p

ara

a re

pres

enta

ção

deci

mal

de

um n

úmer

o ra

cion

al e

rel

acio

nar

déci

mos

e

cent

ésim

os c

om a

rep

rese

ntaç

ão d

o si

stem

a m

onet

ário

bra

sile

iro.

Álg

ebra

Sequ

ênci

a nu

mér

ica

recu

rsiv

a fo

rmad

a po

r m

últip

los

de u

m

núm

ero

natu

ral

(EF0

4MA

11) I

dent

ifica

r re

gula

ridad

es e

m s

equê

ncia

s nu

mér

icas

com

post

as p

or m

últip

los

de u

m n

úmer

o na

tura

l.

Sequ

ênci

a nu

mér

ica

recu

rsiv

a fo

rmad

a po

r nú

mer

os q

ue d

eixa

m

o m

esm

o re

sto

ao s

er d

ivid

idos

por

um

mes

mo

núm

ero

natu

ral

dife

rent

e de

zer

o

(EF0

4MA

12) R

econ

hece

r, po

r m

eio

de in

vest

igaç

ões,

que

há

grup

os d

e nú

mer

os n

atur

ais

para

os

quai

s as

div

isõe

s po

r um

det

erm

inad

o nú

mer

o re

sulta

m e

m r

esto

s ig

uais

, id

entif

ican

do r

egul

arid

ades

.

Rela

ções

ent

re a

diçã

o e

subt

raçã

o e

entr

e m

ultip

licaç

ão e

div

isão

(EF0

4MA

13) R

econ

hece

r, po

r m

eio

de in

vest

igaç

ões,

util

izan

do a

cal

cula

dora

qua

ndo

nece

ssár

io, a

s re

laçõ

es in

vers

as e

ntre

as

oper

açõe

s de

adi

ção

e de

sub

traç

ão e

de

mul

tiplic

ação

e d

e di

visã

o, p

ara

aplic

á-la

s na

res

oluç

ão d

e pr

oble

mas

.

Prop

rieda

des

da ig

uald

ade

(EF0

4MA

14) R

econ

hece

r e

mos

trar

, por

mei

o de

exe

mpl

os, q

ue a

rel

ação

de

igua

ldad

e ex

iste

nte

entr

e do

is t

erm

os p

erm

anec

e qu

ando

se

adic

iona

ou

se s

ubtr

ai u

m m

esm

o nú

mer

o a

cada

um

des

ses

term

os.

(EF0

4MA

15) D

eter

min

ar o

núm

ero

desc

onhe

cido

que

tor

na v

erda

deira

um

a ig

uald

ade

que

envo

lve

as o

pera

ções

fun

dam

enta

is c

om n

úmer

os n

atur

ais.

Geo

met

ria

Loca

lizaç

ão e

mov

imen

taçã

o: p

onto

s de

ref

erên

cia,

dire

ção

e se

ntid

o Pa

rale

lism

o e

perp

endi

cula

rism

o

(EF0

4MA

16) D

escr

ever

des

loca

men

tos

e lo

caliz

ação

de

pess

oas

e de

obj

etos

no

espa

ço,

por

mei

o de

mal

has

quad

ricul

adas

e r

epre

sent

açõe

s co

mo

dese

nhos

, map

as, p

lant

a ba

ixa

e cr

oqui

s, e

mpr

egan

do t

erm

os c

omo

dire

ita e

esq

uerd

a, m

udan

ças

de d

ireçã

o e

sent

ido,

in

ters

ecçã

o, t

rans

vers

ais,

par

alel

as e

per

pend

icul

ares

.

Figu

ras

geom

étric

as e

spac

iais

(pris

mas

e p

irâm

ides

): re

conh

ecim

ento

, rep

rese

ntaç

ões,

pla

nific

açõe

s e

cara

cter

ístic

as(E

F04M

A17

) Ass

ocia

r pr

ism

as e

pirâ

mid

es a

sua

s pl

anifi

caçõ

es e

ana

lisar

, nom

ear

e co

mpa

rar

seus

atr

ibut

os, e

stab

elec

endo

rela

ções

ent

re a

s re

pres

enta

ções

pla

nas

e es

paci

ais.

Âng

ulos

ret

os e

não

ret

os: u

so d

e do

brad

uras

, esq

uadr

os e

so

ftw

ares

(EF0

4MA

18) R

econ

hece

r ân

gulo

s re

tos

e nã

o re

tos

em f

igur

as p

olig

onai

s co

m o

uso

de

dobr

adur

as, e

squa

dros

ou

soft

war

es d

e ge

omet

ria.

Sim

etria

de

refle

xão

(EF0

4MA

19) R

econ

hece

r si

met

ria d

e re

flexã

o em

fig

uras

e e

m p

ares

de

figur

as

geom

étric

as p

lana

s e

utili

zá-la

na

cons

truç

ão d

e fig

uras

con

grue

ntes

, com

o u

so d

e m

alha

s qu

adric

ulad

as e

de

soft

war

es d

e ge

omet

ria.

Gra

ndez

as e

med

idas

Med

idas

de

com

prim

ento

, mas

sa e

cap

acid

ade:

est

imat

ivas

, ut

iliza

ção

de in

stru

men

tos

de m

edid

a e

de u

nida

des

de m

edid

a co

nven

cion

ais

mai

s us

uais

(EF0

4MA

20) M

edir

e es

timar

com

prim

ento

s (in

clui

ndo

perím

etro

s), m

assa

s e

capa

cida

des,

ut

iliza

ndo

unid

ades

de

med

ida

padr

oniz

adas

mai

s us

uais

, val

oriz

ando

e r

espe

itand

o a

cultu

ra lo

cal.

Áre

as d

e fig

uras

con

stru

ídas

em

mal

has

quad

ricul

adas

(EF0

4MA

21) M

edir,

com

para

r e e

stim

ar á

rea

de fi

gura

s pl

anas

des

enha

das

em m

alha

qu

adric

ulad

a, p

ela

cont

agem

dos

qua

drad

inho

s ou

de

met

ades

de

quad

radi

nho,

re

conh

ecen

do q

ue d

uas

figur

as c

om fo

rmat

os d

ifere

ntes

pod

em te

r a m

esm

a m

edid

a de

áre

a.



4º. A

NO

Un

idad

es t

emát

icas

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Hab

ilid

ades

Gra

ndez

as e

med

idas

Med

idas

de

tem

po: l

eitu

ra d

e ho

ras

em r

elóg

ios

digi

tais

e

anal

ógic

os, d

uraç

ão d

e ev

ento

s e

rela

ções

ent

re u

nida

des

de

med

ida

de t

empo

(EF0

4MA

22) L

er e

reg

istr

ar m

edid

as e

inte

rval

os d

e te

mpo

em

hor

as, m

inut

os e

seg

undo

s em

situ

açõe

s re

laci

onad

as a

o se

u co

tidia

no, c

omo

info

rmar

os

horá

rios

de in

ício

e t

érm

ino

de r

ealiz

ação

de

uma

tare

fa e

sua

dur

ação

.

Med

idas

de

tem

pera

tura

em

gra

u C

elsi

us: c

onst

ruçã

o de

grá

ficos

pa

ra in

dica

r a

varia

ção

da t

empe

ratu

ra (m

ínim

a e

máx

ima)

m

edid

a em

um

dad

o di

a ou

em

um

a se

man

a

(EF0

4MA

23) R

econ

hece

r te

mpe

ratu

ra c

omo

gran

deza

e o

gra

u C

elsi

us c

omo

unid

ade

de

med

ida

a el

a as

soci

ada

e ut

ilizá

-lo e

m c

ompa

raçõ

es d

e te

mpe

ratu

ras

em d

ifere

ntes

reg

iões

do

Bra

sil o

u no

ext

erio

r ou

, ain

da, e

m d

iscu

ssõe

s qu

e en

volv

am p

robl

emas

rel

acio

nado

s ao

aq

ueci

men

to g

loba

l.

(EF0

4MA

24) R

egis

trar

as

tem

pera

tura

s m

áxim

a e

mín

ima

diár

ias,

em

loca

is d

o se

u co

tidia

no, e

ela

bora

r gr

áfic

os d

e co

luna

s co

m a

s va

riaçõ

es d

iária

s da

tem

pera

tura

, ut

iliza

ndo,

incl

usiv

e, p

lani

lhas

ele

trôn

icas

.

Prob

lem

as u

tiliz

ando

o s

iste

ma

mon

etár

io b

rasi

leiro

(EF0

4MA

25) R

esol

ver

e el

abor

ar p

robl

emas

que

env

olva

m s

ituaç

ões

de c

ompr

a e

vend

a e

form

as d

e pa

gam

ento

, util

izan

do t

erm

os c

omo

troc

o e

desc

onto

, enf

atiz

ando

o c

onsu

mo

étic

o, c

onsc

ient

e e

resp

onsá

vel.

Prob

abili

dade

e e

stat

ístic

a

Aná

lise

de c

hanc

es d

e ev

ento

s al

eató

rios

(EF0

4MA

26) I

dent

ifica

r, en

tre

even

tos

alea

tório

s co

tidia

nos,

aqu

eles

que

têm

mai

or c

hanc

e de

oc

orrê

ncia

, rec

onhe

cend

o ca

ract

eríst

icas

de

resu

ltado

s m

ais

prov

ávei

s, s

em u

tiliz

ar fr

açõe

s.

Leitu

ra, i

nter

pret

ação

e r

epre

sent

ação

de

dado

s em

tab

elas

de

dupl

a en

trad

a, g

ráfic

os d

e co

luna

s si

mpl

es e

agr

upad

as, g

ráfic

os

de b

arra

s e

colu

nas

e gr

áfic

os p

ictó

ricos

(EF0

4MA

27) A

nalis

ar d

ados

apr

esen

tado

s em

tab

elas

sim

ples

ou

de d

upla

ent

rada

e

em g

ráfic

os d

e co

luna

s ou

pic

tóric

os, c

om b

ase

em in

form

açõe

s da

s di

fere

ntes

áre

as d

o co

nhec

imen

to, e

pro

duzi

r te

xto

com

a s

ínte

se d

e su

a an

ális

e.

Dife

renc

iaçã

o en

tre

variá

veis

cat

egór

icas

e v

ariá

veis

num

éric

as

Col

eta,

cla

ssifi

caçã

o e

repr

esen

taçã

o de

dad

os d

e pe

squi

sa

real

izad

a

(EF0

4MA

28) R

ealiz

ar p

esqu

isa

envo

lven

do v

ariá

veis

cat

egór

icas

e n

umér

icas

e o

rgan

izar

da

dos

cole

tado

s po

r m

eio

de t

abel

as e

grá

ficos

de

colu

nas

sim

ples

ou

agru

pada

s, c

om e

se

m u

so d

e te

cnol

ogia

s di

gita

is.

5º. A

NO

Un

idad

es t

emát

icas

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Hab

ilid

ades

Núm

eros

Sist

ema

de n

umer

ação

dec

imal

: lei

tura

, esc

rita

e or

dena

ção

de

núm

eros

nat

urai

s (d

e at

é se

is o

rden

s)(E

F05M

A01

) Ler

, esc

reve

r e

orde

nar

núm

eros

nat

urai

s at

é a

orde

m d

as c

ente

nas

de m

ilhar

co

m c

ompr

eens

ão d

as p

rinci

pais

car

acte

rístic

as d

o si

stem

a de

num

eraç

ão d

ecim

al.

Núm

eros

rac

iona

is e

xpre

ssos

na

form

a de

cim

al e

sua

re

pres

enta

ção

na r

eta

num

éric

a

(EF0

5MA

02) L

er, e

scre

ver

e or

dena

r nú

mer

os r

acio

nais

na

form

a de

cim

al c

om

com

pree

nsão

das

prin

cipa

is c

arac

terís

ticas

do

sist

ema

de n

umer

ação

dec

imal

, util

izan

do,

com

o re

curs

os, a

com

posi

ção

e de

com

posi

ção

e a

reta

num

éric

a.

Repr

esen

taçã

o fr

acio

nária

dos

núm

eros

rac

iona

is: r

econ

heci

men

to,

sign

ifica

dos,

leitu

ra e

repr

esen

taçã

o na

reta

num

éric

a

(EF0

5MA

03) I

dent

ifica

r e

repr

esen

tar

fraç

ões

(men

ores

e m

aior

es q

ue a

uni

dade

), as

soci

ando

-as

ao r

esul

tado

de

uma

divi

são

ou à

idei

a de

par

te d

e um

tod

o, u

tiliz

ando

a

reta

num

éric

a co

mo

recu

rso.

Com

para

ção

e or

dena

ção

de n

úmer

os r

acio

nais

na

repr

esen

taçã

o de

cim

al e

na

frac

ioná

ria u

tiliz

ando

a n

oção

de

equi

valê

ncia

(EF0

5MA

04) I

dent

ifica

r fr

açõe

s eq

uiva

lent

es.

(EF0

5MA

05) C

ompa

rar

e or

dena

r nú

mer

os r

acio

nais

pos

itivo

s (r

epre

sent

açõe

s fr

acio

nária

e

deci

mal

), re

laci

onan

do-o

s a

pont

os n

a re

ta n

umér

ica.



5º. A

NO

Un

idad

es t

emát

icas

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Hab

ilid

ades

Núm

eros

Cál

culo

de

porc

enta

gens

e r

epre

sent

ação

fra

cion

ária

(EF0

5MA

06) A

ssoc

iar

as r

epre

sent

açõe

s 10

%, 2

5%, 5

0%, 7

5% e

100

% r

espe

ctiv

amen

te

à dé

cim

a pa

rte,

qua

rta

part

e, m

etad

e, t

rês

quar

tos

e um

inte

iro, p

ara

calc

ular

po

rcen

tage

ns, u

tiliz

ando

est

raté

gias

pes

soai

s, c

álcu

lo m

enta

l e c

alcu

lado

ra, e

m c

onte

xtos

de

edu

caçã

o fin

ance

ira, e

ntre

out

ros.

Prob

lem

as: a

diçã

o e

subt

raçã

o de

núm

eros

nat

urai

s e

núm

eros

ra

cion

ais

cuja

rep

rese

ntaç

ão d

ecim

al é

fin

ita

(EF0

5MA

07) R

esol

ver

e el

abor

ar p

robl

emas

de

adiç

ão e

sub

traç

ão c

om n

úmer

os n

atur

ais

e co

m n

úmer

os r

acio

nais

, cuj

a re

pres

enta

ção

deci

mal

sej

a fin

ita, u

tiliz

ando

est

raté

gias

di

vers

as, c

omo

cálc

ulo

por

estim

ativ

a, c

álcu

lo m

enta

l e a

lgor

itmos

.

Prob

lem

as: m

ultip

licaç

ão e

div

isão

de

núm

eros

rac

iona

is c

uja

repr

esen

taçã

o de

cim

al é

fin

ita p

or n

úmer

os n

atur

ais

(EF0

5MA

08) R

esol

ver

e el

abor

ar p

robl

emas

de

mul

tiplic

ação

e d

ivis

ão c

om n

úmer

os

natu

rais

e c

om n

úmer

os r

acio

nais

cuj

a re

pres

enta

ção

deci

mal

é f

inita

(com

mul

tiplic

ador

na

tura

l e d

ivis

or n

atur

al e

dife

rent

e de

zer

o), u

tiliz

ando

est

raté

gias

div

ersa

s, c

omo

cálc

ulo

por

estim

ativ

a, c

álcu

lo m

enta

l e a

lgor

itmos

.

Prob

lem

as d

e co

ntag

em d

o tip

o: “

Se c

ada

obje

to d

e um

a co

leçã

o A

for

com

bina

do c

om t

odos

os

elem

ento

s de

um

a co

leçã

o B,

qu

anto

s ag

rupa

men

tos

dess

e tip

o po

dem

ser

for

mad

os?”

(EF0

5MA

09) R

esol

ver

e el

abor

ar p

robl

emas

sim

ples

de

cont

agem

env

olve

ndo

o pr

incí

pio

mul

tiplic

ativ

o, c

omo

a de

term

inaç

ão d

o nú

mer

o de

agr

upam

ento

s po

ssív

eis

ao s

e co

mbi

nar

cada

ele

men

to d

e um

a co

leçã

o co

m t

odos

os

elem

ento

s de

out

ra c

oleç

ão, p

or

mei

o de

dia

gram

as d

e ár

vore

ou

por

tabe

las.

Álg

ebra

Prop

rieda

des

da ig

uald

ade

e no

ção

de e

quiv

alên

cia

(EF0

5MA

10) C

oncl

uir,

por

mei

o de

inve

stig

açõe

s, q

ue a

rel

ação

de

igua

ldad

e ex

iste

nte

entr

e do

is m

embr

os p

erm

anec

e ao

adi

cion

ar, s

ubtr

air,

mul

tiplic

ar o

u di

vidi

r ca

da u

m

dess

es m

embr

os p

or u

m m

esm

o nú

mer

o, p

ara

cons

trui

r a

noçã

o de

equ

ival

ênci

a.

(EF0

5MA

11) R

esol

ver

e el

abor

ar p

robl

emas

cuj

a co

nver

são

em s

ente

nça

mat

emát

ica

seja

um

a ig

uald

ade

com

um

a op

eraç

ão e

m q

ue u

m d

os t

erm

os é

des

conh

ecid

o.

Gra

ndez

as d

ireta

men

te p

ropo

rcio

nais

Pr

oble

mas

env

olve

ndo

a pa

rtiç

ão d

e um

tod

o em

dua

s pa

rtes

pr

opor

cion

ais

(EF0

5MA

12) R

esol

ver

prob

lem

as q

ue e

nvol

vam

var

iaçã

o de

pro

porc

iona

lidad

e di

reta

ent

re

duas

gra

ndez

as, p

ara

asso

ciar

a q

uant

idad

e de

um

pro

duto

ao

valo

r a

paga

r, al

tera

r as

qu

antid

ades

de

ingr

edie

ntes

de

rece

itas,

am

plia

r ou

red

uzir

esca

la e

m m

apas

, ent

re o

utro

s.

(EF0

5MA

13) R

esol

ver

prob

lem

as e

nvol

vend

o a

part

ilha

de u

ma

quan

tidad

e em

dua

s pa

rtes

de

sigu

ais,

tai

s co

mo

divi

dir

uma

quan

tidad

e em

dua

s pa

rtes

, de

mod

o qu

e um

a se

ja o

do

bro

da o

utra

, com

com

pree

nsão

da

idei

a de

raz

ão e

ntre

as

part

es e

del

as c

om o

tod

o.

Geo

met

ria

Plan

o ca

rtes

iano

: coo

rden

adas

car

tesi

anas

(1º.

quad

rant

e) e

re

pres

enta

ção

de d

eslo

cam

ento

s no

pla

no c

arte

sian

o

(EF0

5MA

14) U

tiliz

ar e

com

pree

nder

dife

rent

es r

epre

sent

açõe

s pa

ra a

loca

lizaç

ão

de o

bjet

os n

o pl

ano,

com

o m

apas

, cél

ulas

em

pla

nilh

as e

letr

ônic

as e

coo

rden

adas

ge

ográ

ficas

, a f

im d

e de

senv

olve

r as

prim

eira

s no

ções

de

coor

dena

das

cart

esia

nas.

(EF0

5MA

15) I

nter

pret

ar, d

escr

ever

e r

epre

sent

ar a

loca

lizaç

ão o

u m

ovim

enta

ção

de

obje

tos

no p

lano

car

tesi

ano

(1º.

quad

rant

e), u

tiliz

ando

coo

rden

adas

car

tesi

anas

, ind

ican

do

mud

ança

s de

dire

ção

e de

sen

tido

e gi

ros.

Figu

ras

geom

étric

as e

spac

iais

: rec

onhe

cim

ento

, rep

rese

ntaç

ões,

pl

anifi

caçõ

es e

car

acte

rístic

as(E

F05M

A16

) Ass

ocia

r fig

uras

esp

acia

is a

sua

s pl

anifi

caçõ

es (p

rism

as, p

irâm

ides

, cili

ndro

s e

cone

s) e

ana

lisar

, nom

ear

e co

mpa

rar

seus

atr

ibut

os.

Figu

ras

geom

étric

as p

lana

s: c

arac

terís

ticas

, rep

rese

ntaç

ões

e ân

gulo

s(E

F05M

A17

) Rec

onhe

cer,

nom

ear

e co

mpa

rar

políg

onos

, con

side

rand

o la

dos,

vér

tices

e

ângu

los,

e d

esen

há-lo

s, u

tiliz

ando

mat

eria

l de

dese

nho

ou t

ecno

logi

as d

igita

is.

Am

plia

ção

e re

duçã

o de

fig

uras

pol

igon

ais

em m

alha

s qu

adric

ulad

as: r

econ

heci

men

to d

a co

ngru

ênci

a do

s ân

gulo

s e

da

prop

orci

onal

idad

e do

s la

dos

corr

espo

nden

tes

(EF0

5MA

18) R

econ

hece

r a

cong

ruên

cia

dos

ângu

los

e a

prop

orci

onal

idad

e en

tre

os la

dos

corr

espo

nden

tes

de f

igur

as p

olig

onai

s em

situ

açõe

s de

am

plia

ção

e de

red

ução

em

mal

has

quad

ricul

adas

e u

sand

o te

cnol

ogia

s di

gita

is.



5º. A

NO

Un

idad

es t

emát

icas

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Hab

ilid

ades

Gra

ndez

as e

med

idas

Med

idas

de

com

prim

ento

, áre

a, m

assa

, tem

po, t

empe

ratu

ra e

ca

paci

dade

: util

izaç

ão d

e un

idad

es c

onve

ncio

nais

e r

elaç

ões

entr

e as

uni

dade

s de

med

ida

mai

s us

uais

(EF0

5MA

19) R

esol

ver

e el

abor

ar p

robl

emas

env

olve

ndo

med

idas

das

gra

ndez

as

com

prim

ento

, áre

a, m

assa

, tem

po, t

empe

ratu

ra e

cap

acid

ade,

rec

orre

ndo

a tr

ansf

orm

açõe

s en

tre

as u

nida

des

mai

s us

uais

em

con

text

os s

ocio

cultu

rais

.

Áre

as e

per

ímet

ros

de f

igur

as p

olig

onai

s: a

lgum

as r

elaç

ões

(EF0

5MA

20) C

oncl

uir,

por

mei

o de

inve

stig

açõe

s, q

ue f

igur

as d

e pe

rímet

ros

igua

is p

odem

te

r ár

eas

dife

rent

es e

que

, tam

bém

, fig

uras

que

têm

a m

esm

a ár

ea p

odem

ter

per

ímet

ros

dife

rent

es.

Noç

ão d

e vo

lum

e(E

F05M

A21

) Rec

onhe

cer

volu

me

com

o gr

ande

za a

ssoc

iada

a s

ólid

os g

eom

étric

os e

med

ir vo

lum

es p

or m

eio

de e

mpi

lham

ento

de

cubo

s, u

tiliz

ando

, pre

fere

ncia

lmen

te, o

bjet

os

conc

reto

s.

Prob

abili

dade

e e

stat

ístic

a

Espa

ço a

mos

tral

: aná

lise

de c

hanc

es d

e ev

ento

s al

eató

rios

(EF0

5MA

22) A

pres

enta

r to

dos

os p

ossí

veis

res

ulta

dos

de u

m e

xper

imen

to a

leat

ório

, es

timan

do s

e es

ses

resu

ltado

s sã

o ig

ualm

ente

pro

váve

is o

u nã

o.

Cál

culo

de

prob

abili

dade

de

even

tos

equi

prov

ávei

s(E

F05M

A23

) Det

erm

inar

a p

roba

bilid

ade

de o

corr

ênci

a de

um

res

ulta

do e

m e

vent

os

alea

tório

s, q

uand

o to

dos

os r

esul

tado

s po

ssív

eis

têm

a m

esm

a ch

ance

de

ocor

rer

(equ

ipro

váve

is).

Leitu

ra, c

olet

a, c

lass

ifica

ção

inte

rpre

taçã

o e

repr

esen

taçã

o de

dad

os e

m t

abel

as d

e du

pla

entr

ada,

grá

fico

de c

olun

as

agru

pada

s, g

ráfic

os p

ictó

ricos

e g

ráfic

o de

linh

as

(EF0

5MA

24) I

nter

pret

ar d

ados

est

atís

ticos

apr

esen

tado

s em

tex

tos,

tab

elas

e g

ráfic

os

(col

unas

ou

linha

s), r

efer

ente

s a

outr

as á

reas

do

conh

ecim

ento

ou

a ou

tros

con

text

os,

com

o sa

úde

e tr

ânsi

to, e

pro

duzi

r te

xtos

com

o o

bjet

ivo

de s

inte

tizar

con

clus

ões.

(EF0

5MA

25) R

ealiz

ar p

esqu

isa

envo

lven

do v

ariá

veis

cat

egór

icas

e n

umér

icas

, org

aniz

ar

dado

s co

leta

dos

por

mei

o de

tab

elas

, grá

ficos

de

colu

nas,

pic

tóric

os e

de

linha

s, c

om e

se

m u

so d

e te

cnol

ogia

s di

gita

is, e

apr

esen

tar

text

o es

crito

sob

re a

fin

alid

ade

da p

esqu

isa

e a

sínt

ese

dos

resu

ltado

s.

6º. A

NO

Un

idad

es t

emát

icas

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Hab

ilid

ades

Núm

eros

Sist

ema

de n

umer

ação

dec

imal

: car

acte

rístic

as, l

eitu

ra, e

scrit

a e

com

para

ção

de n

úmer

os n

atur

ais

e de

núm

eros

rac

iona

is

repr

esen

tado

s na

for

ma

deci

mal

(EF0

6MA

01) C

ompa

rar,

orde

nar,

ler

e es

crev

er n

úmer

os n

atur

ais

e nú

mer

os r

acio

nais

cuj

a re

pres

enta

ção

deci

mal

é f

inita

, faz

endo

uso

da

reta

num

éric

a.

(EF0

6MA

02) R

econ

hece

r o

sist

ema

de n

umer

ação

dec

imal

, com

o o

que

prev

alec

eu n

o m

undo

oci

dent

al, e

des

taca

r se

mel

hanç

as e

dife

renç

as c

om o

utro

s si

stem

as, d

e m

odo

a si

stem

atiz

ar s

uas

prin

cipa

is c

arac

terís

ticas

(bas

e, v

alor

pos

icio

nal e

fun

ção

do z

ero)

, ut

iliza

ndo,

incl

usiv

e, a

com

posi

ção

e de

com

posi

ção

de n

úmer

os n

atur

ais

e nú

mer

os

raci

onai

s em

sua

rep

rese

ntaç

ão d

ecim

al.

Ope

raçõ

es (a

diçã

o, s

ubtr

ação

, mul

tiplic

ação

, div

isão

e

pote

ncia

ção)

com

núm

eros

nat

urai

s D

ivis

ão e

uclid

iana

(EF0

6MA

03) R

esol

ver

e el

abor

ar p

robl

emas

que

env

olve

m c

álcu

los

(men

tais

ou

escr

itos,

ex

atos

ou

apro

xim

ados

) com

núm

eros

nat

urai

s, p

or m

eio

de e

stra

tégi

as v

aria

das,

com

co

mpr

eens

ão d

os p

roce

ssos

nel

es e

nvol

vido

s co

m e

sem

uso

de

calc

ulad

ora.



6º. A

NO

Un

idad

es t

emát

icas

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Hab

ilid

ades

Núm

eros

Flux

ogra

ma

para

det

erm

inar

a p

arid

ade

de u

m n

úmer

o na

tura

l M

últip

los

e di

viso

res

de u

m n

úmer

o na

tura

l N

úmer

os p

rimos

e c

ompo

stos

(EF0

6MA

04) C

onst

ruir

algo

ritm

o em

ling

uage

m n

atur

al e

rep

rese

ntá-

lo p

or fl

uxog

ram

a qu

e in

diqu

e a

reso

luçã

o de

um

pro

blem

a si

mpl

es (p

or e

xem

plo,

se

um n

úmer

o na

tura

l qu

alqu

er é

par

). (E

F06M

A05

) Cla

ssifi

car

núm

eros

nat

urai

s em

prim

os e

com

post

os, e

stab

elec

er r

elaç

ões

entr

e nú

mer

os, e

xpre

ssas

pel

os t

erm

os “

é m

últip

lo d

e”, “

é di

viso

r de

”, “

é fa

tor

de”,

e

esta

bele

cer,

por

mei

o de

inve

stig

açõe

s, c

ritér

ios

de d

ivis

ibili

dade

por

2, 3

, 4, 5

, 6, 8

, 9, 1

0,

100

e 10

00.

(EF0

6MA

06) R

esol

ver

e el

abor

ar p

robl

emas

que

env

olva

m a

s id

eias

de

múl

tiplo

e d

e di

viso

r.

Fraç

ões:

sig

nific

ados

(par

te/t

odo,

quo

cien

te),

equi

valê

ncia

, co

mpa

raçã

o, a

diçã

o e

subt

raçã

o;

cálc

ulo

da f

raçã

o de

um

núm

ero

natu

ral;

adiç

ão e

sub

traç

ão d

e fr

açõe

s

(EF0

6MA

07) C

ompr

eend

er, c

ompa

rar

e or

dena

r fr

açõe

s as

soci

adas

às

idei

as d

e pa

rtes

de

inte

iros

e re

sulta

do d

e di

visã

o, id

entif

ican

do f

raçõ

es e

quiv

alen

tes.

(E

F06M

A08

) Rec

onhe

cer

que

os n

úmer

os r

acio

nais

pos

itivo

s po

dem

ser

exp

ress

os n

as

form

as f

raci

onár

ia e

dec

imal

, est

abel

ecer

rel

açõe

s en

tre

essa

s re

pres

enta

ções

, pas

sand

o de

um

a re

pres

enta

ção

para

out

ra, e

rel

acio

ná-lo

s a

pont

os n

a re

ta n

umér

ica.

(E

F06M

A09

) Res

olve

r e

elab

orar

pro

blem

as q

ue e

nvol

vam

o c

álcu

lo d

a fr

ação

de

uma

quan

tidad

e e

cujo

res

ulta

do s

eja

um n

úmer

o na

tura

l, co

m e

sem

uso

de

calc

ulad

ora.

(E

F06M

A10

) Res

olve

r e

elab

orar

pro

blem

as q

ue e

nvol

vam

adi

ção

ou s

ubtr

ação

com

nú

mer

os r

acio

nais

pos

itivo

s na

rep

rese

ntaç

ão f

raci

onár

ia.

Ope

raçõ

es (a

diçã

o, s

ubtr

ação

, mul

tiplic

ação

, div

isão

e

pote

ncia

ção)

com

núm

eros

rac

iona

is

(EF0

6MA

11) R

esol

ver

e el

abor

ar p

robl

emas

com

núm

eros

rac

iona

is p

ositi

vos

na

repr

esen

taçã

o de

cim

al, e

nvol

vend

o as

qua

tro

oper

açõe

s fu

ndam

enta

is e

a p

oten

ciaç

ão,

por

mei

o de

est

raté

gias

div

ersa

s, u

tiliz

ando

est

imat

ivas

e a

rred

onda

men

tos

para

ver

ifica

r a

razo

abili

dade

de

resp

osta

s, c

om e

sem

uso

de

calc

ulad

ora.

Apr

oxim

ação

de

núm

eros

par

a m

últip

los

de p

otên

cias

de

10(E

F06M

A12

) Faz

er e

stim

ativ

as d

e qu

antid

ades

e a

prox

imar

núm

eros

par

a m

últip

los

da

potê

ncia

de

10 m

ais

próx

ima.

Cál

culo

de

porc

enta

gens

por

mei

o de

est

raté

gias

div

ersa

s, s

em

faze

r us

o da

“re

gra

de t

rês”

(EF0

6MA

13) R

esol

ver

e el

abor

ar p

robl

emas

que

env

olva

m p

orce

ntag

ens,

com

bas

e na

id

eia

de p

ropo

rcio

nalid

ade,

sem

faz

er u

so d

a “r

egra

de

três

”, u

tiliz

ando

est

raté

gias

pe

ssoa

is, c

álcu

lo m

enta

l e c

alcu

lado

ra, e

m c

onte

xtos

de

educ

ação

fin

ance

ira, e

ntre

ou

tros

.

Álg

ebra

Prop

rieda

des

da ig

uald

ade

(EF0

6MA

14)

Reco

nhec

er q

ue a

rel

ação

de

igua

ldad

e m

atem

átic

a nã

o se

alt

era

ao a

dici

onar

, su

btra

ir, m

ulti

plic

ar o

u di

vidi

r os

seu

s do

is m

embr

os p

or u

m m

esm

o nú

mer

o e

utili

zar

essa

noç

ão p

ara

dete

rmin

ar v

alor

es d

esco

nhec

idos

na

reso

luçã

o de

pr

oble

mas

.

Prob

lem

as q

ue t

rata

m d

a pa

rtiç

ão d

e um

tod

o em

dua

s pa

rtes

de

sigu

ais,

env

olve

ndo

razõ

es e

ntre

as

part

es e

ent

re u

ma

das

part

es e

o t

odo

(EF0

6MA

15) R

esol

ver

e el

abor

ar p

robl

emas

que

env

olva

m a

par

tilha

de

uma

quan

tidad

e em

dua

s pa

rtes

des

igua

is, e

nvol

vend

o re

laçõ

es a

ditiv

as e

mul

tiplic

ativ

as, b

em c

omo

a ra

zão

entr

e as

par

tes

e en

tre

uma

das

part

es e

o t

odo.



6º. A

NO

Un

idad

es t

emát

icas

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Hab

ilid

ades

Geo

met

ria

Plan

o ca

rtes

iano

: ass

ocia

ção

dos

vért

ices

de

um p

olíg

ono

a pa

res

orde

nado

s(E

F06M

A16

) Ass

ocia

r pa

res

orde

nado

s de

núm

eros

a p

onto

s do

pla

no c

arte

sian

o do

1º.

quad

rant

e, e

m s

ituaç

ões

com

o a

loca

lizaç

ão d

os v

értic

es d

e um

pol

ígon

o.

Pris

mas

e p

irâm

ides

: pla

nific

açõe

s e

rela

ções

ent

re s

eus

elem

ento

s (v

értic

es, f

aces

e a

rest

as)

(EF0

6MA

17) Q

uant

ifica

r e

esta

bele

cer

rela

ções

ent

re o

núm

ero

de v

értic

es, f

aces

e a

rest

as

de p

rism

as e

pirâ

mid

es, e

m f

unçã

o do

seu

pol

ígon

o da

bas

e, p

ara

reso

lver

pro

blem

as e

de

senv

olve

r a

perc

epçã

o es

paci

al.

Políg

onos

: cla

ssifi

caçõ

es q

uant

o ao

núm

ero

de v

értic

es, à

s m

edid

as d

e la

dos

e ân

gulo

s e

ao p

aral

elis

mo

e pe

rpen

dicu

laris

mo

dos

lado

s

(EF0

6MA

18) R

econ

hece

r, no

mea

r e

com

para

r po

lígon

os, c

onsi

dera

ndo

lado

s, v

értic

es e

ân

gulo

s, e

cla

ssifi

cá-lo

s em

reg

ular

es e

não

reg

ular

es, t

anto

em

sua

s re

pres

enta

ções

no

plan

o co

mo

em f

aces

de

polie

dros

. (E

F06M

A19

) Ide

ntifi

car

cara

cter

ístic

as d

os t

riâng

ulos

e c

lass

ificá

-los

em r

elaç

ão à

s m

edid

as

dos

lado

s e

dos

ângu

los.

(E

F06M

A20

) Ide

ntifi

car

cara

cter

ístic

as d

os q

uadr

iláte

ros,

cla

ssifi

cá-lo

s em

rel

ação

a la

dos

e a

ângu

los

e re

conh

ecer

a in

clus

ão e

a in

ters

ecçã

o de

cla

sses

ent

re e

les.

Con

stru

ção

de f

igur

as s

emel

hant

es: a

mpl

iaçã

o e

redu

ção

de

figur

as p

lana

s em

mal

has

quad

ricul

adas

(EF0

6MA

21) C

onst

ruir

figur

as p

lana

s se

mel

hant

es e

m s

ituaç

ões

de a

mpl

iaçã

o e

de

redu

ção,

com

o u

so d

e m

alha

s qu

adric

ulad

as, p

lano

car

tesi

ano

ou t

ecno

logi

as d

igita

is.

Con

stru

ção

de r

etas

par

alel

as e

per

pend

icul

ares

, faz

endo

o u

so

de r

égua

s, e

squa

dros

e s

oftw

ares

(EF0

6MA

22) U

tiliz

ar in

stru

men

tos,

com

o ré

guas

e e

squa

dros

, ou

soft

war

es p

ara

repr

esen

taçõ

es d

e re

tas

para

lela

s e

perp

endi

cula

res

e co

nstr

ução

de

quad

rilát

eros

, ent

re o

utro

s.

(EF0

6MA

23) C

onst

ruir

algo

ritm

o pa

ra re

solv

er s

ituaç

ões

pass

o a

pass

o (c

omo

na c

onst

ruçã

o de

dob

radu

ras

ou n

a in

dica

ção

de d

eslo

cam

ento

de

um o

bjet

o no

pla

no s

egun

do p

onto

s de

re

ferê

ncia

e d

istân

cias

forn

ecid

as e

tc.).

Gra

ndez

as e

med

idas

Prob

lem

as s

obre

med

idas

env

olve

ndo

gran

deza

s co

mo

com

prim

ento

, mas

sa, t

empo

, tem

pera

tura

, ár

ea, c

apac

idad

e e

volu

me

(EF0

6MA

24) R

esol

ver

e el

abor

ar p

robl

emas

que

env

olva

m a

s gr

ande

zas

com

prim

ento

, m

assa

, tem

po, t

empe

ratu

ra, á

rea

(triâ

ngul

os e

ret

ângu

los)

, cap

acid

ade

e vo

lum

e (s

ólid

os f

orm

ados

por

blo

cos

reta

ngul

ares

), se

m u

so d

e fó

rmul

as, i

nser

idos

, sem

pre

que

poss

ível

, em

con

text

os o

riund

os d

e si

tuaç

ões

reai

s e/

ou r

elac

iona

das

às o

utra

s ár

eas

do

conh

ecim

ento

.

Âng

ulos

: noç

ão, u

sos

e m

edid

a

(EF0

6MA

25) R

econ

hece

r a

aber

tura

do

ângu

lo c

omo

gran

deza

ass

ocia

da à

s fig

uras

ge

omét

ricas

. (E

F06M

A26

) Res

olve

r pr

oble

mas

que

env

olva

m a

noç

ão d

e ân

gulo

em

dife

rent

es c

onte

xtos

e

em s

ituaç

ões

reai

s, c

omo

ângu

lo d

e vi

são.

(E

F06M

A27

) Det

erm

inar

med

idas

da

aber

tura

de

ângu

los,

por

mei

o de

tra

nsfe

ridor

e/o

u te

cnol

ogia

s di

gita

is.

Plan

tas

baix

as e

vis

tas

aére

as(E

F06M

A28

) Int

erpr

etar

, des

crev

er e

des

enha

r pl

anta

s ba

ixas

sim

ples

de

resi

dênc

ias

e vi

stas

aé

reas

.

Perím

etro

de

um q

uadr

ado

com

o gr

ande

za p

ropo

rcio

nal à

m

edid

a do

lado

(EF0

6MA

29) A

nalis

ar e

des

crev

er m

udan

ças

que

ocor

rem

no

perím

etro

e n

a ár

ea d

e um

qu

adra

do a

o se

am

plia

rem

ou

redu

zire

m, i

gual

men

te, a

s m

edid

as d

e se

us la

dos,

par

a co

mpr

eend

er q

ue o

per

ímet

ro é

pro

porc

iona

l à m

edid

a do

lado

, o q

ue n

ão o

corr

e co

m a

áre

a.

Prob

abili

dade

e e

stat

ístic

a

Cál

culo

de

prob

abilid

ade

com

o a

razã

o en

tre

o nú

mer

o de

resu

ltado

s fa

vorá

veis

e o

tota

l de

resu

ltado

s po

ssív

eis

em u

m e

spaç

o am

ostr

al

equi

prov

ável

C

álcu

lo d

e pr

obab

ilidad

e po

r mei

o de

mui

tas

repe

tiçõe

s de

um

ex

perim

ento

(fre

quên

cias

de

ocor

rênc

ias

e pr

obab

ilidad

e fr

eque

ntist

a)

(EF0

6MA

30) C

alcu

lar

a pr

obab

ilida

de d

e um

eve

nto

alea

tório

, exp

ress

ando

-a p

or n

úmer

o ra

cion

al (f

orm

a fr

acio

nária

, dec

imal

e p

erce

ntua

l) e

com

para

r es

se n

úmer

o co

m a

pr

obab

ilida

de o

btid

a po

r m

eio

de e

xper

imen

tos

suce

ssiv

os.



6º. A

NO

Un

idad

es t

emát

icas

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Hab

ilid

ades

Prob

abili

dade

e e

stat

ístic

a

Leitu

ra e

inte

rpre

taçã

o de

tab

elas

e g

ráfic

os (d

e co

luna

s ou

bar

ras

sim

ples

ou

múl

tipla

s) r

efer

ente

s a

variá

veis

cat

egór

icas

e v

ariá

veis

nu

mér

icas

(EF0

6MA

31) I

dent

ifica

r as

var

iáve

is e

sua

s fr

equê

ncia

s e

os e

lem

ento

s co

nstit

utiv

os (t

ítulo

, ei

xos,

lege

ndas

, fon

tes

e da

tas)

em

dife

rent

es t

ipos

de

gráf

ico.

(E

F06M

A32

) Int

erpr

etar

e r

esol

ver

situ

açõe

s qu

e en

volv

am d

ados

de

pesq

uisa

s so

bre

cont

exto

s am

bien

tais

, sus

tent

abili

dade

, trâ

nsito

, con

sum

o re

spon

sáve

l, en

tre

outr

os,

apre

sent

adas

pel

a m

ídia

em

tab

elas

e e

m d

ifere

ntes

tip

os d

e gr

áfic

os e

red

igir

text

os

escr

itos

com

o o

bjet

ivo

de s

inte

tizar

con

clus

ões.

Col

eta

de d

ados

, org

aniz

ação

e r

egis

tro

Con

stru

ção

de d

ifere

ntes

tip

os d

e gr

áfic

os p

ara

repr

esen

tá-lo

s e

inte

rpre

taçã

o da

s in

form

açõe

s

(EF0

6MA

33) P

lane

jar

e co

leta

r da

dos

de p

esqu

isa

refe

rent

e a

prát

icas

soc

iais

esc

olhi

das

pelo

s al

unos

e f

azer

uso

de

plan

ilhas

ele

trôn

icas

par

a re

gist

ro, r

epre

sent

ação

e

inte

rpre

taçã

o da

s in

form

açõe

s, e

m t

abel

as, v

ário

s tip

os d

e gr

áfic

os e

tex

to.

Dife

rent

es t

ipos

de

repr

esen

taçã

o de

info

rmaç

ões:

grá

ficos

e

fluxo

gram

as

(EF0

6MA

34) I

nter

pret

ar e

des

envo

lver

flux

ogra

mas

sim

ples

, ide

ntifi

cand

o as

rel

açõe

s en

tre

os o

bjet

os r

epre

sent

ados

(por

exe

mpl

o, p

osiç

ão d

e ci

dade

s co

nsid

eran

do a

s es

trad

as q

ue

as u

nem

, hie

rarq

uia

dos

func

ioná

rios

de u

ma

empr

esa

etc.

).

7º. A

NO

Un

idad

es t

emát

icas

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Hab

ilid

ades

Núm

eros

Múl

tiplo

s e

divi

sore

s de

um

núm

ero

natu

ral

(EF0

7MA

01) R

esol

ver

e el

abor

ar p

robl

emas

com

núm

eros

nat

urai

s, e

nvol

vend

o as

noç

ões

de d

ivis

or e

de

múl

tiplo

, pod

endo

incl

uir

máx

imo

divi

sor

com

um o

u m

ínim

o m

últip

lo

com

um, p

or m

eio

de e

stra

tégi

as d

iver

sas,

sem

a a

plic

ação

de

algo

ritm

os.

Cál

culo

de

porc

enta

gens

e d

e ac

résc

imos

e d

ecré

scim

os s

impl

es(E

F07M

A02

) Res

olve

r e

elab

orar

pro

blem

as q

ue e

nvol

vam

por

cent

agen

s, c

omo

os q

ue

lidam

com

acr

ésci

mos

e d

ecré

scim

os s

impl

es, u

tiliz

ando

est

raté

gias

pes

soai

s, c

álcu

lo

men

tal e

cal

cula

dora

, no

cont

exto

de

educ

ação

fin

ance

ira, e

ntre

out

ros.

Núm

eros

inte

iros:

uso

s, h

istó

ria, o

rden

ação

, ass

ocia

ção

com

po

ntos

da

reta

num

éric

a e

oper

açõe

s

(EF0

7MA

03) C

ompa

rar

e or

dena

r nú

mer

os in

teiro

s em

dife

rent

es c

onte

xtos

, inc

luin

do o

hi

stór

ico,

ass

ociá

-los

a po

ntos

da

reta

num

éric

a e

utili

zá-lo

s em

situ

açõe

s qu

e en

volv

am

adiç

ão e

sub

traç

ão.

(EF0

7MA

04) R

esol

ver

e el

abor

ar p

robl

emas

que

env

olva

m o

pera

ções

com

núm

eros

inte

iros.

Fraç

ão e

seu

s si

gnifi

cado

s: c

omo

part

e de

inte

iros,

res

ulta

do d

a di

visã

o, r

azão

e o

pera

dor

(EF0

7MA

05) R

esol

ver

um m

esm

o pr

oble

ma

utili

zand

o di

fere

ntes

alg

oritm

os.

(EF0

7MA

06) R

econ

hece

r qu

e as

res

oluç

ões

de u

m g

rupo

de

prob

lem

as q

ue t

êm a

mes

ma

estr

utur

a po

dem

ser

obt

idas

util

izan

do o

s m

esm

os p

roce

dim

ento

s.

(EF0

7MA

07) R

epre

sent

ar p

or m

eio

de u

m fl

uxog

ram

a os

pas

sos

utili

zado

s pa

ra r

esol

ver

um g

rupo

de

prob

lem

as.

(EF0

7MA

08) C

ompa

rar

e or

dena

r fr

açõe

s as

soci

adas

às

idei

as d

e pa

rtes

de

inte

iros,

re

sulta

do d

a di

visã

o, r

azão

e o

pera

dor.

(EF0

7MA

09) U

tiliz

ar, n

a re

solu

ção

de p

robl

emas

, a a

ssoc

iaçã

o en

tre

razã

o e

fraç

ão, c

omo

a fr

ação

2/3

par

a ex

pres

sar

a ra

zão

de d

uas

part

es d

e um

a gr

ande

za p

ara

três

par

tes

da

mes

ma

ou t

rês

part

es d

e ou

tra

gran

deza

.



7º. A

NO

Un

idad

es t

emát

icas

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Hab

ilid

ades

Núm

eros

Núm

eros

rac

iona

is n

a re

pres

enta

ção

frac

ioná

ria

e na

dec

imal

: uso

s, o

rden

ação

e a

ssoc

iaçã

o co

m p

onto

s da

ret

a nu

mér

ica

e op

eraç

ões

(EF0

7MA

10) C

ompa

rar

e or

dena

r nú

mer

os r

acio

nais

em

dife

rent

es c

onte

xtos

e a

ssoc

iá-lo

s a

pont

os d

a re

ta n

umér

ica.

(E

F07M

A11

) Com

pree

nder

e u

tiliz

ar a

mul

tiplic

ação

e a

div

isão

de

núm

eros

rac

iona

is, a

re

laçã

o en

tre

elas

e s

uas

prop

rieda

des

oper

atór

ias.

(E

F07M

A12

) Res

olve

r e

elab

orar

pro

blem

as q

ue e

nvol

vam

as

oper

açõe

s co

m n

úmer

os

raci

onai

s.

Álg

ebra

Ling

uage

m a

lgéb

rica:

var

iáve

l e in

cógn

ita

(EF0

7MA

13) C

ompr

eend

er a

idei

a de

var

iáve

l, re

pres

enta

da p

or le

tra

ou s

ímbo

lo, p

ara

expr

essa

r re

laçã

o en

tre

duas

gra

ndez

as, d

ifere

ncia

ndo-

a da

idei

a de

incó

gnita

. (E

F07M

A14

) Cla

ssifi

car s

equê

ncia

s em

recu

rsiv

as e

não

recu

rsiv

as, r

econ

hece

ndo

que

o co

ncei

to

de re

curs

ão e

stá

pres

ente

não

ape

nas

na m

atem

átic

a, m

as ta

mbé

m n

as a

rtes

e n

a lit

erat

ura.

(E

F07M

A15

) Util

izar

a s

imbo

logi

a al

gébr

ica

para

exp

ress

ar r

egul

arid

ades

enc

ontr

adas

em

se

quên

cias

num

éric

as.

Equi

valê

ncia

de

expr

essõ

es a

lgéb

ricas

: ide

ntifi

caçã

o da

re

gula

ridad

e de

um

a se

quên

cia

num

éric

a(E

F07M

A16

) Rec

onhe

cer

se d

uas

expr

essõ

es a

lgéb

ricas

obt

idas

par

a de

scre

ver

a re

gula

ridad

e de

um

a m

esm

a se

quên

cia

num

éric

a sã

o ou

não

equ

ival

ente

s.

Prob

lem

as e

nvol

vend

o gr

ande

zas

dire

tam

ente

pro

porc

iona

is e

gr

ande

zas

inve

rsam

ente

pro

porc

iona

is

(EF0

7MA

17) R

esol

ver

e el

abor

ar p

robl

emas

que

env

olva

m v

aria

ção

de p

ropo

rcio

nalid

ade

dire

ta e

de

prop

orci

onal

idad

e in

vers

a en

tre

duas

gra

ndez

as, u

tiliz

ando

sen

tenç

a al

gébr

ica

para

exp

ress

ar a

rel

ação

ent

re e

las.

Equa

ções

pol

inom

iais

do

1º. g

rau

(EF0

7MA

18) R

esol

ver e

ela

bora

r pro

blem

as q

ue p

ossa

m s

er re

pres

enta

dos

por e

quaç

ões

polin

omia

is de

1º. g

rau,

redu

tívei

s à

form

a ax

+ b

= c

, faz

endo

uso

das

pro

prie

dade

s da

igua

ldad

e.

Geo

met

ria

Tran

sfor

maç

ões

geom

étric

as d

e po

lígon

os n

o pl

ano

cart

esia

no:

mul

tiplic

ação

das

coo

rden

adas

por

um

núm

ero

inte

iro e

obt

ençã

o de

sim

étric

os e

m r

elaç

ão a

os e

ixos

e à

orig

em

(EF0

7MA

19) R

ealiz

ar t

rans

form

açõe

s de

pol

ígon

os r

epre

sent

ados

no

plan

o ca

rtes

iano

, de

corr

ente

s da

mul

tiplic

ação

das

coo

rden

adas

de

seus

vér

tices

por

um

núm

ero

inte

iro.

(EF0

7MA

20) R

econ

hece

r e

repr

esen

tar,

no p

lano

car

tesi

ano,

o s

imét

rico

de f

igur

as e

m

rela

ção

aos

eixo

s e

à or

igem

.

Sim

etria

s de

tra

nsla

ção,

rot

ação

e r

efle

xão

(EF0

7MA

21) R

econ

hece

r e c

onst

ruir

figur

as o

btid

as p

or s

imet

rias

de tr

ansla

ção,

rota

ção

e re

flexã

o, u

sand

o in

stru

men

tos

de d

esen

ho o

u so

ftw

ares

de

geom

etria

din

âmic

a e

vinc

ular

ess

e es

tudo

a re

pres

enta

ções

pla

nas

de o

bras

de

arte

, ele

men

tos

arqu

itetô

nico

s, e

ntre

out

ros.

A c

ircun

ferê

ncia

com

o lu

gar

geom

étric

o(E

F07M

A22

) Con

stru

ir ci

rcun

ferê

ncia

s, u

tiliz

ando

com

pass

o, r

econ

hecê

-las

com

o lu

gar

geom

étric

o e

utili

zá-la

s pa

ra f

azer

com

posi

ções

art

ístic

as e

res

olve

r pr

oble

mas

que

en

volv

am o

bjet

os e

quid

ista

ntes

.

Rela

ções

ent

re o

s ân

gulo

s fo

rmad

os p

or r

etas

par

alel

as

inte

rsec

tada

s po

r um

a tr

ansv

ersa

l(E

F07M

A23

) Ver

ifica

r re

laçõ

es e

ntre

os

ângu

los

form

ados

por

ret

as p

aral

elas

cor

tada

s po

r um

a tr

ansv

ersa

l, co

m e

sem

uso

de

soft

war

es d

e ge

omet

ria d

inâm

ica.

Triâ

ngul

os: c

onst

ruçã

o, c

ondi

ção

de e

xist

ênci

a e

som

a da

s m

edid

as d

os â

ngul

os in

tern

os

(EF0

7MA

24) C

onst

ruir

triâ

ngul

os, u

sand

o ré

gua

e co

mpa

sso,

rec

onhe

cer

a co

ndiç

ão d

e ex

istê

ncia

do

triâ

ngul

o qu

anto

à m

edid

a do

s la

dos

e ve

rific

ar q

ue a

som

a da

s m

edid

as d

os

ângu

los

inte

rnos

de

um t

riâng

ulo

é 18

0°.

(EF0

7MA

25) R

econ

hece

r a ri

gide

z ge

omét

rica

dos

triâ

ngul

os e

sua

s ap

licaç

ões,

com

o na

con

stru

ção

de e

stru

tura

s ar

quite

tôni

cas

(telh

ados

, est

rutu

ras

met

álic

as e

out

ras)

ou

nas

arte

s pl

ástic

as.

(EF0

7MA

26) D

escr

ever

, por

esc

rito

e po

r m

eio

de u

m fl

uxog

ram

a, u

m a

lgor

itmo

para

a

cons

truç

ão d

e um

triâ

ngul

o qu

alqu

er, c

onhe

cida

s as

med

idas

dos

trê

s la

dos.



7º. A

NO

Un

idad

es t

emát

icas

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Hab

ilid

ades

Geo

met

riaPo

lígon

os r

egul

ares

: qua

drad

o e

triâ

ngul

o eq

uilá

tero

(EF0

7MA

27) C

alcu

lar

med

idas

de

ângu

los

inte

rnos

de

políg

onos

reg

ular

es, s

em o

uso

de

fór

mul

as, e

est

abel

ecer

rel

açõe

s en

tre

ângu

los

inte

rnos

e e

xter

nos

de p

olíg

onos

, pr

efer

enci

alm

ente

vin

cula

das

à co

nstr

ução

de

mos

aico

s e

de la

drilh

amen

tos.

(E

F07M

A28

) Des

crev

er, p

or e

scrit

o e

por

mei

o de

um

flux

ogra

ma,

um

alg

oritm

o pa

ra a

co

nstr

ução

de

um p

olíg

ono

regu

lar

(com

o qu

adra

do e

triâ

ngul

o eq

uilá

tero

), co

nhec

ida

a m

edid

a de

seu

lado

.

Gra

ndez

as e

med

idas

Prob

lem

as e

nvol

vend

o m

ediç

ões

(EF0

7MA

29) R

esol

ver

e el

abor

ar p

robl

emas

que

env

olva

m m

edid

as d

e gr

ande

zas

inse

ridos

em

con

text

os o

riund

os d

e si

tuaç

ões

cotid

iana

s ou

de

outr

as á

reas

do

conh

ecim

ento

, re

conh

ecen

do q

ue t

oda

med

ida

empí

rica

é ap

roxi

mad

a.

Cál

culo

de

volu

me

de b

loco

s re

tang

ular

es, u

tiliz

ando

un

idad

es d

e m

edid

a co

nven

cion

ais

mai

s us

uais

(EF0

7MA

30) R

esol

ver

e el

abor

ar p

robl

emas

de

cálc

ulo

de m

edid

a do

vol

ume

de b

loco

s re

tang

ular

es, e

nvol

vend

o as

uni

dade

s us

uais

(met

ro c

úbic

o, d

ecím

etro

cúb

ico

e ce

ntím

etro

cú

bico

).

Equi

valê

ncia

de

área

de

figur

as p

lana

s: c

álcu

lo d

e ár

eas

de f

igur

as

que

pode

m s

er d

ecom

post

as

por

outr

as, c

ujas

áre

as p

odem

ser

fac

ilmen

te d

eter

min

adas

com

o tr

iâng

ulos

e q

uadr

iláte

ros

(EF0

7MA

31) E

stab

elec

er e

xpre

ssõe

s de

cál

culo

de

área

de

triâ

ngul

os e

de

quad

rilát

eros

. (E

F07M

A32

) Res

olve

r e

elab

orar

pro

blem

as d

e cá

lcul

o de

med

ida

de á

rea

de f

igur

as p

lana

s qu

e po

dem

ser

dec

ompo

stas

por

qua

drad

os, r

etân

gulo

s e/

ou t

riâng

ulos

, util

izan

do a

eq

uiva

lênc

ia e

ntre

áre

as.

Med

ida

do c

ompr

imen

to d

a ci

rcun

ferê

ncia

(EF0

7MA

33) E

stab

elec

er o

núm

ero

π co

mo

a ra

zão

entr

e a

med

ida

de u

ma

circ

unfe

rênc

ia

e se

u di

âmet

ro, p

ara

com

pree

nder

e r

esol

ver

prob

lem

as, i

nclu

sive

os

de n

atur

eza

hist

óric

a.

Prob

abili

dade

e e

stat

ístic

a

Expe

rimen

tos

alea

tório

s: e

spaç

o am

ostr

al e

est

imat

iva

de

prob

abili

dade

por

mei

o de

fre

quên

cia

de o

corr

ênci

as(E

F07M

A34

) Pla

neja

r e

real

izar

exp

erim

ento

s al

eató

rios

ou s

imul

açõe

s qu

e en

volv

em

cálc

ulo

de p

roba

bilid

ades

ou

estim

ativ

as p

or m

eio

de f

requ

ênci

a de

oco

rrên

cias

.

Esta

tístic

a: m

édia

e a

mpl

itude

de

um c

onju

nto

de d

ados

(EF0

7MA

35) C

ompr

eend

er, e

m c

onte

xtos

sig

nific

ativ

os, o

sig

nific

ado

de m

édia

est

atís

tica

com

o in

dica

dor

da t

endê

ncia

de

uma

pesq

uisa

, cal

cula

r se

u va

lor

e re

laci

oná-

lo,

intu

itiva

men

te, c

om a

am

plitu

de d

o co

njun

to d

e da

dos.

Pesq

uisa

am

ostr

al e

pes

quis

a ce

nsitá

ria

Plan

ejam

ento

de

pesq

uisa

, col

eta

e or

gani

zaçã

o do

s da

dos,

co

nstr

ução

de

tabe

las

e gr

áfic

os e

inte

rpre

taçã

o da

s in

form

açõe

s

(EF0

7MA

36) P

lane

jar

e re

aliz

ar p

esqu

isa

envo

lven

do t

ema

da r

ealid

ade

soci

al,

iden

tific

ando

a n

eces

sida

de d

e se

r ce

nsitá

ria o

u de

usa

r am

ostr

a, e

inte

rpre

tar

os d

ados

pa

ra c

omun

icá-

los

por

mei

o de

rel

atór

io e

scrit

o, t

abel

as e

grá

ficos

, com

o a

poio

de

plan

ilhas

ele

trôn

icas

.

Grá

ficos

de

seto

res:

inte

rpre

taçã

o, p

ertin

ênci

a e

cons

truç

ão p

ara

repr

esen

tar

conj

unto

de

dado

s(E

F07M

A37

) Int

erpr

etar

e a

nalis

ar d

ados

apr

esen

tado

s em

grá

fico

de s

etor

es d

ivul

gado

s pe

la m

ídia

e c

ompr

eend

er q

uand

o é

poss

ível

ou

conv

enie

nte

sua

utili

zaçã

o.



8º. A

NO

Un

idad

es t

emát

icas

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Hab

ilid

ades

Núm

eros

Not

ação

cie

ntífi

ca(E

F08M

A01

) Efe

tuar

cál

culo

s co

m p

otên

cias

de

expo

ente

s in

teiro

s e

aplic

ar e

sse

conh

ecim

ento

na

repr

esen

taçã

o de

núm

eros

em

not

ação

cie

ntífi

ca.

Pote

ncia

ção

e ra

dici

ação

(EF0

8MA

02) R

esol

ver

e el

abor

ar p

robl

emas

usa

ndo

a re

laçã

o en

tre

pote

ncia

ção

e ra

dici

ação

, par

a re

pres

enta

r um

a ra

iz c

omo

potê

ncia

de

expo

ente

fra

cion

ário

.

O p

rincí

pio

mul

tiplic

ativ

o da

con

tage

m(E

F08M

A03

) Res

olve

r e

elab

orar

pro

blem

as d

e co

ntag

em c

uja

reso

luçã

o en

volv

a a

aplic

ação

do

prin

cípi

o m

ultip

licat

ivo.

Porc

enta

gens

(E

F08M

A04

) Res

olve

r e

elab

orar

pro

blem

as, e

nvol

vend

o cá

lcul

o de

por

cent

agen

s,

incl

uind

o o

uso

de t

ecno

logi

as d

igita

is.

Díz

imas

per

iódi

cas:

fra

ção

gera

triz

(EF0

8MA

05) R

econ

hece

r e

utili

zar

proc

edim

ento

s pa

ra a

obt

ençã

o de

um

a fr

ação

ger

atriz

pa

ra u

ma

dízi

ma

perió

dica

.

Álg

ebra

Valo

r nu

mér

ico

de e

xpre

ssõe

s al

gébr

icas

(EF0

8MA

06) R

esol

ver

e el

abor

ar p

robl

emas

que

env

olva

m c

álcu

lo d

o va

lor

num

éric

o de

ex

pres

sões

alg

ébric

as, u

tiliz

ando

as

prop

rieda

des

das

oper

açõe

s.

Ass

ocia

ção

de u

ma

equa

ção

linea

r de

1º.

grau

a u

ma

reta

no

plan

o ca

rtes

iano

(EF0

8MA

07) A

ssoc

iar

uma

equa

ção

linea

r de

1º.

grau

com

dua

s in

cógn

itas

a um

a re

ta n

o pl

ano

cart

esia

no.

Sist

ema

de e

quaç

ões

polin

omia

is d

e 1º

. gra

u: r

esol

ução

alg

ébric

a e

repr

esen

taçã

o no

pla

no c

arte

sian

o

(EF0

8MA

08) R

esol

ver

e el

abor

ar p

robl

emas

rel

acio

nado

s ao

seu

con

text

o pr

óxim

o, q

ue

poss

am s

er r

epre

sent

ados

por

sis

tem

as d

e eq

uaçõ

es d

e 1º

. gra

u co

m d

uas

incó

gnita

s e

inte

rpre

tá-lo

s, u

tiliz

ando

, inc

lusi

ve, o

pla

no c

arte

sian

o co

mo

recu

rso.

Equa

ção

polin

omia

l de

2º. g

rau

do t

ipo

ax2

= b

(EF0

8MA

09) R

esol

ver

e el

abor

ar, c

om e

sem

uso

de

tecn

olog

ias,

pro

blem

as q

ue p

ossa

m s

er

repr

esen

tado

s po

r eq

uaçõ

es p

olin

omia

is d

e 2º

. gra

u do

tip

o ax

2 =

b.

Sequ

ênci

as r

ecur

siva

s e

não

recu

rsiv

as

(EF0

8MA

10) I

dent

ifica

r a

regu

larid

ade

de u

ma

sequ

ênci

a nu

mér

ica

ou f

igur

al n

ão r

ecur

siva

e

cons

trui

r um

alg

oritm

o po

r m

eio

de u

m fl

uxog

ram

a qu

e pe

rmita

indi

car

os n

úmer

os o

u as

fig

uras

seg

uint

es.

(EF0

8MA

11) I

dent

ifica

r a

regu

larid

ade

de u

ma

sequ

ênci

a nu

mér

ica

recu

rsiv

a e

cons

trui

r um

alg

oritm

o po

r m

eio

de u

m fl

uxog

ram

a qu

e pe

rmita

indi

car

os n

úmer

os s

egui

ntes

.

Varia

ção

de g

rand

ezas

: dire

tam

ente

pro

porc

iona

is, i

nver

sam

ente

pr

opor

cion

ais

ou n

ão p

ropo

rcio

nais

(EF0

8MA

12) I

dent

ifica

r a

natu

reza

da

varia

ção

de d

uas

gran

deza

s, d

ireta

men

te,

inve

rsam

ente

pro

porc

iona

is o

u nã

o pr

opor

cion

ais,

exp

ress

ando

a r

elaç

ão e

xist

ente

por

m

eio

de s

ente

nça

algé

bric

a e

repr

esen

tá-la

no

plan

o ca

rtes

iano

. (E

F08M

A13

) Res

olve

r e

elab

orar

pro

blem

as q

ue e

nvol

vam

gra

ndez

as d

ireta

men

te o

u in

vers

amen

te p

ropo

rcio

nais

, por

mei

o de

est

raté

gias

var

iada

s.

Geo

met

ria

Con

gruê

ncia

de

triâ

ngul

os e

dem

onst

raçõ

es d

e pr

oprie

dade

s de

qu

adril

áter

os(E

F08M

A14

) Dem

onst

rar

prop

rieda

des

de q

uadr

iláte

ros

por

mei

o da

iden

tific

ação

da

cong

ruên

cia

de t

riâng

ulos

.

Con

stru

ções

geo

mét

ricas

: âng

ulos

de

90°,

60°

, 45°

e 3

0° e

po

lígon

os r

egul

ares

(EF0

8MA

15) C

onst

ruir,

util

izan

do in

stru

men

tos

de d

esen

ho o

u so

ftw

ares

de

geom

etria

di

nâm

ica,

med

iatr

iz, b

isse

triz

, âng

ulos

de

90°,

60°

, 45°

e 3

0° e

pol

ígon

os r

egul

ares

. (E

F08M

A16

) Des

crev

er, p

or e

scrit

o e

por

mei

o de

um

flux

ogra

ma,

um

alg

oritm

o pa

ra

a co

nstr

ução

de

um h

exág

ono

regu

lar

de q

ualq

uer

área

, a p

artir

da

med

ida

do â

ngul

o ce

ntra

l e d

a ut

iliza

ção

de e

squa

dros

e c

ompa

sso.



8º. A

NO

Un

idad

es t

emát

icas

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Hab

ilid

ades

Geo

met

ria

Med

iatr

iz e

bis

setr

iz c

omo

luga

res

geom

étric

os: c

onst

ruçã

o e

prob

lem

as(E

F08M

A17

) Apl

icar

os

conc

eito

s de

med

iatr

iz e

bis

setr

iz c

omo

luga

res

geom

étric

os n

a re

solu

ção

de p

robl

emas

.

Tran

sfor

maç

ões

geom

étric

as: s

imet

rias

de t

rans

laçã

o, r

eflex

ão e

ro

taçã

o

(EF0

8MA

18) R

econ

hece

r e

cons

trui

r fig

uras

obt

idas

por

com

posi

ções

de

tran

sfor

maç

ões

geom

étric

as (t

rans

laçã

o, r

eflex

ão e

rot

ação

), co

m o

uso

de

inst

rum

ento

s de

des

enho

ou

de

soft

war

es d

e ge

omet

ria d

inâm

ica.

Gra

ndez

as e

med

idas

Áre

a de

fig

uras

pla

nas

Áre

a do

círc

ulo

e co

mpr

imen

to d

e su

a ci

rcun

ferê

ncia

(EF0

8MA

19) R

esol

ver

e el

abor

ar p

robl

emas

que

env

olva

m m

edid

as d

e ár

ea d

e fig

uras

ge

omét

ricas

, util

izan

do e

xpre

ssõe

s de

cál

culo

de

área

(qua

drilá

tero

s, t

riâng

ulos

e c

írcul

os),

em s

ituaç

ões

com

o de

term

inar

med

ida

de t

erre

nos.

Volu

me

de c

ilind

ro r

eto

Med

idas

de

capa

cida

de

(EF0

8MA

20) R

econ

hece

r a

rela

ção

entr

e um

litr

o e

um d

ecím

etro

cúb

ico

e a

rela

ção

entr

e lit

ro e

met

ro c

úbic

o, p

ara

reso

lver

pro

blem

as d

e cá

lcul

o de

cap

acid

ade

de r

ecip

ient

es.

(EF0

8MA

21) R

esol

ver

e el

abor

ar p

robl

emas

que

env

olva

m o

cál

culo

do

volu

me

de

reci

pien

te c

ujo

form

ato

é o

de u

m b

loco

ret

angu

lar.

Prob

abili

dade

e e

stat

ístic

a

Prin

cípi

o m

ultip

licat

ivo

da c

onta

gem

So

ma

das

prob

abili

dade

s de

tod

os o

s el

emen

tos

de u

m e

spaç

o am

ostr

al

(EF0

8MA

22) C

alcu

lar

a pr

obab

ilida

de d

e ev

ento

s, c

om b

ase

na c

onst

ruçã

o do

esp

aço

amos

tral

, util

izan

do o

prin

cípi

o m

ultip

licat

ivo,

e r

econ

hece

r qu

e a

som

a da

s pr

obab

ilida

des

de t

odos

os

elem

ento

s do

esp

aço

amos

tral

é ig

ual a

1.

Grá

ficos

de

barr

as, c

olun

as, l

inha

s ou

set

ores

e s

eus

elem

ento

s co

nstit

utiv

os e

ade

quaç

ão p

ara

dete

rmin

ado

conj

unto

de

dado

s(E

F08M

A23

) Ava

liar

a ad

equa

ção

de d

ifere

ntes

tip

os d

e gr

áfic

os p

ara

repr

esen

tar

um

conj

unto

de

dado

s de

um

a pe

squi

sa.

Org

aniz

ação

dos

dad

os d

e um

a va

riáve

l con

tínua

em

cla

sses

(EF0

8MA

24) C

lass

ifica

r as

fre

quên

cias

de

uma

variá

vel c

ontín

ua d

e um

a pe

squi

sa e

m

clas

ses,

de

mod

o qu

e re

sum

am o

s da

dos

de m

anei

ra a

dequ

ada

para

a t

omad

a de

dec

isõe

s.

Med

idas

de

tend

ênci

a ce

ntra

l e d

e di

sper

são

(EF0

8MA

25) O

bter

os

valo

res

de m

edid

as d

e te

ndên

cia

cent

ral d

e um

a pe

squi

sa e

stat

ístic

a (m

édia

, mod

a e

med

iana

) com

a c

ompr

eens

ão d

e se

us s

igni

ficad

os e

rel

acio

ná-lo

s co

m a

di

sper

são

de d

ados

, ind

icad

a pe

la a

mpl

itude

.

Pesq

uisa

s ce

nsitá

ria o

u am

ostr

al

Plan

ejam

ento

e e

xecu

ção

de p

esqu

isa

amos

tral

(EF0

8MA

26) S

elec

iona

r ra

zões

, de

dife

rent

es n

atur

ezas

(fís

ica,

étic

a ou

eco

nôm

ica)

, qu

e ju

stifi

cam

a r

ealiz

ação

de

pesq

uisa

s am

ostr

ais

e nã

o ce

nsitá

rias,

e r

econ

hece

r qu

e a

sele

ção

da a

mos

tra

pode

ser

fei

ta d

e di

fere

ntes

man

eira

s (a

mos

tra

casu

al s

impl

es,

sist

emát

ica

e es

trat

ifica

da).

(EF0

8MA

27) P

lane

jar

e ex

ecut

ar p

esqu

isa

amos

tral

, sel

ecio

nand

o um

a té

cnic

a de

am

ostr

agem

ade

quad

a, e

esc

reve

r re

lató

rio q

ue c

onte

nha

os g

ráfic

os a

prop

riado

s pa

ra

repr

esen

tar

os c

onju

ntos

de

dado

s, d

esta

cand

o as

pect

os c

omo

as m

edid

as d

e te

ndên

cia

cent

ral,

a am

plitu

de e

as

conc

lusõ

es.



9º. A

NO

Un

idad

es t

emát

icas

Ob

jeto

s d

e co

nh

ecim

ento

Hab

ilid

ades

Núm

eros

Nec

essi

dade

dos

núm

eros

rea

is p

ara

med

ir qu

alqu

er s

egm

ento

de

ret

a N

úmer

os ir

raci

onai

s: r

econ

heci

men

to e

loca

lizaç

ão d

e al

guns

na

reta

num

éric

a

(EF0

9MA

01) R

econ

hece

r qu

e, u

ma

vez

fixad

a um

a un

idad

e de

com

prim

ento

, exi

stem

se

gmen

tos

de re

ta c

ujo

com

prim

ento

não

é e

xpre

sso

por

núm

ero

raci

onal

(com

o as

med

idas

de

dia

gona

is d

e um

pol

ígon

o e

altu

ras

de u

m t

riâng

ulo,

qua

ndo

se t

oma

a m

edid

a de

cad

a la

do c

omo

unid

ade)

. (E

F09M

A02

) Rec

onhe

cer

um n

úmer

o irr

acio

nal c

omo

um n

úmer

o re

al c

uja

repr

esen

taçã

o de

cim

al é

infin

ita e

não

per

iódi

ca, e

est

imar

a lo

caliz

ação

de

algu

ns d

eles

na

reta

num

éric

a.

Potê

ncia

s co

m e

xpoe

ntes

neg

ativ

os e

fra

cion

ário

s(E

F09M

A03

) Efe

tuar

cál

culo

s co

m n

úmer

os r

eais

, inc

lusi

ve p

otên

cias

com

exp

oent

es

frac

ioná

rios.

Núm

eros

rea

is: n

otaç

ão c

ient

ífica

e p

robl

emas

(EF0

9MA

04) R

esol

ver

e el

abor

ar p

robl

emas

com

núm

eros

rea

is, i

nclu

sive

em

not

ação

ci

entíf

ica,

env

olve

ndo

dife

rent

es o

pera

ções

.

Porc

enta

gens

: pro

blem

as q

ue e

nvol

vem

cál

culo

de

perc

entu

ais

suce

ssiv

os

(EF0

9MA

05) R

esol

ver

e el

abor

ar p

robl

emas

que

env

olva

m p

orce

ntag

ens,

com

a id

eia

de

aplic

ação

de

perc

entu

ais

suce

ssiv

os e

a d

eter

min

ação

das

tax

as p

erce

ntua

is,

pref

eren

cial

men

te c

om o

uso

de

tecn

olog

ias

digi

tais

, no

cont

exto

da

educ

ação

fin

ance

ira.

Álg

ebra

Funç

ões:

rep

rese

ntaç

ões

num

éric

a, a

lgéb

rica

e gr

áfic

a(E

F09M

A06

) Com

pree

nder

as

funç

ões

com

o re

laçõ

es d

e de

pend

ênci

a un

ívoc

a en

tre

duas

va

riáve

is e

sua

s re

pres

enta

ções

num

éric

a, a

lgéb

rica

e gr

áfic

a e

utili

zar

esse

con

ceito

par

a an

alis

ar s

ituaç

ões

que

envo

lvam

rel

açõe

s fu

ncio

nais

ent

re d

uas

variá

veis

.

Razã

o en

tre

gran

deza

s de

esp

écie

s di

fere

ntes

(EF0

9MA

07) R

esol

ver

prob

lem

as q

ue e

nvol

vam

a r

azão

ent

re d

uas

gran

deza

s de

esp

écie

s di

fere

ntes

, com

o ve

loci

dade

e d

ensi

dade

dem

ográ

fica.

Gra

ndez

as d

ireta

men

te p

ropo

rcio

nais

e g

rand

ezas

inve

rsam

ente

pr

opor

cion

ais

(EF0

9MA

08) R

esol

ver

e el

abor

ar p

robl

emas

que

env

olva

m r

elaç

ões

de p

ropo

rcio

nalid

ade

dire

ta e

inve

rsa

entr

e du

as o

u m

ais

gran

deza

s, in

clus

ive

esca

las,

div

isão

em

par

tes

prop

orci

onai

s e

taxa

de

varia

ção,

em

con

text

os s

ocio

cultu

rais

, am

bien

tais

e d

e ou

tras

ár

eas.

Expr

essõ

es a

lgéb

ricas

: fat

oraç

ão e

pro

duto

s no

táve

is

Reso

luçã

o de

equ

açõe

s po

linom

iais

do

2º. g

rau

por

mei

o de

fa

tora

ções

(EF0

9MA

09) C

ompr

eend

er o

s pr

oces

sos

de f

ator

ação

de

expr

essõ

es a

lgéb

ricas

, com

ba

se e

m s

uas

rela

ções

com

os

prod

utos

not

ávei

s, p

ara

reso

lver

e e

labo

rar

prob

lem

as q

ue

poss

am s

er r

epre

sent

ados

por

equ

açõe

s po

linom

iais

do

2º. g

rau.

Geo

met

ria

Dem

onst

raçõ

es d

e re

laçõ

es e

ntre

os

ângu

los

form

ados

por

ret

as

para

lela

s in

ters

ecta

das

por

uma

tran

sver

sal

(EF0

9MA

10) D

emon

stra

r re

laçõ

es s

impl

es e

ntre

os

ângu

los

form

ados

por

ret

as p

aral

elas

co

rtad

as p

or u

ma

tran

sver

sal.

Rela

ções

ent

re a

rcos

e â

ngul

os n

a ci

rcun

ferê

ncia

de

um c

írcul

o(E

F09M

A11

) Res

olve

r pr

oble

mas

por

mei

o do

est

abel

ecim

ento

de

rela

ções

ent

re a

rcos

, ân

gulo

s ce

ntra

is e

âng

ulos

insc

ritos

na

circ

unfe

rênc

ia, f

azen

do u

so, i

nclu

sive

, de

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A ordem como as habilidades estão indicadas ano a ano representam apenas um indicativo para a organização do currículo e não necessariamente a sequência com que devem ser desenvolvidas. Com-parando as habilidades relativas a cada unidade temática ao longo dos anos do Ensino Fundamental, é possível perceber os avanços que devem ser feitos a cada ano, de modo que se retome, aprofunde e amplie as aprendizagens.

A CADA ANO AS HABILIDADES

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A concepção de avaliação deve ir além da visão tradicional, que enfatiza o controle externo do aluno mediante notas e/ou conceitos, para ser compreendida como parte integrante e essencial do processo educativo.

Nessa perspectiva, a avaliação não é uma simples constatação e quantificação do rendimento, da capacidade ou do pensamento do aluno, mas, sim, um elemento do processo educativo que, por si só, produz efeitos sobre o aluno avaliado e sobre a pessoa que o avalia. Logo, o mais importante não é emitir um juízo ou definir uma situação, mas, sim, obter informações para ajustar a ajuda pedagógica às características individuais do aluno.

Portanto, é preciso que, em suas práticas de ensino, o professor elabore diferentes estratégias e oportunidades de aprendizagem e avalie se estão sendo adequadas. Assim, não apenas o aluno é ava-liado, mas o trabalho do professor e da escola.

Durante muito tempo, a escola ficou sem inovações no aspecto da avaliação, entendida apenas como instrumento para medir e rotular, classificando os estudantes como bons ou maus alunos. Atual-mente, espera-se que avaliar seja uma importante ferramenta para o professor detectar a necessidade de oferecer alternativas para o aluno melhorar sua aprendizagem e, principalmente, para o professor reorganizar sua prática pedagógica de modo que seja abrangido um número cada vez maior de alunos que alcancem aprendizagens significativas. A avaliação deve ser um meio de buscar melhorias no pro-cesso educacional e estar vinculada ao planejamento. Enquanto o planejamento explicita o quê, como e quando ensinar, a avaliação subsidia a verificação do desenvolvimento do trabalho planejado.



Pavanello e Passos (2006) apontam que na prática pedagógica da matemática, a avaliação tem, tradicionalmente, se centrado nos conhecimentos específicos e na contagem de erros. Comparando os estudantes entre si, esse tipo de avaliação é somativa, pois determina um lugar numérico a cada um, em função das notas obtidas. Em contrapartida, entendem que é possível superar a lógica estrita e cega do “certo ou errado”.

Para que a avaliação da matemática informativa extrapole o lugar comum da classificação por notas, e surja como estratégia para a orientação da prática pedagógica, ela deve levar em conta os principais elementos envolvidos no processo de ensinar/aprender – o aluno, o professor e o saber –, possibilitando que tanto o professor como o aluno tenham um indicativo de como este está se relacionando com o saber matemático. Para isso, o aluno deve ser sujeito no processo de avaliação e não apenas o objeto a ser avaliado. Embora este procedimento seja visto por alguns como algo muito complicado, pode ser introduzido no cotidiano escolar sem grandes alterações da prática pedagógica do professor. Dentre as muitas possibilidades de alcançar tal objetivo, uma delas é considerar os erros dos alunos.

Encarados com naturalidade e racionalmente tratados, os erros passam a ter importância pedagógica, assu-mindo um papel profundamente construtivo, e servindo não para produzir no aluno um sentimento de fracasso, mas para possibilitar-lhe um instrumento de compreensão de si próprio, uma motivação para superar suas dificuldades e uma atitude positiva para o seu futuro pessoal. (PAVANELLO; PASSOS, 2006, p. 37)

Citando Buriasco (2004), essas autoras apontam, ainda, que é possível alterar profundamente a qualidade da avaliação se o professor avançar para além da resposta correta e considerar:

o modo como o aluno interpretou sua resolução para dar a resposta;

as escolhas feitas por ele para se desincumbir de sua tarefa;

os conhecimentos matemáticos que utilizou;

se utilizou ou não a matemática apresentada nas aulas;

sua capacidade de se comunicar matematicamente, oralmente ou por escrito.

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (2013), o Conselho Nacional de Educação recomenda que o caráter formativo da avaliação deve predominar sobre o quantitativo e classificatório. Para isso, é preciso adotar uma estratégia de progresso individual e contínuo que favoreça o crescimento do estudante, de modo que se preserve a qualidade necessária para a sua formação escolar.

Assim, os progressos conquistados pelos alunos ao longo do ano escolar devem ser mais valoriza-dos do que as notas de provas. Isso quer dizer que a prioridade deve ser a comparação do aluno com ele mesmo ao longo do tempo e não a comparação do aluno com outros alunos.

Referências

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Proposta curricular para área de Ciências da NaturezaA área de Ciências da Natureza é constituída por diversos saberes que auxiliam na compreensão

dos mais variados fenômenos observados na natureza, sejam eles biológicos, físicos ou químicos, e de sua relação com o ser humano.

No Ensino Fundamental a área de Ciências da Natureza é composta por um único componente curricular: Ciências, que abrange conhecimentos da Biologia, da Química e da Física. Nessa interlocu-ção de saberes, o ensino de Ciências deve promover o acesso à diversidade de conhecimentos cientí-ficos, bem como a aproximação gradativa aos principais processos e práticas da investigação científica (BRASIL, 2017).

Todos os dias circulam uma série de situações e informações que se relacionam à área de Ciências da Natureza e que vão influenciar nossas vidas: mudanças climáticas; desafio relativo ao descarte e reaproveitamento de materiais recicláveis; necessidade de uso racional da água; consumo de alimentos transgênicos; convivência com as novas tecnologias, etc.

O conhecimento científico faz parte da vivência da cidadania e a sociedade deve e precisa se enga-jar ativamente nos direcionamentos tomados pelas ciências, avaliando o uso e as consequências que tal conhecimento tem sobre o ambiente, a saúde e o bem-estar das populações humanas, a economia, a política, etc. O ensino de Ciências, portanto, não pode se pautar somente pela transmissão de conceitos científicos, e sim pela aplicação deles. Nesse processo, os alunos devem ser levados a buscar caminhos que promovam a construção e ampliação dos conhecimentos a partir daquilo que já detêm, enfati-zando a promoção de uma aprendizagem significativa para uma cultura científica, pois compreender os fenômenos naturais amplia sua capacidade de atuação no mundo. Assim,

o trabalho da educação científica é conseguir que os alunos construam, nas salas de aula, atitudes, proce-dimentos e conceitos que não conseguiriam elaborar sozinhos em contextos cotidianos e que, sempre que esses conhecimentos sejam funcionais, saibam transferi-los para novos contextos e situações. (POZO; CRESPO, 2009, p. 245)

O ensino de Ciências da Natureza, portanto, colabora para reduzir a distância entre a ciência e a sociedade, criando pontes que favorecem a compreensão da ciência em si, do ambiente e da tecnologia. Assim, o conhecimento científico é fundamental para a formação de cidadãos que consigam articular as informações recebidas, aplicar conhecimentos para resolver problemas e ter autonomia para tomar decisões.

Por fim, conforme destacam Sasseron e Carvalho (2011), é necessário levar para a sala de aula conhecimentos sobre os avanços científicos e tecnológicos, mas também sobre os impactos e as conse-quências que esses avanços podem trazer.

Durante o Ensino Fundamental, é igualmente importante desmistificar a visão de que os cientistas são “gênios malucos” ou pessoas com “poderes especiais” (REIS; RODRIGUES; SANTOS, 2006) e deixar claro que

A produção do conhecimento científico é uma construção [...], existem crises, rupturas, profundas remodela-ções dessas construções. Conhecimentos cientificamente aceitos hoje poderão ser ultrapassados amanhã. A ciência é viva. (MOREIRA; OSTERMANN, 1993, p. 115)

Assim, as Ciências no Ensino Fundamental devem promover tanto a visão da ciência como processo (fazer científico), quanto à ciência como produto (conhecimento científico).

A produção do conhecimento científico é uma construção [...], existem crises, rupturas, profundas remodela-ções dessas construções. Conhecimentos cientificamente aceitos hoje poderão ser ultrapassados amanhã. A ciência é viva. (MOREIRA; OSTERMANN, 1993, p. 115)

o trabalho da educação científica é conseguir que os alunos construam, nas salas de aula, atitudes, proce-dimentos e conceitos que não conseguiriam elaborar sozinhos em contextos cotidianos e que, sempre que esses conhecimentos sejam funcionais, saibam transferi-los para novos contextos e situações. (POZO; CRESPO,2009, p. 245)



Ensinar Ciências como produto implica ensinar os conceitos da ciência. Vale afirmar que, longe de estarem isolados, os conceitos científicos se organizam em marcos que lhes dão sentido e coerência. As observações ad-quirem lógica à luz de explicações, e as explicações estão integradas em leis e teorias sempre mais abrangentes, que tentam dar conta de maneira cada vez mais generalizada de como funciona a natureza.

A segunda cara da moeda representa a ciência como processo. Em Ciências, o mais importante não é tanto aquilo que sabemos, mas o processo pelo qual chegamos a sabê-lo. Esta cara é a que menos se encontra na escola, e tem a ver com a maneira com que os cientistas geram conhecimento. Como sabemos as coisas que sabemos? Como foram descobertas? Que evidências sustentam cada conhecimento? (FURMAN, 2009, p. 11)

O lugar e o papel do ensino de Ciências no Ensino Fundamental

Ao ensinar Ciências, estamos contribuindo para que o aluno compreenda o mundo à sua volta. É importante explorar a natureza investigativa e curiosa das crianças com questões do tipo: “O que acontece se...?”, “Quais são as diferenças e as semelhanças entre...?” ou “Como podemos fazer isto?”. Estes questionamentos possibilitam aos alunos o desenvolvimento do raciocínio crítico sobre o cotidiano, aproximando-os também de habilidades de observar, comparar, analisar e chegar a conclusões para a resolução de problemas. Assim:

Fazer ciência na escola não é necessariamente descobrir uma nova lei, desenvolver uma nova teoria, propor um novo modelo ou testar uma nova fórmula. Antes de tudo, fazer ciência na escola é utilizar procedimentos próprios da ciência, como observar, formular hipóteses, experimentar, registrar, sistematizar, analisar, criar... e transformar o mundo. (PAVÃO, 2008, p. 15)

Mesmo nos primeiros anos de escolarização, entende-se que os alunos já têm contato com a ciência no cotidiano e, portanto, o ensino de Ciências deve ser contemplado, ainda que adaptado à linguagem das crianças, de modo que os conhecimentos sejam permanentemente construídos ao longo da escolaridade.

Ao ensinar ciências às crianças, não devemos nos preocupar com a precisão e a sistematização do conheci-mento em níveis da rigorosidade do mundo científico, já que essas crianças evoluirão de modo a reconstruir seus conceitos e significados sobre os fenômenos estudados. O fundamental no processo é a criança estar em contato com a ciência, não remetendo essa tarefa a níveis escolares mais adiantados. (ROSA; PEREZ; DRUM, 2007, p. 362)

Os alunos fazem determinada atividade proposta porque querem conhecer, sentir e explorar. O desafio dos professores está em promover vivências que estimulem o interesse de crianças, adolescentes e jovens pela ciência e que instiguem a curiosidade para trabalhar conceitos científicos. Nesse processo, os alunos vão construir o conhecimento com base em vivências mediadas pelo professor, que tem im-portância fundamental e insubstituível na mediação e na problematização dos conteúdos para que se integrem efetivamente às situações vivenciadas pelos alunos.

A problematização é um modo de levar em conta os conhecimentos prévios dos alunos e as explica-ções nascidas do senso comum, abrindo, por meio da dúvida, espaço para a elaboração de novas explica-ções. O uso de situações problematizadoras e de atividades investigativas favorece o confronto de ideias. Assim, o que define uma atividade como problematizadora e/ou investigativa deve ser a intencionalidade didática em criar um contexto instigante e desafiador, que favoreça o protagonismo dos estudantes.

Entre outras metodologias utilizadas no ensino de Ciências, destaca-se também a experimentação, capaz de promover a motivação e a participação ativa dos alunos, a vivência de procedimentos próprios

Fazer ciência na escola não é necessariamente descobrir uma nova lei, desenvolver uma nova teoria, propor um novo modelo ou testar uma nova fórmula. Antes de tudo, fazer ciência na escola é utilizar procedimentos próprios da ciência, como observar, formular hipóteses, experimentar, registrar, sistematizar, analisar, criar... e transformar o mundo. (PAVÃO, 2008, p. 15)

Ao ensinar ciências às crianças, não devemos nos preocupar com a precisão e a sistematização do conheci-mento em níveis da rigorosidade do mundo científico, já que essas crianças evoluirão de modo a reconstruir seus conceitos e significados sobre os fenômenos estudados. O fundamental no processo é a criança estar em contato com a ciência, não remetendo essa tarefa a níveis escolares mais adiantados. (ROSA; PEREZ; DRUM, 2007, p. 362)



da ciência, a contextualização dos conteúdos e a compreensão da ciência como construção humana (ROSITO, 2000), (BEVILACQUA; COUTINHO-SILVA, 2007;), (ARRUDA; LABURÚ, 2009). Embora se reco-nheça a relevância da experimentação, sabemos que, muitas vezes, a falta de materiais e de infraestrutu-ra acaba sendo um impeditivo para sua realização. Por isso, na coleção de Ciências do Sistema de Ensino Positivo, priorizamos as sugestões de experimentos com materiais de fácil acesso.

Além das atividades de experimentação, concordamos com as atividades diversificadas sugeridas por Lorenzetti e Delizoicov (2001), na busca de um ensino de Ciências mais significativo. Entre elas, é possível destacar a utilização de literatura infantil, teatro, música e vídeos educativos, trabalhando os significados dos conceitos científicos presentes nesses meios de comunicação; visitas a museus, parques, etc.; construção de modelos elaborados pelos próprios alunos; e uso do computador e das diferentes tecnologias a ele associadas.

O “como ensinar”, portanto, não é composto de uma fórmula mágica, mas passa por muitas outras indagações, como: “a quem vou ensinar”, “em que contexto acontecerá”, “o que é importante para que seja ensinado”, “o que o aluno espera aprender” e “qual material usarei na mediação”.

Nesse sentido, a coleção do Sistema de Ensino Positivo de Ciências foi elaborada a fim de oferecer subsídios ao trabalho docente e de incitar a curiosidade, o diálogo e a troca de ideias entre os alunos, fomentando o pensamento crítico e a aplicação dos conceitos em situações do cotidiano.

Competências específicas de Ciências para o Ensino Fundamental

O Ensino Fundamental tem nove anos de duração e é a etapa mais longa da Educação Básica. Os alunos do Ensino Fundamental regular são crianças e adolescentes cujo desenvolvimento está marcado por interesses próprios e múltiplas experiências culturais e sociais (BRASIL, 2013). Essa etapa abrange alunos entre 6 e 14 anos, que, ao longo desse período, passam por uma série de mudanças relacionadas a aspectos físicos, cognitivos, afetivos, sociais, emocionais, entre outros.

Essas mudanças impõem desafios à elaboração de currículos para essa etapa de escolarização, de modo a superar as rupturas que ocorrem na passagem não somente entre as etapas da Educação Básica, mas também entre as duas fases do Ensino Fundamental: Anos Iniciais e Anos Finais. (BRASIL, 2017, p. 55)

Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, é preciso valorizar situações lúdicas de aprendiza-gem considerando os interesses manifestados pela criança. Dessa forma, busca-se o desenvolvimen-to de novas formas de relação com o mundo, novas possibilidades de ler e formular hipóteses sobre os fenômenos, de testá-las, de refutá-las, de elaborar conclusões, em uma atitude ativa na construção de conhecimentos. É importante destacar que, nessa etapa da vida escolar, as habilidades e competências de Ciências podem ser usadas para ampliar o contexto de letramento científico (BRASIL, 2017).

Nos Anos Finais do Ensino Fundamental, a exploração das vivências, dos saberes, dos interesses e das curiosidades dos alunos continua sendo o eixo central de desenvolvimento dos temas. Entretanto, nessa etapa da escolaridade, ocorre uma ampliação da capacidade de abstração e os alunos se deparam com desafios de maior complexidade, com diferentes lógicas de organização. É muito importante a retomada das aprendizagens dos Anos Iniciais, com o objetivo de aprofundar e ampliar o repertório dos estudantes (BRASIL, 2017).

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica (BRASIL, 2013. p. 112),

Os conhecimentos escolares podem ser compreendidos como o conjunto de conhecimentos que a escola sele-ciona e transforma, no sentido de torná-los passíveis de serem ensinados, ao mesmo tempo em que servem de elementos para a formação ética, estética e política do aluno.

Essas mudanças impõem desafios à elaboração de currículos para essa etapa de escolarização, de modo a superar as rupturas que ocorrem na passagem não somente entre as etapas da Educação Básica, mas tambémentre as duas fases do Ensino Fundamental: Anos Iniciais e Anos Finais. (BRASIL, 2017, p. 55)

Os conhecimentos escolares podem ser compreendidos como o conjunto de conhecimentos que a escola sele-ciona e transforma, no sentido de torná-los passíveis de serem ensinados, ao mesmo tempo em que servem de elementos para a formação ética, estética e política do aluno.



O acesso ao conhecimento escolar tem como funções desenvolver habilidades intelectuais e criar atitudes e comportamentos necessários para a vida em sociedade. Desse modo, espera-se que os alu-nos tenham um novo olhar sobre o mundo que os cerca e que possam fazer escolhas e intervenções conscientes para o bem-estar comum, pautando-se pelos princípios da sustentabilidade. Para tanto, pressupõe-se organizar as situações de aprendizagem partindo de questões que sejam desafiadoras, estimulem o interesse e a curiosidade dos alunos e, ainda, que possibilitem definir problemas, levantar, analisar e representar resultados, além de comunicar conclusões e propor intervenções. Assim, o ensino de Ciências deve garantir aos alunos o desenvolvimento das seguintes competências específicas:

1. Compreender as Ciências da Natureza como empreendimento humano, e o conhecimento científico como provisório, cultural e histórico.

2. Compreender os conceitos fundamentais e as estruturas explicativas das Ciências da Natureza, bem como dominar processos, práticas e procedimentos da investigação científica, de modo a sentir segurança no debate de questões científicas, tecnológicas e socioambientais e do mundo do trabalho, além de continuar aprendendo e colaborando para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

3. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos relativos ao mundo natural, social e tecnológico (incluindo o digital), como também as relações que se estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer perguntas, buscar respostas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das Ciências da Natureza.

4. Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais da ciência e de suas tecnologias para propor alternativas aos desafios do mundo contemporâneo, incluindo aqueles relativos ao mundo do trabalho.

5. Construir argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis e negociar e defender ideias e pontos de vista que promovam a consciência socioambiental e o respeito a si próprio e ao outro, acolhendo e valorizando a diversidade de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos contra qualquer natureza.

6. Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e de comunicação para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e resolver problemas das Ciências da Natureza de forma crítica, significativa, reflexiva e ética.

7. Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e de seu bem-estar, compreendendo-se na diversidade hu-mana, fazendo-se respeitar e respeitando o outro, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza e às suas tecnologias.

8. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e deter-minação, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza para tomar decisões frente a questões científico-tecnológicas e socioambientais e a respeito da saúde individual e coletiva, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários. (BRASIL, 2017. p.322)

Segundo a BNCC,

As competências específicas possibilitam a articulação horizontal entre as áreas, perpassando todos os compo-nentes curriculares, e também a articulação vertical, ou seja, a progressão entre o Ensino Fundamental – Anos Iniciais e o Ensino Fundamental – Anos Finais e a continuidade das experiências dos alunos, considerando suas especificidades. (BRASIL, 2017, p. 28)

Privilegiando aprendizagens que possibilitam aos alunos o desenvolvimento de tais competências, os temas do componente curricular de Ciências, conforme a proposta da BNCC, estão estruturados em três unidades temáticas, que visam progressividade e abrangência na abordagem dos objetos de conhecimento:

As competências específicas possibilitam a articulação horizontal entre as áreas, perpassando todos os compo-nentes curriculares, e também a articulação vertical, ou seja, a progressão entre o Ensino Fundamental – Anos Iniciais e o Ensino Fundamental – Anos Finais e a continuidade das experiências dos alunos, considerando suas especificidades. (BRASIL, 2017, p. 28)



1. Matéria e energia

Envolve o estudo dos materiais e suas transformações, bem como os diferentes tipos de energia. Também são contemplados o ciclo hidrológico, as mudanças de estado físico da água e seus diferentes usos, bem como a temática sustentabilidade. Nos Anos Iniciais, devem-se priorizar os elementos mais concretos e os ambientes ao redor do aluno, favorecendo ações no entorno.

Para esta unidade temática, estão previstos os seguintes objetos de conhecimento:

1º. ano Características dos materiais

2º. anoPropriedades e usos dos materiais

Prevenção de acidentes domésticos

3º. ano

Produção de som

Efeito da luz nos materiais

Saúde auditiva e visual

4º. anoMisturas

Transformações reversíveis e não-reversíveis

5º. ano

Propriedades físicas dos materiais

Ciclo hidrológico

Consumo consciente

Reciclagem

6º. ano

Misturas homogêneas e heterogêneas

Separação de materiais

Materiais sintéticos

Transformações químicas

7º. ano

Máquinas simples

Formas de propagação do calor

Equilíbrio termodinâmico e vida na Terra

História dos combustíveis e das máquinas térmicas

8º. ano

Fontes e tipos de energia

Transformação de energia

Cálculo do consumo de energia elétrica

Circuitos elétricos

Uso consciente de energia elétrica

9º. ano

Aspectos quantitativos das transformações químicas

Estrutura da matéria

Radiações e suas aplicações na saúde

Fonte: Objetos de conhecimento previstos na BNCC (BRASIL, 2017) para a unidade temática Matéria e energia.

2. Vida e evolução

Na unidade temática Vida e evolução, o foco é o estudo dos seres vivos, incluindo os seres hu-manos. Abordam-se as características e as necessidades dos seres vivos, os ecossistemas e a importância da conservação da biodiversidade. Pretende-se, também, fazer os alunos compreenderem a organização e o funcionamento do corpo humano como um todo dinâmico e articulado. Temáticas relacionadas à saúde individual e à saúde coletiva fazem parte dessa unidade. Nos Anos Iniciais, a prioridade é o traba-lho a partir do entorno do aluno, ou seja, os conhecimentos são abordados com base nas ideias e nas representações que eles trazem para a sala de aula.



1º. anoCorpo humano

Respeito à diversidade

2º. anoSeres vivos no ambiente

Plantas

3º. ano Características e desenvolvimento dos animais

4º. anoCadeias alimentares simples

Micro-organismos

5º. ano

Nutrição do organismo

Hábitos alimentares

Integração entre os sistemas digestório, respiratório e circulatório

6º. ano

Célula como unidade da vida

Interação entre os sistemas locomotor e nervoso

Lentes corretivas

7º. ano

Diversidade de ecossistemas

Fenômenos naturais e impactos ambientais

Programas e indicadores de saúde pública

8º. anoMecanismos reprodutivos

Sexualidade

9º. ano

Hereditariedade

Ideias evolucionistas

Preservação da biodiversidade

Fonte: Objetos de conhecimento previstos na BNCC (BRASIL, 2017) para a unidade temática Vida e evolução.

3. Terra e Universo

A unidade temática Terra e Universo compreende o estudo das características da Terra, do Sol, da Lua e de outros corpos celestes, tratando de suas dimensões, suas composições, suas localizações e de seus movimentos e das forças de interação entre eles. Aborda-se, também, a história da ciência, salientando que a construção dos conhecimentos sobre Astronomia se deu de diferentes formas, em diferentes culturas. Valendo-se da curiosidade e do interesse que as crianças e adolescentes têm sobre o Universo e seus astros, a proposta é promover experiências cotidianas de observação do céu e dos fenômenos a ele relacionados.

1º. ano Escalas de tempo

2º. anoMovimento aparente do Sol no céu

O Sol como fonte de luz e calor

3º. ano

Características da Terra

Observação do céu

Usos do solo

4º. anoPontos cardeais

Calendários, fenômenos cíclicos e cultura

5º. ano

Constelações e mapas celestes

Movimento de rotação da Terra

Periodicidade das fases da Lua

Instrumentos ópticos

6º. ano Forma, estrutura e movimentos da Terra

7º. ano

Composição do ar

Efeito estufa

Fenômenos naturais (vulcões, terremotos e tsunamis)

Placas tectônicas e deriva continental



8º. anoSistema Sol, Terra e Lua

Clima

9º. ano

Composição, estrutura e localização do Sistema Solar no Universo

Astronomia e cultura

Vida humana fora da Terra

Ordem de grandeza astronômica

Evolução estelar

Fonte: Objetos de conhecimento previstos na BNCC (BRASIL, 2017) para a unidade temática Terra e Universo.

De acordo com a estrutura apresentada pela BNCC, os componentes curriculares estão organiza-dos em Unidades temáticas, Objetos de conhecimento e Habilidades. Assim, as unidades temáticas estão estruturadas em um conjunto de habilidades cuja complexidade cresce progressivamente ao longo do Ensino Fundamental. Essas habilidades estão relacionadas a diferentes objetos de conhecimento (con-teúdos, conceitos e processos) e expressam as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos alunos nos diferentes contextos escolares.

Anos Iniciais

Anos Finais

Unidades temáticas


Habilidades

Fonte: Organização da BNCC (BRASIL, 2017)

Os objetos de conhecimento, por sua vez, se desdobram em habilidades específicas, ano a ano. Observe um exemplo dessa organização no 3º. ano, na unidade temática Vida e Evolução para o desen-volvimento do objeto de conhecimento Características e desenvolvimento dos animais:

Unidades temáticas


Habilidades

Vida e evoluçãoCaracterísticas e desenvolvimento dos animais

(EF03CI04) Identificar características sobre o modo de vida (o que comem, como se reproduzem, como se deslocam etc.) dos animais mais comuns no ambiente próximo.

(EF03CI05) Descrever e comunicar as alterações que ocorrem desde o nascimento em animais de diferentes meios terrestres ou aquáticos, inclusive o homem.

(EF03CI06) Comparar alguns animais e organizar grupos com base em características externas comuns (presença de penas, pelos, escamas, bico, garras, antenas, patas etc.).

Fonte: Trecho do quadro de habilidades da BNCC de Ciências – 3º. ano (BRASIL, 2017)


A coleção de Ciências do Sistema de Ensino Positivo atende integralmente à Base Nacional Comum Curricular, mas não se limita a ela. Há outros objetos do conhecimento e habilidades, não contemplados na BNCC, que são igualmente essenciais para a formação integral e o estabeleci-mento de uma base conceitual sólida que permita a compreensão das Ciências da Natureza na vida cotidiana e nos estudos posteriores.

Assim, a organização curricular tem o desafio de trazer uma visão ampla e um aprofunda-mento teórico que combina os conteúdos usualmente trabalhados em Ciências com os conteúdos indicados pela BNCC. Analise a organização proposta na coleção do Sistema de Ensino Positivo. Os objetos de conhecimento e habilidades destacados correspondem aos itens complementares à BNCC.



1º. ANO

Unidades temáticas


Habilidades

Matéria e energiaCaracterísticas dos materiais

(EF01CI01) Comparar características de diferentes materiais presentes em objetos de uso cotidiano, discutindo sua origem, os modos como são descartados e como podem ser usados de forma mais consciente.

Vida e evolução

Corpo humano

(EF01CI02) Localizar e nomear partes do corpo humano, representá-las por meio de desenhos e explicar oralmente suas funções.

(EF01CI03) Discutir as razões pelas quais os hábitos de higiene do corpo (lavar as mãos antes de comer, lavar os dentes, limpar olhos, nariz e orelhas, etc.) são necessários para manutenção da saúde.

Identificar os órgãos dos sentidos e relacioná-los às diferentes sensações, compreendendo os sentidos como forma de explorar e interagir com o mundo.

Respeito à diversidade(EF01CI04) Comparar características físicas entre os colegas, reconhecendo a diversidade e a importância da valorização, do acolhimento e do respeito às diferenças.

Terra e Universo Escalas de tempo

(EF01CI05) Identificar e nomear diferentes escalas de tempo: os períodos diários (manhã, tarde, noite) e a sucessão dos dias, semanas, meses e anos.

(EF01CI06) Selecionar exemplos de como a sucessão de dias e noites orienta o ritmo de atividades diárias de seres humanos e de outros seres vivos.

2º. ANO

Unidades temáticas


Habilidades

Matéria e energia

Propriedades e usos dos materiais

(EF02CI01) Identificar de que materiais (metais, madeira, vidro, etc.) são feitos os objetos que fazem parte da vida cotidiana, como esses objetos são utilizados e com quais materiais eram produzidos no passado.

(EF02CI02) Justificar o uso de diferentes materiais em objetos de uso cotidiano, tendo em vista algumas propriedades desses materiais (flexibilidade, dureza e transparência, etc.).

Prevenção de acidentes domésticos

(EF02CI03) Discutir os cuidados necessários à prevenção de acidentes domésticos (objetos cortantes e inflamáveis, eletricidade, produtos de limpeza e medicamentos, etc.)

Máquinas simplesIdentificar diferentes máquinas simples que facilitam nossas atividades cotidianas e nos fazem usar menos força.

Vida e evolução

Seres vivos no ambiente

Reconhecer os fatores bióticos e abióticos, compreendendo a relação dos seres vivos entre si e com os fatores que compõem o ambiente.

(EF02CI04) Descrever características de plantas e animais (tamanho, forma, cor, fase da vida, local onde se desenvolvem, etc.) que fazem parte de seu cotidiano e relacioná-las ao ambiente em que vivem.

Plantas

(EF02CI05) Investigar a importância da água e da luz para a manutenção da vida de plantas em geral.

(EF02CI06) Identificar as principais partes de uma planta (raiz, caule, flores e frutos) e a função desempenhada por cada uma delas e analisar as relações entre as plantas, o ambiente e os demais seres vivos.


Reconhecer a origem, propriedades e características dos alimentos.

Compreender a importância dos nutrientes para a manutenção da saúde, reconhecendo a necessidade de uma dieta balanceada e diversificada.

Saúde e bem-estarReconhecer hábitos saudáveis e procedimentos para a manutenção da qualidade de vida.

Terra e Universo

Movimento aparente do Sol no céu

(EF02CI07) Descrever as posições do Sol em diversos horários do dia e associá-las ao tamanho da sombra projetada.

O Sol como fonte de luz e calor

(EF02CIE08) Comparar o efeito da radiação solar (aquecimento e reflexão) em diferentes tipos de superfície (água, areia, solo, superfície escura, clara e metálica, etc.).

Sistema Solar Identificar os componentes do Sistema Solar, reconhecendo suas características.



3º. ANO

Unidades temáticas


Habilidades

Matéria e energia

Produção de som(EF03CI01) Produzir diferentes sons a partir da vibração de variados objetos e identificar variáveis que influem nesse fenômeno.

Efeitos da luz nos materiais

(EF03CI02) Experimentar e relatar o que ocorre com a passagem da luz através de objetos transparentes (copos, janelas de vidro, lentes, prismas, água, etc.) no contato com superfícies polidas (espelhos) e na intersecção com objetos opacos (paredes, pratos, pessoas e outros objetos de uso cotidiano).

Saúde auditiva e visual(EF03CI03) Discutir hábitos necessários para a manutenção da saúde auditiva e visual considerando as condições do ambiente em termos de som e luz.

Vida e evoluçãoCaracterísticas e desenvolvimento dos animais

(EF03CI04) Identificar características sobre o modo de vida (o que comem, como se reproduzem, como se deslocam, etc.) dos animais mais comuns no ambiente próximo.

(EF03CI05) Descrever e comunicar as alterações desde o nascimento que ocorrem em animais de diferentes meios terrestres ou aquáticos, inclusive o homem.

(EF03CI06) Comparar alguns animais e organizar grupos com base em características externas comuns (presença de penas, pelos, escamas, bico, garras, antenas, patas, etc.).

Terra e Universo

Características da Terra

(EF03CI07) Identificar características da Terra (como seu formato esférico, a presença de água, solo, etc.), com base na observação, manipulação e comparação de diferentes formas de representação do planeta (mapas, globos, fotografias, etc.).

Observação do céu (EF03CI08) Observar, identificar e registrar os períodos diários (dia e/ou noite) em que o Sol, demais estrelas, Lua e planetas estão visíveis no céu.

Estrutura da Terra

Estabelecer relação entre características, estrutura e propriedades do planeta Terra.

Compreender a dinâmica da Terra e os fenômenos naturais relacionados aos movimentos das placas tectônicas.

Uso do solo

(EF03CI09) Comparar diferentes amostras de solo do entorno da escola com base em algumas características (cor, textura, cheiro, tamanho das partículas, permeabilidade, etc.).

(EF03CI10) Identificar os diferentes usos do solo (plantação e extração de materiais, dentre outras possibilidades), reconhecendo a importância do solo para a vida.

Ar: características e poluição

Identificar a composição e as características do ar.

Associar situações que poluem o ar às suas consequências, reconhecendo ações que reduzem essa poluição.

4º. ANO

Unidades temáticas


Habilidades

Matéria e energia

Calor Reconhecer o calor como forma de energia e identificar materiais bons e maus condutores de calor.

Misturas (EF04CI01) Identificar misturas na vida diária, com base em suas propriedades físicas observáveis, reconhecendo sua composição.

Transformações reversíveis e não reversíveis

(EF04CI02) Testar e relatar transformações nos materiais do dia a dia quando expostos a diferentes condições (aquecimento, resfriamento, luz e umidade).

(EF04CI03) Concluir que algumas mudanças causadas por aquecimento ou resfriamento são reversíveis (como as mudanças de estado físico da água) e outras não (como o cozimento do ovo, a queima do papel, etc.).

Vida e evolução Cadeias alimentares simples

(EF04CI04) Analisar e construir cadeias alimentares simples, reconhecendo a posição ocupada pelos seres vivos nessas cadeias e o papel do Sol como fonte primária de energia na produção de alimentos.

(EF04CI05) Descrever e destacar semelhanças e diferenças entre o ciclo da matéria e o fluxo de energia entre os componentes vivos e não vivos de um ecossistema.

(EF04CI06) Relacionar a participação de fungos e bactérias no processo de decomposição, reconhecendo a importância ambiental desse processo.



4º. ANO

Unidades temáticas


Habilidades

Vida e evolução

Relações ecológicas Identificar como os seres vivos podem se relacionar nos diferentes ecossistemas, reconhecendo a importância das relações ecológicas para o equilíbrio ambiental.

Biomas brasileiros Identificar características dos diferentes biomas brasileiros, reconhecendo a sua ocorrência e as principais ameaças a cada bioma.

Corpo humano Compreender características do organismo humano e identificar a importância do funcionamento equilibrado e integrado dos diferentes sistemas.

Micro-organismos

(EF04CI07) Verificar a participação de microrganismos na produção de alimentos, combustíveis, medicamentos e outros.

(EF04CI08) Propor, a partir do conhecimento das formas de transmissão de alguns microrganismos (vírus, bactérias e protozoários), atitudes e medidas adequadas para prevenção de doenças a eles associadas.

Terra e Universo

Pontos Cardeais

(EF04CI09) Identificar os pontos cardeais, com base no registro de diferentes posições relativas do Sol e da sombra de uma vara (gnômon).

(EF04CI10) Comparar as indicações dos pontos cardeais resultantes da observação das sombras de uma vara (gnômon) com aquelas obtidas por meio de uma bússola.

Calendários, fenômenos cíclicos e cultura

(EF04CI11) Associar os movimentos cíclicos da Lua e da Terra a períodos de tempo regulares e ao uso desse conhecimento para a construção de calendários em diferentes culturas.

5º. ANO

Unidades temáticas


Habilidades

Matéria e energia

Propriedades físicas dos materiais

(EF05CI01) Explorar fenômenos que evidenciem propriedades físicas dos materiais – como densidade, condutibilidade térmica e elétrica, respostas a forças magnéticas, solubilidade, respostas a forças mecânicas (dureza, elasticidade, etc.), entre outras.

Ciclo hidrológico

(EF05CI02) Aplicar os conhecimentos sobre as mudanças de estado físico da água para explicar o ciclo hidrológico e analisar suas implicações na agricultura, no clima, na geração de energia, no provimento de água potável e no equilíbrio dos ecossistemas regionais (ou locais).

(EF05CI03) Selecionar argumentos que justifiquem a importância da manutenção da cobertura vegetal para a manutenção do ciclo da água, a preservação dos solos, dos cursos de água e da qualidade do ar atmosférico.

Lixo na atualidade Reconhecer o problema do lixo na atualidade, identificando os tipos principais de resíduos.

Consumo consciente(EF05CI04) Identificar os principais usos da água e de outros materiais nas atividades cotidianas para discutir e propor formas sustentáveis de utilização desses recursos.

Reciclagem(EF05CI05) Construir propostas coletivas para um consumo mais consciente, descarte adequado e ampliação de hábitos de reutilização e reciclagem de materiais consumidos na escola e/ou na vida cotidiana.

Vida e evolução

Nutrição do organismo Integração entre sistemas digestório, respiratório e circulatório

(EF05CI06) Selecionar argumentos que justifiquem por que os sistemas digestório e respiratório são considerados corresponsáveis pelo processo de nutrição do organismo, com base na identificação das funções dos sistemas.

(EF05CI07) Justificar a relação entre o funcionamento do sistema circulatório, a distribuição dos nutrientes pelo organismo e a eliminação dos resíduos produzidos.

Hábitos alimentares(EF05CI08) Organizar um cardápio equilibrado com base nas características dos grupos alimentares (nutrientes e calorias) e nas necessidades individuais (atividades realizadas, idade, sexo, etc.) para a manutenção da saúde do organismo.

Nutrição do organismo(EF05CI09) Discutir a ocorrência de distúrbios nutricionais (como obesidade, subnutrição etc.) entre crianças e jovens a partir da análise de seus hábitos (tipos e quantidades de alimento ingerido, prática de atividade física etc.).

Fases da vida e reprodução humana

Caracterizar as diferentes etapas do ciclo vital humano, reconhecendo as mudanças físicas e comportamentais de cada uma delas.

Reconhecer as alterações que ocorrem durante a adolescência, relacionando-as ao cuidado e à higiene do sistema genital.



5º. ANO

Unidades temáticas


Habilidades

Terra e Universo

Constelações e mapas celestes

(EF05CI10) Identificar algumas constelações no céu, com o apoio de recursos, como mapas celestes e aplicativos, entre outros, e os períodos do ano em que elas são visíveis no início da noite.

Movimento de rotação da Terra

(EF05CI11) Associar o movimento diário do Sol e demais estrelas do céu ao movimento de rotação da Terra.

Periodicidade das fases da Lua

(EF05CI12) Concluir sobre a periodicidade das fases da Lua, com base na observação e no registro das formas aparentes da Lua no céu ao longe de, pelo menos, dois meses.

Instrumentos ópticos

(EF05CI13) Projetar e construir dispositivos para observação à distância (luneta, periscópio, etc.), para observação ampliada de objetos (lupas, microscópios) ou para registros de imagens (máquinas fotográficas) e discutir usos sociais desses dispositivos.

6º. ANO

Unidades temáticas


Habilidades

Matéria e energia

Misturas homogêneas e heterogêneas

(EF06CI01) Classificar como homogênea ou heterogênea a mistura de dois ou mais materiais (água e sal, água e óleo, água e areia, etc.).

Transformações químicas

(EF06CI02) Identificar evidências de transformações químicas a partir do resultado de misturas de materiais que originam produtos diferentes dos que foram misturados (mistura de ingredientes para fazer um bolo, mistura de vinagre com bicarbonato de sódio, etc.).

Separação de materiais

(EF06CI03) Selecionar métodos mais adequados para a separação de diferentes sistemas heterogêneos a partir da identificação de processos de separação de materiais (como a produção de sal de cozinha, a destilação de petróleo, entre outros).

Materiais sintéticos(EF06CI04) Associar a produção de medicamentos e outros materiais sintéticos ao desenvolvimento científico e tecnológico, reconhecendo benefícios e avaliando impactos socioambientais.

Vida e evolução

Célula como unidade da vida

(EF06CI05) Explicar a organização básica das células e seu papel como unidade estrutural e funcional dos seres vivos.

(EF06CI06) Concluir, com base na análise de ilustrações e/ou modelos (físicos ou digitais), que os organismos são um complexo arranjo de sistemas com diferentes níveis de organização.


Analisar o papel dos sistemas digestório e respiratório nas funções de nutrição do corpo.

Analisar o papel dos sistemas cardiovascular e excretor nas funções de circulação e eliminação e resíduos do corpo.

Interação entre os sistemas locomotor e nervoso

(EF06CI07) Justificar o papel do sistema nervoso na coordenação das ações motoras e sensoriais do corpo, com base na análise de suas estruturas básicas e respectivas funções.

(EF06CI09) Deduzir que a estrutura, a sustentação e a movimentação dos animais resultam da interação entre os sistemas muscular, ósseo e nervoso.

(EF06CI10) Explicar como o funcionamento do sistema nervoso pode ser afetado por substâncias psicoativas.

Interação entre os sistemas nervoso e endócrino

Reconhecer o papel do sistema endócrino na coordenação de diferentes funções vitais.

Percepção de cheiros, gostos e texturas

Explicar a importância do olfato, da gustação e do tato, reconhecendo suas estruturas e a relação deles com a percepção do ambiente.

Percepção do somExplicar a importância da audição (captação e interpretação de sons) na interação dos organismos com o meio e, com base no funcionamento da orelha humana, compreender o processo de transmissão do som.

Lentes corretivas(EF06CI08) Explicar a importância da visão (captação e interpretação das imagens) na interação do organismo com o meio e, com base no funcionamento do olho humano, selecionar lentes adequadas para a correção de diferentes defeitos da visão.



6º. ANO

Unidades temáticas


Habilidades

Terra e Universo

Universo

Reconhecer a Astronomia como atividade humana e histórica, estabelecendo relação com o desenvolvimento tecnológico.

Compreender a teoria sobre a origem do Universo e as características gerais do Sistema Solar.

Forma, estrutura e movimentos da Terra

(EF06CI12) Identificar diferentes tipos de rocha, relacionando a formação de fósseis a rochas sedimentares em diferentes períodos geológicos.

(EF06CI13) Selecionar argumentos e evidências que demonstrem a esfericidade da Terra.

(EF06CI14) Inferir que as mudanças na sombra de uma vara (gnômon) ao longo do dia em diferentes períodos do ano são uma evidência dos movimentos relativos entre a Terra e o Sol, que podem ser explicados por meio dos movimentos de rotação e translação da Terra e da inclinação de seu eixo de rotação em relação ao plano de sua órbita em torno do Sol.

7º. ANO

Unidades temáticas


Habilidades

Matéria e energia

Força Analisar a ação de forças em situações cotidianas.

Máquinas simples(EF07CI01) Discutir a aplicação, ao longo da história, das máquinas simples e propor soluções e invenções para a realização de tarefas mecânicas cotidianas.

Equilíbrio termodinâmico e vida na Terra

(EF07CI02) Diferenciar temperatura, calor e sensação térmica nas diferentes situações de equilíbrio termodinâmico cotidianas.

(EF07CI04) Avaliar o papel do equilíbrio termodinâmico para a manutenção da vida na Terra, para o funcionamento de máquinas térmicas e em outras situações cotidianas.

Formas de propagação do calor

(EF07CI03) Utilizar o conhecimento das formas de propagação do calor para justificar a utilização de determinados materiais (condutores e isolantes) na vida cotidiana, explicar o princípio de funcionamento de alguns equipamentos (garrafa térmica, coletor solar, etc.) e/ou construir soluções tecnológicas a partir desse conhecimento.

História dos combustíveis e das máquinas térmicas

(EF07CI05) Discutir o uso de diferentes tipos de combustível e máquinas térmicas ao longo do tempo, para avaliar avanços, questões econômicas e problemas socioambientais causados pela produção e uso desses materiais e máquinas.

(EF07CI06) Discutir e avaliar mudanças econômicas, culturais e sociais, tanto na vida cotidiana quanto no mundo do trabalho, decorrentes do desenvolvimento de novos materiais e tecnologias (como automação e informatização).

Vida e evolução

Diversidade de ecossistemas

Identificar características dos diferentes ambientes do planeta, comparando os diferentes biomas e ecossistemas da biosfera.

(EF07CI07) Caracterizar os principais ecossistemas brasileiros quanto à paisagem, à quantidade de água, ao tipo de solo, à disponibilidade de luz solar, à temperatura, etc., correlacionando essas características à flora e fauna específicas.

Plantas

Caracterizar os principais grupos das plantas e identificar a sua relação com diferentes ambientes.

Compreender as plantas como parte da biodiversidade e avaliar seu papel nos ecossistemas.

Reconhecer as principais características morfológicas e fisiológicas das plantas, identificando os órgãos vegetativos e reprodutivos, bem como as suas funções.

Cadeias e teias alimentares

Compreender a dependência dos organismos vivos para a manutenção do fluxo de energia e energia no ambiente.

Seres vivos no ambienteCompreender as relações entre os seres vivos e deles com o ambiente, bem como a sua importância para a manutenção do equilíbrio ecológico.

Ciclos biogeoquímicos

Compreender os principais ciclos biogeoquímicos e a relação entre esses ciclos e a vida.

Avaliar a importância do ciclo biogeoquímico da água para a manutenção da vida na Terra e discutir fenômenos naturais ou antrópicos que podem alterar esse ciclo.



7º. ANO

Unidades temáticas


Habilidades

Vida e evolução

Fenômenos naturais e impactos ambientais

(EF07CI08) Avaliar como os impactos provocados por catástrofes naturais ou mudanças nos componentes físicos, biológicos ou sociais de um ecossistema afetam suas populações, podendo ameaçar ou provocar a extinção de espécies, alteração de hábitos, migração, etc.

Programas e indicadores de saúde pública

(EF07CI09) Interpretar as condições de saúde da comunidade, cidade ou estado, com base na análise e comparação de indicadores de saúde (como taxa de mortalidade infantil, cobertura de saneamento básico e incidência de doenças de veiculação hídrica, atmosférica, entre outras) e dos resultados de políticas públicas destinadas à saúde.

(EF07CI10) Argumentar sobre a importância da vacinação para a saúde pública, com base em informações sobre a maneira como a vacina atua no organismo e o papel histórico da vacinação para a manutenção da saúde individual e coletiva e para a erradicação de doenças.

(EF07CI11) Analisar historicamente o uso da tecnologia, incluindo a digital, nas diferentes dimensões da vida humana, considerando indicadores ambientais e de qualidade de vida.

Terra e Universo

Composição do ar(EF07CI12) Demonstrar que o ar é uma mistura de gases, identificando sua composição, e discutir fenômenos naturais ou antrópicos que podem alterar essa composição.

Efeito estufa

(EF07CI13) Descrever o mecanismo natural do efeito estufa, seu papel fundamental para o desenvolvimento da vida na Terra, discutir as ações humanas responsáveis pelo seu aumento artificial (queima dos combustíveis fósseis, desmatamento, queimadas etc.) e selecionar e implementar propostas para a reversão ou controle desse quadro.

Camada de ozônio(EF07CI14) Justificar a importância da camada de ozônio para a vida na Terra, identificando os fatores que aumentam ou diminuem sua presença na atmosfera, e discutir propostas individuais e coletivas para sua preservação.

Fenômenos naturais (vulcões, terremotos e tsunamis)

(EF07CI15) Interpretar fenômenos naturais (como vulcões, terremotos e tsunamis) e justificar a rara ocorrência desses fenômenos no Brasil, com base no modelo das placas tectônicas.

Placas tectônicas e deriva continental

(EF07CI16) Justificar o formato das costas brasileira e africana com base na teoria da deriva dos continentes.

8º. ANO

Unidades temáticas


Habilidades

Matéria e energia

Fontes e tipos de energia

(EF08CI01) Identificar e classificar diferentes fontes (renováveis e não renováveis) e tipos de energia utilizados em residências, comunidades ou cidades.

Processos de eletrização Estabelecer relações entre os processos de eletrização (atrito, contato e indução) e situações cotidianas.

Circuitos elétricos (EF08CI02) Construir circuitos elétricos com pilha/bateria, fios e lâmpada ou outros dispositivos e compará-los a circuitos elétricos residenciais.

Transformação de energia

(EF08CI03) Classificar equipamentos elétricos residenciais (chuveiro, ferro, lâmpadas, TV, rádio, geladeira, etc.) de acordo com o tipo de transformação de energia (da energia elétrica para a térmica, luminosa, sonora e mecânica, por exemplo).

Cálculo de consumo de energia elétrica

(EF08CI04) Calcular o consumo de eletrodomésticos a partir dos dados de potência (descritos no próprio equipamento) e tempo médio de uso para avaliar o impacto de cada equipamento no consumo doméstico mensal.

Uso consciente de energia elétrica

(EF08CI05) Propor ações coletivas para otimizar o uso de energia elétrica em sua escola e/ou comunidade, com base na seleção de equipamentos segundo critérios de sustentabilidade (consumo de energia e eficiência energética) e hábitos de consumo responsável.

(EF08CI06) Discutir e avaliar usinas de geração de energia elétrica (termelétricas, hidrelétricas, eólicas, etc.), suas semelhanças e diferenças, seus impactos socioambientais, e como essa energia chega e é usada em sua cidade, comunidade, casa ou escola.



8º. ANO

Unidades temáticas


Habilidades

Vida e evolução

Mecanismos reprodutivos

(EF08CI07) Comparar diferentes processos reprodutivos em plantas e animais em relação aos mecanismos adaptativos e evolutivos.

Sexualidade

(EF08CI08) Analisar e explicar as transformações que ocorrem na puberdade considerando a atuação dos hormônios sexuais e do sistema nervoso.

(EF08CI09) Comparar o modo de ação e a eficácia dos diversos métodos contraceptivos e justificar a necessidade de compartilhar a responsabilidade na escolha e na utilização do método mais adequado à prevenção da gravidez precoce e indesejada e de Doenças Sexualmente Transmissíveis (DST).

(EF08CI10) Identificar os principais sintomas, modos de transmissão e tratamento de algumas DST (com ênfase na AIDS), e discutir estratégias e métodos de prevenção.

(EF08CI11) Selecionar argumentos que evidenciem as múltiplas dimensões da sexualidade humana (biológica, sociocultural, afetiva e ética).

Animais

Classificar os animais invertebrados, identificando suas principais características.

Classificar os animais vertebrados, identificando suas principais características.

Compreender os animais como parte da biodiversidade, reconhecendo a sua importância ecológica.

Terra e Universo

Sistema Sol, Terra e Lua

(EF08CI12) Justificar, por meio da construção de modelos e da observação da Lua no céu, a ocorrência das fases da Lua e dos eclipses, com base nas posições relativas entre Sol, Terra e Lua.

(EF08CI13) Representar os movimentos de rotação e translação da Terra e analisar o papel da inclinação do eixo de rotação da Terra em relação à sua órbita na ocorrência das estações do ano, com a utilização de modelos tridimensionais.

Clima

(EF08CI14) Relacionar climas regionais aos padrões de circulação atmosférica e oceânica e ao aquecimento desigual causado pela forma e pelos movimentos da Terra.

(EF08CI15) Identificar as principais variáveis envolvidas na previsão do tempo e simular situações nas quais elas possam ser medidas.

(EF08CI16) Discutir iniciativas que contribuam para restabelecer o equilíbrio ambiental a partir da identificação de alterações climáticas regionais e globais provocadas pela intervenção humana.

9º. ANO

Unidades temáticas


Habilidades

Matéria e energia

Estrutura da matéria(EF09CI01) Investigar as mudanças de estado físico da matéria e explicar essas transformações com base no modelo de constituição submicroscópica.

Aspectos quantitativos das transformações químicas

(EF09CI02) Comparar quantidades de reagentes e produtos envolvidos em transformações químicas, estabelecendo a proporção entre as suas massas.

Estrutura da matéria

(EF09CI03) Identificar modelos que descrevem a estrutura da matéria (constituição do átomo e composição de moléculas simples) e reconhecer sua evolução histórica.

Compreender que o átomo é constituído por partículas básicas e que essas partículas o caracterizam.

Perceber a importância da organização dos elementos químicos para a construção da tabela periódica.

Diversidade da matéria

Compreender que a grande diversidade de substâncias químicas resulta da combinação de átomos/íons para adquirir estabilidade química por meio de ligações.

Reconhecer a variedade de substâncias inorgânicas – ácidos, bases, sais e óxidos – existentes, identificando-as e representando-as por meio de símbolos, fórmulas ou expressões próprias da linguagem química.



9º. ANO

Unidades temáticas


Habilidades

Matéria e energia Radiações e suas aplicações na saúde

(EF09CI04) Planejar e executar experimentos que evidenciem que todas as cores de luz podem ser formadas pela composição das três cores primárias da luz e que a cor de um objeto está relacionada também à cor da luz que o ilumina.

(EF09CI05) Investigar os principais mecanismos envolvidos na transmissão e recepção de imagem e som que revolucionaram os sistemas de comunicação humana.

(EF09CI06) Classificar as radiações eletromagnéticas por suas frequências, fontes e aplicações, discutindo e avaliando as implicações de seu uso em controle remoto, telefone celular, raio X, forno de micro-ondas, fotocélulas, etc.

(EF09CI07) Discutir o papel do avanço tecnológico na aplicação das radiações na medicina diagnóstica (raio X, ultrassom, ressonância nuclear magnética) e no tratamento de doenças (radioterapia, cirurgia ótica a laser, infravermelho, ultravioleta, etc.).

Vida e evolução

Hereditariedade

(EF09CI08) Associar os gametas à transmissão das características hereditárias, estabelecendo relações entre ancestrais e descendentes.

(EF09CI09) Discutir as ideias de Mendel sobre hereditariedade (fatores hereditários, segregação, gametas, fecundação), considerando-as para resolver problemas envolvendo a transmissão de características hereditárias em diferentes organismos.

Compreender os princípios básicos de biotecnologia e de bioética, reconhecendo a sua importância para os seres vivos.

Ideias evolucionistas

(EF09CI10) Comparar as ideias evolucionistas de Lamarck e Darwin apresentadas em textos científicos e históricos, identificando semelhanças e diferenças entre as ideias e sua importância para explicar a diversidade biológica.

(EF09CI11) Discutir a evolução e a diversidade das espécies com base na atuação da seleção natural sobre as variantes de uma mesma espécie, resultantes de processo reprodutivo.

Preservação da biodiversidade

(EF09CI12) Justificar a importância das unidades de conservação para a preservação da biodiversidade e do patrimônio nacional, considerando os diferentes tipos de unidades (parques, reservas e florestas nacionais), as populações humanas e as atividades a eles relacionados.

(EF09CI13) Propor iniciativas individuais e coletivas para a solução de problemas ambientais da cidade ou da comunidade, com base na análise de ações de consumo consciente e de sustentabilidade bem-sucedidas.

Terra e Universo

Composição, estrutura e localização do Sistema Solar no Universo

(EF09CI14) Descrever a composição e a estrutura do Sistema Solar (Sol, planetas rochosos, planetas gigantes gasosos e corpos menores), assim como a localização do Sistema Solar na nossa Galáxia (a Via Láctea) e dela no Universo (apenas uma galáxia dentre bilhões).

Astronomia e cultura(EF09CI15) Relacionar diferentes leituras do céu e explicações sobre a origem da Terra, do Sol ou do Sistema Solar às necessidades de distintas culturas (agricultura, caça, mito, orientação espacial e temporal, etc.).

Vida humana fora da Terra

Ordem de grandeza astronômica

(EF09CI16) Selecionar argumentos sobre a viabilidade da sobrevivência humana fora da Terra, com base nas condições necessárias à vida, nas características dos planetas e nas distâncias e nos tempos envolvidos em viagens interplanetárias e interestelares.

Evolução estelar(EF09CI17) Analisar o ciclo evolutivo do Sol (nascimento, vida e morte) baseado no conhecimento das etapas de evolução de estrelas de diferentes dimensões e os efeitos desse processo no nosso planeta.


O processo avaliativo deve ser compreendido como mais um momento de aprendizagem para o aluno e um momento de reflexão do professor sobre sua prática. Corroborando essa ideia, Vasconcelos (1998, p. 43) aponta que:



AVALIAÇÃOMais um momento de aprendizagem para os

alunos

Momento de reflexão do professor sobre seu trabalho

e suas metodologias

A avaliação deve ser um processo abrangente da existência humana, que implica uma reflexão crítica sobre a prática no sentido de captar seus avanços e possibilitar uma tomada de decisões, acompanhando a pessoa em seu processo de crescimento.

Nessa direção, Carminatti e Borges (2012) apontam que a avaliação deve ser contínua e deve abar-car todo o processo de ensino e aprendizagem. Portanto, ela não pode ser compreendida nem usada de forma isolada. “A avaliação deve ser entendida como processo, como meio e não como fim. Não se pode conceber a avaliação fora de um contexto e nessa perspectiva a avaliação deve ser mediado-ra” (FREITAS; COSTA; MIRANDA, 2014, p. 92).

De acordo com Hoffmann (2006, p. 48), os instrumentos avaliativos oportunizam “um procedi-mento investigativo, como ponto de partida para o “ir além” no acompanhamento do processo de construção do conhecimento”. Por essa razão, é fundamental que o professor diversifique os instrumen-tos de avaliação em Ciências, possibilitando aos alunos realizar experimentos, pesquisas, dramatizações, debates, aulas de campo e outras atividades afins.

Ao propor uma avaliação em Ciências, incentive a retomada de habilidades próprias do fazer ciên-cia como a valorização da observação, da investigação e da coleta de dados. Nesse sentido, as aulas prá-ticas e os experimentos são de suma importância, entendendo-se que as práticas não dependem de um laboratório bem equipado, mas podem ser realizadas com materiais simples e do cotidiano dos alunos.

Nas aulas práticas, é importante orientar os alunos a fazer o levantamento de hipóteses e observações e chegar a conclusões sobre o resultado de seus experimentos. Nas atividades em grupo e com as propostas de discussão, é fundamental encaminhar os estudantes ao questionamento e desencadear problematizações que levem a novas considerações e conclusões. Essas atividades aproximam os alunos e instigam a curiosida-de, para que eles desenvolvam o prazer de aprender Ciências e de observar o mundo que os rodeia.

De acordo com Luckesi (2011, p. 64), “o ato de avaliar dedica-se a desvendar impasses e buscar soluções”. Segundo esse autor, a avaliação por si mesma, sem uma ação intencional, torna-se vazia. Dessa forma, o processo avaliativo é o ponto inicial e contínuo para a tomada de decisão, sendo, assim, uma compilação de ações e intenções de ensino (FREITAS; COSTA; MIRANDA, 2014).

Referências

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FURMAN, M. O ensino de Ciências no Ensino Fundamental: colocando as pedras fundacionais do pensamento científico. São Paulo: Sangari Brasil, 2009.

HOFFMANN, J. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2006.

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LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 22. ed. São Paulo: Cortez, 2011.

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ROSA, C. W.; PEREZ, C. A. S.; DRUM, C. Ensino de Física nas séries iniciais: concepções da prática docente. Investigações em Ensino de Ciências, [S.l.], v. 12, n. 3, p. 357-368, 2007.

ROSITO, B. A. O ensino de Ciências e a experimentação. In: MORAES, R. (Org.). Construtivismo e ensino de ciências. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2000. p. 195-208.

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VASCONCELOS, C. S. Avaliação da aprendizagem: práticas de mudanças – por uma práxis transformadora. São Paulo: Libertad, 1998.



Proposta curricular para área de Ciências HumanasA área de Ciências Humanas deve desenvolver as noções de tempo e espaço, pois sem elas os indi-

víduos dificilmente conseguem compreender seus papeis nas sociedades humanas. Sem essa compreen-são, é impossível que também se reconheçam como agentes de mudanças em seus entornos. Portanto, cabe às Ciências Humanas a capacitação para a compreensão “dos tempos sociais e da natureza e de suas relações com os espaços” (BRASIL, 2017, p. 351).

A compreensão das noções de tempo e espaço e suas relações é apenas o início para a formação de indivíduos críticos e promotores de mudanças. Dessa forma, um dos principais objetivos das Ciências Humanas é estimular a formação ética dos alunos. E, nesse contexto, a valorização dos direitos humanos e o respeito ao meio ambiente são essenciais. Atrelados a eles, devem estar o respeito à coletividade e a luta pela diminuição das desigualdades sociais e pelo estabelecimento de práticas democráticas.

A capacidade de “ler e interpretar” o mundo, no passado e no presente, compreendendo as dife-renças de todas as ordens, com a finalidade de ampliar a visão de mundo e, consequentemente, acolher o diferente como fator de ampliação da riqueza cultural, histórica, geográfica e geopolítica deve ser a tônica para o ensino e para a aprendizagem das Ciências Humanas.

Na História, o processo descrito acima se dá no Ensino Fundamental – Anos Iniciais com a per-cepção e o reconhecimento do Eu, do Outro e do Nós. Esse saber tem início no estudo das características físicas, sociais e comportamentais dos alunos e prossegue com a ampliação do entorno do aluno – família, comunidade escolar, bairro, município, etc. Sempre estabelecendo as relações entre o passado e o presente.

Para o ensino da História durante o Ensino Fundamental – Anos Finais os objetos de estudo são as diversas sociedades e comunidades mundiais, da atualidade e do passado. Os estudos iniciados nos primeiros anos escolares se completam com as capacidades de estabelecer relações, de analisar diversos contextos e de exercitar a criticidade para a atuação na promoção do bem comum.

O ensino de Geografia assume o papel fundamental de subsidiar os alunos com conhecimentos que colaborem para a ampliação e o aprofundamento de suas visões de mundo a partir da análise geo-gráfica, ou seja, sob o ponto de vista espacial. Segundo a BNCC (2017), a contribuição da Geografia nessa fase da educação é “desenvolver o pensamento espacial, estimulando o raciocínio geográfico para representar e interpretar o mundo em permanente transformação e relacionando componentes da sociedade e da natureza” (p. 358).

A inclusão da Filosofia como componente curricular no Ensino Fundamental, ainda que isso não seja determinado pela Base Nacional Comum Curricular, tem como objetivos valorizar e, até mesmo, despertar a curiosidade diante do mundo, além de incentivar crianças e adolescentes a refletir sobre questões inerentes à vida humana e a experimentar procedimentos filosóficos, tais como: indagar, inves-tigar, dialogar, argumentar, elaborar e avaliar hipóteses, refletir e autocorrigir-se. Esses objetivos estão de acordo com as competências gerais da BNCC e com as competências específicas das Áreas do Conhecimento e dos Componentes Curriculares estabelecidas, com o intuito de orientar as habilida-des priorizadas pelos componentes curriculares da área de Ciências Humanas.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS HUMANAS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos.

2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos conhe-cimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS HUMANAS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos.

2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos conhe-cimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo.



3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social.

4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencia-lidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados.

6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão. (BRASIL, 2017, p. 455)

FILOSOFIA

O lugar e o papel do ensino de Filosofia no Ensino Fundamental

Desde a infância, o ser humano é tomado pela admiração e pela curiosidade acerca da realidade em que se encontra, o que o leva a perguntar, investigar e refletir sobre os mais diversos assuntos. Esse processo de indagar e problematizar a realidade constitui um dos fatores que originaram a Filosofia há mais de dois milênios. Sendo assim, a proposta de inclusão da Filosofia como componente curricular no Ensino Fundamental, ainda que isso não seja determinado pela Base Nacional Comum Curricular, repre-senta um esforço no sentido de valorizar e, até mesmo, de despertar a curiosidade dos alunos diante do mundo. Trata-se de incentivá-los a refletir sobre questões inerentes à vida humana e a adotar posturas como: perguntar e buscar as próprias respostas, dialogar com opiniões diversas, argumentar, elaborar e avaliar hipóteses, refletir e autocorrigir-se.

Trata-se, ainda, de proporcionar uma iniciação filosófica aos alunos do Ensino Fundamental por meio do contato com indagações e problemas fundamentais que remetem a conceitos estabelecidos e problematizados por filósofos de diferentes épocas e lugares. Todavia, esse contato deve ocorrer de for-ma lúdica, dialógica e reflexiva, possibilitando o desenvolvimento de habilidades cognitivas que resultem em atitudes éticas, como ouvir, considerar e respeitar opiniões diferentes, entre outras. Para isso, é es-sencial priorizar temas e problemas filosóficos conectados com as vivências e com os interesses próprios da faixa etária correspondente a cada ano escolar.

Quanto à abordagem metodológica, a principal referência é o conceito de comunidade de in-vestigação, da forma como é apresentado pelo professor e filósofo Matthew Lipman (1994; 1995), o fundador da Filosofia para crianças. Afinal, o ponto de partida para a obra de Lipman foi a observação de que a capacidade de se maravilhar e a curiosidade se revelavam tanto no olhar dos filósofos quanto no olhar das crianças para o mundo. Assim, ele acreditava que as crianças poderiam se envolver em problematizações e investigações reflexivas, iniciando uma aproximação gradual com a Filosofia e seus procedimentos. Justamente por isso, defendeu a ideia de transformar as salas de aula em comunidades de investigação.



Uma comunidade de investigação é um espaço de interação onde as crianças podem vivenciar o diálogo, a reflexão, a busca de significados, o respeito a opiniões diferentes, o aperfeiçoamento cons-tante do pensar e a descoberta de que uma certeza pode se modificar perante boas razões. Desse modo, esse tipo de comunidade oferece condições para se pensar de forma autônoma e cooperativa, uma vez que, por princípio, exige atenção e respeito às ideias de todos os participantes. Além disso, favorece o desenvolvimento de um pensar multidimensional, ou seja, que se mostre, ao mesmo tempo

crítico – ou seja, voltado à dimensão lógica;

criativo – isto é, voltado às dimensões epistemológica e estética;

cuidadoso – quer dizer, voltado à dimensão ética.

Nesta proposta de ensino de Filosofia, o professor assume o papel de mediador de um processo de conhecimento dialógico, investigativo e reflexivo o qual é protagonizado pelos alunos. Portanto, a opinião do professor sobre os assuntos discutidos não deve ser verbalizada.

Atuando como mediador, ele deve fazer perguntas e, dessa forma, contribuir para que as refle-xões sejam construídas pelos alunos por meio de raciocínios, análises, questionamentos e conclusões deles. Sendo assim, na condução dos diálogos, é essencial assegurar que todos tenham voz e vez. Para isso, a constituição de regras torna-se fundamental para se formar uma comunidade em que todas as vozes tenham o mesmo peso. Contudo, isso não significa aceitar todas as colocações sem interferir nos diálogos. Ao contrário, pensamentos que apenas ecoam o senso comum devem ser questionados e as opiniões sem justificativas devem ser orientadas na busca de argumentos que as sustentem. Portanto, a mediação do professor deve ser rigorosa quanto aos critérios para um diálogo filosófico, ainda que o processo dialógico seja lúdico.

Assim, levando em conta as características de uma comunidade de investigação, os conteúdos filo-sóficos devem ser explorados por meio de perguntas e problemas que estimulam o raciocínio e o diálogo. Além disso, considerando a falibilidade e o caráter dinâmico do conhecimento humano, é importante apresentar visões diferentes a respeito desses conteúdos, a fim de instigar a reflexão em vez de ensinar “verdades” prontas e definitivas. Portanto, mesmo que as opiniões de filósofos consagrados sejam ex-ploradas em certos momentos, elas não devem assumir a condição de “respostas corretas” em relação aos problemas que as despertaram. Ao contrário disso, os alunos devem ser encorajados a refletir e a dialogar a respeito dessas ideias, posicionando-se e expondo as razões pelas quais concordam com elas ou discordam delas.

Sendo assim, os conteúdos e suas respectivas abordagens devem ser orientados pelos seguintes objetivos:

estimular a investigação filosófica, a elaboração e a reelaboração de conceitos, de forma autô-

noma e também cooperativa;

promover raciocínios e argumentos claros e consistentes, fundamentados em boas razões e em

critérios adequados ao contexto;

ampliar habilidades cognitivas que resultem em atitudes éticas, como o diálogo, a tolerância, a

empatia e o respeito às diferenças;

desenvolver um pensar multidimensional (crítico, criativo e cuidadoso);

construir bases para uma cidadania democrática e um agir responsável;

oferecer o instrumental necessário à abordagem das teorias filosóficas na próxima etapa da

Educação Básica (o Ensino Médio).



Competências específicas de Filosofia para o Ensino Fundamental

Das competências gerais da Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017), destacam os seguin-tes aspectos para nortear as habilidades a serem desenvolvidas no Ensino Fundamental:

conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social e cultural;

curiosidade intelectual e pensamento científico (investigativo, reflexivo, crítico e criativo);

senso estético, fruição e produção artística;

comunicação por meio de diferentes linguagens;

comunicação digital crítica, significativa, reflexiva e ética;

mundo do trabalho e projeto de vida;

argumentação coerente e ética;

autoconhecimento, autocuidado, autocrítica e capacidade de lidar com emoções e pressões

sociais;

empatia, diálogo, resolução de conflitos e cooperação;

autonomia para tomar decisões éticas, solidárias e sustentáveis.

Além disso, a BNCC estabelece competências específicas para orientar as habilidades priorizadas nos componentes curriculares da área de Ciências Humanas, como

o reconhecimento da identidade e da alteridade;

o respeito às diferenças;

a compreensão da variação de significados de um fato;

a análise crítica da intervenção humana no mundo;

o desenvolvimento da curiosidade;

a proposição de ideias e ações;

a interpretação e expressão de sentimentos, crenças e dúvidas;

a valorização da diversidade sociocultural, sem preconceitos de qualquer natureza;

a argumentação coerente e ética;

a interpretação de diferentes gêneros textuais.

Portanto, as competências estabelecidas pela BNCC, nesta área, para o Ensino Fundamental, po-dem ser estendidas ao estudo da Filosofia. Além disso, os aspectos enfatizados por essas competências têm relação direta com a metodologia proposta por Lipman (1994; 1995), a qual prioriza o desenvol-vimento dos seguintes grupos de habilidades cognitivas: habilidades de investigação; de raciocínio; de formação de conceitos; de interpretação/tradução.


O currículo de Filosofia para o Ensino Fundamental deve constituir como recorte significativo de um todo formado por temas, problemas, áreas, habilidades, princípios e instrumentos da Filosofia capazes de despertar o interesse dos alunos em se conectar às vivências e às indagações próprias de cada faixa etária. Sendo assim, os conteúdos devem ser de três tipos: conceituais (objetos de conhecimento); pro-cedimentais (habilidades cognitivas) e atitudinais (habilidades éticas).



Conteúdos conceituais

Os conteúdos conceituais (temáticas da Filosofia) devem partir de conceitos e questões relevantes para as diversas áreas da Filosofia. Seguem alguns exemplos.

Epistemologia – razão, verdade, ideias, pensar e conhecer;

Metafísica – mundo, natureza, essência e aparência;

Lógica – relações, coerência, contradição e regras para o raciocínio;

Filosofia da Linguagem – significados e jogos de linguagem;

Ética – bem, justiça, certo e errado, escolhas e regras;

Política – autoridade, liberdade e direitos e deveres;

Estética – beleza, gosto, arte e prazer.

Vale ressaltar que esses conceitos devem ser elaborados, avaliados e reelaborados pela própria comunidade de investigação. Nesse processo, o professor será o mediador, e não o transmissor de defi-nições estabelecidas. Portanto, seu principal recurso metodológico serão as perguntas. Estas, por sua vez, permitem a integração dos conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais. Além disso, têm relação direta com as diversas áreas da Filosofia, como é possível observar por meio dos seguintes exemplos.

Perguntas metafísicas – buscam essências e modos de ser para elaborar conceitos: “O que é

natureza?”; “O que é uma pessoa?”; “O que é liberdade?”.

Perguntas epistemológicas – referem-se aos processos de pensar e conhecer: “Os pensamentos

são reais?”; “Como surgem nossas ideias?”.

Perguntas lógicas – questionam a coerência formal do raciocínio: “Isso contradiz o que foi dito

antes?”; “Essa explicação foi clara?”; “O que se pode concluir dessa afirmação?”.

Perguntas éticas – questionam valores morais subjacentes a juízos e ações: “Essa é uma boa

atitude?”; “É certo desrespeitar essa regra?”; “Isso pode ser considerado justo?”.

Perguntas estéticas – tratam da sensibilidade e dos valores subjacentes ao gosto e à arte: “O

que faz uma coisa ser bela?”; “Qual o papel da arte?”.

Conteúdos procedimentais

Os conteúdos procedimentais (elementos metodológicos) visados nos materiais didáticos de Filo-sofia correspondem a habilidades cognitivas, das quais decorrem atitudes éticas – ambas relacionadas aos pensamentos crítico, criativo e cuidadoso. Sendo assim, sua abordagem e seu desenvolvimento na comunidade de investigação devem ser propostos por meio de situações dialógicas, em que todos pos-sam ser ouvidos, respeitados e estimulados à autocorreção.

Entre as habilidades cognitivas, destacamos as seguintes, sob a forma de uma síntese da classifica-ção proposta por Lipman (1994).

Habilidades de investigação: observar; problematizar; criar e explorar hipóteses; prever e

avaliar consequências; descrever; exemplificar e contraexemplificar; sintetizar e concluir; auto-

corrigir-se; imaginar; buscar sentidos.

Habilidades de raciocínio: comparar; contrastar; tecer analogias; perceber e evitar contradi-

ções; perceber e evitar ambiguidades; identificar e propor boas razões; definir e avaliar critérios;

inferir por indução e dedução.



Habilidades de formação de conceitos: definir (significados); classificar; graduar e sequen-

ciar; generalizar e particularizar; exemplificar e contraexemplificar; explicar.

Habilidades de interpretação/tradução: ouvir; prestar atenção; interpretar criticamente; pa-

rafrasear; inferir pressupostos; inferir visões de mundo; ter empatia; respeitar; dialogar; consi-

derar sentimentos.

Conteúdos atitudinais

Entre as habilidades relacionadas a atitudes éticas, cujo desenvolvimento deve ser favorecido pelos materiais didáticos produzidos, destacamos as seguintes, as quais sintetizam a classificação proposta por Daniel Goleman (1996).

Aptidões emocionais: identificar e nomear sentimentos; observar a si mesmo, identificar o

que está sentindo e as próprias reações; perceber a relação entre pensamentos, sentimentos e

reações; ter empatia, colocar-se no lugar do outro e adotar sua perspectiva, compreender seus

sentimentos e suas preocupações; reconhecer as diferenças em como as pessoas se sentem em

relação às mesmas coisas; aceitar-se tal como é e ver-se sob uma perspectiva positiva.

Aptidões cognitivas: estabelecer etapas para resolver problemas e para tomar decisões; criar expectativas realistas para si e compreender a perspectiva do outro; compreender normas de comportamento adequadas para cada situação; ser um bom ouvinte e um bom perguntador; distinguir entre o que alguém faz ou diz e os próprios julgamentos ou reações a respeito.

Aptidões comportamentais: comunicar-se de forma verbal, com clareza e também ouvindo os outros, e de forma não verbal, por contato visual, expressão facial, tom de voz, gestos; exa-minar as próprias ações e decisões, avaliando as consequências delas; valorizar a franqueza; declarar preocupações e sentimentos sem raiva nem passividade; construir confiança nos rela-cionamentos; assumir responsabilidades e cooperar com o grupo.

Com base nessa tipologia de conteúdos, o currículo para o Ensino Fundamental organiza-se em unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades. As unidades temáticas correspondem às seguintes áreas da Filosofia: 1) Epistemologia e Metafísica; 2) Lógica e Linguagem; 3) Ética e Política; 4) Estética. Os objetos de conhecimento são conteúdos conceituais, referentes a cada uma dessas áreas do pensamento filosófico. As habilidades, por sua vez, compõem a Matriz Positivo de Habilidades, elabo-rada com base na metodologia da comunidade de investigação de Matthew Lipman, nas competências gerais da BNCC e nas competências específicas da BNCC para a área de Ciências Humanas.



ORGANIZAÇÃO CURRICULAR 1º. ANO

Unidades temáticas


Habilidades

Epistemologia e Metafísica

Pensar

Refletir, ou seja, pensar a respeito do próprio pensar.

Reconhecer o potencial lúdico e criativo do pensar.

Relacionar pensamentos a diferentes objetos de conhecimento.

Identificar e estabelecer relações entre pensamentos distintos.

Identificar atos mentais que compõem o pensar (imaginar, lembrar, ter ideias, duvidar, etc.).

Perceber relações entre o pensar, a percepção, a curiosidade e a admiração.

Estabelecer relações e distinções entre pensamentos e ações.

Filosofar

Identificar atitudes relacionadas com o significado de Filosofia, como refletir, questionar, investigar, etc.

Conhecer ideias de pensadores de diferentes épocas e lugares para refletir e dialogar a respeito delas.

Semelhanças e diferenças

Perceber semelhanças e diferenças entre elementos diversos.

Comparar e contrastar seres ou elementos distintos e similares.

VerdadeDistinguir realidade e aparência.

Relacionar e distinguir o real e o imaginário.

Enganos Identificar enganos de percepção, associando-os a suas causas.

Possível e impossível Avaliar algo como possível ou impossível, de acordo com critérios e contextos.

Verdade Relacionar e distinguir o real e o imaginário.

Lógica e Linguagem

Diálogo

Identificar atitudes necessárias para a realização de um diálogo reflexivo (ouvir, pensar, esperar a vez de falar, perguntar, argumentar, respeitar opiniões diferentes, estar disposto a avaliar e rever as próprias opiniões).

Dialogar de forma investigativa e reflexiva com base em perguntas.

Perguntas

Distinguir perguntas de afirmações.

Estabelecer relações entre perguntar, admirar, pensar e aprender.

Elaborar perguntas com base em observação, leitura, interpretação, reflexão.

Argumentos

Relacionar argumentos a opiniões, ideias, escolhas.

Distinguir boas razões de razões insuficientes para diferenciar argumentos válidos e incoerentes.

Conceitos Associar um termo a seus significados.

Critérios Avaliar algo com base em critérios.

RelaçõesIdentificar e estabelecer relações entre elementos diversos (de semelhança, causalidade, etc.).

Hipóteses Identificar, elaborar e avaliar hipóteses.

Comparações Identificar, estabelecer e interpretar comparações (analogias, metáforas).

Ética e Política

Biodiversidade Reconhecer a importância de se respeitar e valorizar a biodiversidade.

Respeito

Reconhecer a necessidade e a importância de respeitar a diversidade de pensamentos, opiniões e pontos de vista.

Distinguir atitudes respeitosas e desrespeitosas.

Empatia Inferir o que os outros sentem e pensam em diferentes contextos.

Amizade Associar a amizade a sentimentos, valores e formas de expressão.

Estética Arte

Observar e apreciar obras de arte, reconhecendo-as como recursos para a reflexão.

Expressar ideias por meio de diferentes linguagens artísticas.




Unidades temáticas


Habilidades


Pensar




Associar pensamentos e ações.

Identificar expressões dos pensamentos crítico (para entender), criativo (para criar) e cuidadoso (para cuidar).


Identificar enganos de pensamento e propor correções a eles.

Filosofar




Perceber semelhanças e diferenças entre objetos, elementos da natureza, pessoas, culturas.

Comparar elementos distintos e contrastar elementos similares.

MudançasApontar mudanças perceptíveis em diferentes elementos da realidade, em si mesmo e em outras pessoas.

Lógica e Linguagem

Diálogo



Perguntas Elaborar perguntas com base em observação, leitura, interpretação, reflexão.

Conceitos Elaborar conceitos de forma dialógica e reflexiva.



ComparaçõesIdentificar e estabelecer comparações (analogias, metáforas, etc), interpretá- -las e associá-las a conceitos.

Ética e Política

RespeitoIdentificar atitudes agressivas e avaliar suas consequências.

Compreender a importância de se respeitar e valorizar a diversidade humana.

Empatia

Identificar a presença ou a ausência de empatia em situações de interação social.

Considerar a perspectiva do outro, procurando colocar-se no lugar dele para compreender suas ideias e seus sentimentos.

Estética

CorpoIdentificar características e ações do corpo, bem como as condições físicas necessárias para uma pessoa perceber o mundo e se expressar.

Sensações Relacionar sensações com os cinco sentidos e com a percepção da realidade.

SentimentosRelacionar sentimentos a suas características, objetos, causas, consequências e formas de expressão (gestos, atitudes, palavras, Arte).




Unidades temáticas


Habilidades


Pensar




Perceber relações entre o pensar, a percepção, a curiosidade e a criação ou expressão artística.

Identificar enganos de pensamento ou percepção e propor correções a eles.

Filosofar




Perceber semelhanças e diferenças entre objetos, elementos da natureza, pessoas, culturas, argumentos e gostos.


VerdadeDistinguir realidade, aparência, sonhos, ficção, e realidade virtual, bem como analisar os aspectos positivos e negativos de cada um deles.

Lógica e Linguagem

DiálogoIdentificar atitudes necessárias para a realização de um diálogo reflexivo (ouvir, pensar, esperar a vez de falar, perguntar, argumentar, respeitar opiniões diferentes, estar disposto a avaliar e rever as próprias opiniões).





ComparaçõesIdentificar e estabelecer comparações (analogias, metáforas, etc.), interpretá- -las e associá-las a conceitos.

Ética e Política

Respeito Compreender a importância de se respeitar e valorizar a diversidade humana.

Empatia

Identificar a presença ou a ausência de empatia em situações de divergência de ideias.

Considerar a perspectiva do outro, procurando colocar-se no lugar dele para compreender suas opiniões e seus sentimentos.

Desejo

Distinguir desejo e necessidade, apresentando argumentos adequados ao contexto para diferenciá-los.

Identificar desejos individuais, coletivos e ideais (desejos para um mundo melhor) e estimar o que é necessário para possibilitar a sua realização.

Personalidade e identidade

Refletir sobre influências que os indivíduos recebem do meio social e da cultura em que vivem.

Identificar características formadoras de uma personalidade e compreender diferentes personalidades por meio de descrições e autodescrições.

Sinceridade e autenticidade

Perceber e analisar exemplos de sinceridade e autenticidade ou dissimulação, inferindo suas causas e consequências em contextos específicos.

Estética

Sensações Questionar a percepção da realidade apreensível pelos sentidos.

Belo Estabelecer relações entre a beleza, a natureza e a cultura, o gosto e o pensar.

ArteInterpretar obras das diversas linguagens artísticas reconhecendo o papel da criatividade nessas produções.

Consumo

Identificar a propaganda como estratégia de estímulo ao consumo.

Perceber a influência da propaganda nos padrões de consumo e no estabelecimento de desejos.




Unidades temáticas


Habilidades


Pensar






Identificar enganos de pensamento e propor correções a eles.

Filosofar




Perceber semelhanças e diferenças entre objetos, elementos da natureza e artificiais, pessoas, culturas.


MudançasApontar mudanças perceptíveis em diferentes elementos da realidade, em si mesmo e em outras pessoas.

ConhecimentoEstabelecer relações e distinções entre elementos naturais e culturais, bem como compreender teorias filosóficas elaboradas sobre a natureza e sobre a vida social.

EspaçoDistinguir espaços diferentes e as mudanças ocasionadas por fatores naturais e culturais.

Tempo

Relacionar as mudanças de hábitos e modos de vivência e convivência ao longo do tempo e em diferentes espaços.

Compreender formas de registro e percepção da passagem do tempo

Lógica e Linguagem

Diálogo







ComparaçõesIdentificar e estabelecer comparações (analogias, metáforas, etc.), interpretá- -las e associá-las a conceitos.

Ética e Política

Respeito

Identificar atitudes agressivas e avaliar suas consequências.


Distinguir cultura de paz versus violência e avaliar as consequências de cada uma.

Empatia

Identificar a presença ou a ausência de empatia em situações de interação social.

Considerar a perspectiva do outro, procurando colocar-se no lugar dele para compreender suas ideias e seus sentimentos.

Vida e convivênciaReconhecer semelhanças e diferenças nas formas de se viver e conviver, bem como julgar, com base em critérios, se uma situação corresponde ou não às ideias de viver bem e de boa convivência.



Estabelecer relações identitárias de acordo com o sentimento de pertencimento (a uma família, comunidade ou cultura).

Sustentabilidade

Compreender as relações de interdependência entre os seres vivos que compõe um ecossistema.

Perceber a importância da preservação do ambiente e da biodiversidade para a manutenção da vida no planeta.




Unidades temáticas


Habilidades

Estética

Arte Interpretar manifestações artísticas enquanto expressões de cultura e identidade.

Gosto Relacionar gosto, subjetividade e influências sociais.

Sentimentos Relacionar sentimentos a suas características, objetos, causas, consequências e formas de expressão (gestos, atitudes, palavras, Arte).


Unidades temáticas


Habilidades


Pensar







Filosofar




Perceber semelhanças e diferenças entre objetos, elementos da natureza, pessoas, culturas.


Verdade Distinguir verdade e mentira bem como analisar os aspectos positivos e negativos de cada um deles.

ConhecimentoAvaliar, em diferentes contextos, quais os procedimentos adequados para satisfazer a curiosidade, os desejos de saber e aprender, bem como para investigar em busca da verdade.

Bem e mal Conceituar bem e mal e distingui-los em situações apresentadas.

Lógica e Linguagem

Diálogo





Relações Identificar e estabelecer relações entre elementos diversos (de semelhança, causalidade, etc.).

Comparações Identificar e estabelecer comparações (analogias, metáforas, etc.), interpretá- -las e associá-las a conceitos.

Raciocínio

Reconhecer a importância do raciocínio para investigar e descobrir.

Identificar contradições em proposições, explicá-las e propor alternativas para corrigi-las.

Ética e Política

RespeitoIdentificar atitudes agressivas e avaliar suas consequências.


Justiça Definir conceitos de justiça e injustiça, bem como de certo e errado.

LiberdadeCompreender a relação entre liberdade e obediência.

Definir o conceito de liberdade e relacioná-lo ao de responsabilidade.

Direitos e deveres Conceituar direitos e deveres e compreender a relação entre eles.




Unidades temáticas


Habilidades


Pensar

Estabelecer relações entre o pensar, a percepção e a admiração.

Compreender o significado de reflexão (pensar sobre o pensar) e analisar exemplos de atitudes reflexivas.

Identificar e exercitar atos mentais que compõem o pensar (duvidar, imaginar, lembrar, ter ideias, etc.), bem como habilidades de pensamento (observar, problematizar, definir, etc.) e escolher os que são necessários para realizar objetivos determinados, em contextos distintos.

Conhecimento

Estabelecer relações entre investigar e pensar; entre ações investigativas e habilidades de pensamento (imaginar, observar, descrever).

Estabelecer relações e distinções entre elementos naturais e culturais, bem como compreender teorias filosóficas elaboradas sobre a natureza e sobre a vida social.

VerdadeDistinguir realidade, sonhos, fantasia, ficção e mentira, bem como analisar os aspectos positivos e negativos de cada um deles.

Filosofar

Compreender o significado de Filosofia e relacioná-la com atitudes, como questionar, investigar, etc.


Lógica e Linguagem

PerguntasEstabelecer relações entre perguntar, admirar, pensar e aprender, bem como distinguir entre perguntas filosóficas e não filosóficas.

DiálogoAssociar ações dialógicas específicas (exemplificar, argumentar, etc.) ao conceito de diálogo filosófico.

Conceitos Elaborar conceitos de maneira dialógica e reflexiva.

Opiniões e argumentos Relacionar argumentos a opiniões e avaliar a coerência entre ambos.

Pressupostos Identificar ou inferir pressupostos nas entrelinhas de opiniões.

ComparaçõesIdentificar comparações (analogias, metáforas, etc.), interpretá-las e associá-las a conceitos.

Relações Identificar, estabelecer e interpretar relações entre elementos diversos.


RaciocíniosIdentificar contradições em proposições, explicá-las e propor alternativas para corrigi-las.

Critérios Inferir e aplicar critérios para julgar e/ou classificar algo.

Estética

Belo Estabelecer relações entre a beleza, a natureza e a cultura, o gosto e o pensar.

SentimentosRelacionar sentimentos a suas características, seu objetos, suas causas, expressões e estabelecer relações entre sentimentos, pensamentos e atitudes.

ArteInterpretar obras das diversas linguagens artísticas que apresentem possibilidades reflexivas sobre temas filosóficos.

Ética e Política

DesejoIdentificar desejos individuais, coletivos e ideais (desejos para um mundo melhor) e estimar o que é necessário para possibilitar a sua realização.



Vida e convivênciaIdentificar semelhanças e diferenças nas formas de se viver e conviver, bem como julgar, com base em critérios, se uma situação corresponde ou não às ideias de viver bem e de boa convivência.

EmpatiaIdentificar exemplos de empatia e de sua ausência nas relações sociais, relacionando-a com outros conceitos (respeito, amizade, solidariedade, etc.).

RespeitoDistinguir atitudes de respeito, desrespeito e preconceito, inferindo suas consequências para quem as pratica e para quem as recebe.

Regras e autoridadeEstabelecer relações entre regras, leis, autoridade, respeito, justiça e concepções sobre o certo e o errado.

AmizadeAssociar a amizade a sentimentos, valores, formas de expressão e avaliar a coerência de certas atitudes com a amizade.




Unidades temáticas


Habilidades



Perceber semelhanças e diferenças entre objetos, elementos naturais, pessoas e culturas, compreendendo a importância de se respeitar e valorizar as diversidades natural e humana.

Formar classes de objetos por semelhança e associar objetos particulares às suas espécies.

Conhecimento

Comparar e contrastar tipos de conhecimentos, por meio de seus objetos, fontes e características, reconhecendo a falibilidade dos conhecimentos.

Avaliar, em diferentes contextos, quais os procedimentos adequados para satisfazer a curiosidade, os desejos de saber e aprender, bem como para investigar em busca da verdade.


MudançasApontar mudanças em diferentes elementos da realidade, em si mesmo e em outras pessoas, inferindo suas causas e/ou consequências.

EnganosIdentificar enganos, associando-os a possíveis causas e/ou consequências.

Analisar criticamente as consequências de não se admitir um engano.

Verdade

Avaliar a probabilidade de uma informação ser verdadeira, com base em critérios.

Refletir sobre os aspectos que fundamentam uma crença individual, bem como sobre os papéis desempenhados pelas dúvidas e pelas certezas na busca pelo conhecimento.

Associar elementos distintos aos critérios mais adequados para afirmar sua existência e/ou veracidade.

Distinguir realidade, aparência, mentira, expressões da imaginação, como fantasia e ficção, bem como analisar os aspectos positivos e negativos de cada uma delas.

Associar objetos e situações aos critérios mais adequados para afirmar sua existência e/ou veracidade.

Filosofar



JuízosIdentificar os pressupostos de um juízo de valor.

Compreender o conceito de juízo e distinguir entre juízos de fato e de valor.

Pensar


Ética e política




Identidade e personalidade

Compreender a singularidade da existência humana, formada por aspectos como consciência, liberdade e cultura.

Refletir sobre influências que os indivíduos recebem do meio social e da cultura em que vivem.





Unidades temáticas


Habilidades

Lógica e Linguagem

Opiniões e argumentosAssociar as diferenças de opinião à multiplicidade dos pontos de vista possíveis.

Relacionar argumentos a opiniões e avaliar a coerência entre ambos.

Conceitos

Associar um termo aos seus diferentes significados e escolher o(s) mais adequado(s) em cada contexto.

Elaborar conceitos, de maneira dialógica e reflexiva.

Pressupostos Inferir pressupostos nas entrelinhas de afirmações e/ou opiniões.

Exemplos Relacionar a afirmações ou conceitos a exemplos e contraexemplos.



Comparações Identificar comparações (analogias, metáforas, etc.), interpretá-las e associá- -las a conceitos.

Estética


ModaEstabelecer relações entre moda, aparência, cultura e consumo.

Analisar influências da moda sobre os comportamentos e as relações sociais.

Arte Interpretar obras das diversas linguagens artísticas que apresentem possibilidades reflexivas sobre temas filosóficos.


Unidades temáticas


Habilidades




Analisar semelhanças e diferenças entre pontos de vistas de diferentes pensadores sobre o mesmo assunto.

Conhecimento




EnganosIdentificar enganos, associando-os a possíveis causas e/ou consequências.

Analisar criticamente as consequências de não se admitir um engano.

Verdade

Avaliar a probabilidade de uma informação ser verdadeira, com base em critérios.

Refletir sobre os aspectos que fundamentam uma crença individual, bem como sobre os papéis desempenhados pelas dúvidas e pelas certezas na busca pelo conhecimento.

Associar elementos distintos aos critérios mais adequados para afirmar sua existência e/ou veracidade.

Distinguir realidade, aparência, mentira, expressões da imaginação, como fantasia e ficção, bem como analisar os aspectos positivos e negativos de cada uma delas.

Associar objetos e situações aos critérios mais adequados para afirmar sua existência e/ou veracidade.




Unidades temáticas


Habilidades


Filosofar





Pensar


ConhecimentoDistinguir diferentes maneiras de atingir-se o conhecimento, como o racionalismo e o empirismo.

Ética e política




Liberdade

Estabelecer relações entre liberdade e obediência, dialogando com conceitos de dever e poder.

Problematizar a existência de limites à liberdade (de expressão, de escolha, de sentimento) e defini-los.

Definir o conceito de liberdade e relacioná-lo ao de responsabilidade

Direitos e deveresCompreender a relação entre direitos e deveres, relacionando-os aos conceitos de liberdade, responsabilidade, possibilidade e vontade.

PadrõesIdentificar e analisar padrões socialmente estabelecidos, reconhencendo as esferas sob as quais exercem influências, inferindo suas possíveis consequências.

Lógica e Linguagem

Opiniões e argumentos

Associar as diferenças de opinião à multiplicidade dos pontos de vista possíveis.


Conceitos






ComparaçõesEstabelecer comparações entre ideias diferentes, resultando na elaboração de síntese.

Estética


Corpo

Refletir acerca das interpretações filosóficas a respeito da constituição e função do corpo humano.

Reconhecer o cuidado de si como um benefício à sociedade da qual se faz parte.

Reconhecer o corpo como instrumento para expressão de sentimentos e ideias.

Mídia

Identificar a mídia como ferramenta de estímulo ao consumo.

Perceber a influência da propaganda na criação e disseminação de padrões sociais e no estabelecimento de desejos.

ArteInterpretar obras das diversas linguagens artísticas que apresentem possibilidades reflexivas ou expressivas sobre temas filosóficos.




Unidades temáticas


Habilidades




Formar classes de objetos por semelhança e associar objetos particulares às suas espécies.

Conhecimento




Mudanças Apontar mudanças em diferentes elementos da realidade, em si mesmo e em outras pessoas, inferindo suas causas e/ou consequências.

Filosofar





Pensar


Bem e malConceituar bem e mal e distingui-los em situações apresentadas.

Diferenciar bem comum de bem individual.

Ética e política

Respeito Distinguir atitudes de respeito, desrespeito e preconceito, inferindo suas consequências para quem as pratica e para quem as recebe.

JustiçaDefinir conceitos de justiça e injustiça, bem como de certo e errado.

Distinguir justiça pessoal de justiça social.

Sustentabilidade

Compreender as relações de interdependência entre os seres vivos que compõe um ecossistema.

Responsabilizar-se pela preservação do ambiente e da biodiversidade para o bem comum dos seres vivos.

Bioética Problematizar as implicações morais de pesquisas científicas relacionadas à vida humana.

Poder Reconhecer relações de poder e de participação política.

Tecnologia e consumo Compreender de que maneira a tecnologia e o consumo influenciam no estilo de vida contemporâneo, reconhecendo pontos positivos e negativos dessa influência.

Lógica e Linguagem

Opiniões e argumentosAssociar as diferenças de opinião à multiplicidade dos pontos de vista possíveis.


Conceitos







Comparações Identificar comparações (analogias, metáforas, etc.), interpretá-las e associá-las a conceitos.

Estética PerfeiçãoProblematizar diferentes conceitos de perfeição.

Estabelecer relações entre conceitos de perfeição, bondade e justiça.




No âmbito educativo, a avaliação constitui-se como o processo de maior relevância para orientar o ensino e a aprendizagem. Por um lado, oportuniza a percepção e a valorização das conquistas já realiza-das; por outro, favorece a identificação de dificuldades e a busca de caminhos para superá-las. Todavia, isso depende das formas de avaliação aplicadas e de seus objetivos prévios. Afinal, um modelo avaliativo em que se comparam os resultados dos alunos entre si, valendo-se de aferições realizadas apenas no fim de uma etapa de estudos, não contribui para melhorar o percurso realizado. Logo, para alcançar seus verdadeiros objetivos, a avaliação deve ser processual, diversificada e gradual, voltada ao produto e ao processo da aprendizagem. Com relação ao produto, é importante comparar os resultados obtidos pelas crianças com as potencialidades de cada uma. Quanto ao processo, a prática do professor também merece observação crítica e revisões constantes para obter êxito.

Por tudo isso, a avaliação deve se basear em critérios e metas elaborados coletivamente. Além do mais, deve prever a comunicação explícita dos resultados, a participação ativa dos alunos, a formulação de perguntas, a autoavaliação, a valorização das tentativas e mesmo dos erros decorrentes delas, bem como a retomada do conhecimento elaborado sempre que necessário. Por outro lado, é essencial que as práticas avaliativas orientem modificações no planejamento, favorecendo a reorganização permanente do ensino com vistas à qualidade da aprendizagem.

No caso específico da disciplina de Filosofia, essas orientações gerais também são válidas. Portan-to, esperamos que o professor recorra a uma avaliação contínua, processual e participativa, de cunho diagnóstico e formativo, capaz de contribuir para a aprendizagem e para a autocorreção de todos os envolvidos. Nesse contexto, a participação de todos é essencial, tanto na elaboração de metas quanto na observação de resultados. Por exemplo:

comparar o que já se sabia de um tema com o que se aprendeu sobre ele após a discussão

filosófica e demais atividades realizadas (conteúdo conceitual);

priorizar as habilidades de perguntar e argumentar observando-se as dificuldades e os progres-

sos em relação a esses objetivos (conteúdo procedimental);

definir, em comum acordo, regras de levantar a mão antes de se pronunciar, esperar a vez de

falar e ouvir os colegas com atenção, verificando-se o cumprimento desse acordo (conteúdo

atitudinal).

Desse modo, fica evidente que as formas de avaliação devem ser diversificadas e significativas. Cabe lembrar que questões objetivas contemplam um número restrito de habilidades; outras requerem maneiras de produção diferenciadas para se verificar. Além disso, é contraditório esperarmos consensos e “respostas corretas” (ou previamente determinadas) quando propomos indagações filosóficas. Sendo assim, as avaliações de Filosofia devem priorizar questões críticas e abertas a diferentes respostas, obser-vando-se a clareza na exposição de um ponto de vista e a coerência na argumentação que o sustenta. Isso porque o principal objetivo da iniciação filosófica é a progressiva elaboração de conceitos e juízos fundamentados em argumentos razoáveis.

Por essa razão, em vez de verificarmos o cumprimento de uma agenda de conteúdos e a apreen-são de determinados conhecimentos, devemos avaliar outros aspectos. Entre eles, principalmente, o desenvolvimento de habilidades cognitivas e de atitudes éticas, os traços de um pensar crítico, criativo e cuidadoso, bem como a autonomia e a autocorreção dos pensamentos demonstrados na abordagem dos temas. É vital, ainda, explorarmos diferentes formas de apresentação dos resultados, como o registro escrito de conclusões, a produção de textos, a oralidade, a pesquisa, a criatividade, a expressão artística e o trabalho intelectual cooperativo. Desse modo, favorecemos efetivamente o exercício de diversas



habilidades cognitivas e de atitudes éticas. Com base nesses pressupostos, sugerimos a criação de um portfólio, individual ou coletivo, para registrar as produções realizadas pelos alunos no decorrer do estu-do de cada um dos temas. Entre essas produções (desenhos, textos, entrevistas, pesquisas, etc.), aquelas que representem maior sistematização do conhecimento elaborado podem compor a avaliação.

Destacamos, ainda, a importância de se reservarem momentos para a metacognição coletiva, ou seja, para a análise crítica de todos em relação às atitudes adotadas, bem como aos conceitos, às con-clusões e às sínteses elaborados reflexivamente em sala de aula. Sendo assim, é necessário que professor e alunos desempenhem o papel de aprendizes, sempre dispostos a rever suas práticas. Ao realizar, por exemplo, uma discussão temática, é importante que avaliem juntos o modo como transcorreu o diálogo e os ganhos proporcionados em termos de aprendizagem. Ademais, necessitam averiguar a compreen-são de conceitos e a aplicação de habilidades, bem como o respeito às regras combinadas pelo grupo. Logo, os alunos podem se avaliar, analisando os próprios raciocínios, atitudes e produções. O professor, por sua vez, deve examinar constantemente a própria postura como mediador da reflexão dialógica protagonizada pelos alunos.

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LORIERI, Marcos A. Filosofia: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002. (Docência em formação: Ensino Fundamental).

REALE, Giovanni; ANTISERI, Dario. História da Filosofia: Filosofia pagã antiga. São Paulo: Paulus, 2003. v. 1.

SPLITTER, Laurence J.; SHARP, Ann M. Uma nova educação: a comunidade de investigação na sala de aula. São Paulo: Nova Alexandria, 1999.



GEOGRAFIA

O desenvolvimento da ciência geográfica sempre esteve acompanhado da implantação da Geo-grafia escolar nos sistemas nacionais de ensino. A institucionalização dessa ciência em diversos países – como a Alemanha no final do século XIX, passando pela concorrente francesa e também por outras potências europeias, como Reino Unido, Rússia e Itália – mostra que o papel da disciplina escolar sempre foi primário e fundamental (CAPEL, 2010). Em todos esses casos, a criação dos cursos universitários ob-jetivava, principalmente, formar professores para a atuação na educação básica. O objetivo era construir uma identidade nacional em torno da cultura e do território do país, o qual necessitava ser reconhecido por todos os cidadãos.

O Brasil já contava com programações curriculares do ensino básico desde meados do século XIX, foi somente na década de 1930 que a ciência passou a ocupar cátedras nas faculdades brasileiras (Cam-pos, 2011). Primeiramente na Universidade de São Paulo (USP), em 1934, e em seguida na Universidade do Brasil (atual UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro), em 1935. A institucionalização da Geo-grafia tinha entre seus principais objetivos a capacitação de um corpo docente para a educação básica.

Muitos métodos empregados para estudar e produzir essa ciência na universidade exercia forte influência na disciplina escolar, especialmente quando consideramos, por exemplo, a corrente da Geo-grafia tradicional. Esse paradigma tem acompanhado o ensino escolar desde sempre, apesar de existir certo preconceito por parte da comunidade geográfica. Alguns preceitos da Geografia tradicional são importantes e atuais até hoje, pois como se faz para pensar em determinado lugar sem antes localizá-lo e descrevê-lo para depois compreendê-lo? Portanto, não é possível e nem didaticamente correto descon-siderar a contribuição dessa perspectiva de Geografia.

A apropriação de vertentes mais modernas da Geografia brasileira, como a crítica, é de extrema importância, mas não deve ser feita de modo automático e formal. Kaercher (2007) defende que esse paradigma ainda precisa ser mais bem apreendido pela comunidade geográfica escolar. Contudo, não se questiona a relevância de ampararmos as análises geográficas por meio de uma interpretação histórica e dialética.

Em meio às transformações e à emergência de novas interpretações na ciência geográfica, também se destaca a ascensão da vertente humanista ou cultural como paradigma de pesquisa a trazer reflexos no âmbito escolar. Tendo como um dos pontos de partida a compreensão e a análise do espaço vivido, essas concepções possibilitam colocar o sujeito como protagonista da análise espacial.

O pluralismo de ideias e tendências teórico-metodológicas que caracteriza o debate acadêmico atual deve se refletir, ao menos em parte, no seu ensino em âmbito escolar. Mesmo porque a grande he-terogeneidade que encontramos entre os alunos dentro das salas de aula, e entre as salas de diferentes escolas e municípios, não permite o estabelecimento de um único paradigma no que se refere ao ensino. Isso não significa propor abdicação das posições e/ou filiações teórico-metodológicas, mas aponta para a importância de considerar e procurar integrar, à medida do possível, a diversidade de abordagens que enriquece a ciência geográfica.

Segundo Paulo Cesar da Costa Gomes (2000), a Geografia é uma forma de formular perguntas ao espaço geográfico. As perguntas e também as respostas formuladas são mais ou menos integradoras, dependendo da abordagem escolhida, pois cada abordagem contém os métodos que as qualificam. Métodos e abordagens utilizados em Geografia Física podem não se aplicar ao estudo de Geografia Hu-mana e vice-versa. A perspectiva socioambiental aqui adotada procura desfavorecer e superar a clássica dicotomia físico/humana na Geografia.



O lugar e o papeldo ensino de Geografia no Ensino Fundamental

A complexidade do mundo globalizado e das relações que se estabelecem em diferentes escalas de análise desencadeou um renovado interesse pelos temas geográficos e pelo ensino da disciplina. Afinal, ela trata de situações que interferem direta ou indiretamente na vida cotidiana das mais diversas popu-lações e grupos sociais, como: aspectos da globalização; da nova ordem mundial, com novos conflitos e tensões; o declínio de estados-nações e o fortalecimento de outros; a formação de blocos comerciais ou até político-econômicos; a desterritorialização e a fragilidade das fronteiras; as mudanças ambientais e demográficas, entre outros.

Dessa forma, o ensino da Geografia deste século deve instigar o aluno a (re)descobrir o mundo, atentando para os fenômenos geográficos em escala que vão do local ao global e vice-versa. As ques-tões ambientais e as relações cultura/natureza devem ser abordadas criticamente e com estudos do meio, saindo do campo meramente teórico e ligando os estudos de caso em sala de aula à vida cotidiana das pessoas. A variedade de linguagens utilizada deve fazer parte da vida escolar do aluno, conduzindo-o à interpretação de textos, de fotografias, de mapas, de gráficos, de charges, de pinturas, de músicas, entre tantas outras possibilidades. Do professor, espera-se uma postura de mediador e facilitador do conhecimento geográfico expresso nessas linguagens.

Competências específicas de Geografia para o Ensino Funtamental

De acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017, p. 357), “estudar Geografia é uma oportunidade para compreender o mundo em que se vive, na medida em que esse componente curricular aborda as ações humanas construídas nas distintas sociedades existentes nas diversas regiões do planeta.” Considerando que na proposta de ensino da Geografia, na Educação Básica, o aluno deve entender e com-preender a organização do espaço geográfico nas suas diversas manifestações, os objetivos desta coleção vão ao encontro das competências específicas de Geografia descritas pela BNCC, as quais são:

1. Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação sociedade/natureza e exercitar o interesse e o espírito de investigação e de resolução de problemas.

2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento geográfico, reconhecendo a importância dos objetos técnicos para a compreensão das formas como os seres humanos fazem uso dos recursos da natureza ao longo da história.

3. Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação do raciocínio geográfico na análise da ocupação humana e produção do espaço, envolvendo os princípios de analogia, conexão, diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem.

4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam informações geográ-ficas.

5. Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de investigação para compreender o mundo natu-ral, social, econômico, político e o meio técnico-científico e informacional, avaliar ações e propor perguntas e soluções (inclusive tecnológicas) para questões que requerem conhecimentos científicos da Geografia.

6. Construir argumentos com base em informações geográficas, debater e defender ideias e pontos de vista que respeitem e promovam a consciência socioambiental e o respeito à biodiversidade e ao outro, sem preconceitos de qualquer natureza.

7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e deter-minação, propondo ações sobre as questões socioambientais, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários. (BRASIL, 2017, p. 364)



Além das competências citadas, as habilidades e os princípios do raciocínio geográfico também são objetivos que são explorados ao longo de toda a coleção.

A habilidade aqui é entendida como a capacidade de realização de ações simples de contornos bem definidos. Pode-se dizer, portanto, que uma competência exige o domínio e o uso harmônico e concomitante de várias habilidades.

O raciocínio geográfico que, segundo a BNCC (BRASIL, 2017, p. 357), é

uma maneira de exercitar o pensamento espacial, aplica determinados princípios [...] para compreender aspec-tos fundamentais da realidade: a localização e a distribuição dos fatos e fenômenos na superfície terrestre, o ordenamento territorial, as conexões existentes entre componentes físico-naturais e as ações antrópicas

Leia a descrição dos princípios do raciocínio geográfico a seguir.

PRINCÍPIO DESCRIÇÃO

AnalogiaUm fenômeno geográfico sempre é comparável a outros. A identificação das semelhanças entre fenômenos geográficos é o início da compreensão da unidade terrestre.

ConexãoUm fenômeno geográfico nunca acontece isoladamente, mas sempre em interação com outros fenômenos próximos ou distantes.

DiferenciaçãoÉ a variação dos fenômenos de interesse da geografia pela superfície terrestre (por exemplo, o clima), resultando na diferença entre áreas.

Distribuição Exprime como os objetos se repartem pelo espaço.

Extensão Espaço finito e contínuo delimitado pela ocorrência do fenômeno geográfico.

LocalizaçãoPosição particular de um objeto na superfície terrestre. A localização pode ser absoluta (definida por um sistema de coordenadas geográficas) ou relativa (expressa por meio de relações espaciais topológicas ou por interações espaciais).

OrdemOrdem ou arranjo espacial é o princípio geográfico de maior complexidade. Refere-se ao modo de estruturação do espaço de acordo com as regras da própria sociedade que o produziu.

(BRASIL, 2017, p. 358)

Utilizar os princípios do raciocínio geográfico é realizar a interpretação dos fenômenos físicos e sociais sob a perspectiva espacial, ou seja, uma análise geográfica acerca de determinadas realidades locais, regionais, nacionais e globais.


A apropriação dos fundamentos conceituais elaborados pela BNCC formaram o alicerce da pre-sente coleção de Geografia. As competências gerais e específicas, as unidades temáticas, os objetos de conhecimento e as habilidades estão contemplados integralmente nos Anos Iniciais e nos Anos Finais do Ensino Fundamental.

A organização, construção e distribuição dos conteúdos foram realizadas com base nos encami-nhamentos orientados pela BNCC, sobretudo em relação às competências e às habilidades, norteando, assim, todo o trabalho autoral e editorial. A seguir, são apresentados os quadros que descrevem, por ano, as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos alunos nos diferentes contextos esco-lares (BNCC, 2017, p. 368-369).



GEOGRAFIA – 1º. ANO

Unidades temáticasObjetos de

conhecimentoHabilidades

O sujeito e seu lugar no mundo

O modo de vida das crianças em diferentes lugares

(EF01GE01) Descrever características observadas de seus lugares de vivência (moradia, escola, etc.) e identificar semelhanças e diferenças entre esses lugares.

(EF01GE02) Identificar semelhanças e diferenças entre jogos e brincadeiras de diferentes épocas e lugares.

Situações de convívio em diferentes lugares

(EF01GE03) Identificar e relatar semelhanças e diferenças de usos do espaço público (praças, parques) para o lazer e diferentes manifestações.

(EF01GE04) Discutir e elaborar, coletivamente, regras de convívio em diferentes espaços (sala de aula, escola, etc.).

Conexões e escalasCiclos naturais e a vida cotidiana

(EF01GE05) Observar e descrever ritmos naturais (dia e noite, variação de temperatura e umidade, etc.) em diferentes escalas espaciais e temporais, comparando a sua realidade com outras.

Mundo do trabalhoDiferentes tipos de trabalho existentes no seu dia a dia

(EF01GE06) Descrever e comparar diferentes tipos de moradia ou objetos de uso cotidiano (brinquedos, roupas, mobiliários), considerando técnicas e materiais utilizados em sua produção.

(EF01GE07) Descrever atividades de trabalho relacionadas com o dia a dia da sua comunidade.

Formas de representação e pensamento espacial

Pontos de referência

(EF01GE08) Criar mapas mentais e desenhos com base em itinerários, contos literários, histórias inventadas e brincadeiras.

(EF01GE09) Elaborar e utilizar mapas simples para localizar elementos do local de vivência, considerando referenciais espaciais (frente e atrás, esquerda e direita, em cima e embaixo, dentro e fora) e tendo o corpo como referência.

Natureza, ambientes e qualidade de vida

Condições de vida nos lugares de vivência

(EF01GE10) Descrever características de seus lugares de vivência relacionadas aos ritmos da natureza (chuva, vento, calor, etc.).

(EF01GE11) Associar mudanças de vestuário e hábitos alimentares em sua comunidade ao longo do ano, decorrentes da variação de temperatura e umidade no ambiente.





Convivência e interações entre pessoas na comunidade

(EF02GE01) Descrever a história das migrações no bairro ou comunidade em que vive.

(EF02GE02) Comparar costumes e tradições de diferentes populações inseridas no bairro ou comunidade em que vive, reconhecendo a importância do respeito às diferenças.

Riscos e cuidados nos meios de transporte e de comunicação

(EF02GE03) Comparar diferentes meios de transporte e de comunicação, indicando o seu papel na conexão entre lugares, e discutir os riscos para a vida e para o ambiente e seu uso responsável.

Conexões e escalas

Experiências da comunidade no tempo e no espaço

(EF02GE04) Reconhecer semelhanças e diferenças nos hábitos, nas relações com a natureza e no modo de viver de pessoas em diferentes lugares.

Mudanças e permanências

(EF02GE05) Analisar mudanças e permanências, comparando imagens de um mesmo lugar em diferentes tempos.

Mundo do trabalhoTipos de trabalho em lugares e tempos diferentes

(EF02GE06) Relacionar o dia e a noite a diferentes tipos de atividades sociais (horário escolar, comercial, sono, etc.).

(EF02GE07) Descrever as atividades extrativas (minerais, agropecuárias e industriais) de diferentes lugares, identificando os impactos ambientais.







Localização, orientação e representação espacial

(EF02GE08) Identificar e elaborar diferentes formas de representação (desenhos, mapas mentais, maquetes) para representar componentes da paisagem dos lugares de vivência.

(EF02GE09) Identificar objetos e lugares de vivência (escola e moradia) em imagens aéreas e mapas (visão vertical) e fotografias (visão oblíqua).

(EF02GE10) Aplicar princípios de localização e posição de objetos (referenciais espaciais, como frente e atrás, esquerda e direita, em cima e embaixo, dentro e fora) por meio de representações espaciais da sala de aula e da escola.


Os usos dos recursos naturais: solo e água no campo e na cidade

(EF02GE11) Reconhecer a importância do solo e da água para a vida, identificando seus diferentes usos (plantação e extração de materiais, entre outras possibilidades) e os impactos desses usos no cotidiano da cidade e do campo.





A cidade e o campo: aproximações e diferenças

(EF03GE01) Identificar e comparar aspectos culturais dos grupos sociais de seus lugares de vivência, seja na cidade, seja no campo.

(EF03GE02) Identificar, em seus lugares de vivência, marcas de contribuição cultural e econômica de grupos de diferentes origens.

(EF03GE03) Reconhecer os diferentes modos de vida de povos e comunidades tradicionais em distintos lugares.

Conexões e escalasPaisagens naturais e antrópicas em transformação

(EF03GE04) Explicar como os processos naturais e históricos atuam na produção e na mudança das paisagens naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência, comparando-os a outros lugares.

Mundo do trabalho Matéria-prima e indústria(EF03GE05) Identificar alimentos, minerais e outros produtos cultivados e extraídos da natureza, comparando as atividades de trabalho em diferentes lugares.


Representações cartográficas

(EF03GE06) Identificar e interpretar imagens bidimensionais e tridimensionais em diferentes tipos de representação cartográfica.

(EF03GE07) Reconhecer e elaborar legendas com símbolos de diversos tipos de representações em diferentes escalas cartográficas.


Produção, circulação e consumo

(EF03GE08) Relacionar a produção de lixo doméstico ou da escola aos problemas causados pelo consumo excessivo e construir propostas para o consumo consciente, considerando a ampliação de hábitos de redução, reúso e reciclagem/descarte de materiais consumidos em casa, na escola e/ou no entorno.

Impactos das atividades humanas

(EF03GE09) Investigar os usos dos recursos naturais, com destaque para os usos da água em atividades cotidianas (alimentação, higiene, cultivo de plantas, etc.), e discutir os problemas ambientais provocados por esses usos.

(EF03GE10) Identificar os cuidados necessários para utilização da água na agricultura e na geração de energia de modo a garantir a manutenção do provimento de água potável.

(EF03GE11) Comparar impactos das atividades econômicas urbanas e rurais sobre o ambiente físico natural, assim como os riscos provenientes do uso de ferramentas e máquinas.







Território e diversidade cultural

(EF04GE01) Selecionar, em seus lugares de vivência e em suas histórias familiares e/ou da comunidade, elementos de distintas culturas (indígenas, afro-brasileiras, de outras regiões do país, latino-americanas, europeias, asiáticas, etc.), valorizando o que é próprio em cada uma delas e sua contribuição para a formação da cultura local, regional e brasileira.

Processos migratórios no Brasil

(EF04GE02) Descrever processos migratórios e suas contribuições para a formação da sociedade brasileira.

Instâncias do poder público e canais de participação social

(EF04GE03) Distinguir funções e papéis dos órgãos do poder público municipal e canais de participação social na gestão do Município, incluindo a Câmara de Vereadores e Conselhos Municipais.

Conexões e escalas

Relação campo e cidade(EF04GE04) Reconhecer especificidades e analisar a interdependência do campo e da cidade, considerando fluxos econômicos, de informações, de ideias e de pessoas.

Unidades político- -administrativas do Brasil

(EF04GE05) Distinguir unidades político-administrativas oficiais nacionais (Distrito, Município, Unidade da Federação e grande região), suas fronteiras e sua hierarquia, localizando seus lugares de vivência.

Territórios étnico-culturais

(EF04GE06) Identificar e descrever territórios étnico-culturais existentes no Brasil, tais como terras indígenas e de comunidades remanescentes de quilombos, reconhecendo a legitimidade da demarcação desses territórios.

Mundo do trabalho

Trabalho no campo e na cidade

(EF04GE07) Comparar as características do trabalho no campo e na cidade.

Produção, circulação e consumo

(EF04GE08) Descrever e discutir o processo de produção (transformação de matérias-primas), circulação e consumo de diferentes produtos.


Sistema de orientação(EF04GE09) Utilizar as direções cardeais na localização de componentes físicos e humanos nas paisagens rurais e urbanas.

Elementos constitutivos dos mapas

(EF04GE10) Comparar tipos variados de mapas, identificando suas características, elaboradores, finalidades, diferenças e semelhanças.


Conservação e degradação da natureza

(EF04GE11) Identificar as características das paisagens naturais e antrópicas (relevo, cobertura vegetal, rios, etc.) no ambiente em que vive, bem como a ação humana na conservação ou degradação dessas áreas.





Dinâmica populacional(EF05GE01) Descrever e analisar dinâmicas populacionais na Unidade da Federação em que vive, estabelecendo relações entre migrações e condições de infraestrutura.

Diferenças étnico-raciais e étnico-culturais e desigualdades sociais

(EF05GE02) Identificar diferenças étnico-raciais e étnico-culturais e desigualdades sociais entre grupos em diferentes territórios.

Conexões e escalasTerritório, redes e urbanização

(EF05GE03) Identificar as formas e funções das cidades e analisar as mudanças sociais, econômicas e ambientais provocadas pelo seu crescimento.

(EF05GE04) Reconhecer as características da cidade e analisar as interações entre a cidade e o campo e entre cidades na rede urbana.

Mundo do trabalhoTrabalho e inovação tecnológica

(EF05GE05) Identificar e comparar as mudanças dos tipos de trabalho e desenvolvimento tecnológico na agropecuária, na indústria, no comércio e nos serviços.

(EF05GE06) Identificar e comparar transformações dos meios de transporte e de comunicação.

(EF05GE07) Identificar os diferentes tipos de energia utilizados na produção industrial, agrícola e extrativa e no cotidiano das populações.







Mapas e imagens de satélite

(EF05GE08) Analisar transformações de paisagens nas cidades, comparando sequência de fotografias, fotografias aéreas e imagens de satélite de épocas diferentes.

Representação das cidades e do espaço urbano

(EF05GE09) Estabelecer conexões e hierarquias entre diferentes cidades, utilizando mapas temáticos e representações gráficas.


Qualidade ambiental(EF05GE10) Reconhecer e comparar atributos da qualidade ambiental e algumas formas de poluição dos cursos de água e dos oceanos (esgotos, efluentes industriais, marés negras, etc.).

Diferentes tipos de poluição

(EF05GE11) Identificar e descrever problemas ambientais que ocorrem no entorno da escola e da residência (lixões, indústrias poluentes, destruição do patrimônio histórico, etc.), propondo soluções (inclusive tecnológicas) para esses problemas.

Gestão pública da qualidade de vida

(EF05GE12) Identificar órgãos do poder público e canais de participação social responsáveis por buscar soluções para a melhoria da qualidade de vida (em áreas como meio ambiente, mobilidade, moradia e direito à cidade) e discutir as propostas implementadas por esses órgãos que afetam a comunidade em que vive.


Unidades temáticas


Habilidades


Identidade sociocultural

(EF06GE01) Comparar modificações das paisagens nos lugares de vivência e os usos desses lugares em diferentes tempos.

(EF06GE02) Analisar modificações de paisagens por diferentes tipos de sociedade, com destaque para os povos originários.

Conexões e escalas

Relações entre os componentes físico- -naturais

(EF06GE03) Descrever os movimentos do planeta e sua relação com a circulação geral da atmosfera, o tempo atmosférico e os padrões climáticos.

(EF06GE04) Descrever o ciclo da água, comparando o escoamento superficial no ambiente urbano e rural, reconhecendo os principais componentes da morfologia das bacias e das redes hidrográficas e a sua localização no modelado da superfície terrestre e da cobertura vegetal.

(EF06GE05) Relacionar padrões climáticos, tipos de solo, relevo e formações vegetais.

Mundo do trabalho

Transformação das paisagens naturais e antrópicas

(EF06GE06) Identificar as características das paisagens transformadas pelo trabalho humano a partir do desenvolvimento da agropecuária e do processo de industrialização.

(EF06GE07) Explicar as mudanças na interação humana com a natureza a partir do surgimento das cidades.


Fenômenos naturais e sociais representados de diferentes maneiras

(EF06GE08) Medir distâncias na superfície pelas escalas gráficas e numéricas dos mapas.

(EF06GE09) Elaborar modelos tridimensionais, blocos-diagramas e perfis topográficos e de vegetação, visando à representação de elementos e estruturas da superfície terrestre.


Biodiversidade e ciclo hidrológico

(EF06GE10) Explicar as diferentes formas de uso do solo (rotação de terras, terraceamento, aterros, etc.) e de apropriação dos recursos hídricos (sistema de irrigação, tratamento e redes de distribuição), bem como suas vantagens e desvantagens em diferentes épocas e lugares.

(EF06GE11) Analisar distintas interações das sociedades com a natureza, com base na distribuição dos componentes físico-naturais, incluindo as transformações da biodiversidade local e do mundo.

(EF06GE12) Identificar o consumo dos recursos hídricos e o uso das principais bacias hidrográficas no Brasil e no mundo, enfatizando as transformações nos ambientes urbanos.

Atividades humanas e dinâmica climática

(EF06GE13) Analisar consequências, vantagens e desvantagens das práticas humanas na dinâmica climática (ilha de calor, etc.).




Unidades temáticas


Habilidades


Ideias e concepções sobre a formação territorial do Brasil

(EF07GE01) Avaliar, por meio de exemplos extraídos dos meios de comunicação, ideias e estereótipos acerca das paisagens e da formação territorial do Brasil.

Conexões e escalas

Formação territorial do Brasil

(EF07GE02) Analisar a influência dos fluxos econômicos e populacionais na formação socioeconômica e territorial do Brasil, compreendendo os conflitos e as tensões históricas e contemporâneas.

(EF07GE03) Selecionar argumentos que reconheçam as territorialidades dos povos indígenas originários, das comunidades remanescentes de quilombos, de povos das florestas e do cerrado, de ribeirinhos e caiçaras, entre outros grupos sociais do campo e da cidade, como direitos legais dessas comunidades.

Características da população brasileira

(EF07GE04) Analisar a distribuição territorial da população brasileira, considerando a diversidade étnico-cultural (indígena, africana, europeia e asiática), assim como aspectos de renda, sexo e idade nas regiões brasileiras.

Mundo do trabalho

Produção, circulação e consumo de mercadorias

(EF07GE05) Analisar fatos e situações representativas das alterações ocorridas entre o período mercantilista e o advento do capitalismo.

(EF07GE06) Discutir em que medida a produção, a circulação e o consumo de mercadorias provocam impactos ambientais, assim como influem na distribuição de riquezas, em diferentes lugares.

Desigualdade social e o trabalho

(EF07GE07) Analisar a influência e o papel das redes de transporte e comunicação na configuração do território brasileiro.

(EF07GE08) Estabelecer relações entre os processos de industrialização e inovação tecnológica com as transformações socioeconômicas do território brasileiro.


Mapas temáticos do Brasil

(EF07GE09) Interpretar e elaborar mapas temáticos e históricos, inclusive utilizando tecnologias digitais, com informações demográficas e econômicas do Brasil (cartogramas), identificando padrões espaciais, regionalizações e analogias espaciais.

(EF07GE10) Elaborar e interpretar gráficos de barras, gráficos de setores e histogramas, com base em dados socioeconômicos das regiões brasileiras.


Biodiversidade brasileira

(EF07GE11) Caracterizar dinâmicas dos componentes físico-naturais no território nacional, bem como sua distribuição e biodiversidade (Florestas Tropicais, Cerrados, Caatingas, Campos Sulinos e Matas de Araucária).

(EF07GE12) Comparar unidades de conservação existentes no Município de residência e em outras localidades brasileiras, com base na organização do Sistema Nacional de Unidades de Conservação (SNUC).


Unidades temáticas


Habilidades


Distribuição da população mundial e deslocamentos populacionais

(EF08GE01) Descrever as rotas de dispersão da população humana pelo planeta e os principais fluxos migratórios em diferentes períodos da história, discutindo os fatores históricos e condicionantes físico-naturais associados à distribuição da população humana pelos continentes.

Diversidade e dinâmica da população mundial e local

(EF08GE02) Relacionar fatos e situações representativas da história das famílias do Município em que se localiza a escola, considerando a diversidade e os fluxos migratórios da população mundial.

(EF08GE03) Analisar aspectos representativos da dinâmica demográfica, considerando características da população (perfil etário, crescimento vegetativo e mobilidade espacial).

(EF08GE04) Compreender os fluxos de migração na América Latina (movimentos voluntários e forçados, assim como fatores e áreas de expulsão e atração) e as principais políticas migratórias da região.




Unidades temáticas


Habilidades

Conexões e escalas

Corporações e organismos internacionais e do Brasil na ordem econômica mundial

(EF08GE05) Aplicar os conceitos de Estado, nação, território, governo e país para o entendimento de conflitos e tensões na contemporaneidade, com destaque para as situações geopolíticas na América e na África e suas múltiplas regionalizações a partir do pós-guerra.

(EF08GE06) Analisar a atuação das organizações mundiais nos processos de integração cultural e econômica nos contextos americano e africano, reconhecendo, em seus lugares de vivência, marcas desses processos.

(EF08GE07) Analisar os impactos geoeconômicos, geoestratégicos e geopolíticos da ascensão dos Estados Unidos da América no cenário internacional em sua posição de liderança global e na relação com a China e o Brasil.

(EF08GE08) Analisar a situação do Brasil e de outros países da América Latina e da África, assim como da potência estadunidense na ordem mundial do pós-guerra.

(EF08GE09) Analisar os padrões econômicos mundiais de produção, distribuição e intercâmbio dos produtos agrícolas e industrializados, tendo como referência os Estados Unidos da América e os países denominados de Brics (Brasil, Rússia, Índia, China e África do Sul).

(EF08GE10) Distinguir e analisar conflitos e ações dos movimentos sociais brasileiros, no campo e na cidade, comparando com outros movimentos sociais existentes nos países latino-americanos.

(EF08GE11) Analisar áreas de conflito e tensões nas regiões de fronteira do continente latino-americano e o papel de organismos internacionais e regionais de cooperação nesses cenários.

(EF08GE12) Compreender os objetivos e analisar a importância dos organismos de integração do território americano (MERCOSUL, OEA, OEI, Nafta, Unasul, Alba, Comunidade Andina, Aladi, entre outros).

Mundo do trabalho

Os diferentes contextos e os meios técnicos e tecnológicos na produção

(EF08GE13) Analisar a influência do desenvolvimento científico e tecnológico na caracterização dos tipos de trabalho e na economia dos espaços urbanos e rurais da América e da África.

(EF08GE14) Analisar os processos de desconcentração, descentralização e recentralização das atividades econômicas a partir do capital estadunidense e chinês em diferentes regiões no mundo, com destaque para o Brasil.

Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial na América Latina

(EF08GE15) Analisar a importância dos principais recursos hídricos da America Latina (Aquífero Guarani, Bacias do rio da Prata, do Amazonas e do Orinoco, sistemas de nuvens na Amazônia e nos Andes, entre outros) e discutir os desafios relacionados à gestão e comercialização da água.

(EF08GE16) Analisar as principais problemáticas comuns às grandes cidades latino-americanas, particularmente aquelas relacionadas à distribuição, estrutura e dinâmica da população e às condições de vida e trabalho.

(EF08GE17) Analisar a segregação socioespacial em ambientes urbanos da América Latina, com atenção especial ao estudo de favelas, alagados e zona de riscos.


Cartografia: anamorfose, croquis e mapas temáticos da América e África

(EF08GE18) Elaborar mapas ou outras formas de representação cartográfica para analisar as redes e as dinâmicas urbanas e rurais, ordenamento territorial, contextos culturais, modo de vida e usos e ocupação de solos da África e América.

(EF08GE19) Interpretar cartogramas, mapas esquemáticos (croquis) e anamorfoses geográficas com informações geográficas acerca da África e América.


Identidades e interculturalidades regionais: Estados Unidos da América, América espanhola e portuguesa e África

(EF08GE20) Analisar características de países e grupos de países da América e da África no que se referem aos aspectos populacionais, urbanos, políticos e econômicos, e discutir as desigualdades sociais e econômicas e as pressões sobre a natureza e suas riquezas (sua apropriação e valoração na produção e circulação), o que resulta na espoliação desses povos.

(EF08GE21) Analisar o papel ambiental e territorial da Antártica no contexto geopolítico, sua relevância para os países da América do Sul e seu valor como área destinada à pesquisa e à compreensão do ambiente global.

Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na América Latina

(EF08GE22) Identificar os principais recursos naturais dos países da América Latina, analisando seu uso para a produção de matéria-prima e energia e sua relevância para a cooperação entre os países do MERCOSUL.

(EF08GE23) Identificar paisagens da América Latina e associá-las, por meio da cartografia, aos diferentes povos da região, com base em aspectos da geomorfologia, da biogeografia e da climatologia.

(EF08GE24) Analisar as principais características produtivas dos países latino--americanos (como exploração mineral na Venezuela; agricultura de alta especialização e exploração mineira no Chile; circuito da carne nos pampas argentinos e no Brasil; circuito da cana-de-açúcar em Cuba; polígono industrial do sudeste brasileiro e plantações de soja no centro-oeste; maquiladoras mexicanas, entre outros).




Unidades temáticas


Habilidades


A hegemonia europeia na economia, na política e na cultura

(EF09GE01) Analisar criticamente de que forma a hegemonia europeia foi exercida em várias regiões do planeta, notadamente em situações de conflito, intervenções militares e/ou influência cultural em diferentes tempos e lugares.

Corporações e organismos internacionais

(EF09GE02) Analisar a atuação das corporações internacionais e das organizações econômicas mundiais na vida da população em relação ao consumo, à cultura e à mobilidade.

As manifestações culturais na formação populacional

(EF09GE03) Identificar diferentes manifestações culturais de minorias étnicas como forma de compreender a multiplicidade cultural na escala mundial, defendendo o princípio do respeito às diferenças.

(EF09GE04) Relacionar diferenças de paisagens aos modos de viver de diferentes povos na Europa, Ásia e Oceania, valorizando identidades e interculturalidades regionais.

Conexões e escalas

Integração mundial e suas interpretações: globalização e mundialização

(EF09GE05) Analisar fatos e situações para compreender a integração mundial (econômica, política e cultural), comparando as diferentes interpretações: globalização e mundialização.

A divisão do mundo em Ocidente e Oriente

(EF09GE06) Associar o critério de divisão do mundo em Ocidente e Oriente com o Sistema Colonial implantado pelas potências europeias.

Intercâmbios históricos e culturais entre Europa, Ásia e Oceania

(EF09GE07) Analisar os componentes físico-naturais da Eurásia e os determinantes histórico-geográficos de sua divisão em Europa e Ásia.

(EF09GE08) Analisar transformações territoriais, considerando o movimento de fronteiras, tensões, conflitos e múltiplas regionalidades na Europa, na Ásia e na Oceania.

(EF09GE09) Analisar características de países e grupos de países europeus, asiáticos e da Oceania em seus aspectos populacionais, urbanos, políticos e econômicos, e discutir suas desigualdades sociais e econômicas e pressões sobre seus ambientes físico-naturais.

Mundo do trabalho

Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial

(EF09GE10) Analisar os impactos do processo de industrialização na produção e circulação de produtos e culturas na Europa, na Ásia e na Oceania.

(EF09GE11) Relacionar as mudanças técnicas e científicas decorrentes do processo de industrialização com as transformações no trabalho em diferentes regiões do mundo e suas consequências no Brasil.

Cadeias industriais e inovação no uso dos recursos naturais e matérias-primas

(EF09GE12) Relacionar o processo de urbanização às transformações da produção agropecuária, à expansão do desemprego estrutural e ao papel crescente do capital financeiro em diferentes países, com destaque para o Brasil.

(EF09GE13) Analisar a importância da produção agropecuária na sociedade urbano-industrial ante o problema da desigualdade mundial de acesso aos recursos alimentares e à matéria-prima.


Leitura e elaboração de mapas temáticos, croquis e outras formas de representação para analisar informações geográficas

(EF09GE14) Elaborar e interpretar gráficos de barras e de setores, mapas temáticos e esquemáticos (croquis) e anamorfoses geográficas para analisar, sintetizar e apresentar dados e informações sobre diversidade, diferenças e desigualdades sociopolíticas e geopolíticas mundiais.

(EF09GE15) Comparar e classificar diferentes regiões do mundo com base em informações populacionais, econômicas e socioambientais representadas em mapas temáticos e com diferentes projeções cartográficas.


Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na Europa, na Ásia e na Oceania

(EF09GE16) Identificar e comparar diferentes domínios morfoclimáticos da Europa, da Ásia e da Oceania.

(EF09GE17) Explicar as características físico-naturais e a forma de ocupação e usos da terra em diferentes regiões da Europa, da Ásia e da Oceania.

(EF09GE18) Identificar e analisar as cadeias industriais e de inovação e as consequências dos usos de recursos naturais e das diferentes fontes de energia (tais como termoelétrica, hidrelétrica, eólica e nuclear) em diferentes países.




Avaliar é um ato constante da vida cotidiana. Qualquer tomada de decisão sobre determinado assunto requer que se analise a situação e se assuma uma posição em relação a ela. Assim, em todas as instâncias da vida, estamos avaliando ou sendo avaliados.

No ambiente escolar, não é diferente, na medida em que a vida na escola não está separada e dissociada da vida em sociedade. Os estudantes, no decorrer de toda a educação – básica e superior –, serão constantemente avaliados e farão suas análises sobre quem os avalia.

De acordo com Kenski (1991), os alunos avaliam os colegas e os professores nos mais diversos as-pectos, desde a aparência pessoal até o conhecimento que têm sobre suas áreas de atuação. Por outro lado, o professor e a escola têm mecanismos institucionalizados de acompanhamento dos alunos por meio das avaliações formais, ou seja, avaliações escritas, trabalhos, apresentações, entre outras.

Nesse sentido, a avaliação não deve e não pode ser entendida negativamente, pois se trata de uma atividade – coletiva e/ou individual – com o objetivo e o intuito de melhorar a compreensão daquilo que se ensina e daquilo que se aprende. E, tão importante quanto seu resultado, é saber quais as ações e os procedimentos que serão tomados com base nele.

A avaliação escolar está diretamente relacionada ao que se pretende que o aluno aprenda (o que se aprende), considerando-se raciocínio, habilidades, competências e atitudes que contribuam para uma leitura geográfica de mundo. Além disso, associa-se ao modo como se dá a aprendizagem (como se aprende), tendo em vista os cuidados na adequação dos conteúdos e nas estratégias didáticas, conside-rando a faixa etária dos alunos. Ao avaliar, é necessária a clareza quanto à finalidade social e cultural do aprendizado de dado conteúdo geográfico (o que se pretende). Carvalho e Filizola (2005) sugerem três interrogações básicas que permeiam o processo de avaliação: “O que se aprende?”, “Como se apren-de?” e “E o que se pretende?”.

Para esses autores, “avaliar a aprendizagem de nossos alunos não é uma ação isolada de outros aspectos do ambiente escolar, tampouco restrita ao uso de um conjunto de instrumentos como provas e trabalhos escolares” (CARVALHO; FILIZOLA, 2005, p. 3). Não se pretende negar esses instrumentos ava-liativos, porém é necessário considerar a pluralidade que uma sala de aula ou escola apresenta, pois esta mostra a existência de culturas escolares diferenciadas, construídas com base em demandas específicas originadas nas comunidades escolares. É importante levar em conta desde o projeto político-pedagógico até as condições de infraestrutura disponíveis na sala de aula quando se pensa a respeito dos processos avaliativos. Logo, não seria possível afirmar que existe um único sistema de avaliação capaz de contem-plar toda essa problemática.

Segundo Fernandes e Freitas (2007, p. 17), “a avaliação é, portanto, uma atividade que envolve legitimidade técnica e legitimidade política na sua realização”. A legitimidade técnica é o conhecimento que o professor tem de sua disciplina, e a legitimidade política é o reconhecimento por parte do do-cente dos critérios estabelecidos no projeto político-pedagógico e na compreensão, por parte desse e dos demais profissionais da escola ou da comunidade com a qual se trabalha. Assim, trata-se de uma responsabilidade coletiva e individual.

As mudanças na Geografia escolar brasileira também fornecem evidências para reafirmarmos a impossibilidade de se pensar na avaliação desconectada de um processo mais amplo. Se considerarmos seu papel na escola brasileira em meados do século XIX, observaremos que o ensino servia ao propósito de contribuir para a formação de uma identidade nacional. O método mais enfatizado nos processos de ensino e aprendizagem estava pautado pela exposição descritiva tanto nos manuais didáticos quanto nas



aulas de Geografia, e a avaliação privilegiava a memorização de dados e fatos. Para aquele momento, talvez esses métodos fossem os mais eficazes, dada a dificuldade de acesso ou a inexistência de meios de comunicação que trouxessem informações geográficas. Vivia-se uma situação muito diferente da dos dias atuais.

Portanto, faz-se necessário considerar, entre outros elementos, o que se pretende com o ensino de Geografia na atualidade, sendo essa uma responsabilidade compartilhada que deve ser assumida tanto pelo professor quanto pela escola, por meio de seu projeto político-pedagógico. Nesse sentido, “a avaliação está no contexto, ou melhor, no dia a dia, na vida do aluno, mas, também, do professor, na comunidade próxima à escola” (CARVALHO; FILIZOLA, 2005, p. 23). Nesse contexto, Fernandes e Freitas (2007, p. 20) afirmam que a avaliação

deve ser usada tanto no sentido de um acompanhamento do desenvolvimento do estudante, como no sentido de uma apreciação final sobre o que este estudante pôde obter em um determinado período sempre com vistas a planejar ações educativas futuras.

Assim, as atividades avaliativas podem ser acompanhadas pelo corpo pedagógico da escola e/ou pelo professor, e esse acompanhamento pode ocorrer de vários modos, desde a simples atribuição de notas em uma avaliação somativa até em uma avaliação formativa, que ocorre durante o processo de ensino e aprendizagem, com o objetivo de reorientar a ação docente, segundo Turra (1996). Para Car-valho e Filizola (2005), o contexto avaliativo permite que a avaliação não seja um processo isolado em relação à prática didática e aos conteúdos geográficos. Pelo contrário, possibilita uma aproximação entre os conteúdos de Geografia e outros conteúdos ou práticas escolares. Por fim, este texto pretende, em consonância com sua prática, professor, contribuir para que a avaliação escolar em Geografia se torne um instrumento de construção do conhecimento geográfico.

Referências

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AUSUBEL, D. P. A aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo: Moraes, 1982.

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CAMPOS, Rui R. de. Breve histórico do pensamento geográfico brasileiro nos séculos XIX e XX. Jundiaí: Paco Editorial, 2011.

CALLAI, Helena C. Do ensinar geografia ao produzir o pensamento geográfico. In: REGO, Nelson et al (Org.). Um pouco do mundo cabe nas mãos: geografizando em educação o local e o global. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2003. (Coleção Geração de Ambiências).

CARVALHO, Alcione L. P.; FILIZOLA, Roberto. A avaliação em Geografia nas séries iniciais. Curitiba: UFPR, 2005.

CASTELLAR, Sonia M. V. C. Cartografia escolar e o pensamento Espacial fortalecendo o conhecimento geográfico. Revista Brasileira de Educação em Geografia, Campinas, v. 7, n. 13, p. 207-232, jan./jun. 2017.

CASTRO, Elias I. O problema da escala. In: CASTRO, Elias I.; GOMES, Paulo C.; CORREA, Roberto L. (Orgs.). Geografia: conceitos e temas. 2. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000. p. 117-142.

FERNANDES, Cláudia O.; FREITAS, Luiz C. Currículo e avaliação. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007.

deve ser usada tanto no sentido de um acompanhamento do desenvolvimento do estudante, como no sentido de uma apreciação final sobre o que este estudante pôde obter em um determinado período sempre com vistas a planejar ações educativas futuras.



KAERCHER, Nestor A. A Geografia escolar: gigante de pés de barro comendo pastel de vento num fast food? Terra Livre, Presidente Prudente, ano 23, v. 1, n. 28, 2007.

KENSKI, Vani M. Avaliação de aprendizagem. In: LOPES, Antonia O. et al. Repensando a didática. Campinas: Papirus, 1991.

LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 22. ed. São Paulo: Cortez Editora, 2011.

MENDONÇA, Francisco. Geografia física: ciência humana. São Paulo: Contexto, 1989.

KOZEL, Salete (Orgs.); MENDONÇA, Francisco. Elementos de Epistemologia da Geografia Contemporânea. Curitiba: Ed. da UFPR, 2001.

SANTOS, Milton. A natureza do espaço. São Paulo: EDUSP, 2006.

______. Técnica, espaço e tempo. São Paulo: Hucitec, 1994.

STRAFORINI, Rafael. Ensinar Geografia: o desafio da totalidade-mundo nas séries iniciais. 2. ed. São Paulo: Annablume, 2008.

TURRA, Clódia M. G. et al. Planejamento de ensino e avaliação. Porto Alegre: Sagra Luzzatto, 1996.



HISTÓRIA

O lugar e o papel do ensino de História no Ensino Fundamental

Com as grandes mudanças provocadas pelas novas tecnologias que ocupam o nosso cotidiano e com a urgência da informação rápida e da comunicação “instantânea” e contínua, para muitos, a escola e o ensino da História parecem não ter mais sentido para existir ou perderam a importância. Entretanto, apesar da velocidade com que as informações circulam ou podem ser adquiridas, a escola ainda é o espaço por excelência de análise e reflexão acerca das teorias formuladas na Academia e dos conteúdos divulgados nos meios de comunicação. Da mesma forma, é o estudo, a compreensão e a análise do pas-sado da humanidade que colocam os indivíduos em sintonia com o presente e que dão significado a ele.

De acordo com Keith Jenkins (2007, p. 23), “a História constitui um entre uma série de discursos a respeito do mundo. Embora esses discursos não criem o mundo, eles se apropriam do mundo e lhe dão todos os significados que tem”. E porque a História, ao estudar o passado, estabelece as conexões entre o que vivemos e nossas origens, se torna imprescindível para a formação das novas gerações.

Já a respeito da escola, de acordo com a filósofa Hannah Arendt (2007, p. 225), “a essência da educação é a natalidade”, em uma referência ao nascimento das crianças para o mundo adulto por meio da escola. Segundo a autora, “pertence à própria natureza da condição humana o fato de que cada geração se transforma em um mundo antigo, de tal modo que prepara uma nova geração para um mundo novo” (2007, p. 226).

Portanto, é na escola que, dentre tantos os saberes, se propicia o estudo do passado da humanida-de, que transformamos indivíduos em seres conhecedores da realidade que os cerca e, a partir daí, em agentes transformadores do mundo.

Devemos levar em conta que “a história inclui todos os traços e vestígios de tudo o que o homem fez ou pensou desde seu aparecimento na face da Terra” (ROBINSON, 2009, p. 519). O historiador Niall Ferguson (2016, p. 15), por sua vez, argumenta que “toda história é a história do pensamento”, no sentido de que os traços e vestígios históricos não significam nada se não puderem ser relacionados às ideias que nortearam os seres humanos que os produziram.

Ao voltarmos a atenção para a conjuntura atual do mundo e da nossa sociedade, fica evidente que o estudo do que chamamos de humanidades é premente e um dos elementos que pode estabelecer um contraponto para o imediatismo, para as relações efêmeras e para o consumismo. E para tanto, se a História (nas palavras de Jenkins) é construída por diversos discursos a respeito do mundo, é de grande importância que o ensino da História ofereça distintos pontos de vista e incite o questionamento e a re-flexão sobre o passado e o presente apresentando diferentes fontes, discussões e análises. Esse cuidado possibilitará aos alunos perceber a quantidade de argumentos existentes em cada uma das fontes e, na medida do possível, lidar com eles e desenvolver a própria visão de mundo.

O historiador Eric Hobsbawm (2013, p. 22) enfatiza a importância do ensino da História:

Todo ser humano tem consciência do passado (definido como o período imediatamente anterior aos eventos registrados na memória de um indivíduo) em virtude de viver com pessoas mais velhas. [...] Ser membro de uma comunidade humana é situar-se em relação ao seu passado (ou da comunidade), ainda que apenas para rejeitá-lo. O passado é, portanto, uma dimensão permanente da consciência humana, um componente inevitá-vel das instituições, valores e outros padrões da sociedade humana.

Corroborando com o pensamento de Hobsbawm, afirmamos que é o conhecimento do passado que estabelece relação entre os indivíduos e a sociedade em que nasceram e a qual modificam por meio de suas ações. Daí a importância e o lugar do ensino da História para a formação de indivíduos críticos e atuantes na sociedade na qual estão inseridos.

Todo ser humano tem consciência do passado (definido como o período imediatamente anterior aos eventos registrados na memória de um indivíduo) em virtude de viver com pessoas mais velhas. [...] Ser membro de uma comunidade humana é situar-se em relação ao seu passado (ou da comunidade), ainda que apenas para rejeitá-lo. O passado é, portanto, uma dimensão permanente da consciência humana, um componente inevitá-vel das instituições, valores e outros padrões da sociedade humana.



Competências específicas de História para o Ensino Fundamental

Há alguns anos, o Ministério da Educação recomenda um ensino cada vez mais reflexivo e que aborde diferentes elementos da formação sociocultural brasileira. Paralelamente a esse movimento, a expansão da chamada "Nova História Cultural" parece vir ao encontro dessas recomendações, principal-mente por elencar como temas várias manifestações “populares” que, até há alguns anos, não “tinham voz ativa” no campo historiográfico (criança, família, morte, sexualidade, criminalidade, delinquência, gênero, etc.). Ocorreu ainda uma reelaboração do que se entendia por fonte histórica, abrangendo-se o uso de novos instrumentos para questionar, analisar e problematizar o passado.

A Nova História Cultural se vale de ciências como a Antropologia, a Geografia, a Sociologia, a Ar-queologia e muitas outras para auxiliar no estudo da História, respeitando uma tendência que prevê o diálogo com outros ramos do conhecimento, ponto essencial no ensino atual.

Para a formação ética e crítica, objetivos da Área de Ciências Humanas, é necessário oferecermos aos alunos múltiplos pontos de vista sobre os temas estudados e sobre a realidade presente e, mais do que isso, oportunizar a percepção de si próprios como sujeitos ativos do processo histórico. Nesse sentido, a Base Nacional Comum Curricular nos fornece a seguinte orientação “o que nos interessa no conhecimento histórico é perceber a forma como os indivíduos construíram, com diferentes linguagens, suas narrações sobre o mundo em que viveram e vivem, suas instituições e organizações sociais” (BRASIL, 2017, p. 395).

Ao enfatizar a existência das múltiplas linguagens que compõem as narrativas históricas do passa-do, a BNCC valoriza o uso de um vasto repertório de fontes históricas, de acordo com aquelas professa-das pela Nova História:

escritos de todos os tipos, documentos iconográficos, resultados de escavações arqueológicas, documentos orais etc. Uma estatística, uma curva de preços, uma fotografia, um filme ou, quando se trata de um passado mais longínquo, vestígios de pólen fóssil, uma ferramenta, um ex-voto são documentos de primeira ordem para a história nova. (LE GOFF, 2011, p. 133)

É indispensável que os alunos percebam a quantidade de informações que podem ser extraídas ou abstraídas de cada uma das fontes e, na medida do possível, que saibam lidar com elas e desenvolver a própria visão de mundo.

O desenvolvimento das capacidades de síntese, da formulação de pensamentos próprios, do posi-cionamento diante de diversas situações e da argumentação deve estar presente no trato com as Ciên-cias Humanas. De nada adianta, para o professor ou para os alunos, apenas saber os fatos. É necessário ir muito além deles – ligá-los, interpretá-los, questioná-los, debatê-los, revisitá-los, confrontá-los. Enfim, para que a realidade, passada ou presente, ganhe significado e sentido, é preciso ver o todo e dialogar com várias correntes de pensamento e outras ciências.

Por ser um espaço de convivência, o âmbito escolar também é um espaço de conflito – no sentido de contraposição de ideias e valores – e de questionamento da realidade. Esse conflito é de interesse do estudo da História. Como foi salientado nos parágrafos acima a respeito da legitimação de saberes, o que poderia ser mais interessante do que dialogar com inúmeros valores, diferentemente do que, por vezes, ocorre em sala de aula? A própria diversidade dos alunos pode ser vista como um ponto de par-tida para debates e reflexões históricas.

Deve ser objetivo do ensino da História a desconstrução do senso comum pela análise de diversas fontes e de suas diversas interpretações e significações. Desse modo, pretende-se estimular o questiona-mento da realidade e dos discursos apresentados como verdadeiros e imodificáveis, o que pode ser feito por meio da reflexão e da criticidade desenvolvidas no decorrer da formação de cada sujeito.



Complementando as competências acima citadas, a Base Nacional Comum Curricular, homologa-da em dezembro de 2017, definiu sete competências específicas, para o Ensino Fundamental, relaciona-das ao componente curricular História:

1. Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e processos e mecanismos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais ao longo do tempo e em diferentes espaços para analisar, posicionar-se e intervir no mundo contemporâneo.

2. Compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionando acontecimentos e processos de transfor-mação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais, bem como problematizar os significados das lógicas de organização cronológica.

3. Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em relação a documentos, interpretações e contextos históricos específicos, recorrendo a diferentes linguagens e mídias, exercitando a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação e o respeito.

4. Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e povos com relação a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base em princípios éticos, democráticos, inclu-sivos, sustentáveis e solidários.

5. Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e no espaço e seus significados históricos, levando em conta o respeito e a solidariedade com as diferentes populações.

6. Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores da produção historiográfica.

7. Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de modo crítico, ético e respon-sável, compreendendo seus significados para os diferentes grupos ou estratos sociais. (BRASIL, 2017, p. 400)


Não é atual a insistência do Ministério da Educação, agora reforçada pela BNCC, quanto à forma-ção de cidadãos críticos capazes de estabelecer questionamentos a respeito da própria realidade.

O posicionamento do Ministério da Educação, no documento citado, foi pela valorização da nossa história nacional e pela inclusão de grupos que durante a maior parte da nossa história estiveram ausen-tes ou foram tratados como adendos ou personagens postos à margem do nosso passado e do nosso presente. São eles os indígenas, os afrodescendentes, os mestiços de toda a sorte, os quilombolas, etc. Para tornar a História do Brasil protagonista, diversos temas da História Universal foram excluídos, tais como hebreus, fenícios, persas, bizantinos e árabes. Privilegiou-se a História do Ocidente e, mais especi-ficamente, da América Latina. A História Medieval foi deslocada para o 6º. ano.

Como a BNCC estabelece, como o seu próprio título denota, a base para o ensino brasileiro, nada impede que outras unidades temáticas e objetos de conhecimento possam ser acrescentados aos pre-sentes no documento.

Para garantir o debate sobre as questões étnicas, houve a implementação do estudo da História e Cultura da África e Afro-Brasileira no currículo da educação escolar brasileira, instituída por meio da Lei Federal n.º 10.639, de 9 de janeiro de 2003, e que ainda parece estar sendo adaptada aos materiais didáticos. Essa lei de 2003 sofreu algumas alterações previstas na Lei Federal n.º 11.645, de 10 de março de 2008, que incluiu a temática História e Cultura Afro-brasileira e também Indígena no currículo oficial da rede de ensino.

Essas medidas foram necessárias para introduzir o tema na escola e, de certa forma, tornar efetivos debates e reflexões na sociedade. O texto da BNCC incluiu em seus propósitos as determinações legais supracitadas.



Convém destacar as temáticas voltadas para a diversidade cultural e para as múltiplas configurações iden-titárias, destacando-se as abordagens relacionadas à história dos povos indígenas originários e africanos. Ressalta-se, também, na formação da sociedade brasileira, a presença de diferentes povos e culturas, suas contradições sociais e culturais e suas articulações com outros povos e sociedades.

A inclusão dos temas obrigatórios definidos pela legislação vigente, tais como a história da África e das cul-turas afro-brasileira e indígena, deve ultrapassar a dimensão puramente retórica e permitir que se defenda o estudo dessas populações como artífices da própria história do Brasil. A relevância da história desses grupos humanos reside na possibilidade de os estudantes compreenderem o papel das alteridades presentes na socie-dade brasileira, comprometerem-se com elas e, ainda, perceberem que existem outros referenciais de produção, circulação e transmissão de conhecimentos, que podem se entrecruzar com aqueles considerados consagrados nos espaços formais de produção de saber. (BRASIL, 2017, p. 399)

É nesse cenário educacional que o professor deve atuar e suscitar questões, não só em razão da obrigatoriedade das leis (publicadas em 2003 e 2008) e também da BNCC (2017), mas visando à for-mação intelectual e social dos alunos. Portanto, constatamos que há um caminho para a construção de uma nova visão sobre a sociedade e, principalmente, uma reflexão profunda sobre a identidade nacional brasileira, com enfoque nos sujeitos e em suas relações no passado e no presente.

Toda organização curricular para o Ensino Fundamental deve considerar as unidades temáticas, os objetos de conhecimento e as habilidades propostas pela BNCC como alicerce para a organização de materiais destinados ao ensino. Porém, deve ir além, oferecendo uma programação anual ampliada com temas consagrados na História Mundial e do Brasil (não explicitados na BNCC). O objetivo é possibilitar aos alunos maior repertório sobre as diversas comunidades humanas, em diversos períodos da História, assim como o estabelecimento de relações com a atualidade. Além das habilidades previstas na BNCC, se faz necessária a criação de habilidades para a ampliação das possibilidades de aprendizagem.

A seguir, estão os quadros para os anos escolares do Ensino Fundamental.

ANOS INICIAIS – HISTÓRIA – 1º. ANO

Unidades temáticas Objetos de conhecimento Habilidades

Mundo pessoal: meu lugar no mundo

As fases da vida e a ideia de temporalidade (passado, presente, futuro)

(EF01HI01) Identificar aspectos do seu crescimento por meio do registro das lembranças particulares ou de lembranças dos membros de sua família e/ou de sua comunidade.

As diferentes formas de organização da família e da comunidade: os vínculos pessoais e as relações de amizade

(EF01HI02) Identificar a relação entre as suas histórias e as histórias de sua família e de sua comunidade. (EF01HI03) Descrever e distinguir os seus papéis e responsabilidades ralacionados à família, à escola e à comunidade.

A escola e a diversidade do grupo social envolvido

(EF01HI04) Identificar as diferenças entre os variados ambientes em que vive (doméstico, escolar e da comunidade), reconhecendo as especificidades dos hábitos e das regras que os regem.

Mundo pessoal: eu, meu grupo social e meu tempo

A vida em casa, a vida na escola e formas de representação social e espacial: os jogos e brincadeiras como forma de interação social e espacial

(EF01HI05) Identificar semelhanças e diferenças entre jogos e brincadeiras atuais e de outras épocas e lugares.

A vida em família: diferentes configurações e vínculos

(EF01HI06) Conhecer as histórias da família e da escola e identificar o papel desempenhado por diferentes sujeitos em diferentes espaços.

(EF01HI07) Identificar mudanças e permanências nas formas de organização familiar.

A escola, sua representação espacial, sua história e seu papel na comunidade

(EF01HI08) Reconhecer o significado das comemorações e festas escolares, diferenciando-as das datas festivas comemoradas no âmbito familiar ou da comunidade.




Unidades temáticas


A comunidade e seus registros

A noção do “Eu” e do “Outro”: comunidade, convivências e interações entre pessoas

(EF02HI01) Reconhecer espaços de sociabilidade e identificar os motivos que aproximam e separam as pessoas em diferentes grupos sociais ou de parentesco.

(EF02HI02) Identificar e descrever práticas e papéis sociais que as pessoas exercem em diferentes comunidades.

(EF02HI03) Selecionar situações cotidianas que remetam à percepção de mudança, pertencimento e memória.

A noção do “Eu” e do “Outro”: registros de experiências pessoais e da comunidade no tempo e no espaço

(EF02HI04) Selecionar e compreender o significado de objetos e documentos pessoais como fontes de memórias e histórias nos âmbitos pessoal, familiar, escolar e comunitário.

Formas de registrar e narrar histórias (marcos de memória materiais e imateriais)

(EF02HI05) Selecionar objetos e documentos pessoais e de grupos próximos ao seu convívio e compreender sua função, seu uso e seu significado.

O tempo como medida

(EF02HI06) Identificar e organizar, temporalmente, fatos da vida cotidiana, usando noções relacionadas ao tempo (antes, durante, ao mesmo tempo e depois).

(EF02HI07) Identificar e utilizar diferentes marcadores do tempo presentes na comunidade, como relógio e calendário.

As formas de registrar as experiências da comunidade

As fontes: relatos orais, objetos, imagens (pinturas, fotografias, vídeos), músicas, escrita, tecnologias digitais de informação e comunicação e inscrições nas paredes, ruas e espaços sociais

(EF02HI08) Compilar histórias da família e/ou da comunidade registradas em diferentes fontes.

(EF02HI09) Identificar objetos e documentos pessoais que remetam à própria experiência no âmbito da família e/ou da comunidade, discutindo as razões pelas quais alguns objetos são preservados e outros são descartados.

O trabalho e a sustentabilidade na comunidade

A sobrevivência e a relação com a natureza

(EF02HI10) Identificar diferentes formas de trabalho existentes na comunidade em que vive, seus significados, suas especificidades e importância.

(EF02HI11) Identificar impactos no ambiente causados pelas diferentes formas de trabalho existentes na comunidade em que vive.


Unidades temáticas


As pessoas e os grupos que compõem a cidade e o município

O “Eu”, o “Outro” e os diferentes grupos sociais e étnicos que compõem a cidade e os municípios: os desafios sociais, culturais e ambientais do lugar onde vive

(EF03HI01) Identificar os grupos populacionais que formam a cidade, o município e a região, as relações estabelecidas entre eles e os eventos que marcam a formação da cidade, como fenômenos migratórios (vida rural/vida urbana), desmatamentos, estabelecimento de grandes empresas etc.

(EF03HI02) Selecionar, por meio da consulta de fontes de diferentes naturezas, e registrar acontecimentos ocorridos ao longo do tempo na cidade ou região em que vive.

(EF03HI03) Identificar e comparar pontos de vista em relação a eventos significativos do local em que vive, aspectos relacionados a condições sociais e à presença de diferentes grupos sociais e culturais, com especial destaque para as culturas africanas, indígenas e de migrantes.

Os patrimônios históricos e culturais da cidade e/ou do município em que vive

(EF03HI04) Identificar os patrimônios históricos e culturais de sua cidade ou região e discutir as razões culturais, sociais e políticas para que assim sejam considerados.

O lugar em que vive

A produção dos marcos da memória: os lugares de memória (ruas, praças, escolas, monumentos, museus etc.)

(EF03HI05) Identificar os marcos históricos do lugar em que vive e compreender seus significados.

(EF03HI06) Identificar os registros de memória na cidade (nomes de rua, monumentos, edifícios etc.), discutindo os critérios que explicam a escolha destes nomes.

A produção dos marcos da memória: formação cultural da população

(EF03HI07) Identificar semelhanças e diferenças existentes entre comunidades de sua cidade ou região, e descrever o papel dos diferentes grupos sociais que as formam.

A produção dos marcos da memória: a cidade e o campo, aproximações e diferenças

(EF03HI08) Identificar modos de vida na cidade e no campo no presente, comparando-os com os do passado.




Unidades temáticas


A noção de espaço público e privado

A cidade, seus espaços públicos e privados e suas áreas de conservação ambiental

(EF03HI09) Mapear os espaços públicos no lugar em que vive (ruas, praças, escolas, hospitais, prédios da Prefeitura e da Câmara de Vereadores etc.) e identificar suas funções.

(EF03HI10) Identificar as diferenças entre o espaço doméstico, os espaços públicos e as áreas de conservação ambiental, compreendendo a importância dessa distinção.

A cidade e suas atividades: trabalho, cultura e lazer

(EF03HI11) Identificar diferenças entre formas de trabalho realizadas na cidade e no campo, considerando também o uso da tecnologia nesses diferentes contextos.

(EF03HI12) Comparar as relações de trabalho e lazer do presente com as de outros tempos e espaços, analisando mudanças e permanências.



Transformações e permanências nas trajetórias dos grupos humanos

A ação das pessoas, grupos sociais e comunidades no tempo e no espaço: nomadismo, agricultura, escrita, navegações, indústria, entre outras

(EF04HI01) Reconhecer a história como resultado da ação do ser humano no tempo e no espaço, com base na identificação de mudanças e permanências ao longo do tempo.

(EF04HI02) Identificar mudanças e permanências ao longo do tempo, discutindo os sentidos dos grandes marcos da história da humanidade (nomadismo, desenvolvimento da agricultura e do pastoreio, criação da indústria etc.).

O passado e o presente: a noção de permanência e as lentas transformações sociais e culturais

(EF04HI03) Identificar as transformações ocorridas na cidade ao longo do tempo e discutir suas interferências nos modos de vida de seus habitantes, tomando como ponto de partida o presente.

Circulação de pessoas, produtos e culturas

A circulação de pessoas e as transformações no meio natural

(EF04HI04) Identificar as relações entre os indivíduos e a natureza e discutir o significado do nomadismo e da fixação das primeiras comunidades humanas.(EF04HI05) Relacionar os processos de ocupação do campo a intervenções na natureza, avaliando os resultados dessas intervenções.

A invenção do comércio e a circulação de produtos

(EF04HI06) Identificar as transformações ocorridas nos processos de deslocamento das pessoas e mercadorias, analisando as formas de adaptação ou marginalização.

As rotas terrestres, fluviais e marítimas e seus impactos para a formação de cidades e as transformações do meio natural

(EF04HI07) Identificar e descrever a importância dos caminhos terrestres, fluviais e marítimos para a dinâmica da vida comercial.

O mundo da tecnologia: a integração de pessoas e as exclusões sociais e culturais

(EF04HI08) Identificar as transformações ocorridas nos meios de comunicação (cultura oral, imprensa, rádio, televisão, cinema, internet e demais tecnologias digitais de informação e comunicação) e discutir seus significados para os diferentes grupos ou estratos sociais.

As questões históricas relativas às migrações

O surgimento da espécie humana no continente africano e sua expansão pelo mundo

(EF04HI09) Identificar as motivações dos processos migratórios em diferentes tempos e espaços e avaliar o papel desempenhado pela migração nas regiões de destino.

Os processos migratórios para a formação do Brasil: os grupos indígenas, a presença portuguesa e a diáspora forçada dos africanos Os processos migratórios do final do século XIX e início do século XX no Brasil As dinâmicas internas de migração no Brasil a partir dos anos 1960

(EF04HI10) Analisar diferentes fluxos populacionais e suas contribuições para a formação da sociedade brasileira.(EF04HI11) Analisar, na sociedade em que vive, a existência ou não de mudanças associadas à migração (interna e internacional).





Povos e culturas: meu lugar no mundo e meu grupo social

O que forma um povo: do nomadismo aos primeiros povos sedentarizados

(EF05HI01) Identificar os processos de formação das culturas e dos povos, relacionando-os com o espaço geográfico ocupado.

As formas de organização social e política: a noção de Estado

(EF05HI02) Identificar os mecanismos de organização do poder político com vistas à compreensão da ideia de Estado e/ou de outras formas de ordenação social.

O papel das religiões e da cultura para formação dos povos antigos

(EF05HI03) Analisar o papel das culturas e das religiões na composição identitária dos povos antigos.

Cidadania, diversidade cultural e respeito às diferenças sociais, culturais e históricas

(EF05HI04) Associar a noção de cidadania com os princípios de respeito à diversidade, à pluralidade e aos direitos humanos.

(EF05HI05) Associar o conceito de cidadania à conquista de direitos dos povos e das sociedades, compreendendo-o como conquista histórica.

Registros da história: linguagens e culturas

As tradições orais e a valorização da memória O surgimento da escrita e a noção de fonte para a transmissão de saberes, culturas e histórias

(EF05HI06) Comparar o uso de diferentes linguagens e tecnologias no processo de comunicação e avaliar os significados sociais, políticos e culturais atribuídos a elas.

(EF05HI07) Identificar os processos de produção, hierarquização e difusão dos marcos de memória e discutir a presença e/ou a ausência de diferentes grupos que compõem a sociedade na nomeação desses marcos de memória.

(EF05HI08) Identificar formas de marcação da passagem do tempo em distintas sociedades, incluindo os povos indígenas originários e os povos africanos.

(EF05HI09) Comparar pontos de vista sobre temas que impactam a vida cotidiana no tempo presente, por meio do acesso a diferentes fontes, incluindo orais.

Os patrimônios materiais e imateriais da humanidade

(EF05HI10) Inventariar os patrimônios materiais e imateriais da humanidade e analisar mudanças e permanências desses patrimônios ao longo do tempo.

ANOS FINAIS – HISTÓRIA – 6º. ANO


História: tempo, espaço e formas de registros

A questão do tempo, sincronias e diacronias: reflexões sobre o sentido das cronologias

(EF06HI01) Identificar diferentes formas de compreensão da noção de tempo e de periodização dos processos históricos (continuidades e rupturas).

Formas de registro da História e da produção do conhecimento histórico

(EF06HI02) Identificar a gênese da produção do saber histórico e analisar o significado das fontes que originaram determinadas formas de registro em sociedades e épocas distintas.

As origens da humanidade, seus deslocamentos e os processos de sedentarização

(EF06HI03) Identificar as hipóteses científicas sobre o surgimento da espécie humana e sua historicidade e analisar os significados dos mitos de fundação.

(EF06HI04) Conhecer as teorias sobre a origem do homem americano.

(EF06HI05) Descrever modificações da natureza e da paisagem realizadas por diferentes tipos de sociedade, com destaque para os povos indígenas originários e povos africanos, e discutir a natureza e a lógica das transformações ocorridas.

(EF06HI06) Identificar geograficamente as rotas de povoamento no território americano.

A invenção do mundo clássico e o contraponto com outras sociedades

Povos da Antiguidade na África (egípcios), no Oriente Médio (mesopotâmicos) e nas Américas (pré-colombianos) Os povos indígenas originários do atual território brasileiro e seus hábitos culturais e sociais

(EF06HI07) Identificar aspectos e formas de registro das sociedades antigas na África, no Oriente Médio e nas Américas, distinguindo alguns significados presentes na cultura material e na tradição oral dessas sociedades.

(EF06HI08) Identificar os espaços territoriais ocupados e os aportes culturais, científicos, sociais e econômicos dos astecas, maias e incas e dos povos indígenas de diversas regiões brasileiras.

O Ocidente Clássico: aspectos da cultura na Grécia e em Roma

(EF06HI09) Discutir o conceito de Antiguidade Clássica, seu alcance e limite na tradição ocidental, assim como os impactos sobre outras sociedades e culturas.





Lógicas de organização política

As noções de cidadania e política na Grécia e em Roma Domínios e expansão das culturas grega e romana Significados do conceito de “império” e as lógicas de conquista, conflito e negociação dessa forma de organização política As diferentes formas de organização política na África: reinos, impérios, cidades-estados e sociedades linhageiras ou aldeias

(EF06HI10) Explicar a formação da Grécia Antiga, com ênfase na formação da pólis e nas transformações políticas, sociais e culturais.

(HA06HI01) Caracterizar a organização política e social da Macedônia, destacando a sua importância como fator de difusão da cultura helenista.

(EF06HI11) Caracterizar o processo de formação da Roma Antiga e suas configurações sociais e políticas nos períodos monárquico e republicano.

(EF06HI12) Associar o conceito de cidadania a dinâmicas de inclusão na Grécia e Roma antigas.

(EF06HI13) Conceituar “império” no mundo antigo, com vistas à análise das diferentes formas de equilíbrio entre as partes envolvidas.

(HA06HI02) Caracterizar a organização política e social do Império Bizantino, destacando a localização geográfica e sua relação com o comércio entre o Oriente e o Ocidente, além da produção cultural singular.

A passagem do mundo antigo para o mundo medieval. A fragmentação do poder político na Idade Média

(EF06HI14) Identificar e analisar diferentes formas de contato, adaptação ou exclusão entre populações em diferentes tempos e espaços.

O Mediterrâneo como espaço de interação entre as sociedades da Europa, da África e do Oriente Médio

(EF06HI15) Descrever as dinâmicas de circulação de pessoas, produtos e culturas no Mediterrâneo e seu significado.

Trabalho e formas de organização social e cultural

Senhores e servos no mundo antigo e no medieval Escravidão e trabalho livre em diferentes temporalidades e espaços (Roma Antiga, Europa medieval e África) Lógicas comerciais na Antiguidade romana e no mundo medieval

(EF06HI16) Caracterizar e comparar as dinâmicas de abastecimento e as formas de organização do trabalho e da vida social em diferentes sociedades e períodos, com destaque para as relações entre senhores e servos.

(EF06HI17) Diferenciar escravidão, servidão e trabalho livre no mundo antigo

O papel da religião cristã, dos mosteiros e da cultura na Idade Média

(EF06HI18) Analisar o papel da religião cristã na cultura e nos modos de organização social no período medieval.

O papel da mulher na Grécia e em Roma, e no período medieval

(EF06HI19) Descrever e analisar os diferentes papéis sociais das mulheres no mundo antigo nas sociedades medievais.



O mundo moderno e a conexão entre sociedades africanas, americanas e europeias

A construção da ideia de modernidade e seus impactos na concepção de História A ideia de “Novo Mundo” ante o Mundo Antigo: permanências e rupturas de saberes e práticas na emergência do mundo moderno

(EF07HI01) Explicar o significado de “modernidade” e suas lógicas de inclusão e exclusão, com base em uma concepção europeia.

(EF07HI02) Identificar conexões e interações entre as sociedades do Novo Mundo, da Europa, da África e da Ásia no contexto das navegações e indicar a complexidade e as interações que ocorrem nos Oceanos Atlântico, Índico e Pacífico.

Saberes dos povos africanos e pré-colombianos expressos na cultura material e imaterial.

(EF07HI03) Identificar aspectos e processos específicos das sociedades africanas e americanas antes da chegada dos europeus, com destaque para as formas de organização social e o desenvolvimento de saberes e técnicas.





Humanismo, Renascimentos e o Novo Mundo

Humanismos: uma nova visão de ser humano e de mundo Renascimentos artísticos e culturais

(EF07HI04) Identificar as principais características dos Humanismos e dos Renascimentos e analisar seus significados.

Reformas religiosas: a cristandade fragmentada

(EF07HI05) Identificar e relacionar as vinculações entre as reformas religiosas e os processos culturais e sociais do período moderno na Europa e na América.

As descobertas científicas e a expansão marítima

(EF07HI06) Comparar as navegações no Atlântico e no Pacífico entre os séculos XIV e XVI.

A organização do poder e as dinâmicas do mundo colonial americano

A formação e o funcionamento das monarquias europeias: a lógica da centralização política e os conflitos na Europa

(EF07HI07) Descrever o processo de centralização política verificado em várias regiões europeias que resultou na formação das monarquias nacionais.

A conquista da América e as formas de organização política dos indígenas e europeus: conflitos, dominação e conciliação

(EF07HI08) Descrever as formas de organização das sociedades americanas no tempo da conquista com vistas à compreensão dos mecanismos de alianças, confrontos e resistência.

(HA07HI01) Conhecer as principais características dos primeiros habitantes do Brasil antes da chegada dos portugueses, destacando a pluralidades étnica e cultural.

(EF07HI09) Analisar os diferentes impactos da conquista europeia da América para as populações ameríndias e identificar as formas de resistência.

A organização do poder e as dinâmicas do mundo colonial americano

A estruturação dos vice-reinos nas Américas Resistências indígenas, invasões e expansão na América portuguesa

(EF07HI10) Analisar, com base em documentos históricos, diferentes interpretações sobre dinâmicas das sociedades americanas no período colonial.

(EF07HI11) Analisar a formação histórico-geográfica do território da América portuguesa por meio de mapas históricos.

(EF07HI12) Identificar a distribuição territorial da população brasileira, em diferentes épocas, considerando a diversidade étnico-cultural (indígena, africana, europeia e asiática).

(HA07HI02) Compreender a organização política, econômica e social da Colônia brasileira com base nas estruturas de exploração econômica impostas pela metrópole.

(HA07HI03) Analisar as ocupações francesa e holandesa de partes do território colonial brasileiro, relacionando-as à conjuntura do Expansionismo Marítimo e Colonialismo europeus.

Lógicas comerciais e mercantis da modernidade

As lógicas mercantis e o domínio europeu sobre os mares e o contraponto Oriental

(EF07HI13) Caracterizar a ação dos europeus e suas lógicas mercantis visando ao domínio do mundo atlântico.

(EF07HI14) Descrever as dinâmicas comerciais das sociedades americanas e africanas e analisar suas interações com outras sociedades do Ocidente e do Oriente.

As lógicas internas das sociedades africanas. As formas de organização das sociedades ameríndias A escravidão moderna e o tráfico de escravizados

(EF07HI15) Discutir o conceito de escravidão moderna e suas distinções em relação ao escravismo antigo e à servidão medieval.

(EF07HI16) Analisar os mecanismos e as dinâmicas de comércio de escravizados em suas diferentes fases, identificando os agentes responsáveis pelo tráfico e as regiões e zonas africanas de procedência dos escravizados.

A emergência do capitalismo (EF07HI17) Discutir as razões da passagem do mercantilismo para o capitalismo.



O mundo contemporâneo: o Antigo Regime em crise

A questão do iluminismo e da ilustração

(EF08HI01) Identificar os principais aspectos conceituais do iluminismo e do liberalismo e discutir a relação entre eles e a organização do mundo contemporâneo.





O mundo contemporâneo: o Antigo Regime em crise

As revoluções inglesas e os princípios do liberalismo

(EF08HI02) Identificar as particularidades político-sociais da Inglaterra do século XVII e analisar os desdobramentos posteriores à Revolução Gloriosa.

Revolução Industrial e seus impactos na produção e circulação de povos, produtos e culturas

(EF08HI03) Analisar os impactos da Revolução Industrial na produção e circulação de povos, produtos e culturas.

Revolução Francesa e seus desdobramentos

(EF08HI04) Identificar e relacionar os processos da Revolução Francesa e seus desdobramentos na Europa e no mundo.

Rebeliões na América portuguesa: as conjurações mineira e baiana

(EF08HI0) Explicar os movimentos e as rebeliões da América portuguesa, articulando as temáticas locais e suas interfaces com processos ocorridos na Europa e nas Américas.

Os processos de independência nas Américas

Independência dos Estados Unidos da América Independências na América espanhola A revolução dos escravizados em São Domingo e seus múltiplos significados e desdobramentos: o caso do Haiti

Os caminhos até a independência do Brasil

(EF08HI06) Aplicar os conceitos de Estado, nação, território, governo e país para o entendimento de conflitos e tensões.

(EF08HI07) Identificar e contextualizar as especificidades dos diversos processos de independência nas Américas, seus aspectos populacionais e suas conformações territoriais.

(EF08HI08) Conhecer o ideário dos líderes dos movimentos independentistas e seu papel nas revoluções que levaram à independência das colônias hispano-americanas.

(EF08HI09) Conhecer as características e os principais pensadores do Pan-americanismo.

(EF08HI10) Identificar a Revolução de São Domingo como evento singular e desdobramento da Revolução Francesa e avaliar suas implicações.

(EF08HI11) Identificar e explicar os protagonismos e a atuação de diferentes grupos sociais e étnicos nas lutas de independência no Brasil, na América espanhola e no Haiti.

(EF08HI12) Caracterizar a organização política e social no Brasil desde a chegada da Corte portuguesa, em 1808, até 1822 e seus desdobramentos para a história política brasileira.

(EF08HI13) Analisar o processo de independência em diferentes países latino-americanos e comparar as formas de governo neles adotadas.

A tutela da população indígena, a escravidão dos negros e a tutela dos egressos da escravidão

(EF08HI14) Discutir a noção da tutela dos grupos indígenas e a participação dos negros na sociedade brasileira do final do período colonial, identificando permanências na forma de preconceitos, estereótipos e violências sobre as populações indígenas e negras no Brasil e nas Américas.

O Brasil no século XIX

Brasil: Primeiro Reinado O Período Regencial e as contestações ao poder central O Brasil do Segundo Reinado: política e economia A Lei de Terras e seus desdobramentos na política do Segundo Reinado Territórios e fronteiras: a Guerra do Paraguai

(EF08HI15) Identificar e analisar o equilíbrio das forças e os sujeitos envolvidos nas disputas políticas durante o Primeiro e o Segundo Reinado.

(EF08HI16) Identificar, comparar e analisar a diversidade política, social e regional nas rebeliões e nos movimentos contestatórios ao poder centralizado.

(EF08HI17) Relacionar as transformações territoriais, em razão de questões de fronteiras, com as tensões e conflitos durante o Império.

(EF08HI18) Identificar as questões internas e externas sobre a atuação do Brasil na Guerra do Paraguai e discutir diferentes versões sobre o conflito.

O escravismo no Brasil do século XIX: plantations e revoltas de escravizados, abolicionismo e políticas migratórias no Brasil Imperial

(EF08HI19) Formular questionamentos sobre o legado da escravidão nas Américas, com base na seleção e consulta de fontes de diferentes naturezas.

(EF08HI20) Identificar e relacionar aspectos das estruturas sociais da atualidade com os legados da escravidão no Brasil e discutir a importância de ações afirmativas.





O Brasil no século XIX

Políticas de extermínio do indígena durante o Império

(EF08HI21) Identificar e analisar as políticas oficiais com relação ao indígena durante o Império.

A produção do imaginário nacional brasileiro: cultura popular, representações visuais, letras e o Romantismo no Brasil

(EF08HI22) Discutir o papel das culturas letradas, não letradas e das artes na produção das identidades no Brasil do século XIX.

Configurações do mundo no século XIX

Nacionalismo, revoluções e as novas nações europeias

(EF08HI23) Estabelecer relações causais entre as ideologias raciais e o determinismo no contexto do imperialismo europeu e seus impactos na África e na Ásia.

(HA08HI01) Conceituar Nacionalismo, Socialismo e Liberalismo, destacando as suas principais características.

(HA08HI02) Analisar os movimentos revolucionários ocorridos sob as influências das ideologias nacionalista, socialista e liberal.

Uma nova ordem econômica: as demandas do capitalismo industrial e o lugar das economias africanas e asiáticas nas dinâmicas globais

(EF08HI24) Reconhecer os principais produtos, utilizados pelos europeus, procedentes do continente africano durante o imperialismo e analisar os impactos sobre as comunidades locais na forma de organização e exploração econômica.

Os Estados Unidos da América e a América Latina no século XIX

(EF08HI25) Caracterizar e contextualizar aspectos das relações entre os Estados Unidos da América e a América Latina no século XIX.

O imperialismo europeu e a partilha da África e da Ásia

(EF08HI26) Identificar e contextualizar o protagonismo das populações locais na resistência ao imperialismo na África e Ásia.

Pensamento e cultura no século XIX: darwinismo e racismo O discurso civilizatório nas Américas, o silenciamento dos saberes indígenas e as formas de integração e destruição de comunidades e povos indígenas A resistência dos povos e comunidades indígenas diante da ofensiva civilizatória

(EF08HI27) Identificar as tensões e os significados dos discursos civilizatórios, avaliando seus impactos negativos para os povos indígenas originários e as populações negras nas Américas.



O nascimento da República no Brasil e os processos históricos até a metade do século XX

Experiências republicanas e práticas autoritárias: as tensões e disputas do mundo contemporâneo A proclamação da República e seus primeiros desdobramentos

(EF09HI01) Descrever e contextualizar os principais aspectos sociais, culturais, econômicos e políticos da emergência da República no Brasil.

(EF09HI02) Caracterizar e compreender os ciclos da história republicana, identificando particularidades da história local e regional até 1954.

A questão da inserção dos negros no período republicano do pós-abolição Os movimentos sociais e a imprensa negra; a cultura afro-brasileira como elemento de resistência e superação das discriminações

(EF09HI03) Identificar os mecanismos de inserção dos negros na sociedade brasileira pós-abolição e avaliar os seus resultados.

(EF09HI04) Discutir a importância da participação da população negra na formação econômica, política e social do Brasil.

Primeira República e suas características

Contestações e dinâmicas da vida cultural no Brasil entre 1900 e 1930

(EF09HI05) Identificar os processos de urbanização e modernização da sociedade brasileira e avaliar suas contradições e impactos na região em que vive.






O período varguista e suas contradições A emergência da vida urbana e a segregação espacial O trabalhismo e seu protagonismo político

(EF09HI06) Identificar e discutir o papel do trabalhismo como força política, social e cultural no Brasil, em diferentes escalas (nacional, regional, cidade, comunidade).

A questão indígena durante a República (até 1964)

(EF09HI07) Identificar e explicar, em meio a lógicas de inclusão e exclusão, as pautas dos povos indígenas, no contexto republicano (até 1964), e das populações afrodescendentes.


Anarquismo e protagonismo feminino

(EF09HI08) Identificar as transformações ocorridas no debate sobre as questões da diversidade no Brasil durante o século XX e compreender o significado das mudanças de abordagem em relação ao tema.

(EF09HI09) Relacionar as conquistas de direitos políticos, sociais e civis à atuação de movimentos sociais.

Totalitarismos e conflitos mundiais

O mundo em conflito: a Primeira Guerra Mundial A questão da Palestina A Revolução Russa A crise capitalista de 1929

(EF09HI10) Identificar e relacionar as dinâmicas do capitalismo e suas crises, os grandes conflitos mundiais e os conflitos vivenciados na Europa.

(EF09HI11) Identificar as especificidades e os desdobramentos mundiais da Revolução Russa e seu significado histórico.

(EF09HI12) Analisar a crise capitalista de 1929 e seus desdobramentos em relação à economia global.

A emergência do fascismo e do nazismo A Segunda Guerra Mundial Judeus e outras vítimas do holocausto

(EF09HI13) Descrever e contextualizar os processos da emergência do fascismo e do nazismo, a consolidação dos estados totalitários e as práticas de extermínio (como o holocausto).

O colonialismo na África As guerras mundiais, a crise do colonialismo e o advento dos nacionalismos africanos e asiáticos

(EF09HI14) Caracterizar e discutir as dinâmicas do colonialismo no continente africano e asiático e as lógicas de resistência das populações locais diante das questões internacionais.

A Organização das Nações Unidas (ONU) e a questão dos Direitos Humanos

(EF09HI15) Discutir as motivações que levaram à criação da Organização das Nações Unidas (ONU) no contexto do pós-guerra e os propósitos dessa organização.

(EF09HI16) Relacionar a Carta dos Direitos Humanos ao processo de afirmação dos direitos fundamentais e de defesa da dignidade humana, valorizando as instituições voltadas para a defesa desses direitos e para a identificação dos agentes responsáveis por sua violação.

Modernização, ditadura civil-militar e redemocratização: o Brasil após 1946

O Brasil da era JK e o ideal de uma nação moderna: a urbanização e seus desdobramentos em um país em transformação

(EF09HI17) Identificar e analisar processos sociais, econômicos, culturais e políticos do Brasil a partir de 1946.

(EF09HI18) Descrever e analisar as relações entre as transformações urbanas e seus impactos na cultura brasileira entre 1946 e 1964 e na produção das desigualdades regionais e sociais.

Os anos 1960: revolução cultural? A ditadura civil-militar e os processos de resistência As questões indígena e negra e a ditadura

(EF09HI19) Identificar e compreender o processo que resultou na ditadura civil-militar no Brasil e discutir a emergência de questões relacionadas à memória e à justiça sobre os casos de violação dos direitos humanos.

(EF09HI20) Discutir os processos de resistência e as propostas de reorganização da sociedade brasileira durante a ditadura civil-militar.

(EF09HI21) Identificar e relacionar as demandas indígenas e quilombolas como forma de contestação ao modelo desenvolvimentista da ditadura.





Modernização, ditadura civil-militar e redemocratização: o Brasil após 1946

O processo de redemocratização A Constituição de 1988 e a emancipação das cidadanias (analfabetos, indígenas, negros, jovens etc.) A história recente do Brasil: transformações políticas, econômicas, sociais e culturais de 1989 aos dias atuais Os protagonismos da sociedade civil e as alterações da sociedade brasileira A questão da violência contra populações marginalizadas O Brasil e suas relações internacionais na era da globalização

(EF09HI22) Discutir o papel da mobilização da sociedade brasileira do final do período ditatorial até a Constituição de 1988.

(EF09HI23) Identificar direitos civis, políticos e sociais expressos na Constituição de 1988 e relacioná-los à noção de cidadania e ao pacto da sociedade brasileira de combate a diversas formas de preconceito, como o racismo.

(EF09HI24) Analisar as transformações políticas, econômicas, sociais e culturais de 1989 aos dias atuais, identificando questões prioritárias para a promoção da cidadania e dos valores democráticos.

(EF09HI25) Relacionar as transformações da sociedade brasileira aos protagonismos da sociedade civil após 1989.

(EF09HI26) Discutir e analisar as causas da violência contra populações marginalizadas (negros, indígenas, mulheres, homossexuais, camponeses, pobres etc.) com vistas à tomada de consciência e à construção de uma cultura de paz, empatia e respeito às pessoas.

(EF09HI27) Relacionar aspectos das mudanças econômicas, culturais e sociais ocorridas no Brasil a partir da década de 1990 ao papel do País no cenário internacional na era da globalização.

A história recente

A Guerra Fria: confrontos de dois modelos políticos A Revolução Chinesa e as tensões entre China e Rússia A Revolução Cubana e as tensões entre Estados Unidos da América e Cuba

(EF09HI28) Identificar e analisar aspectos da Guerra Fria, seus principais conflitos e as tensões geopolíticas no interior dos blocos liderados por soviéticos e estadunidenses.

As experiências ditatoriais na América Latina

(EF09HI29) Descrever e analisar as experiências ditatoriais na América Latina, seus procedimentos e vínculos com o poder, em nível nacional e internacional, e a atuação de movimentos de contestação às ditaduras.

(EF09HI30) Comparar as características dos regimes ditatoriais latino- -americanos, com especial atenção para a censura política, a opressão e o uso da força, bem como para as reformas econômicas e sociais e seus impactos.

Os processos de descolonização na África e na Ásia

(EF09HI31) Descrever e avaliar os processos de descolonização na África e na Ásia.

O fim da Guerra Fria e o processo de globalização Políticas econômicas na América Latina

(EF09HI32) Analisar mudanças e permanências associadas ao processo de globalização, considerando os argumentos dos movimentos críticos às políticas globais.

(EF09HI33) Analisar as transformações nas relações políticas locais e globais geradas pelo desenvolvimento das tecnologias digitais de informação e comunicação.

(EF09HI34) Discutir as motivações da adoção de diferentes políticas econômicas na América Latina, assim como seus impactos sociais nos países da região.

Os conflitos do século XXI e a questão do terrorismo Pluralidades e diversidades identitárias na atualidade. As pautas dos povos indígenas no século XXI e suas formas de inserção no debate local, regional, nacional e internacional

(EF09HI35) Analisar os aspectos relacionados ao fenômeno do terrorismo na contemporaneidade, incluindo os movimentos migratórios e os choques entre diferentes grupos e culturas.

(EF09HI36) Identificar e discutir as diversidades identitárias e seus significados históricos no início do século XXI, combatendo qualquer forma de preconceito e violência.




A avaliação não deve ser entendida como o momento final de um período de atividades escolares, mas como parte integrante do processo de ensino e aprendizagem. Isso equivale a dizer que a avaliação deve ter um caráter diagnóstico e processual: diagnóstico porque permite ao professor acompanhar o de-sempenho e o desenvolvimento dos alunos; processual porque, dependendo das dificuldades e dos avan-ços detectados, o professor pode rever os procedimentos utilizados e redirecionar a sua prática pedagógica.

Nessa perspectiva, a avaliação representa uma prática fundamental para o professor verificar o alcance das metas estabelecidas, as aprendizagens construídas pelos alunos e o impacto dessas apren-dizagens na vida de cada um.

A prática avaliativa necessita, portanto, integrar todo o processo educativo, do início ao fim. Seu resultado precisa ser fonte de informação para nortear a aprendizagem de cada aluno ou do grupo e, ao mesmo tempo, servir como instrumento de regulação do planejamento e de verificação de sua adequa-ção às necessidades de aprendizagem.

A avaliação é uma atividade ampla e complexa. É importante que, ao exercê-la, o professor tenha em vista não um instrumento de atribuição de nota, mas um recurso que sinaliza o domínio gradativo das atividades propostas. Essa possibilidade expressa o caráter formativo da avaliação para além de sua função meramente classificatória.

Ao observar, analisar e dialogar com os alunos, o professor pode verificar continuamente se as competências e habilidades propostas foram, de fato, desenvolvidas. Vista dessa forma, a prática da avaliação só vem enriquecer o processo, pois, mais do que quantificar a aprendizagem por meio de uma nota, a escola passa a se responsabilizar pela qualidade do ensino.

Entre os vários objetivos que norteiam o processo avaliativo, é fundamental observar o reconheci-mento, pelos alunos, do papel das diferentes linguagens, dos distintos agentes sociais e contextos histó-ricos. Para isso, é necessário que o professor explore fontes documentais de natureza diversa, permitindo aos alunos as tarefas de crítica, análise e interpretação.

A utilização de fontes documentais diversificadas favorece a compreensão das relações entre con-tinuidade e permanência e também ruptura e transformação nos processos históricos, situando as várias produções da cultura nos contextos históricos de respectiva constituição e significação.

Consequentemente, também figura como objetivo o desenvolvimento da capacidade de os alu-nos relativizarem as variadas concepções de tempo e formas de periodização do tempo cronológico, reconhecendo-as como construções culturais e históricas.

Alcançar tais objetivos permitirá, em tese, que os alunos consigam se posicionar diante de fatos presentes com base na interpretação de suas relações com o passado.

Embora a prova continue sendo um dos instrumentos de avaliação mais utilizados, outras ativida-des podem contribuir para a prática da avaliação, como trabalhos individuais ou em grupo. Nesse caso, é importante priorizar outras abordagens do conteúdo apresentado no Livro didático e reforçar a ideia de que a História é escrita por alguém que, mesmo não intencionalmente, expressa impressões, crenças e ideologias próprias.

O trabalho escolar cotidiano, ou seja, a participação durante as aulas, também é um bom indicador do aproveitamento dos alunos. O comprometimento deles em sala de aula representa um referencial significativo na avaliação. Eles precisam ainda prezar pela organização e pelo capricho das tarefas roti-neiras, pois o caderno deve ser uma das fontes de consulta mais utilizadas. Enfim, cabe enfatizar que a avaliação é um processo que não se reduz à simples execução de algumas provas, verificando-se apenas o conteúdo.



Referências

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CARRETERO, Mario; ROSA, Alberto; GONZÁLEZ, María F. Ensino da História e memória coletiva. Porto Alegre: Artmed, 2007.

FERGUSON, Niall. Civilização: Ocidente x Oriente. São Paulo: Planeta, 2016.

GUARINELLO, Norberto L. História Antiga. São Paulo: Contexto, 2016.

HOBSBAWM, Eric. Sobre História. São Paulo: Companhia das Letras, 2013.

JENKINS, Keith. A História repensada. São Paulo: Contexto, 2007.

KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2007.

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MORAIS, Marcus V. de. História integrada. In: PINSKY, Carla B.; Novos temas nas aulas de história. São Paulo: Contexto, 2010. p. 201.

NOVAIS, Fernando A.; SILVA, Rogério F. da (Org). Nova história em perspectiva. São Paulo: Cosac Naify, 2011.

PINSKY, Carla B. (Org). Novos temas nas aulas de história. São Paulo: Contexto, 2011.



Proposta curricular para a área de Ensino ReligiosoA partir da homologação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), para a Educação Básica, em

dezembro de 2017, o Ensino Religioso adquiriu o status de área do conhecimento, juntamente com Lin-guagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas. Essa orientação reflete as mudanças sociais e políticas pelas quais o nosso país vem passando nos últimos anos.

O processo de redemocratização permitiu que a sociedade pudesse discutir as suas características e o seu pluralismo. E nesse contexto, as diferenças muitas vezes se tornaram fontes de conflito. Esse con-texto de acirramento entre diversos grupos de nossa sociedade gerou a necessidade de que a Educação se dispusesse a abordar o gênero humano em suas múltiplas facetas. E para tanto:

A Constituição Federal de 1988 (artigo 210) e a LDB nº. 9.394/1996 (artigo 33, alterado pela Lei nº. 9.475/1997) estabeleceram os princípios e os fundamentos que devem alicerçar epistemologias e pedagogias do Ensino Religioso, cuja função educacional, enquanto parte integrante da formação básica do cidadão é assegurar o respeito à diversidade cultural religiosa, sem proselitismos. Mais tarde, a Resolução CNE/CEB nº. 04/2010 e a Resolução CNE/CEB nº. 07/2010 reconheceram o Ensino Religioso como uma das cinco áreas de conhecimento do Ensino Fundamental de 09 (nove) anos. (BRASIL, 2017, p. 433)

Posta a legislação, o Ensino Religioso foi estabelecido como componente curricular que se dife-rencia em suas finalidades pedagógicas do ensino confessional. Com oferta obrigatória para as escolas públicas, mas com matrícula facultativa para os alunos, o Ensino Religioso objetiva:

a) Proporcionar a aprendizagem dos conhecimentos religiosos, culturais e estéticos, a partir das manifestações religiosas percebidas na realidade dos educandos;

b) Propiciar conhecimentos sobre o direito à liberdade de consciência e de crença, no constante propósito de promoção dos direitos humanos;

c) Desenvolver competências e habilidades que contribuam para o diálogo entre perspectivas religiosas e seculares de vida, exercitando o respeito à liberdade de concepções e o pluralismo de ideias, de acordo com a Constituição Federal;

d) Contribuir para que os educandos construam seus sentidos pessoais de vida a partir de valores, princípios éticos e da cidadania. (BRASIL, 2017, p. 434)

O Ensino Religioso visa o conhecimento e a compreensão das diversas religiões, crenças e filosofias de vida presentes nas sociedades humanas, com ênfase à sociedade brasileira. A partir do conhecimento e da compreensão, é possível estabelecer o respeito, o diálogo e a convivência harmoniosa entre todos. Ao estudar as diferentes religiões, crenças e filosofias de vida, importante não perder de vista às concep-ções de mundo e as produções culturais que cada uma delas gera. É na pluralidade que se estabelece a riqueza da produção humana e o caminho para o estabelecimento da cultura da paz.

Apesar de ser uma área do conhecimento parte, é de grande importância salientar que o Ensino Religioso deve estar ligado estreitamente às Ciências Humanas, sendo os diretos humanos o elo entre as áreas e os diversos componentes curriculares que os compõem.

Os processos de identificação, análise, compreensão e ressignificação de saberes, sempre pautados pela ética e pelo cientificismo, devem estar presentes no Ensino Religioso.

E como forma de corroborar com os elementos mencionados acima, são elencadas:



COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ENSINO RELIGIOSO PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

1. Conhecer os aspectos estruturantes das diferentes tradições/movimentos religiosos e filosofias de vida, a partir de pressupostos científicos, filosóficos, estéticos e éticos.

2. Compreender, valorizar e respeitar as manifestações religiosas e filosofias de vida, suas experiências e sabe-res, em diferentes tempos, espaços e territórios.

3. Reconhecer e cuidar de si, do outro, da coletividade e da natureza, enquanto expressão de valor da vida.

4. Conviver com a diversidade de crenças, pensamentos, convicções, modos de ser e viver.

5. Analisar as relações entre as tradições religiosas e os campos da cultura, da política, da economia, da saúde, da ciência, da tecnologia e do meio ambiente.

6. Debater, problematizar e posicionar-se frente aos discursos e práticas de intolerância, discriminação e vio-lência de cunho religioso, de modo a assegurar os direitos humanos no constante exercício da cidadania e da cultura de paz. (BRASIL, 2017, p. 435)

O lugar e o papel de Ensino Religioso no Ensino Fundamental

O Ensino Religioso acompanha a própria história da educação no Brasil. Na época colonial, a pre-sença da Companhia de Jesus, enviada pela Coroa portuguesa, atuou como gestora da educação no Brasil. O principal objetivo de Portugal era a conversão ao cristianismo, expandindo os domínios tanto do Estado quanto da Igreja.

A emancipação política do Brasil e o estabelecimento da monarquia (1822) não trouxeram grande alteração para o sistema educacional brasileiro. O ensino continuou a ser gerido por integrantes de ordens religiosas. O catolicismo era considerado como “religião” oficial do Império, e o culto às demais religiões não era permitido no espaço público.

A Proclamação da República (1889) decretou a separação formal entre o Estado e a Igreja. Por meio da Constituição de 1891 foi estabelecido que: “Será leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos públicos” (BRASIL, 1891). De acordo com a carta constitucional, o Ensino Religioso só poderia ser minis-trado nas escolas confessionais.

A partir das Constituições de 1934, o Ensino Religioso foi assegurado, ainda que com configura-ções distintas.

O ensino religioso será de frequência facultativa e ministrado de acordo com os princípios da confissão reli-giosa do aluno manifestada pelos pais ou responsáveis e constituirá matéria dos horários nas escolas públicas primárias, secundárias, profissionais e normais (BRASIL, 1934, art. 153).

Em período mais atual, conforme afirmado no início do presente documento, o Ensino Religioso ficou assim estabelecido na Constituição de 1988.

O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental (BRASIL, 1988, art. 210 § 1º.).

É necessário fazer menção aos princípios advindos da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), de 1996, para o Ensino Religioso:

O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui dis-ciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.



§ 1º. Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos do Ensino Reli-gioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos professores.

§ 2º. Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do Ensino Religioso (LDB 9394/96; artigo 33, a partir da nova redação dada pela lei nº. 9.475).

Por todos os pressupostos elencados e pela atual conjuntura mundial e brasileira de aumento dos radicalismos de todas as ordens, o Ensino Religioso, em consonância com os componentes curriculares das Ciências Humanas e voltado para o conhecimento e a garantia dos direitos humanos, é de grande importância para o estabelecimento de uma sociedade realmente democrática. Ele contribui para a formação de indivíduos conscientes da luta pelo respeito e pela igualdade de todos que integram a sociedade brasileira.

Competências específicas de Ensino Religioso para o Ensino Fundamental

Como o Ensino Religioso foi estabelecido pela Base Nacional Comum Curricular como uma área do conhecimento e também como componente curricular, no presente documento as competências especí-ficas foram elencadas na apresentação da área de conhecimento. Entretanto, não é excesso elencarmos novamente.

Reconhecer as diferentes manifestações religiosas presentes na sociedade é uma das primeiras competências a serem desenvolvidas nos alunos. A partir da tomada de consciência da existência de uma sociedade plural, é possível promover o diálogo para o respeito a todos os tipos de diferenças culturais, étnicas, econômicas e de crenças.

Exercitar o direito à liberdade de consciência e de crença, tomando como princípio básico os direi-tos humanos.

O ser humano se constrói a partir de um conjunto de relações tecidas em determinado contexto histórico-social, em um movimento ininterrupto de apropriação e produção cultural. Nesse processo, o sujeito se constitui enquanto ser de imanência (dimensão concreta, biológica) e de transcendência (dimensão subjetiva, simbó-lica). Ambas as dimensões possibilitam que os humanos se relacionem entre si, com a natureza e com a(s) divindade(s), percebendo-se como iguais e diferentes. (BRASIL, 2017, p. 436)

É competência essencial a ser desenvolvida o estabelecimento de relações facilitadoras para explo-rar conceitos de alteridade, vinculados diretamente ao direito de ser e crer no diferente.


A Ciência da Religião é a ciência de referência para o Ensino Religioso, pois fornece meios acadê-micos necessários para a construção do conhecimento sobre as diferentes religiões, crenças e filosofias de vida presentes em nossa sociedade.

A Ciência da Religião pode ainda promover a educação cidadã e a formação ética e social dos alunos ao

mostrar semelhanças e diferenças de fenômenos análogos (sobre o Sagrado) em diversas religiões e apresentar a hermenêutica dos “textos” sacros em seus contextos. As relações entre religião e suas condições contextuais são então aclaradas por distintas disciplinas, tais como: História-Geografia, Antropologia, Psicologia, Filosofia, Sociologia, Teologia e Linguística (ARAGÃO, 2010, apresentação).



De acordo com a organização proposta pela Base Nacional Comum Curricular em unidades temá-ticas, objetos de conhecimento e Habilidades, cabe ressaltar:

Na unidade temática Identidades e alteridades, especialmente contemplada nos Anos Iniciais

do Ensino Fundamental, são tratados o reconhecimento de singularidade e importância do

gênero humano (subjetividade) e a compreensão das suas conexões com os outros (alteridade).

Na unidade temática Manifestações religiosas são abordados os elementos que compõe o(s)

fenômeno(s) religioso(s), como os espaços sagrados, os símbolos, as representações religiosas,

as formas de expressão da espiritualidade.

Na unidade temática Crenças religiosas e filosofias de vida, presente de forma mais signi-

ficativas nos Anos Finais do Ensino Fundamental, são estimuladas as capacidades de identificar,

reconhecer, analisar e discutir o(s) fenômeno(s) religioso(s) a partir de seus elementos estrutu-

rantes (mitos, crenças, narrativas religiosas, doutrinas religiosas, códigos éticos e morais, etc.).

A seguir, os quadros para os anos escolares do Ensino Fundamental – Anos Iniciais.

ENSINO RELIGIOSO – ANOS INICIAIS – 1º. ANO


Identidades e alteridades

O eu, o outro e o nós

(EF01ER01) Identificar e acolher as semelhanças e diferenças entre o eu, o outro e o nós.

(EF01ER02) Reconhecer que o seu nome e o das demais pessoas os identificam e os diferenciam.

Imanência e transcendência

(EF01ER03) Reconhecer e respeitar as características físicas e subjetivas de cada um.

(EF01ER04) Valorizar a diversidade de formas de vida.

Manifestações religiosas

Sentimentos, lembranças, memórias e saberes

(EF01ER05) Identificar e acolher sentimentos, lembranças, memórias e saberes de cada um.

(EF01ER06) Identificar as diferentes formas pelas quais as pessoas manifestam sentimentos, ideias, memórias, gostos e crenças em diferentes espaços.



Identidades e alteridades

O eu, a família e o ambiente de convivência

(EF02ER01) Reconhecer os diferentes espaços de convivência.

(EF02ER02) Identificar costumes, crenças e formas diversas de viver em variados ambientes de convivência.

Memórias e símbolos

(EF02ER03) Identificar as diferentes formas de registro das memórias pessoais, familiares e escolares (fotos, músicas, narrativas, álbuns...).

(EF02ER04) Identificar os símbolos presentes nos variados espaços de convivência.

Símbolos religiosos(EF02ER05) Identificar, distinguir e respeitar símbolos religiosos de distintas manifestações, tradições e instituições religiosas.


Alimentos sagrados

(EF02ER06) Exemplificar alimentos considerados sagrados por diferentes culturas, tradições e expressões religiosas.

(EF02ER07) Identificar significados atribuídos a alimentos em diferentes manifestações e tradições religiosas.





Identidades e alteridades Espaços e territórios religiosos

(EF03ER01) Identificar e respeitar os diferentes espaços e territórios religiosos de diferentes tradições e movimentos religiosos.

(EF03ER02) Caracterizar os espaços e territórios religiosos como locais de realização das práticas celebrativas.


Práticas celebrativas

(EF03ER03) Identificar e respeitar práticas celebrativas (cerimônias, orações, festividades, peregrinações, entre outras) de diferentes tradições religiosas.

(EF03ER04) Caracterizar as práticas celebrativas como parte integrante do conjunto das manifestações religiosas de diferentes culturas e sociedades.

Indumentárias religiosas

(EF03ER05) Reconhecer as indumentárias (roupas, acessórios, símbolos, pinturas corporais) utilizadas em diferentes manifestações e tradições religiosas.

(EF03ER06) Caracterizar as indumentárias como elementos integrantes das identidades religiosas.




Ritos religiosos

(EF04ER01) Identificar ritos presentes no cotidiano pessoal, familiar, escolar e comunitário.

(EF04ER02) Identificar ritos e suas funções em diferentes manifestações e tradições religiosas.

(EF04ER03) Caracterizar ritos de iniciação e de passagem em diversos grupos religiosos (nascimento, casamento e morte).

(EF04ER04) Identificar as diversas formas de expressão da espiritualidade (orações, cultos, gestos, cantos, dança, meditação) nas diferentes tradições religiosas.

Representantes religiosas na arte

(EF04ER05) Identificar representações religiosas em diferentes expressões artísticas (pinturas, arquitetura, esculturas, ícones, símbolos, imagens), reconhecendo-as como parte da identidade de diferentes culturas e tradições religiosas.

Crenças religiosas e filosofias de vida Ideia(s) de divindade(s)

(EF04ER06) Identificar nomes, significados e representações de divindades nos contextos familiar e comunitário.

(EF04ER07) Reconhecer e respeitar as ideias de divindades de diferentes manifestações e tradições religiosas.



Crenças religiosas e filosofias de vida

Narrativas religiosas (EF05ER01) Identificar e respeitar acontecimentos sagrados de diferentes culturas e tradições religiosas como recurso para preservar a memória.

Mitos nas tradições religiosas

(EF05ER02) Identificar mitos de criação em diferentes culturas e tradições religiosas.

(EF05ER03) Reconhecer funções e mensagens religiosas contidas nos mitos de criação (concepções de mundo, natureza, ser humano, divindades, vida e morte).

Ancestralidade e tradição oral

(EF05ER04) Reconhecer a importância da tradição oral para preservar memórias e acontecimentos religiosos.

(EF05ER05) Identificar elementos da tradição oral nas culturas e religiosidades indígenas, afro-brasileiras, ciganas, entre outras.

(EF05ER06) Identificar o papel dos sábios e anciãos na comunicação e preservação da tradição oral.

(EF05ER07) Reconhecer, em textos orais, ensinamentos relacionados a modos de ser e viver.



ENSINO RELIGIOSO – ANOS FINAIS – 6º. ANO

Unidades temáticas


Habilidades


Tradição escrita: registro dos ensinamentos sagrados

(EF06ER01) Reconhecer o papel da tradição escrita na preservação de memórias, acontecimentos e ensinamentos religiosos.

(EF06ER02) Reconhecer e valorizar a diversidade de textos religiosos escritos (textos do Budismo, Cristianismo, Espiritismo, Hinduísmo, Islamismo, Judaísmo, entre outros).

Ensinamentos da tradição escrita

(EF06ER03) Reconhecer, em textos escritos, ensinamentos relacionados a modos de ser e viver.

(EF06ER04) Reconhecer que os textos escritos são utilizados pelas tradições religiosas de maneiras diversas.

(EF06ER05) Discutir como o estudo e a interpretação dos textos religiosos influenciam os adeptos a vivenciarem os ensinamentos das tradições religiosas.

Símbolos, ritos e mitos religiosos

(EF06ER06) Reconhecer a importância dos mitos, ritos, símbolos e textos na estruturação das diferentes crenças, tradições e movimentos religiosos.

(EF06ER07) Exemplificar a relação entre mito, rito e símbolo nas práticas celebrativas de diferentes tradições religiosas.


Unidades temáticas


Habilidades


Místicas e espiritualidades

(EF07ER01) Reconhecer e respeitar as práticas de comunicação com as divindades em distintas manifestações e tradições religiosas.

(EF07ER02) Identificar práticas de espiritualidade utilizadas pelas pessoas em determinadas situações (acidentes, doenças, fenômenos climáticos).

Lideranças religiosas

(EF07ER03) Reconhecer os papéis atribuídos às lideranças de diferentes tradições religiosas.

(EF07ER04) Exemplificar líderes religiosos que se destacaram por suas contribuições à sociedade.

(EF07ER05) Discutir estratégias que promovam a convivência ética e respeitosa entre as religiões.


Princípios éticos e valores religiosos

(EF07ER06) Identificar princípios éticos em diferentes tradições religiosas e filosofias de vida, discutindo como podem influenciar condutas pessoais e práticas sociais.

Liderança e direitos humanos

(EF07ER07) Identificar e discutir o papel das lideranças religiosas e seculares na defesa e promoção dos direitos humanos.

(EF07ER08) Reconhecer o direito à liberdade de consciência, crença ou convicção, questionando concepções e práticas sociais que a violam.


Unidades temáticas


Habilidades


Crenças, convicções e atitudes

(EF08ER01) Discutir como as crenças e convicções podem influenciar escolhas e atitudes pessoais e coletivas.

(EF08ER02) Analisar filosofias de vida, manifestações e tradições religiosas destacando seus princípios éticos.

Doutrinas religiosas (EF08ER03) Analisar doutrinas das diferentes tradições religiosas e suas concepções de mundo, vida e morte.

Crenças, filosofias de vida e esfera pública

(EF08ER04) Discutir como filosofias de vida, tradições e instituições religiosas podem influenciar diferentes campos da esfera pública (política, saúde, educação, economia).

(EF08ER05) Debater sobre as possibilidades e os limites da interferência das tradições religiosas na esfera pública.

(EF08ER06) Analisar práticas, projetos e políticas públicas que contribuem para a promoção da liberdade de pensamento, crenças e convicções.

Tradições religiosas, mídias e tecnologias

(EF08ER07) Analisar as formas de uso das mídias e tecnologias pelas diferentes denominações religiosas.




Unidades temáticas


Habilidade


Imanência e transcendência

(EF09ER01) Analisar princípios e orientações para o cuidado da vida e nas diversas tradições religiosas e filosofias de vida.

(EF09ER02) Discutir as diferentes expressões de valorização e de desrespeito à vida, por meio da análise de matérias nas diferentes mídias.

Vida e morte

(EF09ER03) Identificar sentidos do viver e do morrer em diferentes tradições religiosas, através do estudo de mitos fundantes.

(EF09ER04) Identificar concepções de vida e morte em diferentes tradições religiosas e filosofias de vida, por meio da análise de diferentes ritos fúnebres.

(EF09ER05) Analisar as diferentes ideias de imortalidade elaboradas pelas tradições religiosas (ancestralidade, reencarnação, transmigração e ressurreição).

Princípios e valores éticos

(EF09ER06) Reconhecer a coexistência como uma atitude ética de respeito à vida e à dignidade humana.

(EF09ER07) Identificar princípios éticos (familiares, religiosos e culturais) que possam alicerçar a construção de projetos de vida.

(EF09ER08) Construir projetos de vida assentados em princípios e valores éticos.


A avaliação não deve ser entendida como o momento final de um período de atividades escolares, mas como parte integrante do processo de ensino e aprendizagem. Isso equivale a dizer que a avaliação deve ter um caráter diagnóstico e processual: diagnóstico porque permite ao professor acompanhar o desempenho e o desenvolvimento dos alunos; processual porque, dependendo das dificuldades e dos avanços detectados, o professor pode rever os procedimentos utilizados e redirecionar a sua prática pedagógica.

Nessa perspectiva, a avaliação representa uma prática fundamental para o professor verificar o alcance das metas estabelecidas, as aprendizagens construídas pelos alunos e o impacto dessas apren-dizagens na vida de cada um.

A prática avaliativa necessita, portanto, integrar todo o processo educativo, do início ao fim. Seu resultado precisa ser fonte de informação para nortear a aprendizagem de cada aluno ou do grupo e, ao mesmo tempo, servir como instrumento de regulação do planejamento e de verificação de sua adequa-ção às necessidades de aprendizagem.

A avaliação é uma atividade ampla e complexa. É importante que, ao exercê-la, o professor tenha em vista não um instrumento de atribuição de nota, mas um recurso que sinaliza o domínio gradativo das atividades propostas. Essa possibilidade expressa o caráter formativo da avaliação para além de sua função meramente classificatória.

Ao observar, analisar e dialogar com os alunos, o professor pode verificar continuamente se as competências e habilidades propostas foram, de fato, desenvolvidas. Vista dessa forma, a prática da avaliação só vem a enriquecer o processo, pois, mais do que quantificar a aprendizagem por meio de uma nota, a escola passa a se responsabilizar pela qualidade do ensino.

Entre os vários objetivos que norteiam o processo avaliativo, é fundamental observar o reconheci-mento, pelos alunos, do papel das diferentes linguagens, dos distintos agentes sociais e contextos histó-ricos. Para isso, é necessário que o professor explore fontes documentais de natureza diversa, permitindo aos alunos as tarefas de crítica, análise e interpretação.



Nas aulas de Ensino Religioso, é de grande relevância a avaliação prévia da turma pelo professor com o objetivo de identificar quais as religiões e as filosofias de vida presentes entre os alunos. De igual importância, constitui-se na identificação dos indivíduos que se denominam ateus, pois eles também devem estar presentes em todas as atividades propostas, sem a instalação do sentimento de exclusão.

A avaliação processual possibilita a análise constante dos avanços dos alunos em busca de um aprimoramento como seres humanos, dotados de razão e de sentimentos.

As atividades propostas devem ser adequadas ao grupo de alunos e à comunidade escolar, respei-tando as diversas visões de mundo. Parte crucial para o desenvolvimento dos temas estudados e para a realização das avaliações em Ensino Religioso é a promoção do diálogo. Os momentos de reflexão e de debate podem ser organizados como atividades habituais. Entretanto, essas estratégias podem ser utili-zadas sempre que alguma situação cause estranhamento ou desconforto na turma. Além de contornar situações difíceis, essas estratégias servem para que o professor promova a própria avaliação em relação aos temas selecionados.

Ações coletivas em prol da convivência e da harmonia e o esforço para o estabelecimento da cul-tura da paz devem nortear o encaminhamento das aulas e o processo avaliativo.

A Declaração Universal dos Direitos Humanos, publicada pela Organização das Nações Unidas (ONU) em 1948, deve estar presente em todas as atividades propostas e servir de base para todo o processo avaliativo.

Referências

ARAGÃO, Rodrigo . São as histórias que nos dizem mais: emoção, reflexão e ação na sala de aula. 2007. 287 f. Tese (Doutorado em Estudos Linguísticos) – Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2007.

ARAGÃO, Gilbraz de S. Apresentação. Revista Paralellus, Campinas, ano 1, n. 1, jan./jun. 2010.

BRASIL. Constituição (1891): Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao91.htm>. Acesso em 16 ago. 2018.


HOCK, Klaus. Introdução à Ciência da Religião. 1ª. reimpr. São Paulo: Loyola, 2017.

SILVA, Eliane M. Religião, diversidade e valores culturais: conceitos teóricos e a educação para a Cidadania. Disponível em: <https://www.pucsp.br/rever/rv2_2004/p_silva.pdf>. Acesso em 17 ago. 2018.

SOARES, Afonso M. L. Ciência da Religião, Ensino Religioso e Formação Docente. Disponível em: <https://www.pucsp.br/rever/rv3_2009/t_soares.pdf>. Acesso em 16 ago. 2018.

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