Série Acadêmica, PUC-Campinas, n. 34, p. 1- 58, jul. /dez ...€¦ · atividades de ensino, pesquisa e extensão, visando à capacitação profissional de excelência, ... PUC-Campinas,

ISSN 1980-3095

Nº 34

Missão da PUC-Campinas

“A Pontifícia Universidade Católica de Campinas, a partir de valores ético-cristãos, considerando as características socioculturais da realidade, tem como missão produzir, sistematizar e socializar o conhecimento por meio de suas atividades de ensino, pesquisa e extensão, visando à capacitação profissional de excelência, à formação integral da pessoa humana e à contribuição com a construção de uma sociedade justa e solidária”.

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE CAMPINAS

GRÃO-CHANCELERDom Airton José dos Santos

REITORAProfa. Dra. Angela de Mendonça Engelbrecht

VICE-REITORProf. Dr. Germano Rigacci Júnior

PRÓ-REITOR DE GRADUAÇÃOProf. Dr. Orandi Mina Falsarella

PRÓ- REITORA DE PESQUISA E PÓS GRADUAÇÃOProfa. Dra. Sueli do Carmo Bettine

PrÓ- REITORA DE EXTENSÃO E ASSUNTOS COMUNITÁRIOSProfa. Dra. Vera Engler Cury

PRÓ- REITOR DE ADMINISTRAÇÃOProf. Dr. Ricardo Pannain

EDITOROrandi Mina Falsarella

CONSELHO EDITORIALAna Paula Fraga BolfeCelso Pedroso de Campos FilhoMariângela Cagnoni RibeiroRicardo CatalanoTânia Aparecida FerreiraValdomiro Plácido dos Santos

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Série Acadêmica, PUC-Campinas, n. 34, p. 1- 58, jul. /dez. 2016

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Série Acadêmica. Pontifícia Universidade Católica de Campinas.

Pró-Reitoria de Graduação. – v.1 n.1 (1994)- Campinas, SP:

PUC-Campinas/PROGRAD, 1994-

n. 34, 2016

Semestral

ISSN 1980-3095

1. Educação – Periódicos. 2. Ensino superior – Periódicos. I. Pontifícia Univer-

sidade Católica de Campinas. Pró-Reitoria de Graduação.

CDD 370

FICHA CATALOGRÁFICA REVISTA Nº 34

Elaborada pelo Sistema de Bibliotecas eInformação - SBI - PUC-Campinas

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SUMÁRIO

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Artigo

Apresentação

Textos Didáticos

Baú de Preciosidades

Mostra de TCC na PUC-Campinas: proposta para o reconhecimento e valorização dos talentos dagraduaçãoDuarcides Ferreira Mariosa, Giovanna Rosa Degasperi, Lúcia Maria Quintes Ducasble Gomes,PauloAntonio Graça Lima Zuccolotto, Rosmari Aparecida Rosa Almeida de Oliveira, Victor de Barros Deantoni

O ensino da medida de pressão arterial nos cursos da área da saúdeGabriela Marchiori do Carmo Azzolin

Processo de Trabalho Gerencial da Enfermagem: clareando as diferenças de concepções sobreProcesso de Enfermagem, Sistema de Assistência de Enfermagem, Sistematização da Assistênciaem Enfermagem e Metodologia de AssistênciaGabriela Marchiori do Carmo Azzolin

Educomunicação no Ensino Superior: possibilidades de Aplicação e Desdobramentos na LeituraCrítica, na Divulgação Científica e na ExtensãoFabiano Ormaneze

Ciência Básica ou Aplicada? Conteúdo Básico ou Aplicado?Celene Fernandes Bernardes

Entrevista com Prof. Luis Arlindo Feriani

Instruções aos autores

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APRESENTAÇÃO

A Pró-Reitoria de Graduação (PROGRAD)apresenta novo número da Revista SérieAcadêmica. Nele há alguns exemplos bastantesignificativos da busca de soluções que possibilitema qualificação dos processos de ensino-aprendizagem dos Cursos de Graduação. Em todosesses exemplos, a inovação aparece como umprocesso sistêmico, consciente de que o mundocontemporâneo exige, cada vez mais, soluçõesflexíveis, modulares e permanentementerenováveis.

Nesse sentido, o número 34 da Revista SérieAcadêmica traz o artigo “Mostra de TCC na PUC-Campinas: proposta para o reconhecimento evalorização dos talentos da Graduação”com aintenção de revelar para a comunidadeuniversitária o regulamento da Mostra de Talentosda Graduação, evento que ocorrerá no final do 2o

semestre de 2016, a ser organizado pelos docentesdo Grupo de Trabalho TCC da PROGRAD, quebusca a divulgação da produção deTrabalho deConclusão de Curso (TCC) com inovação,criatividade e excelência, proporcionando o acessode diferentes estudantes aos temas tratados e avisibilidades da produção universitária aos gestoresdo mundo do trabalho.Seguindo, há duaspublicações da Profa. Dra.Gabriela Marchiori doCarmo Azzolin que nos trazem uma preocupaçãosobre o Ensino da área da Saúde relatada no artigo“O Ensino da medida de pressão arterial noscursos da área da Saúde,” onde se percebe queainda há a necessidade de avaliação daapropriação sobre o Ensino dessa técnica pelosdocentes da área da Saúde que abordam esseconteúdo em suas disciplinas. O artigo ”Processode trabalho gerencial da Enfermagem:

clareando as diferenças de concepções sobreprocesso de Enfermagem, sistema deassistência de Enfermagem, sistematização daassistência em Enfermagem e metodologia deassistência” que, a partir de revisão daliteratura,apresentaum texto com o intuito declarear as diferentes concepções sobre o processode Enfermagem, metodologia da assistência,sistema de assistência de Enfermagem e asistematização da assistência de Enfermagem ede identificar suas particularidades e características,visando indicar contribuições para o desenvol-vimento curricular e práticas pedagógicas dasFaculdades de Enfermagem, como também,esclarecer as futuras gerações de enfermeiros.

O conceito de Educomunicação e suaaplicação no Ensino Superior são, a seguir,relatados no artigo do Prof. Me. FabianoOrmaneze “Educomunicação no EnsinoSuperior: possibilidades de aplicação edesdobramentos na leitura crítica, nadivulgação científica e na extensão” que temcomo objetivo refletir sobre o tema, uma vez quea maioria dos materiais dessa área dedicam-se aexplorar sua relação com a Educação Básica. Paratal, descrevem, de modo empírico, trêspossibilidades de aplicação: a leitura crítica dosmeios de comunicação, a divulgação científica e aextensão universitária.

A seguir, apresento o texto didático“Ciência básica ou aplicada? conteúdo básicoou aplicado?”de autoria da Profa. Dra. CeleneFernandes Bernardes visando encontrar variáveismotivacionais de estratégias de aprendizagem,entendo que a evolução da didática na ciência

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Série Acadêmica, PUC-Campinas, n. 34, p. 5-6, jul. /dez. 2016

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Prof. Dr. Orandi Mina FalsarellaPró-Reitor de Graduação

básica possa ser com o desenvolvimento permeadode conteúdos da área profissional específica,abrangidos de forma problematizada, comperguntas e atividades reflexivas, que tragamvariáveis motivacionais para fortalecer aaprendizagem do conteúdo básico.

Na seção Baú de Preciosidades há aentrevista do docente da Faculdade de Direito daPUC-Campinas, desde 1968, Prof. Dr. LuísArlindo Feriani, relatando a magia da docência

e os momentos mais marcantes de sua trajetóriana PUC-Campinas.

Assim, acredito que,investindo em novaspráticas pedagógicas, avaliando-as constante-mente e aperfeiçoando-as, é possível fazer muitadiferença na vida acadêmica dos alunos.

Desejo a todos uma ótima leitura!

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Série Acadêmica, PUC-Campinas, n.34, p.7-19, jul./dez. 2016

MOSTRA DE TCC NA PUC-CAMPINAS

Mostra de TCC na PUC-Campinas: proposta para o

Reconhecimento e Valorização dos Talentos da Graduação

Duarcides Ferreira MARIOSA1

Victor de Barros DEANTONI2

Giovanna Rosa DEGASPERI3

Rosmari Aparecida Rosa Almeida de OLIVEIRA4

Paulo Antonio Graça Lima ZUCCOLOTTO5

Lúcia Maria Quintes Ducasble GOMES6

11111 Cientista Social, Doutor em Sociologia pela Universidade Estadual de Campinas, Docente dos cursos do CCHSA, CCV, CEA,CEATEC e CLC, e Integrador Acadêmico das Faculdades de Biblioteconomia e Serviço Social da PUC-Campinas.

22222 Engenheiro Civil, Mestre em Recursos Hídricos e Energéticos pela Universidade Estadual de Campinas, Docente dos cursos doCEATEC, e Integrador Acadêmico da Faculdade de Engenharia Civil da PUC-Campinas.

33333 Doutora em Fisiopatologia Médica pela Faculdade de Medicina da Universidade Estadual de Campinas. Docente das Faculdades deMedicina, Fisioterapia, Enfermagem e Ciências Biológicas. Integradora Acadêmica da Faculdade de Química da PUC-Campinas.

44444 Fisioterapeuta, Mestre pela FCM/Unicamp, Docente e Integradora Acadêmica da Faculdade de Fisioterapia e Tutora do Programade Residência Multiprofissional em Urgência e Trauma da PUC-Campinas.

55555 Administrador, Mestre em Engenharia de Produção DEP/UFSCAR, Integrador Acadêmico da Faculdade de Administração da PUC-Campinas.

66666 Lúcia Maria Quintes Ducasble Teóloga, Mestre em Teologia, Docente da Faculdade de Teologia da PUC-Campinas.

I. INTRODUÇÃO

O Trabalho de Conclusão de Curso (TCC)na PUC-Campinas, em suas diversas modalidadese abrangência, é componente curricular presenteem 38 cursos de Graduação e nos 05 centros dessaUniversidade. Caracterizado como requisitonecessário para a formação dos alunos, o TCCpermite o aprofundamento na Pesquisa emetodologia científica, ganho pedagógico na áreade estudo e também propicia um primeiro contatocom a carreira acadêmica (BOTELHO; CUNHA;MACEDO, 2011; DE SOUZA; DA SILVA; DE CAR-VALHO, 2010).

A valorização das atividades realizadaspelos alunos, por sua vez, contribui significa-tivamente para a dedicação e comprometimentodaqueles envolvidos na elaboração do Trabalho deConclusão de Curso, bem como a socialização dos

processos e os resultados permitem que os alunosapresentem à comunidade acadêmica, familiarese sociedade os talentos alcançados em seu períodode aprendizado (CLEMENTE; SANTOS, 2015).

Talento corresponde à posse de uma aptidãonatural ou adquirida para o exercício de algumaatividade. É a habilidade, capacidade, disposiçãoou engenho que se pode notar ou comprovarnaquilo que a pessoa de talento realiza. ComoInstituição voltada à formação profissional eacadêmica, a Universidade cumpre sua missãoquando ao término do percurso formativo devolveo aluno à sociedade munido de competências ehabilidades, apto ou com suficiente talento paradestacar-se nos vários segmentos e atividades quea sociedade demanda (COLOMBO; SANTANA;HABITACIONAL, 2006; FERREIRA; SOUZA;SANTOS, 2008). A excelência no Ensino deGraduação perpassa, portanto, um de seus mais

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D.F. MARIOSA et al.

importantes componentes. Sendo o TCCestratégico para a Graduação no Ensino Superior,metodologias para valorizar, reconhecer esocializar a busca pela excelência mostram-sefundamentais nesse contexto (FACHIN, 2006;SOUBHIA; GARANHANI; DESSUNTI, 2007).

No desenvolvimento de suas atividades, oGrupo de Trabalho – Trabalho de Conclusão deCurso (GT-TCC) procurou elementos na própriaUniversidade para elaborar um “programapermanente de incentivo, valorização, reconhe-cimento e aperfeiçoamento das atividades deconclusão de curso”, visando, entre outros, adiminuição da evasão, o aumento da seletividadee a disseminação do sentimento de pertença entreos integrantes da comunidade acadêmica.Entendeu-se, nesse trajeto, que o compromissocom a qualidade do TCC teria de alcançar asprincipais fases de sua elaboração e envolveralunos-orientandos, professores-orientadores,Faculdades e Centros da PUC-Campinas, fami-liares, organizações parceiras e o público em geral.

Respeitando-se as características de produ-ção de cada área e saberes, uma vez que asparticularidades da formação assim as requerem,reconhecer a excelência dos estudos realizados pormeio dos TCC, nas produções acadêmicasdesenvolvidas pelos alunos da Graduação da PUC-Campinas, significa dar ampla divulgação,promover e valorizar o esforço despendido noexercício intelectual. Mais do que formar cidadãospreparados para a vida e para o mundo dotrabalho, contribui para fazê-los entender aimportância da academia na vida da comunidade,a formação intelectual adensada e suacontribuição decisiva para a construção de umasociedade mais humana e justa ao contrário dasteses da formação exclusivamente utilitarista dosaber fazer (DUMER et al., 2014).

Dessa forma e de modo a permitir que nosdiversos centros e cursos, os alunos-orientandos eos professores-orientadores possam expor e discutiraspectos relacionados à elaboração de seustrabalhos, a criação de um evento especial paraesse fim mostra-se como alternativa desocialização e reconhecimento comprometida coma busca da excelência na Graduação. Eviden-

temente que tal evento é apenas uma das muitasetapas na construção da qualidade na elaboraçãodos TCCs. A Mostra de Talentos da Graduaçãocompõe aquilo que o GT-TCC chamou dePrograma Institucional de Valorização e Excelênciado TCC da PUC-Campinas e visa socializar noambiente interno da Universidade trabalhos decurso ou de final de curso elaborados nas diversasFaculdades e Centros.

O planejamento e organização de umevento que suporte tal expectativa deve, por suavez, ser regulamentado e projetado para permitirque a atividade apresente ganhos acadêmicos e/ou simbólicos para os participantes, e que por meiode regras minimamente definidas permita aintegração e divulgação da qualidade desenvolvidanos projetos.

Nessa perspectiva, o presente texto temcomo objetivo apresentar à comunidadeuniversitária da PUC-Campinas os estudosrealizados pelo GT-TCC que fundamentaram aelaboração do regulamento da MOSTRA DETALENTOS DA GRADUAÇÃO: Inovação,criatividade e excelência da produção de TCCna PUC-Campinas. O texto foi organizado,sequencialmente, em três etapas. Apresenta-se,inicialmente, o plano metodológico adotado paraa análise dos componentes que se entrelaçam esubsidiam a construção dos artigos que compõemo regulamento da Mostra. Em seguida, sãosinteticamente apresentados os resultados dosestudos desenvolvidos para responder à questãogeral de como reconhecer, valorizar e divulgar osmelhores TCCs. Por fim, é apresentado o texto doregulamento da Mostra.

II. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Trata-se de um estudo de natureza analítico-descritiva, de base documental, cujos dados foramcoletados nos Regulamentos de TCC e análise dequestionários semiestruturados, tabulados esistematizados em planilhas eletrônicas einterpretados a partir de medidas estatísticasdescritivas, para as variáveis quantitativas e deanálise de conteúdo, para as variáveis qualitativas,e cujo conteúdo está condensado no texto do

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regulamento da Mostra (BARUFFI, 2004; FACHIN,2006). A estratégia metodológica para suaconstrução assentou-se na análise dos resultadosobtidos em três frentes de trabalho.

Na primeira frente de trabalho, medianterecursos da estatística descritiva e análise deconteúdo dos textos e dos Regulamentos de TCC,constante dos Projetos Pedagógicos de Curso,buscou-se a caracterização dos trabalhos de TCCnas diversas áreas de conhecimento, Centros e dosdiversos cursos da PUC-Campinas, com o propósitode identificar as modalidades de TCC que sãocomumente adotadas e de que forma o TCCcontempla as habilidades e competênciasdefinidas no perfil do egresso.

Na segunda, para identificar parâmetros ecritérios utilizados por alunos-orientandos eprofessores-orientadores para definir o que sejauma boa orientação, um bom orientador e o papeldo TCC para a formação do aluno, o estudo utilizoudas seguintes fontes de dados: a) para a análiseda visão dos docentes a respeito do TCC, foidisponibilizado no Ambiente Virtual deAprendizagem (AVA) e direcionado aos docentesda Universidade (orientadores ou não) umquestionário semiestruturado com questõeselaboradas para esse fim; b) para mensurar aperspectiva dos alunos quanto ao processo deelaboração do TCC, fez-se a análise das respostasdadas à Dimensão D, entre os anos de 2010 e2015, constante da Avaliação de Ensino, realizadapela Universidade semestralmente, que permiteao aluno expressar de forma qualitativa a suaopinião quanto ao TCC; c) para estabelecer arelação entre o número de alunos matriculados nasdisciplinas de conclusão de curso foram usadosdados do Sistema de informações SIGA – portalintranet da PUC-Campinas/novembro 2015.

Na terceira frente de trabalho, pararesponder à questão de como são socializadas asexperiências de produção e orientação de TCC esaber como os cursos envolvem a comunidadeacadêmica, familiares e instituições/organizaçõesexternas na socialização dos TCC, foram realizadasentrevistas pontuais com as Diretorias deFaculdade ou Integradores Acadêmicos e as

respostas tabuladas e sistematizadas em tabelassintéticas.

III. O TCC NA PUC-CAMPINAS

Entre as atribuições e diretivas para asatividades do Grupo de Trabalho GT-TCC, definidasao final de 2014 pela Coordenadoria deGraduação, sob a supervisão da Pró-Reitoria deGraduação, constam os estudos direcionados aaprimorar a qualidade do Trabalho de Conclusãode Curso, enquanto componente curricular, para aintegração do Ensino com a Pesquisa e a Extensão;estimular a melhoria da qualidade dos TCCsmediante sistema de premiação e divulgaçãoenvolvendo toda a Universidade (Excelência doTCC); criar mecanismos para a padronização eaprimoramento das atividades de orientação eavaliação dos TCCs (Excelência da orientação);melhorar ou criar mecanismos ágeis de troca deinformações relevantes com os professoresorientadores e alunos de TCC (Excelência dacomunicação); relacionar as modalidades doTrabalho de Conclusão de Curso inseridas noProjeto Pedagógico do Curso com o perfil doprofissional a ser formado; e criar fórum dediscussão sobre as categorias e modalidades doTCC.

No desenvolvimento de suas atribuições, oGT-TCC procurou, primeiramente, estruturar umsistema de premiação para os melhores Trabalhosde Conclusão de Curso. Porém, após consultasinformais aos docentes dos Centros aos quais osintegrantes do GT estão vinculados, deliberou-seque um programa de excelência do TCC, centradoapenas em mecanismos de premiação dosresultados não alcançaria os propósitos almejados.O “programa de excelência” deveria ter seuobjetivo ampliado, aperfeiçoando, valorizando ereconhecendo o processo de elaboração dostrabalhos de Curso. O título afinal escolhido refletecom exatidão e clareza este objetivo: PROGRAMA

PERMANENTE DE INCENTIVO, VALORIZAÇÃO, RECONHECIMENTO

E APERFEIÇOAMENTO DAS ATIVIDADES DE CONCLUSÃO DE

CURSO. Para elaborar tal programa algumasquestões foram tratadas com maior profundidade

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D.F. MARIOSA et al.

metodológica, apresentando os resultados adianteenumerados.

III.1 TCC e as habilidades e competênciasdefinidas no perfil do egresso

O perfil do egresso, em consonância comos objetivos do curso e com os fundamentospolítico-filosóficos do Projeto Pedagógico,especifica habilidades e competências próprias daprofissão a fim de garantir uma formaçãoqualificada ao aluno que ingressa na Universidade.

Nesse contexto, a presente etapa dotrabalho teve como objetivo identificar a formacomo o TCC apresenta as habilidades e ascompetências definidas no perfil do egresso nosCursos da PUC-Campinas. Para isso, se propôsanalisar os conteúdos, as habilidades e ascompetências definidas para o perfil do egressonos Projetos Pedagógicos de Cursos, a partir deuma sistematização de ocorrências de palavras-chave pelo software TEXTSTAT.

O trabalho teve início com o registro doperfil do egresso dos Cursos da Universidade,separados pelos respectivos Centros, cujos ProjetosPedagógicos preveem em sua matriz curricular oTCC. Num segundo momento, identificou-se noperfil do egresso, com o auxílio do softwareTEXTSTAT, as palavras-chave de maior frequênciae, na sequência, as expressões mais citadas. Noterceiro momento, elencou-se os formatos dosTCCs propostos nos Projetos Pedagógicos dosCursos da PUC-Campinas e verificou-se aaderência do perfil do egresso com o TCC.Considerando os dados obtidos, foi possívelidentificar a forma como o TCC contempla o perfildo egresso, conforme QUADRO 1.

Na análise da relação existente entre omodo pelo qual o TCC apresenta as habilidades ecompetências estabelecidas no perfil do egressonos Cursos da PUC-Campinas e a especificidadede seus respectivos Centros, foram observadasalgumas características que irão conferir aidentidade dos mesmos e a dos alunos formadospor esses Centros.

Nota-se que atuar predominantemente nosetor público é uma competência e uma habilidade

a ser desenvolvida nos Cursos do Centro deCiências Humanas e Sociais Aplicadas (CCHSA) edo Centro de Ciências da Vida (CCV). Por outrolado, a atuação no setor privado, em sua maioria,acontecerá numa formação profissional obtida nosCursos do Centro de Economia e Administração(CEA), Centro de Ciências Exatas, Ambientais ede Tecnologias (CEATEC) e do Centro deLinguagem e Comunicação (CLC). A capacidadede trabalhar em equipe se encontra contempladanos Cursos do CCV e CEATEC. A formação para adocência e para a sensibilidade social e humanistarecebe destaque nos Cursos do CCHSA e CLC. Jáa formação para a pesquisa se sobressai nos Cursosdo CCHSA (Artigo Científico e Monografia) e CCV(Artigo Científico, Monografia, Projeto Científico,Relatório Técnico). Saber dialogar com a realidadeé uma característica dos Cursos do CCHSA; liderare decidir são características dos Cursos do CCV;planejar, supervisionar, elaborar e coordenarprojetos e serviços, do CEATEC. A criatividade naidentificação e resolução de problemas é relevantena formação do futuro profissional formado peloCEATEC (Produtos, Protótipos e Projetos). Odomínio da realidade das organizações e a gestãoeconômica, social e do trabalho são competênciase habilidades requeridas nos Cursos do CEA(Monografia). O domínio de técnicas decomunicação se evidencia nos Cursos do CLC(Projeto Experimental e Projetos). A postura crítica,embora presente na formação acadêmica comoum todo, encontra maior evidência nos Cursos doCCHSA, CEATEC e CLC. Cabe ressaltar que ocompromisso ético se faz presente em todos osCursos da PUC-Campinas.

As competências e habilidades enumeradasse encontram plenamente contempladas nosdiferentes formatos de TCC na PUC-Campinas,sendo a monografia o formato mais utilizado pelosCursos da Universidade que preveem o TCC emseus Projetos Pedagógicos.

III.2 Avaliação da orientação e doorientador

Para esta etapa do trabalho, foi realizada aAvaliação da Dimensão D, que faz parte doPrograma de Avaliação do Ensino da Universidade

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QUADRO 1 - Formatos de TCC e distribuição das competências e habilidades nos Centros e Faculdades da PUC-Campinas, 2016

CCHSA(9)

CCV(8)

CEA(3)

CEATEC(11)

CLC(7)

Artes VisuaisDesign DigitalJornalismoLetras: Português/InglêsPublicidade e PropagandaRelações PúblicasTurismo

ProdutosMonografiaMonografia associada aum ProdutoPesquisaProjetoProtótipoRelatório de CampoRelatório de PesquisaBibliográficaRelatório ExperimentalResultados de Prestaçãode ServiçosRevisão BibliográficaTrabalho Teórico e Prático

Atuação predominante no setorprivadoDomínio de técnicas de comunicaçãoFormação para a docênciaPostura críticaSensibilidade social e humanista

CENTRO FACULDADES FORMATOS DE TCC COMPETÊNCIAS E HABILIDADES MAISCITADAS NO PERFIL DO EGRESSO

BiblioteconomiaCiências SociaisDireitoEducaçãoEducação FísicaFilosofiaHistóriaServiço SocialTeologia

Ciências BiológicasEnfermagemFarmáciaFisioterapiaFonoaudiologiaNutriçãoOdontologiaTerapia Ocupacional

AdministraçãoCiências ContábeisCiências Econômicas

Análise de SistemasArquitetura e UrbanismoEngenharia Ambiental e SanitáriaEngenharia CivilEngenharia de ComputaçãoEngenharia de ProduçãoEngenharia de TelecomunicaçõesEngenharia ElétricaEngenharia QuímicaGeografiaQuímica

MonografiaProjeto ExperimentalProjetosReflexão Crítica

Artigo CientíficoMonografia

Artigo CientíficoEnsaios Clínicos eLaboratoriaisMonografiaProjeto CientíficoRelatório Técnico

Iniciação CientíficaMonografia

Atuação predominante no setorpúblicoCompromisso éticoDiálogo com a realidadeFormação para a docência epesquisaPostura críticaSensibilidade social e humanista

Atuação predominante no setorpúblicoCompromisso éticoFormação generalista em saúdeFormação para a pesquisaLiderança e decisãoTrabalho em equipe multiprofissional

Atuação predominante no setorprivadoCompromisso éticoDomínio da realidade das organi-zaçõesGestão econômica, social e dotrabalhoHabilidades matemáticas e financeiras

Atuação predominante no setorprivadoAtuação crítica e criativa naidentificação e resolução deproblemasCapacidade de trabalhar em equipeFormação generalista, humanista ereflexivaPlanejamento, supervisão,elaboração e coordenação deprojetos e serviços

Fonte: Síntese dos perfis do egresso constantes dos Projetos Pedagógicos dos Cursos de Graduação da PUC-Campinas(elaborado pelos autores)

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D.F. MARIOSA et al.

e está relacionada à avaliação do componentecurricular: Trabalho de Conclusão de Curso (TCC).Desde o início desta atividade, as respostas queeram disponibilizadas para o docente da disciplinae para as Diretorias dos Cursos ainda não haviamsido avaliadas em seus resultados de forma global.O objetivo dessa etapa, portanto, foi identificarparâmetros e critérios utilizados por alunos-orientandos e professores-orientadores para definiro que seja uma boa orientação e um bomorientador.

Na continuidade das atividades dediagnóstico da real condição do TCC na PUC-Campinas, o GT iniciou, em 2015, a Avaliaçãodessa dimensão. No desenvolvimento da etapa,foi realizado um levantamento dos arquivos daAvaliação nos últimos cinco anos (2010 a 2015),e, por se tratar de uma questão aberta, foramsistematizados os dados a partir da análise doconteúdo das respostas, categorizados por escalade percepção (Tabela 1). As palavras-chaveutilizadas na análise foram reorganizadas a partirde sua interpretação como: Excelente - Ótimo -Muito Bom - Bom - Regular e Ruim – Péssimo paraas categorias Docente-Orientação e TCC-Processo,bem como o significado de cada um dessescomponentes na visão do aluno, considerando-seas seguintes variáveis de interesse: número de

alunos respondentes; a percepção do alunoreferente ao papel do TCC na sua formação; aqualidade da orientação docente; e ascaracterísticas e importância desse componenteem cada Centro da Universidade. Os resultados,de forma resumida, estão organizados conformeTabela 1, QUADRO 2 e QUADRO 3.

No período analisado pelo presente estudo(2010 a 2015) estavam matriculados nas disciplinasrelacionadas ao TCC, em todos os Centros daUniversidade, 36.128 alunos, dos quais 3.920responderam à Avaliação de Ensino referente àDimensão D. Tabulados os dados, verifica-se queo Centro com maior percentual de alunosmatriculados nas disciplinas de TCC respondentesao questionário da Dimensão D foi, na ordem, oCEA (1539), seguido do CEATEC (777), CCV (717),CCHSA (696) e CLC (191). Em termos de Uni-versidade, o tamanho amostral é estatisticamentesignificativo, pois 3920 respondentes num universode 36.128 é o que permite que os dados situem-sedentro de um erro amostral de 2% e intervalo deconfiança de 99%. Não foi identificada diferençasignificativa para as proporções encontradas nosCentros a exceção do CLC, que ainda assimencontram-se na faixa de erro amostral de 7% eintervalo de confiança de 95% (Tabela 1).

Fonte: Respondentes da Dimensão D do questionário de Avaliação de Ensino da PUC-Campinas e dados do Registro Acadêmicodos alunos matriculados (elaborado pelos autores).

2010 2011 2012 2013 2014 2015

ANO/SEMESTRE (1O E 2O)

CCHSA

CCV

CEA

CEATEC

CLC

MATRICULADOS

RESPONDENTES

MATRICULADOS

RESPONDENTES

MATRICULADOS

RESPONDENTES

MATRICULADOS

RESPONDENTES

MATRICULADOS

RESPONDENTES

646

74

499

60

1210

104

596

78

417

24

634

86

561

86

1249

108

696

98

499

37

598

62

429

41

1380

69

556

62

374

12

597

36

461

36

1341

165

695

55

497

9

565

84

353

55

1367

86

628

111

363

14

616

64

404

64

1413

288

626

68

516

22

602

38

521

55

1222

147

654

33

335

5

610

78

564

78

1288

100

712

60

381

16

570

82

295

100

984

111

608

65

297

29

541

44

357

44

1021

308

657

80

363

3

534

48

318

98

916

53

618

67

374

20

6513

696

4762

717

13391

1539

7046

777

4416

191

10,69%

15,06%

11,49%

11,03%

4,33%

CENTROSTOTAL

TOTAL DEALUNOS

%RESPONDENTES

1O 2O 1O 2O 1O 2O 1O 2O 1O 2O 1O

Tabela 1 - Percentual de alunos respondentes à Dimensão D da Avaliação de Ensino da PUC-Campinas, conforme Centro, anoe semestre, período 2010 a 2015

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Na tabulação, sistematização e análisedas informações coletadas foram identi-ficados aspectos positivos e negativos, rela-tados pelos alunos, que expressar iam apercepção quanto à qualidade da orientaçãodocente (QUADRO 2) e a relevância do TCCcomo componente curricular na formaçãoacadêmica (QUADRO 3).

Quando considerada a incidência daspalavras-chave que caracterizam a orientaçãodocente do TCC, verificou-se avaliação positivademonstrada por 51% (1002) dos alunos queconsideram a orientação excelente, ótima e muitoboa e 29%(574) como boa, totalizando 80% dosrespondentes (QUADRO 4).

Na análise da relevância do TCC para aformação acadêmica do aluno, o comportamentofoi semelhante, comprovada pela supremacia daavaliação positiva demonstrada por 52,9% dasrespostas na categoria excelente, ótima e muito

boa; e 37,3% na boa, totalizando 90,2% dosalunos respondentes (QUADRO 4).

Quanto aos aspectos negativos daavaliação, observa-se que a maior insatisfação doaluno aparece na avaliação da orientação docente,com 20% dos respondentes a relatarem comoregular/ruim/péssima. Quando considerada aavaliação do TCC como componente curricular,esse resultado aparece em 9,8% dos respondentes(QUADRO 4).

Na análise da relação aluno/orientador, aidentificação dos pontos positivos, na maioria dasvezes, se refere à relação afetiva, à identificaçãopessoal e/ou profissional, em que o aluno vê noorientador o exemplo a ser seguido. O docentequalificado e com boa didática para esse processofacilita o desenvolvimento do TCC permitindoampla visão sobre o tema escolhido pelo aluno(HELENA, 2010). Alguns pontos positivos foram

Aspectos Positivos

• Atencioso, Assíduo, Acessível, Compromissado, Dedicado, Calmo, Disciplinado, Presente, Competente,Interessado, Organizado, Sempre presente, Rigoroso

• Cobrança do Professor (estabelecer prazos)• Maior proximidade com o aluno• Domínio da área• Estabelece boa comunicação com o aluno• Conhecedor da realidade do curso

Aspectos Negativos

• Falta de domínio do assunto e preparo do docente• Contradições nas orientações• Desinteresse do Orientador• Falta nos encontros de orientação• Pouco tempo de orientação• Maior seriedade dos docentes• Falta de comprometimento e de estímulo do docente• Demora no retorno da correção• Incoerência na avaliação• Escolha do tema pelo docente• Rispidez, Grosseria• Falta de organização• Falta de acompanhamento da Faculdade/Curso das atividades dos orientadores

QUADRO 2 - Percepção dos alunos dos aspectos positivos e negativos quanto à orientação docente, considerando ascaracterísticas dos orientadores

Fonte: Respondentes da Dimensão D do questionário de Avaliação de Ensino da PUC-Campinas 2010-2015 (elaborado pelosautores)

14


D.F. MARIOSA et al.

Aspectos Positivos

• Importante passo na trajetória acadêmica para a formação profissional e pessoal• Importante inserção no mercado de trabalho• Aprimoramento o conhecimento adquirido – Concretização das ideias• Momento de avaliação do que construíram durante a faculdade• Excelente oportunidade para crescimento pessoal e em áreas específicas• Contato com empresas• Agrega valores a formação acadêmica• Permite vivenciar o mercado de forma real• Momento de experiência e aprendizagem: “onde a gente erra para acertar da próxima vez, dando uma visão mais

crítica”• Apresentação do TCC para concursos/projetos de premiação• Compromisso da banca com a avaliação

Aspectos Negativos

• Elevado número de alunos por docente• Diferentes orientadores – opiniões conflitantes• Pouco tempo para a aula e desenvolvimento do TCC• Falta de controle de plágio• Incoerência na alocação na grade horária.• Não realização no último semestre (preparar para Concursos / Estágios)• Deveria haver maior valorização do TCC pela PUC-Campinas• Falta de investimento em Pesquisa de campo

QUADRO 3 - Percepção dos alunos dos aspectos positivos e negativos quanto ao significado do TCC para a sua formação

Fonte: Respondentes da Dimensão D do questionário de Avaliação de Ensino da PUC-Campinas 2010-2015 (elaborado pelosautores).

QUADRO 4 - Comparativo intercentros das avaliações discentes da orientação docente e do processo de elaboração do TCC

Fonte: Respondentes da Dimensão D do questionário de Avaliação de Ensino da PUC-Campinas 2010-2015 (elaborado pelosautores)

CENTROS CCHSA % CCV % CEA % CEATEC % CLC % TOTAL %

Percepção dos alunos relacionados à orientação docente e ao significado do TCC para a sua formação

Excelente/ótimo/muito bom

Bom

Regular

Ruim/Péssimo

TOTAL

205129

32

52

418

49,04

30,86

7,65

12,44

100

161

33

14

21

229

70,30

14,41

6,11

9,17

100

376

246

58

92

772

48,70

31,86

7,51

11,91

100

216

132

36

38

422

51,18

31,27

8,53

9,00

100

44

34

16

34

128

34,37

26,56

12,50

26,56

100

1002

574

156

237

1969

50,88

29,15

7,92

12,03

100

Excelente/ótimo/muito bom

Bom

Regular

Ruim/Péssimo

TOTAL

6850

8

4

130

52,338,46

6,15

3,07

100

8262

4

6

154

53,24

40,25

2,59

3,89

100

91

77

7

15

190

47,89

40,52

3,68

7,89

100

94

38

12

3

147

63,9425,85

8,16

2,04

100

14

19

2

4

30

46,66

63,33

6,66

13,33

100

349

246

33

32

660

52,87

37,27

5,00

4,84

100

AVALIAÇÃO RELACIONADA AO DOCENTE ORIENTADOR

AVALIAÇÃO RELACIONADA AO PROCESSO DE ELABORAÇÃO DO TCC

15



relacionados a atributos docentes, dentre eles orelacionamento pessoal, a capacidade de estimularo aluno, o uso de métodos organizados, domínio econhecimento específico do tema, a capacidadede expressão e comunicação com o aluno, aexigência do professor e maior proximidade nessarelação. Já, quando considerados os aspectosnegativos, observa-se que a insatisfação estárelacionada principalmente ao insucesso naelaboração do trabalho, em que o aluno atribui ascausas desse insucesso a alguns fatores, dentre osquais se destacam a falta de domínio do assunto,preparo do docente, desinteresse do orientador,demora no retorno da correção do trabalho,incoerência na avaliação final e a falta deacompanhamento da Diretoria do Curso nasatividades dos orientadores.

De modo geral, os achados do estudo estãorelacionados de forma relevante com as caracte-rísticas de formação do Curso. O fato de o alunoavaliar bem o seu orientador não significa que apercepção quanto à importância do TCC na suaformação seja coerente e os resultados da avaliaçãopodem estar em consonância com o perfilestabelecido pelos Projetos Pedagógicos dos Cursos.

III.3 Socialização das experiências de pro-dução e orientação de TCC

No início do segundo semestre de 2015, umquestionário foi dirigido às Diretorias de Faculdadecom o objetivo de recolher dados acerca dosformatos, socialização e divulgação dos Trabalhosde Conclusão de Curso, bem como das ações emandamento para premiação dos melhorestrabalhos. As informações recolhidas foram, nasequência, sistematizadas em tabelas, descritas,analisadas e interpretadas conforme respondiamàs questões propostas e organizadas de acordocom o Centro em que as Faculdades acham-sevinculadas.

O TCC é um componente presente nosCursos de Graduação da PUC-Campinas, comexceção dos Cursos de Matemática (CEATEC) ede Medicina e de Psicologia (CCV). Os demaisCursos apresentam o componente como requisitoobrigatório para a formação. A caracterização

típica dos trabalhos pode ser avaliada por Centro,conforme exposto no QUADRO 5.

De acordo com as respostas obtidas noCentro de Ciências Exatas, Ambientais e deTecnologias (CEATEC), observou-se que osformatos de maior prevalência são do tipo Projeto,Produtos e Monografia. Com relação àsavaliações, na maioria das Faculdades foi relatadoque as bancas avaliadoras são constituídas demembros internos e as socializações são na suatotalidade abertas ao público. Quanto à premiação,algumas iniciativas foram relatadas, como a daFaculdade de Arquitetura e Urbanismo, queestimula a inscrição dos melhores trabalhos noPrêmio Ópera Prima. Trata-se de um ConcursoNacional de Trabalhos Finais de Graduação emArquitetura e Urbanismo promovido pelo Institutode Arquitetos do Brasil (IAB) e a Revista ProjetoDesign. Outras Faculdades do CEATEC enca-minham os Trabalhos de Conclusão de Curso comas maiores notas para o acervo da Biblioteca dasrespectivas Faculdades ou convidam bancasexternas (empresas, ex-alunos, docentes externos)para que os trabalhos sejam vistos em exposição.É importante ressaltar que o envio dos melhorestrabalhos ao Sistema de Bibliotecas e Informações(SBI) da PUC-Campinas foi um relato comum emtodos os Centros.

No Centro de Ciências da Vida (CCV), asformas de avaliação e socialização são similaresao CEATEC, porém os formatos mais comuns sãoa monografia ou artigo científico. A premiação,por sua vez, ficou restrita à Faculdade de Fisiote-rapia, que estimula a participação dos alunos noprêmio “José Américo”, destinado a contemplartrabalhos sobre Fisioterapia durante a Jornada deFisioterapia realizada anualmente na Faculdade.

No Centro de Economia e Administração(CEA), os formatos presentes são os projetos deintervenção, a revisão bibliográfica e a monografia.O melhor trabalho no Curso de Economia édirecionado ao Concurso de Monografias doConselho Regional de Economia (CORECON). OPrêmio CORECON-SP, de Excelência em Economia,tem como objetivo premiar os autores dos trêsmelhores trabalhos de Graduação em Economia.

Nenhuma forma de premiação específicafoi observada quando da análise do questionário

16


D.F. MARIOSA et al.

CARACTERÍSTICAS

DO TCC

TRABALHO DE

CONCLUSÃO DE

CURSO

FORMATO

AVALIAÇÃO

SOCIALIZAÇÃO

DESTINAÇÃO DOS

MELHORES

TRABALHOS

PREMIAÇÃO

CEA

Todos os cursos

Monografia e

Relatório de

Atividades

Curriculares

Banca interna

Bancas abertas

ao público

Melhores trabalhos

são publicados em

um livro

Faculdade de

Ciências Econômicas

– Participação no

PRÊMIO CORECON

CLC

Todos os cursos

Monografia e Projeto

Experimental

Banca interna

Bancas abertas ao

público

Melhores trabalhos

enviados para a

Biblioteca

Faculdades deJornalismo,

Publicidade ePropaganda e

Relações Públicas –Participação noPRÊMIO BOSCH

CEATEC

Exceto Matemática

Monografia e Produto

Banca interna

Bancas abertas ao

público

Melhores trabalhos

enviados à Biblioteca ou

apresentados a

empresas

Faculdade deArquitetura eUrbanismo –

Participação noPRÊMIO ÓPERA

PRIMA

CCV

Exceto Medicina e

Psicologia

Monografia e Artigo

Banca interna

Bancas abertas ao

público

Melhores trabalhos

enviados para a

Biblioteca

Faculdade de

Fisioterapia –

Participação no

PRÊMIO JOSÉ

AMÉRICO

CCHSA

Todos os cursos

Monografia

Banca interna,

exceto Curso de

Teologia – Formação

Presbiteral

Bancas abertas ao

público, exceto

Curso de Teologia –

Formação Presbiteral

Melhores trabalhos

enviados para a

Biblioteca

Não realiza

QUADRO 5 - Demonstrativo das características dos TCCs nos Centros da PUC-Campinas e das formas de premiaçãoexistentes

Fonte: Informações recolhidas com as Diretorias das Faculdades da PUC-Campinas no segundo semestre de 2015 (elaboradopelos autores).

CENTROS DA PUC-CAMPINAS

respondido pelas Faculdades integrantes do Centrode Ciências Humanas e Sociais Aplicadas(CCHSA). O formato monografia é comum a todasas Faculdades e a restrição das apresentações deTrabalhos de Conclusão de Curso, que se dáexclusivamente aos integrantes do corpo docente,é uma prática observada na Faculdade de Filosofia.

A diversidade de formatos de trabalhos étambém evidenciada no Centro de Linguagem eComunicação (CLC), que relatou monografia,projeto, projeto experimental, e reflexão escrita.O Prêmio Bosch está presente na área deComunicação, envolvendo as Faculdades de

Jornalismo, Publicidade e Propaganda e RelaçõesPúblicas.

Diante dos resultados expostos, avalia-seque na PUC-Campinas já existe encaminhado umconjunto de práticas, eventos e procedimentos queestimulam a produção de excelentes Trabalhos deConclusão de Curso, demonstrando a qualidadeda comunidade acadêmica e dos processos deensino-aprendizagem. Entretanto, esse nãopareceu ser aspecto devidamente reconhecido evalorizado fora dos limites dos Cursos. Entende-se, assim, que é possível estabelecer, na forma deum programa permanente, condições para que,

17



institucionalmente, a qualidade dos Cursos, dosTrabalhos de Conclusão de Curso e dos alunos eprofessores envolvidos sejam valorizados,aperfeiçoados e reconhecidos pelo conjunto dacomunidade acadêmica como, também, pelosfamiliares, futuros ingressantes e a sociedade emgeral.

IV. REGULAMENTO DA MOSTRA DE TALEN-TOS DA GRADUAÇÃO

A Mostra de Talentos da Graduação é umdos componentes do Programa Institucional deValorização e Excelência do TCC da PUC-Campinas, que visa socializar no ambiente internoda Universidade trabalhos de curso ou de final decurso elaborados nas diversas Faculdades eCentros. A seguir, uma proposta para suaregulamentação.

Capítulo I – DAS DISPOSIÇÕES GERAIS

Art. 1o Este Regulamento estabelece asNormas Gerais da MOSTRA DE TALENTOS DAGRADUAÇÃO: Inovação, criatividade eexcelência da produção de Trabalho deConclusão de Curso (TCC) na PUC-Campinas,promovido pela Pró-Reitoria de Graduação(PROGRAD) da Pontifícia Universidade Católica deCampinas.

Capítulo II – DOS OBJETIVOS

Art. 2o A Mostra de Talentos da Graduaçãoobjetiva: criar ambiente institucional para adivulgação das atividades de conclusão de cursonas diversas Faculdades da PUC-CAMPINAS;valorizar as etapas de elaboração dos trabalhosfinais de curso; estimular a produção científicaqualificada; incentivar a interdisciplinaridade e atroca de experiências multiprofissionais; fomentaroportunidades de parcerias entre Universidade eSociedade.

Capítulo III – DA PARTICIPAÇÃO

Art. 3o A participação no evento objetodeste regulamento será necessariamente decaráter voluntária e dirigida aos alunos em fase dedesenvolvimento do Trabalho de Conclusão deCurso.

Capítulo IV – DAS MODALIDADES

Art. 4o Os trabalhos inscritos deverãopreencher os requisitos previstos para uma dasseguintes modalidades:

§ 1o Monografia. Trabalho científico escritosob rigorosa metodologia, caracterizadopela abordagem de um único assunto outema, resultante da delimitação de campo,recorte da realidade global ou pesquisa.

§ 2o Artigo. Material elaborado com autoriadeclarada, que apresenta e discute ideias,métodos, técnicas, processos e resultadosnas diversas áreas do conhecimento, parapublicação em revistas ou periódicosespecializados. Pode ser classificado comooriginal ou de revisão, por resultar depesquisas inéditas ou da discussão detrabalhos já publicados.

§ 3o Relatório de Atividades Curriculares.Trabalho realizado de forma descritiva, queretrata uma questão central experimentadapelo acadêmico e que tenha relevância einteresse para a área de conhecimento. Orelato de situações/problemas do cotidianoprofissional obedece a uma estruturametodológica própria e adequada àformação. Inclui: Relatório de Estágio; Relatode Caso; Estudos Organizacionais;Assessoria e Consultoria; Atendimento aoCliente.

§ 4o Projeto Experimental. Trabalhorelacionado com a habilitação específica,que resulte em peças impressas, materialem áudio, vídeo e multimídia; campanhapublicitária; plano de editoração; plane-

18


D.F. MARIOSA et al.

jamento de programas de consultoria;assessoria de imprensa; projetos de relaçõespúblicas; planos de negócio e/ou demarketing; simulação laboratorial.

§ 5o Produto. Trabalho apresentado demodo tangível em um serviço, objeto, peça,artefato, programa, algoritmo, tais como:maquetes, protótipos, softwares, pro-gramas ou aplicativos, peças publici-tárias ou de design.

§ 6o Os trabalhos que resultarem deparcerias internas ou externas ao Cursodeverão fazer menção especial ao parceiro:

I - Parcerias internas:

Trabalho realizado a partir dacolaboração e/ou participação de:programas de iniciação científica e deextensão universitária; equipesmultiprofissionais e/ou multicentros; pós-graduação.

II - Parcerias externas:

Trabalho realizado por demandas deEmpresas ou Organizações e EntidadesPúblicas e Privadas; Órgãos de Governo,tais como: Secretarias Municipais,Ministério Público, Ministérios da Saúde,Previdência Social, Educação etc.;Universidades, Centros de Estudos eInstitutos de Pesquisa.

Capítulo V – DAS CONDIÇÕESPARA PARTICIPAÇÃO

Art. 5o São condições de participação naMostra:

I - Inscrever um único Trabalho deConclusão de Curso, em elaboração ouem fase de finalização;

II - Seguir as orientações previstas para aelaboração e apresentação de trabalhosacadêmicos da Associação Brasileira deNormas Técnicas (ABNT);

III - Apresentar o resumo do trabalho, noidioma português, com, no máximo,250 palavras, contendo: definição do

campo de abrangência, descrição deobjetivos e procedimentos metodoló-gicos, resultados esperados, conclusõese abordagem de problemas e suges-tões, de acordo com a fase de elabo-ração do TCC;

Art. 6o Para o deferimento das inscriçõesem cada uma das modalidades serão observadosos prazos e os requisitos estabelecidos no Edital daMostra.

Capítulo VI – DAS FORMAS DE VALORIZA-ÇÃO E RECONHECIMENTO

Art. 7o Serão concedidos certificados departicipação a todos os expositores e seusorientadores.

Parágrafo único. A critério do ComitêOrganizador da Mostra poderão ser concedidasMenções Honrosas, Publicação de Resumos eEntrevistas a Canais de Comunicação.

Capítulo VII – DA EXPOSIÇÃO

Art. 8o Os trabalhos serão apresentados nosseguintes formatos:

1. Pôster;

2. Audiovisual acompanhado de resumo;

3. Produto acompanhado do resumo.

Art. 9o A exposição dos trabalhos seráitinerante entre os Centros da Universidade nasdatas e locais determinadas no Edital da Mostra,sendo de inteira responsabilidade dos expositoressua montagem e retirada nos locais de exposição,salvo outra indicação dada no Edital.

Parágrafo único. CRONOGRAMA DAEXPOSIÇÃO:

I - Os trabalhos serão expostos em períodospré-determinados ocupando as manhãs,tardes e noites ao longo de uma semana(Como sugestão as datas 3 a 6 denovembro de 2016).

II - A exposição dos trabalhos estará acom-panhada de eventos:

19



a. exposição no Hall anexo ao AuditórioDom Gilberto e Palestra com con-vidado;

b. exposição no Hall anexo ao Auditóriodo CCHSA e Palestra com con-vidado;

c. exposição no Hall do Prédio Admi-nistrativo do CCV e Palestra, noAuditório Monsenhor Salim, comconvidado.

Art. 10. A entrega do trabalho ou ainscrição da candidatura significa a aceitação, porparte do candidato, de todas as exigências desteRegulamento e do Edital.

Art. 11. Todos os materiais e cópiasapresentados ao Comitê Organizador serãoretirados pelos expositores ao final do evento.

Art. 12. O Comitê Organizador indicadopela Pró-Reitoria de Graduação (PROGRAD)decidirá sobre as situações não previstas nesteRegulamento e no Edital.

II. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A possibilidade de um meio efetivo dedivulgação do Trabalho de Conclusão de Cursoreforça a necessidade de dedicação ecomprometimento, permite o acesso de diferentesestudantes aos temas tratados, o conhecimentode áreas de Pesquisa e a identificação de inovaçãoem tema. A cultura de divulgação em longo prazotende a criar um ambiente de valorização dotrabalho e, assim, estimula os alunos aparticiparem com qualidade na Mostra. Aidentificação de trabalhos de qualidade superiorpelo orientador deve ser intensificada e subsidiadacom a possibilidade de sua participação naexposição.

A participação em um evento com essacaracterística também permite ao estudante umestímulo na área de Pesquisa acadêmica, pois aconvivência com exposições similares a congressoscientíficos faz uma simulação da continuidade nacarreira.

O GT-TCC, ao propor uma regulamentaçãoe organização de uma Mostra de TCC para todos

os Cursos que apresentam esse componente,completa uma etapa de sua missão, acreditandocontribuir para a construção de um ambiente novoque valorize os Trabalhos de Conclusão de Cursona PUC-Campinas.

REFERÊNCIAS

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BOTELHO, L. L. R.; CUNHA, C. C. DE A.; MACEDO, M. Ométodo da revisão integrativa nos estudos organi-zacionais. Gestão e Soc, v. 5, n. 11, p. 121–36, 2011.

CLEMENTE, F. A. S.; SANTOS, L. C. B. Desmistificando oTrabalho de Conclusão de Curso (TCC) da Graduação.Revista Educação-UnG, v. 10, n. 2, p. 23–39, 2015.

COLOMBO, C. R.; SANTANA, M. J. A.; HABITACIONAL,P. G. Trabalhos de Conclusão de Curso: Um Meio deFomentar um Processo de Ensino de EngenhariaBaseado em Pesquisa. In: XXXIV CONGRESSOBRASILEIRO DE ENSINO DE ENGENHARIA. 2006

DE SOUZA, M. T.; DA SILVA, M. D.; DE CARVALHO, R.Revisão integrativa: o que é e como fazer. Einstein (SãoPaulo), v. 8, p. 102–106, 2010.

DUMER, M. C. R. et al. PERCEPÇÃO DE CONTRI-BUIÇÃO DA ELABORAÇÃO DE MONOGRAFIA PARAVIDA PROFISSIONAL: Análise quantitativa comegressos de graduação em Ciências Contábeis.ANAIS IV Seminário Nacional de Educação Profissionale Tecnológica – Centro Federal de EducaçãoTecnológica de Minas Gerais. Anais...Belo Horizonte -MG: 2014. Disponível em: <http://www.senept.ce fe tmg .b r /ga l e r i a s /Ana i s _2014 /GT03 /GT_03_x44x.PDF>. Acesso em: 6 jan. 2016

FACHIN, O. Fundamentos de metodologia. São Paulo(SP): Saraiva, 2006.

FERREIRA, A. L.; SOUZA, D. DE; SANTOS, F. Contribuiçãodo trabalho de conclusão de curso na formação dopesquisador em Educação Física. MOVIMENTUM-Revista Digital de Educação Física, v. 3, n. 1, 2008.

SOUBHIA, Z.; GARANHANI, M. L.; DESSUNTI, E. M. Osignificado de aprender a pesquisar durante agraduação. Revista Brasileira de Enfermagem, v. 60,n. 2, p. 178–183, 2007.

21


O ENSINO DA MEDIDA DA PRESSÃO ARTERIAL

O ensino da medida de pressão arterial nos cursos

da área da saúde

Gabriela Marchiori do Carmo AZZOLIN*

***** Enfermeira Doutora. Coordenadora do Programa de Residência Multiprofissional em Saúde. Saúde da Criança e Docente daFaculdade de Enfermagem da Pontifícia Universidade Católica de Campinas – PUC-Campinas.Telefone: (19) 9.8147-9592 – E-mail: [email protected]

INTRODUÇÃO

A Hipertensão Arterial (HA) é um graveproblema de saúde pública que atinge cerca de600 milhões de pessoas, o que a torna um dosfatores de risco de maior morbimortalidademundial. É uma doença cardiovascular que quandoassociada ao diabetes, tabagismo e hipertrofiaventricular esquerda apresenta custo elevado eimpacto socioeconômico e de saúde para toda apopulação, decorrentes de suas complicações, taiscomo doença cerebrovascular, doença arterialcoronariana, insuficiência cardíaca, insuficiênciarenal e doença vascular de extremidades(1).

Trata-se de uma patologia que não semanifesta por muitas vezes com algum sinal esintoma físico, motivo pelo qual é nomeada como“assassina silenciosa”. Essa característica dificultaa adesão ao tratamento e diminui ocomprometimento da população com relação aocontrole e conduta terapêutica, já que essesindivíduos não se consideram doentes. Autoresbrasileiros avaliam que entre indivíduos adultosapenas 50,8% sabiam ser hipertensos, 40,5%recebiam tratamento e somente 10,4% estavamcontrolados(2).

Embora não existam estudos de magnitudenacional, dados regionais apontam uma

prevalência de 33,7% e 23,6% no Estado do RioGrande do Sul(3), de 29,9% na cidade deSalvador(4), de 41,4% na cidade de CampoGrande(5), de 36,4% na cidade de Goiânia(6) e de22,58% na cidade de Fortaleza(7). A prevalêncianos Estados Unidos da América é de 27,8%, noCanadá de 27,4%%, na Itália de 37,7%, naSuécia de 38,4%, na Inglaterra de 41,7%, naEspanha de 46,8%, na Finlândia de 48,7% e naAlemanha de 55,3%(8).

Cerca de 40% das aposentadorias doInstituto Nacional de Seguridade Nacional (INSS)referem-se a doenças decorrentes da hipertensãoarterial, como acidentes vasculares encefálicos edoença arterial coronariana(9).

O Ministério da Saúde do Brasildesenvolveu, em 2001, um Plano deReorganização da Atenção à HA, propondo umprograma de atuação multiprofissional visando suadetecção precoce e o desenvolvimento deestratégias para garantir a adesão da populaçãoao tratamento por meio de ações educativas deâmbito multiprofissional junto à população. Dentreas ações previstas destaca-se a consulta deenfermagem(10).

A medida de pressão arterial (PA) faz parteda consulta de enfermagem e sua

22


G.M.C. AZZOLIN

operacionalização tem sido preocupante na práticaclínica, o que acarreta prejuízo na qualidadedessas ações(11).

Um estudo feito por Veiga et al.(11) reforça oquanto a técnica de medida de PA acurada énecessária para diagnosticar a HA, pois, apesar deser um procedimento fácil, há necessidade de queos profissionais conheçam os critérios de suaaplicação especialmente no que se refere aoambiente e ao equipamento a ser utilizado.

O procedimento de medida de PA deve-serevestir dos cuidados especiais visando garantir aacurácia dos valores obtidos(11,12).

Segundo as Diretrizes Brasileiras deHipertensão Arterial (HA), a implementação demedidas de prevenção para a HA ainda representaum grande desafio para os profissionais na áreada saúde. No Brasil, 75% da assistência à saúdeda população é feita pela rede pública, enquantoo sistema complementar assiste a quase 46,5%.A prevenção primária é de fundamentalimportância, pois é a maneira mais eficaz de evitaras doenças e deve ser meta prioritária dosprofissionais de saúde. A detecção, o tratamentoe o controle da HA são fundamentais para aredução de eventos cardiovasculares(13).

A medida de PA tem sido algo preocupantenas pesquisas já realizadas em serviços de saúde,pois a operacionalização da mesma, conformeautores nacionais e internacionais, tem esbarradoem muitas dificuldades dentro da prática clínica, oque acarreta prejuízo no processo de avaliação dequalidade(11).

O procedimento de medida de PA deve serevestir de cuidados visando garantir a acuráciados valores obtidos. Dessa forma, os membros daequipe de saúde, são responsáveis pela realizaçãodo procedimento para afastar qualquer margemde erro que possa comprometer o diagnóstico deHA, bem como o tratamento clínico da doença(12).

A avaliação da PA pode ser executada nosserviços de saúde, em domicílio ou ao longo dasatividades realizadas de maneira rotineira peloindivíduo. Este deve ser capacitado para realizaçãocorreta do procedimento.

Lamas, Berno, Takeiti(14), em uma pesquisasobre medida de PA, com 82 profissionais deenfermagem de um hospital universitário,identificaram para cada um destes pelo menos umerro, o que traz grande preocupação, pois essatécnica é de fundamental importância para odiagnóstico correto de HA.

Em relação ao paciente, a equipe de saúdedeve verificar possíveis erros que podem ocorrerrelacionados com a técnica de medida de PA,como realização prévia de atividade física,alimentar-se, fumar, ingerir bebida alcoólica oucafeína antes da medida, posicionamentoincorreto. Os erros relacionados ao observadorpodem ser a posição incorreta dos olhos, oarredondamento dos dados observados para dígitosterminados em zero ou cinco, a pressão excessivado estetoscópio deformando a artéria, inflarexcessivamente o manguito, provocando algia,desinflar rapidamente, identificação incorreta dossons sistólicos e diastólicos e a interação incorretacom o paciente(15).

É importante ressaltar que para que aaferição seja fidedigna é necessário que oequipamento esteja devidamente calibrado e quea relação entre o tamanho do manguito e o braçodo paciente esteja adequada, caso contrário, osvalores podem ser subestimados ou superesti-mados. A largura da bolsa inflável deverácorresponder a 40% da circunferência do braço eseu cumprimento deverá envolver 80% do braço,mantendo uma relação de 1:2(15,16).

Aparelhos automáticos ou semiautomáticospodem ser utilizados, porém os mesmos devemser validados, caso contrário os resultados obtidosnão serão satisfatórios. Para Pierin(16), as formas deavaliação mais utilizadas recaem nas normas daBritish Hipertension Society e da Association forthe Advancement of Medical Instrumentation(17).Entretanto, o protocolo da Sociedade Europeia deHipertensão vem ganhando cada vez maioraceitação(17).

A manutenção do braço ao nível do coraçãoé importante, pois o braço desalinhado pode alteraros valores obtidos, prejudicando o diagnóstico e otratamento da HA(20).

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Para a obtenção de valores precisos de PAo paciente deverá descansar em ambiente calmo,com temperatura agradável por pelo menos cincominutos; evitar a alimentação, fumo ou ingestãode bebida alcoólica no mínimo 30 minutos antesda medida, estar sentado com o tronco recostadoe relaxado no encosto da cadeira com as pernasdescruzadas, o braço selecionado deverá estar nonível do coração, livre de roupas, com a palma damão voltada para cima e o cotovelo ligeiramentefletido. O observador deve promover umrelaxamento do paciente, afastando tensão eansiedade e não conversar durante a medida;posicionar os olhos no nível do topo da coluna demercúrio ou diretamente sobre o mostrador domanômetro aneroide; colocar o estetoscópio comfirmeza sem pressionar em excesso, inflando de20-30 mmHg acima da pressão sistólica estimadapreviamente pelo método palpatório e desinflar emvelocidade de 2-4 mmHg/segundo; identificar apressão sistólica no primeiro som auscultado e adiastólica no desaparecimento dos sons; anotar osvalores lidos no manômetro terminados em zero,dois, quatro, seis e oito. O equipamento deveráestar sempre calibrado com bolsa e manguitoadequados ao braço do paciente, posicionamentocorreto do estetoscópio com as olivas voltadas parafrente do observador e comprimento dos tubos emtorno de 40 centímetros, atentar para oressecamento da borracha, o que resulta em furose vazamentos na pera e na válvula, procedendoao reparo(1).

Em 1991, foi elaborado por profissionaismédicos o I Consenso, ou seja, um guia práticoque direcionava os profissionais de saúde nodiagnóstico e tratamento da HA. Sua autoria foiassumida pelas Sociedades Brasileiras deHipertensão, Cardiologia e Nefrologia. Com osurgimento de novas evidências científicas, ospesquisadores sentiram necessidade de realizaratualizações no referencial abordado, sendopublicados Consensos até a terceira edição. Em2002, ocorreu a primeira publicação das Diretrizesde Hipertensão, seguindo até os dias atuais, coma VI Diretrizes de Hipertensão Arterial(20). Ela temcomo objetivo direcionar os profissionais da áreada saúde com relação ao conceito, epidemiologia,prevenção primária e abordagem clínica da HA.

O documento define alguns estágios dapatologia, sendo eles: estágio 1 (leve -140x90mmHg a 159x99mmHg); estágio 2(moderada - 160x100mmHg a 179x109mmHg) eestágio 3 (grave - acima de 180x110mmHg).

A classificação da PA, de acordo com amedida no consultório para indivíduos maiores de18 anos de idade, preconizada, em 2010, pelas VIDiretrizes Brasileiras de Hipertensão Arterial,acrescenta os seguintes níveis: ótima, quando asistólica é menor do que 120mmHg e a diastólicamenor do que 80mmHg; normal, quando asistólica é menor do que 130mmHg e a diastólicamenor do que 85mmHg; limítrofe, quando asistólica é de 130mmHg a 139mmHg e a diastólicade 85mmHg a 89mmHg(20).

O documento das VI Diretrizes Brasileiras deHipertensão Arterial20) aponta ainda alguns fatoresde risco para a HA, sendo eles: idade, gênero,etnia, excesso de peso corporal, ingestão de sal eálcool e sedentarismo, aliados ou não apredisposição genética e fatores socioeconômicos.

Existe divergência entre as recomendaçõesdas VI Diretrizes Brasileiras de Hipertensão Arteriale a medida de PA realizada na prática de saúde.Essa polêmica avulta-se à medida que se tornaevidente a dicotomia entre o que se espera doprofissional da área da saúde na visão dos teóricose o que se verifica ser a ação cotidiana nasinstituições de saúde. Ao se inserirem no âmagode uma organização, os profissionais da área dasaúde encontram um trabalho que os leva a umaconduta organizada segundo rotinas preestabe-lecidas. Deles é cobrado apenas que cumpram atécnica, sem a preocupação com o conhecimentoteórico que a embasa.

No que tange ao ensino dessa técnica,percebe-se que ainda há a necessidade deavaliação da apropriação desse conhecimentopelos docentes da área da saúde que abordamesse conteúdo em suas disciplinas, assim como dosacadêmicos.

O ensino é e sempre será a função principaldas instituições de educação superior. Ensinarconsiste em organizar, selecionar, sistematizar,disseminar, criticar o conhecimento humano

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acumulado baseado nas necessidades sociais eculturais de determinada época e local. Como esseprocesso é de mão dupla, pois não existe ensinosem aprendizagem, estabeleceu-se o processodenominado ensino-aprendizagem compartilhadoentre professores e alunos, que é coletivo einterativo, não se admitindo mais o professor comoemissor de um discurso para uma plateia passiva(21).

Aprender e ensinar constituem duasatividades muito próximas da experiência dequalquer pessoa. Essas atividades enfrentam nãoapenas o desafio da sobrevivência, mas tambémo do desenvolvimento, que se alcança pelaaprendizagem feita no seio de comunidades quese renovam constantemente. Daí a importânciafundamental de levar o docente universitário arefletir sobre sua prática profissional enquantoprofessor, partindo do princípio de que aprendemosquando introduzimos alterações na nossa formade pensar e de agir e ensinamos quandopartilhamos com o outro a nossa experiência e ossaberes que vamos acumulando(22).

Em geral, os professores universitáriosutilizam grande parte do tempo de suas atividadesem sala de aula e, ao menos teoricamente, estãosempre se interrogando sobre como estaspoderiam ser mais bem aproveitadas pelos seusalunos. Ao mesmo tempo em que se perguntam,surge em suas lembranças um conjunto de técnicasque poderiam usar, ou de que ouviram falar algumdia, mas que não consideram tão importantes paraa docência quanto o domínio do conteúdo,prevalecendo assim o ensino deste(23).

Freire(24) ressalta que:

“Ensinar exige rigorosidade metódica (...) aimportância do papel do educador, ométodo da paz com que viva a certeza deque faz parte de sua tarefa docente nãoapenas ensiná-los conteúdos, mas tambémensinar a pensar certo”.

Anastasiou(25) institui como elementos daprofissão docente a formação acadêmica,conceitos, conteúdos específicos, ideal, objetivos,regulamentação, código de ética, ou seja, ocurrículo explícito e o implícito e que a docênciauniversitária tem a característica intrínseca derealizar a mediação entre sujeitos distintos,

professores e alunos no embate e na conquista doconhecimento.

Nessa perspectiva, de acordo com esseautor, a docência universitária desenvolve-secentrada em dois pontos principais, o professor e oaluno, de acordo com um determinado tipo deensino, voltado para um objetivo específico e comdiferenças básicas entre si. Na realidade, não devehaver uma separação entre aquele que ensina eaquele que aprende, pois se deve pensar aeducação reunindo o processo ensino-aprendizagem, equilibrando a importância deambos. De nada adianta um professor que apenasse preocupe com o ato de ensinar, transmitindoseus conhecimentos e experiências, sem sepreocupar com o discente. É preciso, pois, valorizaros conhecimentos e experiências do aluno(25).

A esse respeito, Anastasiou(25) aponta queos fatores que interferem no processo ensino-aprendizagem são aqueles referentes a umaconcepção e prática tradicional do ensino quecomporta inclusive uma separação entre ensino epesquisa, sendo esta última supervalorizada;fatores referentes aos resultados da escolaridadeprévia e ao universo cultural dos alunos; e aindaaqueles referentes às condições da profissiona-lização e às condições de trabalho dos docentesno ensino superior(25).

Outro aspecto a se destacar é a formaçãodo professor, no que se refere aos conhecimentostécnico-científicos de seu campo de trabalhodocente e do campo da educação, da pedagogiae da didática, que requerem investimentosacadêmicos e atualização constante(25).

Também é desejável que o professoruniversitário disponha de recursos didático-pedagógicos atualizados para desenvolver osprocessos interdisciplinares, sendo desejável quesaiba relacionar a teoria com a prática e, além dosaber em si, tenha competência para realizar umbom trabalho em sala de aula e provocar no alunoatitudes positivas de convívio social e de adequaçãoprofissional(26).

O professor, por mais titulado que possa ser,jamais poderá dispensar a atualização derivada dabibliografia de sua área de conhecimento, nem o

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enriquecimento da educação continuada, por meiode cursos, congressos, simpósios, universo virtuale outros meios de atualização. Também é precisoconsiderar a pesquisa, na formação de professores,como princípio cognitivo de investigação darealidade escolar juntamente com os alunos etambém como princípio formativo, uma vez quepossibilita a atitude investigativa da práticadocente(27).

Conforme Anastasiou(25), embora seja rara,é louvável a reflexão do docente sobre a suaprática, por meio de pesquisas que revelem essaintencionalidade.

A formação dos professores do ensinosuperior precisa, portanto, ser pensada em novosmoldes; requer um profissionalismo semelhanteàquele exigido para o exercício de qualquerprofissão. A política educacional brasileira só maisrecentemente vem demonstrando preocupaçõesconcretas com a construção de um processo deprofissionalização inicial e continuada de docentes.Sem o comprometimento e a atuação mais firmeno sentido de influenciar diretamente edesenvolver a docência universitária, ou fazer comque as instituições e os docentes seresponsabilizem pelas melhorias necessárias, oEstado não contribui de modo significativo paraelevar os padrões de ensino na educaçãosuperior(24, 25).

A educação busca trazer as pessoas de umdesconhecimento relativo para um estado deconhecimento, por meio de uma capacitaçãocontínua capaz de transformar a realidade. Nessascondições, a educação deve estar presente nãopara transmitir receitas prontas a um públicopreparado para consumi-las, mas para ajudar essepúblico a compreender os conteúdos técnicos ecientíficos das disciplinas em questão e a utilidadedas estratégias pedagógicas empregadas nessaformação(27).

Para Peres(28), a educação é um processosocial que extrapola a educação formal, poisnecessita de uma organização parainstrumentalizar pessoas capazes de gerar asmudanças desejadas.

Delors et al.(29) afirmaram que a educaçãodeverá ser organizada em torno de quatro

aprendizagens, que constituirão para cadaindivíduo, ao longo das suas vidas, os quatro pilaresdo conhecimento:

“Aprender a conhecer, isto é, adquirir osinstrumentos da compreensão; aprender afazer, para poder agir sobre o meioenvolvente; aprender a viver juntos, a fim departicipar e cooperar com os outros em todasas atividades humanas; finalmente aprendera ser, via essencial que integra os trêsprecedentes”.

Nessa perspectiva é necessário definirmos“competência”, como a “capacidade de apreciare resolver determinado assunto, fazer determinadacoisa, capacidade, habilidade e aptidão”(30).

A palavra competência designasimultaneamente o direito e a capacidade deconhecer. Para compreender a maneira como ascompetências se diferenciam, é necessárioconsiderá-las como produtos de processos e nãomais como pontos de partida, encarando essesprocessos como sequências de habilitações. Serácompetente aquele que é capaz de tornar-se hábilem um domínio de conhecimento(31).

Ramos(32), relacionando-a à interação sociale ao caráter coletivo da sua esfera de açãoentende como competência a

“capacidade que os trabalhadores têm deenfrentar situações e acontecimentospróprios de um campo profissional cominiciativa e responsabilidade, guiados poruma inteligência prática que está ocorrendoe coordenando-se com outros atores paramobilizar suas próprias capacidades”.

Morin e Kern(33) defendem a construção decompetências, que transcendem o conceitocartesiano de aquisição de habilidades ou desimples desenvolvimento de conhecimentostécnicos, que repercutem apenas na generalizaçãodo trabalho parcelar sem iniciativa, semresponsabilidade e sem interesse.

Referindo-se ao mundo do trabalho,Ramos(32) analisa que a dimensão conceitual daqualificação remete-se à formação e ao diploma,que garantiria o acesso ao mercado de trabalho,e, portanto, também uma qualificação, um status,uma remuneração, mas questiona a competência

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decorrente da obtenção deste. Segundo ela, oexercício da competência não existe sem que hajaprofundidade dos conhecimentos que possam serdisponibilizados e mobilizados pelo sujeito parasuperar determinada situação. Os conhecimentose saberes não se limitam ao nível de suaaplicabilidade, mas, justamente porque implicamum exercício reflexivo, pressupõe-se que o sujeitomobilize o conjunto de valores, aprendizagens ehabilidades em favor das situações(34).

Documento do Ministério da Educação(10)

define competências como:

“as modalidades estruturais de inteligência,ou melhor, as ações e operações queutilizamos para estabelecer relações com eentre objetos, situações, fenômenos epessoas que desejamos conhecer. Ashabilidades decorrem das competênciasadquiridas e referem-se ao plano imediatodo ‘saber-fazer’. Por meio das ações eoperações, as habilidades aperfeiçoam-se earticulam-se, possibilitando nova reorga-nização das competências”.

Ainda segundo Ramos(32), competência éentendida como “uma forma de interpretar omundo”, classificando-a em três dimensões:competências técnicas (que permitem interpretaros processos físicos e organizacionais), compe-tências subjetivas (que permitem interpretar asrelações pessoais e interpessoais) e ascompetências sociais (que permitem interpretar oque ocorre no mercado, no espaço público).

Assim, com base nos pressupostos econceitos e conforme Pinhel e Kurcgant(34)

depreende-se que competência é uma categoriacomplexa de atividades mentais e intelectuais, quecongrega a capacidade e a habilidade de mobilizarconhecimentos e recursos para resolver situaçõestambém complexas em tempo real, isto é, queocorrem a cada momento na vida profissional.

Pensando nas competências relacionadasao trabalho docente, compartilhamos a opinião deFreire(24 ) quando diz:

“ensinar não é transferir conhecimentos,conteúdos, nem formar é ação pela qual umsujeito criador dá forma, estilo ou alma a umcorpo indeciso e acomodado”.

Para este autor, na sociedade doconhecimento o saber é o capital principal para odesenvolvimento. Importante notar a necessidadede práticas educativas interdisciplinares,permitindo aos professores conversar, interagirsobre suas ações e, a partir daí, buscar novaspráticas.

Assim, para que o docente desempenheadequadamente o seu papel é necessário que seaperfeiçoe. Para Freire(24), a qualificação domagistério é fundamental para a sociedadeavançar em termos de educação.

O docente deve ajudar o aprendiz a teracesso à cultura, desenvolver sua capacidadereflexiva, estimulá-lo à criação e ao desen-volvimento da consciência do “ser”. Para tanto elenecessita ser estimulado, por meio do ensino, adesenvolver-se continuadamente, demonstrandosuas habilidades e suas competências(35).

Também a discussão das DiretrizesCurriculares dos profissionais da área da saúde éimportante para compreendermos a natureza daspropostas e sua base conceitual no ensino superiorbem como suas consequências nas instituiçõesuniversitárias e a discussão sobre a importância daspolíticas da reforma sanitária brasileira no campoda formação no Sistema Único de Saúde(SUS)(27,36).

Cecim(36) destaca, ainda, a importância daintegralidade da atenção à saúde como um eixonorteador na formação dos profissionais da áreada saúde, para que tenham uma formação maisarticulada com as políticas da área eprincipalmente do SUS.

É indispensável a diversificação dos cenáriosda prática, que devem estar presentes ao longode toda a formação universitária, de modo que osestudantes tenham a oportunidade de aprender etrabalhar em todos os espaços em que se dá aatenção à saúde(36).

A orientação do Ministério da Saúde (MS)no contexto da formação universitária contribuipara direcionar a base das construções de novasproduções dos conhecimentos e saberes na áreada saúde, destacando a importância de umtrabalho integrado entre os Ministérios da Saúde e

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da Educação para que as políticas sejamconvergentes e coerentes e para que astransformações possam atingir o núcleo deformação. Sugere para tanto a integração dasComissões de Integração Ensino-Serviço (CIES) emsaúde com gestores municipais e estaduais do SUS,instituições formadoras e representantes docontrole social(27).

As transformações políticas, econômicas esocioculturais ocorridas no contexto globalpromovem, a cada momento, diferentes ne-cessidades das populações, que por sua veznecessitam de cuidado integral à saúde. Dessamaneira faz-se necessária a formação deprofissionais capacitados para atender os usuáriosde maneira correta e com qualidade assistencial(37).

No sentido de construir uma proposta deformação que atenda às transformaçõescontemporâneas na constituição de uma educaçãomais crítica-reflexiva e que forme sujeitos ativoscom uma prática mais qualificada e trans-formadora, torna-se necessário que essesprofissionais sejam capazes de resolver osproblemas de saúde, além de construir projetossociais alternativos e reivindicar espaçossociopolíticos(38).

Nesse contexto é importante destacar quecuidar significa assistir o ser humano em suasnecessidades básicas e tem caráter universal.Entretanto, na prática, o cuidado se apresenta deforma histórica e contextual, portanto, é variável edependente das relações que se estabelecem noprocesso de assistência, tornando-se uma atividadebastante complexa.

Existe, portanto, uma dificuldade deincorporar no processo de trabalho dos profissionaisde saúde o manejo clínico da técnica de medidada PA adequada às diretrizes atuais, o que seavulta à medida que se torna evidente a dicotomiaentre o que se espera do profissional da área dasaúde na visão dos teóricos e o que se verifica sera ação cotidiana nas instituições de saúde. No quetange ao ensino desta técnica, percebe-se queainda há a necessidade de avaliação daapropriação desse conhecimento pelos docentesdas instituições universitárias da área da saúde queabordam tais conteúdos bem como de seus alunos.

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PROCESSO DE TRABALHO GERENCIAL DA EN FERMAGEM

Processo de Trabalho Gerencial da Enfermagem:clareando as diferenças de concepções sobre Processo de

Enfermagem, Sistema de Assistência de Enfermagem,Sistematização da Assistência em Enfermagem e

Metodologia de Assistência

Gabriela Marchiori do Carmo AZZOLIN*

***** Enfermeira Doutora. Coordenadora do Programa de Residência Multiprofissional em Saúde. Saúde da Criança e Docente daFaculdade de Enfermagem da Pontifícia Universidade Católica de Campinas – PUC-Campinas.Telefone: (19) 9.8147-9592 – E-mail: [email protected]

INTRODUÇÃO

O presente artigo, realizado a partir derevisão da literatura utilizada para suafundamentação teórica, tem como objetivoapresentar uma reflexão sobre o processo detrabalho gerencial da Enfermagem, com ênfasena perspectiva do gerenciamento do cuidado como processo de enfermagem com instrumentos dogerenciamento. Nesse sentido, trata-se de umartigo produzido com o intuito de clarear asdiferentes concepções sobre o processo de en-fermagem, metodologia da assistência, sistema deassistência de enfermagem e a sistematização daassistência de enfermagem e de identificar suasparticularidades e características, visando indicarperspectivas e contribuições para o desenvol-vimento curricular e para a prática pedagógica dasFaculdades de Enfermagem, como também,esclarecer as futuras gerações de enfermeiros.

Florence Nightingale, considerada afundadora da moderna educação de

enfermagem, estabeleceu, em 1860, um sistemade ensino de enfermagem então inovador e quese difundiu gradativamente até meados do séculoXX, embora o modelo médico ainda fossepredominante em muitos países. SegundoOguisso(1),

“A filosofia de vida de Florence permeavatodo o currículo de sua escola. Ela acreditavaque a saúde deveria estar presente tanto naalma como no corpo. Seu currículo não tinhaum conjunto de metas a serem atingidas,mas procurava estimular o desenvolvimentoindividual das alunas. Ela acreditava quecada pessoa tinha talentos e habilidades queprecisavam ser desabrochados. O trei-namento era uma forma de fazer que a alunausasse seus recursos intelectuais inatos.Florence enfatizava que fazer enfermagemera ajudar a pessoa a viver; para ela a escoladeveria ensinar à enfermeira sua função deajudar o paciente a viver. Portanto,enfermagem era uma arte que requeria

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G.M.C. AZZOLIN

treinamento organizado, prático e científico;

a enfermeira deveria ser uma pessoa

capacitada a servir à medicina, à cirurgia e à

higiene e não a servir aos profissionais dessas

áreas. Florence entendia que a enfermagem

era o corolário necessário desses campos e

que, para o bem-estar dos pacientes, a

enfermeira deveria saber adaptar suas

habilidades ao trabalho da equipe. Para

tanto, ela deveria obedecer de forma

inteligente, sempre usando o discer-

nimento”.

Com características nigthingaleanas, oensino de enfermagem teve início no Brasil, em1890, com a criação oficial da primeira escola deenfermagem na cidade do Rio de Janeiro (HospitalNacional dos Alienados), contando comenfermeiras francesas, instituindo o ensino formale o processo de profissionalização da enfermagemno Brasil(2). Posteriormente, a reforma do sistemade saúde pública da então capital federal adotou opadrão anglo-americano, estabelecendo aformação de enfermeiras de saúde pública voltadaspara a visitação domiciliar. O corpo docentecontava com enfermeiras norte-americanas e soba direção de uma enfermeira também norte-americana, reproduzia o modelo de ensino norte-americano com o racionalismo característico darigidez paramilitar, repercutindo na formação dasfuturas gerações de profissionais(3).

A grande reforma do ensino de en-fermagem ocorreu em 1949, com a uniformizaçãodo ensino da enfermagem e com o esta-belecimento de um currículo para a formação doenfermeiro, baseado no modelo de escolasamericanas de 1937. Voltado para o mercado detrabalho, tinha a área hospitalar como predo-minante, com as especialidades médicas sendoacompanhadas de conteúdos de Enfermagem,com fragmentação entre a teoria e a prática.Segundo Saupe(4), esse modelo, seguindo asorientações do “curriculum guide” americano,preconizava o modelo da racionalidade tayloristae, consequentemente, a divisão do processo detrabalho. Para Lima(5),”o que se percebe, portanto,é que essa alteração do currículo não atendia àsexpectativas educacionais de Enfermagem, ao se

levar em consideração expectativas da sociedadequanto ao trabalho do enfermeiro”.

Nas últimas décadas, após inúmerasinovações e transformações no ensino daenfermagem, principalmente com a promulgaçãoda Lei de Diretrizes e Bases de 1968 e a reformauniversitária, vemos que seus profissionais têmampliado a construção de conhecimentos técnicose científicos. No entanto, persistem executandosuas atividades com base em normas e rotinas,reproduzidas em grande parte sem reflexõesteóricas significativas sobre sua atuação, mesmoapós as inúmeras e profundas modificações dasociedade e da clientela, das organizações, dosavanços dos aparatos tecnológicos e mesmo dospróprios profissionais de enfermagem. Essasituação revela uma prática “mecanizada” daenfermagem, fundamentada no racionalismo ecumpridora de ordens médicas e das organizações,repercutindo em uma assistência de enfermagemmassificada e descontínua para a populaçãousuária do sistema de saúde, pois a característicaessencial do racionalismo é a maneiraclassificatória de procurar com que tudo sejacompreendido em uma categoria explicativa etotalizante, sendo assim, negada a exaltação dosentimento de vida que, em qualquer tempo elugar, é a principal manifestação do ser(6).

Como forma de superar essa situação,preconiza-se a utilização de um método detrabalho que incentive a individualização e acontinuidade da assistência de enfermagem,aliado ao desenvolvimento de estudos críticos doatendimento prestado à sociedade. A necessidadede continuidade e constância das atividades decuidado de enfermagem requer um coletivo deagentes que executem essas atividades emdiferentes turnos de trabalho, demandandoplanejamento, coordenação e supervisão dotrabalho.

Para tanto, é necessário que sejaestabelecido um planejamento das ações deassistência de enfermagem, razão pela qual éimportante que os enfermeiros tenhamconhecimento dos diversos conceitos enomenclaturas relativas a essa ação, dentre osquais destacam-se o processo de enfermagem,metodologia da assistência, o sistema de

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assistência de enfermagem e a sistematização daassistência de enfermagem , objetivo do presenteartigo.

Processo de enfermagem

Em 1950, Lydia Hall apresentou umapalestra em New Jersey, referindo-se à enfer-magem como um processo. Abordando a questãoda qualidade do cuidado, ela disse que “aenfermagem é um processo e que a enfermeiraatua com o paciente, para o paciente”(7).

A partir da década de 60, observa-se umaênfase nos aspectos interpessoais, intelectuais ecientíficos da enfermagem. Segundo Kenney(1995)(8), Ida Orlando estudou os aspectosinterpessoais da relação enfermeiro/cliente e,utilizando a expressão processo de enfermagem,definiu a situação considerando três aspectosbásicos: o comportamento do paciente; a reaçãodo enfermeiro; e as ações da enfermagem quesão destinadas ao benefício do paciente. ParaOrlando, a interação desses três elementos seria oprocesso de enfermagem. Yura & Walsh (1973)(9).Posteriormente, Know aplicou a abordagemcientífica para a enfermagem e Kelly descreveucoleta de dados de enfermagem como avaliaçãode sinais e sintomas físicos do cliente, da históriamédica, social e cultural e de fatores físicos epsicológicos no ambiente. Jonhson, em 1967,reforçou a importância da coleta sistemáticarigorosa dos dados(8).

Em 1967, foi autorizado o primeiro livro-texto que descrevia o processo de enfermagemem quatro fases: histórico, planejamento,implementação e avaliação. As autoras reforçarama importância das habilidades técnicas, intelectuaise interpessoais na prática da enfermagem(8,9).

Desde a década de 1950, encontra-sereferência na literatura sobre o termo diagnósticode enfermagem, utilizado pela primeira vez porVera Fry Kelly (1985). Como uma fase do processode enfermagem constituído por cinco fases.Diferentes terminologias são utilizadas paradesignar a fase de diagnóstico, como: problemasde enfermagem, problemas do paciente, neces-

sidades do paciente e diagnóstico de enfermagem.Mac Farland & Mac Farlene (1989)(10).

O interesse pelo processo de enfermagemcresceu rapidamente pelas escolas de enfermageme inicialmente foi utilizado como instrumento deensino. Entretanto, na década de 1960, poucoshospitais, nos Estados Unidos e Reino Unido,haviam implementado essa metodologia deassistência. Foi na década de 1970, quando partedo que conhecemos hoje foi publicado, que oprocesso de enfermagem começou a ser utilizadonos hospitais nesses países, ainda com dificuldades(De la Cuesta, 1983)(11).

O processo de enfermagem passou a serempregado como marco teórico para a prática deenfermagem, e a American Nurses Association(ANA) usou o processo de enfermagem como umguia no desenvolvimento de padrões para deenfermagem, nos Estados Unidos(12).

Nos Estados Unidos, na década de 1970, oprocesso de enfermagem não era só uma ideia,mas uma forma de instituição(11). No Brasil,também nessa década, essa metodologia invadiuas escolas de enfermagem, tendo por base a obrade Wanda de Aguiar Horta, intitulada“Contribuição para uma teoria de enfermagem”.

Os princípios, conceitos e etapas quefundamentam o processo de enfermagem têm sidoformulados por diferentes autores nacionais einternacionais. Na literatura encontramos váriosconceitos e formulações, no que se refere à suadefinição, terminologia e etapas.

Horta(13) introduziu uma nova visão daenfermagem ao definir processo de enfermagemcomo uma “dinâmica das ações sistematizadas einter-relacionadas, visando a assistência ao serhumano, caracterizando-se pelo inter-relacionamento e dinamismo de suas fases oupassos”, tendo ainda a autora explicitado suasfases ou etapas. Esse conceito foi amplamentedebatido desde então, envolvendo sua aplicaçãocomo um guia sistematizado ou um método parao desenvolvimento de um estilo de pensamentoque direciona julgamentos clínicos apropriados(8).

O histórico de enfermagem, levantamentode dados sobre a pessoa a ser atendida ou

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G.M.C. AZZOLIN

assistida, é realizado por meio de uma entrevistae de um exame físico, visando a identificação dosproblemas relatados pelo paciente, que será oelemento gerador do diagnóstico de enfermagem,fase na qual são relacionadas as necessidadeshumanas básicas comprometidas, com o grau dedependência do paciente. O plano assistencialcorresponde à elaboração, com base nos dadoslevantados e apontados no diagnóstico, de umplanejamento da assistência de enfermagem a serfornecido ou aplicado ao paciente, que seráseguido do plano ou prescrição de enfermagem,no qual serão descritas as ações a serem imple-mentadas com e para o paciente, no sentido desolucionar os problemas identificados nas fasesanteriores. As diversas reações do assistido comrelação às intervenções realizadas em decorrênciada prescrição de enfermagem serão analisadas,interpretadas e devidamente registradas na etapadenominada evolução. Após essa, temos a etapada avaliação que consiste em verificar se as metasforam alcançadas de todo o processo, envolvendodesde a equipe multiprofissional até os instru-mentos para a realização da assistência(14).

Conforme Pesut & Herman (1999)(15) oprocesso de enfermagem tem três gerações. Aprimeira geração, de 1950 a 1970, quando foiidentificado como problemas e processo. Asegunda geração ocorreu de 1970 a 1990, com ainserção do diagnóstico, mas fazendo o enfermeiroraciocinar clinicamente quando do executar; aterceira geração, que iniciou a partir de 1990 atéos dias de hoje, realizando todas as etapas doprocesso de enfermagem e executando umaespecificação e teste dos resultados (outcomes).

Outros autores destacam que “o processode enfermagem é um instrumento de trabalho quesugere uma sequência de raciocínio lógico, comuma várias atividades humanas, profissionais ou não.Nesse sentido, constitui-se uma ferramenta quepode ser de uso comum pelos enfermeiros naprática de sua profissão”(16), cuja implementaçãopressupõe que os enfermeiros envolvidos possuame utilizem efetivamente a competência profissionalpossibilitando a sistematização do conhecimentoque a atividade cuidadora demanda em deter-minado momento da sua ação.

É importante destacar que a competênciaprofissional, capacidade que permite mobilizardiversos recursos cognitivos para enfrentar um oumais tipos de situações em tempo real, obriga que,para seu exercício, sejam realizadas operaçõesmentais complexas voltadas para a determinaçãoe realização de uma ação relativamente adaptadapara a situação vivenciada, não sendo bastanteapenas conhecimentos técnicos, normas, rotinasou instrumentos isoladamente(17).

Os estudos sobre processo de enfermagemno Brasil, nas últimas décadas, têm dado maiorênfase à fase do diagnóstico de enfermagem, tantocom relação à aplicabilidade quanto àimplementação, entendendo ser não apenas umafase isolada do processo, mas aquela queproporciona a integração dos dados coletados como planejamento da ação e do sistema deassistência a ser aplicado, envolvendo compe-tências mais significativas, representadas pelaavaliação crítica, julgamento e tomada dedecisões(14).

Essa visão requer do profissional compe-tência técnica e científica que lhe dê subsídios paraa realização de uma assistência de enfermagemorganizada por intermédio de um instrumento detrabalho denominado de sistematização daassistência de enfermagem (SAE), normatizadapelo Conselho Regional de Enfermagem de SãoPaulo (COREN/SP), em 1999, e homologada peloConselho Federal de Enfermagem (COFEN) comosendo atividade privativa da profissão. É importanteesclarecer que o termo “sistematização” refere-seà implementação e operacionalização do Sistemade Assistência de Enfermagem, conforme adianteexplicitado.

Sistema de Assistência de Enfermagem

O Sistema de Assistência de Enfermagem éum processo que instrumentaliza o enfermeiro parauma atuação científica e baseada em evidências,contribuindo também para a solidificação daatuação do enfermeiro, que será um diferencialentre a equipe de enfermagem. Com a imple-mentação do sistema de assistência de enfer-

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magem, o enfermeiro poderá realizar com maioreficácia ações de supervisão, de avaliação e degerenciamento dos cuidados prestados pelaequipe, bem como os resultados das açõesimplementadas(16). Conforme a legislaçãobrasileira(18), o sistema de assistência de enfer-magem é um processo privativo do enfermeiro,cabendo apenas a ele realizar a prescrição deenfermagem, evolução de enfermagem e consultade enfermagem, que integram o processo deenfermagem.

O processo de enfermagem, como já ditoanteriormente, é um instrumento de trabalho quesugere uma sequência de raciocínio lógico, comuma várias atividades humanas, profissionais ou não,e nesse sentido, constitui-se uma ferramenta quepode ser de uso comum pelos enfermeiros naprática de sua profissão. O uso desse instrumentopoderá favorecer o direcionamento, a organização,o controle e a avaliação das atividades inerentesao cuidar, possibilitando o raciocínio que osenfermeiros utilizam na prática, isto é, o enca-deamento de seus pensamentos e juízos(16).

Como grande parte das estruturas organi-zacionais dos hospitais ainda está baseada nomodelo de assistência fundamentada naadministração clássica, burocratizada ehierarquizada, resultando em processos de trabalhofragmentados, as ações dos enfermeiros terminampor ser direcionadas com maior ênfase para áreasde controles de recursos humanos, físicos emateriais. Essa relação profissional, distinguindo ogerenciamento do serviço do gerenciamento docuidado, tem levado os enfermeiros a assumir umnúmero maior de atividades administrativas emrelação ao cuidado do que aquelas voltadas parao cuidado dos pacientes, afastando-os destes(20).Nesse sentido, o direcionamento primordial paraações burocráticas e fora do contexto daassistência ou também geradas por ordem deprofissionais de outras formações, indica que oprocesso de enfermagem dependente, também,do contexto institucional, além da competência eda qualificação dos enfermeiros, cria condiçõesque contribuem para o desprestígio e para adesqualificação do cuidado de enfermagem.

Apesar de o sistema de assistência deenfermagem ser regulamentado, muitas insti-

tuições deixam de implantá-lo por vários motivos,alegando a falta de recursos institucionais, técnicose humanos, bem como a pouca disponibilidadepessoal dos enfermeiros envolvidos na assistência.Assim, para desenvolver uma forma de implan-tação do processo numa instituição, o primeiropasso é estabelecer credibilidade junto às pessoase à instituição com relação ao sistema proposto,sendo igualmente importante que os profissionaisenvolvidos façam avaliação das suas unidades,analisando e apresentando suas complexidades,características, relações interpessoais das equipes,para, dessa forma, construir roteiro direcionado deacordo com cada unidade de internação(21).

Para exercer suas funções gerenciais com aimplementação do sistema de assistência deenfermagem, serão exigidos do enfermeiroconhecimentos científicos, que ampliam acapacidade de serem atingidas as metas propostas,e a aplicação destes como embasamento dascondutas estabelecidas, conduzindo aopensamento e julgamento crítico, não esquecendoque seu julgamento deverá ser com base emreferencial teórico já estabelecido(22). Para tanto, oenfermeiro deverá ter sempre em mente que paradesenvolver o sistema de assistência deenfermagem com segurança e credibilidade, seránecessário o uso de suas competênciasprofissionais e pessoais, além dos conhecimentoscientíficos, devendo cumprir os passos do sistema,pois todas as suas etapas são inter-relacionadas(23).

Fator importante para a melhoria doprocesso de enfermagem, o desenvolvimento dosistema de assistência de enfermagem deverátambém estabelecer diretrizes de avaliaçõescorrespondentes a cada uma das etapas, fases ouações, possibilitando a retroatuação voltada paraos ajustes ou correção de eventuais pontos dediscordância ou situações que se reveleminadequadas para a correta prestação da as-sistência aos pacientes. Embora por muitos asavaliações sejam consideradas como elementos decontrole no conceito taylorista e direcionada paraaumento de produtividade laboral, na admi-nistração moderna mais evoluída e participativa,os instrumentos e critérios de avaliação sãovoltados para a melhoria dos resultados de forma

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G.M.C. AZZOLIN

a atingir e mesmo superar indicadores inicialmenteestabelecidos como buscados pelas equipesenvolvidas.

Sistematização da Assistência de Enferma-gem

A Sistematização da Assistência deEnfermagem (SAE) representa a implementaçãodo sistema de assistência de enfermagemelaborado a partir dos dados e levantamentosrealizados pelo enfermeiro, visando proporcionarassistência individualizada e de qualidade aosclientes, com embasamento científico. Por se tratarde um conjunto de elementos dispostos de umaforma determinada e coordenados entre si,possibilitando que funcionem como uma estruturaorganizada da assistência de enfermagem,necessita do engajamento não só das equipes, mastambém da instituição hospitalar(24).

A alta direção da instituição necessita estaraltamente comprometida e investir nos processosde melhoria da qualidade da assistência, dandocondições adequadas de recursos humanos,financeiros e físicos, para que os enfermeirospossam desenvolver e aplicar seus conhecimentostécnicos e científicos(25). A informatização de todoo sistema é viável, facilitando as ações doprofissional enfermeiro, reduzindo e aindaotimizando os tempos e os gastos em relação àquantidade de formulários a serem preenchidos(26).

A autonomia e a confiança no exercício daenfermagem estão embasadas no conhecimentotécnico-científico adquirido, na preocupação como aprendizado contínuo e na utilização de práticasinovadoras que promovam a satisfação plena dasexpectativas dos clientes, logo, conhecer e aplicaro processo de enfermagem auxilia na solução deproblemas, facilita a tomada de decisões e formahábitos que contribuirão para a melhoria daassistência(8).

É fundamental que toda a equipe deenfermagem esteja envolvida na aplicabilidade daSAE havendo, portanto, uma conscientizaçãoindividual e coletiva de todos os seus integrantes,treinamento específico e, sobretudo a modificação

de conduta com foco na avaliação do cliente, apartir de uma estratégia que fornecerá informaçõespara o bom desenvolvimento das ações deenfermagem, promovendo a satisfação docliente(27).

Como fulcro para a realização dasistematização da assistência de enfermagem énecessária a aceitação, a atração e a acreditaçãopor parte da equipe de enfermagem, para que sejapossível, assistir e gerenciar as ações executadasno processo de melhoria contínua da assistência,o que ainda não é vivenciado pelos enfermeiros,na dinâmica das organizações de saúde.

Metodologia da Assistência de Enfermagem

As atividades realizadas, como histórico,diagnóstico, prescrição, evolução e avaliação sãodenominados como atividades que o enfermeirorealiza no seu processo de trabalho, que secompreende até o momento por metodologia daassistência por representar comportamentos, açõesou habilidades da enfermeira que são realizadossegundo um referencial conceitual.

Elas não se reduzem a um modelo ouimpresso, ainda que devam ser documentadas, porconstituírem o saber (histórico e diagnóstico) e ofazer (prescrição e avaliação) do ser enfermeira.Ou ao menos deveriam ser.

Observa-se, a partir da análise do discursoteórico referente às atividades da prática deenfermagem, a hierarquia de determinantesprofissionais que estabelecem nexos decausalidade entre as atividades da prática e aorganização do trabalho, visando à exploração dasdificuldades e perspectivas na implementação dametodologia da assistência.

Os obstáculos e perspectivas da utilizaçãodas atividades de enfermagem vêm a ser umaquestão difícil de ser explicada devido aos diversosdeterminantes históricos da nossa prática. Mas, omomento histórico que nos faz viver uma situaçãode crise, prepara as condições para a criação deuma ciência extraordinária baseada nas tentativasde superação da crise e na proposição de novosparadigmas(28). Apesar dos constantes esforços

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para o estabelecimento de uma prática baseadana Atenção Primária em Saúde, o hospitalpermanece como o local em que a maioria dasenfermeiras e das estudantes de graduaçãotrabalha e desenvolve suas habilidadesprofissionais. Para melhor compreendermos anossa prática no presente, faz-se necessárioanalisar o papel dessa instituição na nossaformação e exercício profissional.

O hospital como cenário terapêutico é fatorelativamente recente. No passado, ele estavadestinado a propiciar não a cura, mas a salvaçãode quem estava morrendo(29). Essa concepçãoideológica sobre o hospital, isto é, local em que sevai para morrer, persiste na atualidade emqualquer cenário em que a enfermeira atua.Reforça-se, assim, o caráter caritativo do trabalhoda enfermeira que, organizado pelas regras domodo de produção capitalista, traduz-se por umaprática ambígua entre a mítica religiosa e asnormas do mercado(30).

Para essa concepção ideológica de hospital,a tecnologia dominante, ou seja, os instrumentos,a experiência, os hábitos que caracterizam a forçade produção, constitui-se fundamentalmente dastécnicas do poder disciplinar, das técnicasgerenciais e tayloristas, em detrimento dastécnicas terapêuticas, das técnicas de diagnóstico,prescrição e avaliação do resultado deenfermagem - formadas pelos ritos e saberesinstrumentalizados a partir de uma relaçãoartesanal enfermeira-cliente.

Nossas práticas estão estruturadas sobrerelações de produção que desconsideram osconhecimentos sobre a clientela, dificultando assimnosso atendimento às necessidades socialmentepostas, a saber: o diagnóstico e tratamento dasrespostas do cliente, da família e da comunidadeaos problemas de saúde ou processos vitais.

Na nossa avaliação, o oposto ao modelotaylorista de produção, é o modo de produçãoartesanal no qual a enfermeira é o agente de seudiagnóstico e cuidado, sem a intermediação deuma categoria profissional na relação enfermeira-cliente e com uma relação de cooperação entreos membros de uma mesma categoria.

Com base na natureza do trabalho daenfermeira, consideramos que as atividadesadministrativas e de supervisão da equipe auxiliarconstituem o método de trabalho cotidiano daenfermeira (taylorismo), alienando-a de sua funçãoprimordial que é diagnosticar e tratar as respostasde seus clientes aos problemas de saúde ouprocessos vitais.

Portanto, torna-se importante e necessárioconstruir uma síntese sobre a metodologia daassistência de enfermagem, com base no discursodos profissionais e na literatura pertinente. Épropósito apontar os impasses e as perspectivasdessa metodologia enquanto instrumento daprodução profissional.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Apontar os impasses e as perspectivas nautilização das diversas nomenclaturas utilizadasdentro da enfermagem para a execução doplanejamento da assistência de enfermagemimplica analisar desde o contexto histórico em quevivemos dentro da enfermagem até o própriogerenciamento do cuidado. Estamos, vivendofenômenos que acontecem mais rapidamente doque conseguimos elaborar.

Esses fenômenos estão mostrando anecessidade de mudanças no sentido do holismo,da Atenção Primária em Saúde, do pensamentocrítico, da liberdade e da solidariedade humana.A sociedade está exigindo de nós, enfermeiras,estratégias para superar a compartimentalizaçãoda pessoa, para promover a saúde, para combatera miséria intelectual e para propiciar o encontroterapêutico com a nossa clientela.

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G.M.C. AZZOLIN

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15. Yura & Walsh (1973) The nursing process: assessing,planning, implementing,evaluating. 1973.

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EDUCOMUNICAÇÃO NO ENSINO SUPERIOR

Educomunicação no Ensino Superior:

possibilidades de aplicação e desdobramentos na leitura crítica, na

divulgação científica e na extensão

Fabiano ORMANEZE1

A PERTINÊNCIA DO CONCEITO E SUA PRÁTI-CA NO ENSINO SUPERIOR

Já há mais de 20 anos, com maior ênfase apartir da criação do Núcleo de Comunicação eEducação (NCE), da Universidade de São Paulo(USP), em 1996, a Educomunicação se consolidacomo campo interdisciplinar no Brasil, inclusivecom a possibilidade de cursos de graduação e pós-graduação, além de uma série de pesquisas emprogramas de mestrado e doutorado. No entanto,a maioria dos estudos na área foca-se na EducaçãoBásica, notadamente com informações acerca dautilização das mídias nos Ensinos Fundamental eMédio. Poucos estudos despendem-se acompreender de que forma a Educomunicaçãopode trazer contribuições para o Ensino Superior.

De modo bastante empírico, é possívelafirmar que a ausência de uma reflexão maisfocada no tema no Ensino Superior ocorre porcausa de um discurso que é central quando sepensa num curso universitário: a formação para omercado de trabalho. De modo geral, alunos – eaté grupos de professores – pensam-no como umestágio em que o importante é exclusivamente aformação profissional. Evidentemente, não se

pretende aqui negar essa relação intrínseca enecessária entre profissionalização e ensino, maso intuito deste texto é demonstrar como – a essepapel da universidade – é possível agregar asreflexões sobre mídia e sua produção, contribuindotanto para a formação cidadã quanto profissional.Com essa proposta, este texto pretende fazer umabreve abordagem teórica sobre a definição deEducomunicação e, na sequência, apresentarpossibilidades de sua aplicação no Ensino Superior,considerando, para isso, três aspectos: a formaçãocrítica e sua relação com o discurso midiático, adivulgação científica e a extensão universitária.

Ainda que não tenha sido estabelecidagrande relação entre a Educomunicação e oEnsino Superior, o diálogo entre Educação eComunicação começou a ser trilhado, teórica epraticamente, no início do século 20. Duas dasiniciativas mais antigas são os trabalhos dopedagogo francês Celéstin Freinet (1896-1966) edo médico polonês Janusz Korczak (1878-1942),no período entre guerras. Ambos utilizaram o jornalcom crianças como aliado no processo de ensino.Na imprensa, eles também encontraram saídas àcarência de recursos pedagógicos, principalmente,no trabalho com comunidades carentes e emregiões devastadas pela guerra. Além disso,

11111 Doutorando em Linguística pela Unicamp. Mestre em Divulgação Científica e Cultural pelo LabJor/Unicamp. Jornalista pela PUC-Campinas. Professor do Centro de Linguagem e Comunicação da PUC-Campinas, com projeto de extensão aprovado para o biênio2016-2017. E-mail: [email protected]

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F. ORMANEZE

também “colocaram em prática seus métodos detrabalho [...] a partir da insatisfação com o sistemaformal de ensino – considerado arcaico e cerceadorda liberdade” (SOBREIRO, 2005, p. 3). Essesprecursores perceberam que, além da leitura, aprodução de jornais pelos estudantes ajudava naexpressão de seus hábitos de vida, angústias,alegrias e práticas culturais.

Korczak realizou um trabalho dealfabetização e educação com crianças na periferiade Varsóvia, capital da Polônia. Com ajudafinanceira da comunidade judaica, da qual faziaparte, o pediatra mantinha uma instituição paracrianças pobres. Em 1920, o jornal polonês NaszPrzeglad (Nossa Revista, em tradução livre para oportuguês) possuía, de acordo com Gottlieb (2001),tiragem de 25 mil exemplares, e convidou Korczakpara preparar um suplemento infantil. O resultadofoi o Maly Przeglad (Pequena Revista), com quatropáginas e com textos integralmente escritos pelascrianças.

Tanto Freinet como Korczak deixaram partede suas experiências e propostas teórico-pedagógicas registradas. Em 1915, Korczakpublicou “Como amar uma criança”, em que,afirma que “os cursos de jornalismo pedagógicopoderão, talvez, num futuro próximo, ser inseridosno programa de ensino nas escolas paraprofessores” (1997, p. 332, grifo nosso). Freinet,cuja obra “Jornal Escolar” foi publicada postu-mamente, em 1967, reconhece, nesse processohistórico, a importância do educador belga OvideDecroly (1871-1932) como um precursor daadoção de textos jornalísticos no processo deeducação, já que a imprensa, para ele, seria umadas maneiras de o estudante aprender a partir dacontextualização.2

No Brasil, nos anos 1930, o pedagogo AnísioTeixeira (1900-1971), ao defender um ensino quepromovesse mais a reflexão e menos memo-rização, também sugeria a utilização de textos daimprensa. A obra de Paulo Freire (1921-1997) é,da mesma forma, retomada quando se pensanuma proposta educomunicativa. No clássico texto

“Extensão ou comunicação”, de 1976, ele afirmaque o homem é um ser naturalmente de relaçõese não apenas de contatos. O homem não estáapenas “no mundo”, mas também “com omundo”, o que já é uma justificativa para o uso detextos midiáticos no processo de ensino-apren-dizagem.

Até como uma forma de romper com odiscurso positivista da hiperespecialização, o termo“Educomunicação” popularizou-se no final dosanos 1990, a partir do trabalho desenvolvido naUSP, como citado na abertura deste texto. Deacordo com Soares (2011), provavelmente, oprimeiro a utilizar o termo tenha sido o argentinoMário Kaplún (1923-1998), em meados dos anos1970, embora em muitos de seus textos tenhapreferido a expressão “comunicação educativa”.

A título de uma definição, podemos dizerque a Educomunicação pode ser compreendidacomo “um conjunto de ações voltadas a criar e adesenvolver ambiências favorecedoras do diálogosocial, mediante um conjunto de ações em váriossubcampos: a educação para a comunicação; amediação tecnológica, a expressão comunicativa,a pedagogia da comunicação e a gestão deprocessos comunicativos” (SOARES, 2011, p. 12).Contribuindo com essa perspectiva, num outrotexto (ORMANEZE, 2014), procuramos reforçar queum trabalho educomunicativo deve ter duasfrentes: um preparo “para a mídia” e “pelamídia”, ou seja, compreendemos que deve existirum trabalho de reflexão e de ação para o uso dasferramentas midiáticas.

Na Educação Básica, em geral, as práticaseducomunicativas estão relacionados à leitura detextos midiáticos com o intuito de expandir adiscussão dos componentes para a inter-disciplinaridade ou a aplicação dos conceitos e àprodução de mídias (rádio, internet, jornaisimpressos, vídeos, etc.). No Ensino Superior, essaspráticas podem, como pretendemos demonstrar,ser adotadas com a profundidade e complexidadeesperadas para tal nível educacional.

A importância de um projeto de ensino queleve em conta as ferramentas midiáticas se

22222 Para mais informações acerca das contribuições de Freinet e Korczak, sugerimos, além das obras desses autores, a leitura de FabbriJr; Ormaneze (2014).

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justifica, em primeiro lugar, pelas característicassociais: praticamente 100% da populaçãobrasileira tem acesso a textos midiáticos (ainda queseja pelo rádio, o veículo com maior penetraçãono território nacional, de acordo com o InstitutoBrasileiro de Geografia e Estatística - IBGE). Nessesentido, compreender a mídia e seus discursos étambém “verificar criticamente que a realidade emque estamos imersos, e que contribuímos paraproduzir, modificar e reproduzir, é sempre umarealidade mediada e mediatizada” (BACCEGA,2011, p. 23).

Com o avanço das tecnologias, o contatodos sujeitos com os textos midiáticos é cada vezmais comum. Isso posto, formar profissionais quecompreendam esses processos é também papelda Universidade, pois, independentemente de queárea atuar-se-á, a prática profissional passará pelocontato com textos midiáticos e com a realidademediatizada. A seguir, apresentamos algumaspossibilidades a serem exercitadas e comple-mentadas nesse campo, enfatizando-se tambémuma natural inter-relação existente entre essasvertentes.

MÍDIA, DISCURSO E CRÍTICA

A primeira finalidade da leitura de textosmidiáticos – em quaisquer suportes – diz respeitoà criticidade capaz de ser formada em relação aomundo e à própria mídia, dada sua importânciasocial:

A mídia é o coração da sociedade da

informação, sob cuja égide vivemos […]. A

mídia modifica a forma como as pessoas se

relacionam, como aprendem, compram,

namoram, votam, consultam médicos, fazem

sexo. […] A mídia tem, na contem-

poraneidade, o poder de instituir o que é ou

não é real. Tem o poder de selecionar e criar

a pauta. A comunicação é o principal ator

hoje na criação da realidade (GUARESCHI,

2005, p. 40).

Independentemente da área para a qual oestudante universitário está sendo formado, é

importante que ele compreenda como a mídiaconstrói discursos – e sentidos – sobre a realidadeem que ele vai atuar, pois sua vida profissionalestará de todo modo impactada por informaçõesque circulam nos meios de comunicação e pelosfiltros pelos quais essa informação passa. Não setrata, portanto, de apenas promover uma leiturade textos midiáticos – relacionados ou não a temasdo conteúdo programático –, mas também proporuma reflexão acerca de como eles estão sendotratados pela mídia e os motivos de tal abordagem.Nesse sentido, atividades em que textos midiáticosde veículos diferentes são comparados podemtrazer bons resultados para compreender como amídia produz discursos sobre o mundo e como elespassam a ser, no imaginário social, o própriomundo. O trabalho educomunicativo, nessesentido, só fará sentido se o aluno for levado a tercontato com textos de diferentes veículos e possaser capaz de diferenciar abordagens, o que passa,necessariamente, por uma discussão sobreideologia.

Ao se pensar numa Educação Superior queseja capaz não só de profissionalizar mas tambémde formar para a cidadania – uma tônicacontemporânea, reforçada pela inserção dedisciplinas comuns a todos os cursos relacionados,por exemplo, à pluralidade cultural, direitoshumanos, ética e meio ambiente –, tem-se maisuma razão para que essas discussões partam detextos publicados na mídia. Não porque sejam a“verdade”, mas porque têm influência social eefeito de verdade para a população(CHARADEAU, 2009).

Só para citar um exemplo: parece-nossuperficial qualquer discussão sobre racismo semque seja feita uma abordagem de como a mídiatrata as diferenças étnicas. Além disso, queixafrequente entre os professores é o fato de que osestudantes leem cada vez menos e têm menosinformações de contexto. A adoção de atividadessemanais de leitura de textos midiáticos, prin-cipalmente os jornalísticos, e sua posteriordiscussão, em uma disciplina que seja, como temsido feito no Curso de Relações Públicas daPontifícia Universidade Católica de Campinas

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F. ORMANEZE

(PUC-Campinas), pode ser decisivo para umaformação mais completa e menos tecnicista3.Acrescente-se a isso o fato de que, nas avaliaçõesoficiais, como o Exame Nacional de Desempenhodos Estudantes (ENADE), os alunos são cobradosnão só pelos conhecimentos específicos de suaárea de atuação, mas também pela formaçãogeneralista, para a qual o contato e a discussão detextos midiáticos são essenciais, pois permitem umcontato com a realidade social e seusdesdobramentos, além de serem, eles mesmos,objetos de questões nessas provas.

Nesse sentido, defendemos que os ProjetosPedagógicos dediquem espaço para leituras detextos midiáticos, como possibilidade decompreender melhor o cenário em que o futuroprofissional atuará. Essa é, ainda, umaoportunidade de refletir sobre a interdisci-plinaridade e sobre a formação de discursos. Umfuturo nutricionista, por exemplo, desempenharámelhor seu trabalho se conhecer questõeseconômicas, políticas e culturais relacionadas àalimentação, se for capaz de identificar como amídia forma discursos repetidos pelos pacientes ese tiver clareza de que discursos midiáticosprecisam ser esclarecidos ou mesmo combatidos.Para qualquer um desses objetivos, a leitura detextos em jornais, revistas, sites (opinativos ou não)ou o contato com materiais audiovisuais (rádio eTV) poderá contribuir ao oferecer pistas sobre a(construção da) realidade.

Resta dizer ainda que esse trabalho deleitura de textos midiáticos ficará comprometidose as fontes utilizadas forem sempre as mesmas –o mesmo jornal ou revista, por exemplo – pois oestudante entrará em contato com uma únicaabordagem da realidade. Também ficarácomprometido se a leitura for a de que o discursomidiático é “a verdade” ou, então, se não for feitauma reflexão sobre ideologia, manipulação efiltros de informação4. Entram em jogo na análise,portanto, todos os signos, verbais e não verbais,

que compõem a narrativa midiática – palavrasutilizadas, imagens selecionadas, relaçõesproduzidas, locais e frequência de publicação,estética, ética, linguagem, etc. Só haverá umtrabalho educomunicativo eficaz se, quando umtexto da mídia for levado para a sala de aula, elevier acompanhado dessas reflexões.

DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA

A formação profissional numa universidadepassa, necessariamente, pelo contato com aciência e o processo de geração de novosconhecimentos. Nessa direção, a Educomunicaçãopoderá contribuir para que seja compreendida umaparte essencial do processo científico: a divulgação,pela qual a sociedade entra em contato com asdescobertas que ela mesma financia por meio deimpostos revertidos em bolsas, institutos depesquisa, financiamentos, etc.

Num primeiro momento, é possível dizerque, independentemente de que área ouniversitário está, ele deverá entrar em contatocom a metodologia científica, a relativização dasdescobertas e as controvérsias do campo. Para isso,a leitura de textos jornalísticos também poderácontribuir, uma vez que o conflito, o interessepúblico e o ineditismo são fundamentos da prática.

Necessário é também problematizar com osalunos – (possíveis) futuros cientistas – a finalidadeda divulgação científica, que ainda encontrabarreiras no diálogo entre jornalistas e suas fontes,os pesquisadores. A divulgação científica não deveser entendida como uma simplificação da ciênciapara o público em geral, mas sim uma forma deinformar, numa linguagem acessível aos leigos, oteor e o processo da ciência. Como explica Silva(2006, p. 56), “diferentes interlocuções implicamdiferentes memórias, diferentes posições e,portanto, diferentes textualizações”.

33333 Os alunos são cobrados por leituras e discussões semanais realizados em uma disciplina por semestre letivo.44444 Sobre esse assunto, sugerimos a leitura do texto “Padrões de Manipulação na Grande Imprensa”, de Perseu Abramo (2003), ou,

então, o capítulo “Para uma leitura crítica da mídia”, de Pedrinho Guareschi e Osvaldo Biz (2005, p. 113-199). Na primeira dessasreferências, o autor indica que há cinco padrões de manipulação: ocultação, inversão, fragmentação, indução e global (próprio dorádio e da TV). No texto de Guareschi e Biz, a ideologia dos meios de comunicação é relacionada a modos e estratégias de atuação:legitimação, dissimulação, unificação de discursos, fragmentação da realidade, reificação e banalização.

43



Nesse sentido, é sugestivo que sejamtrabalhadas com os universitários diferentes formasde a ciência ser abordada, nos gêneros textuaistípicos da mídia (reportagens, notícias) ou daprópria difusão científica (artigos em congressos erevistas), compreendendo que, fazendo parte decontextos e públicos diferentes, tais materialidadestêm objetivos e estruturas diferenciadas, sem quenecessariamente a divulgação seja forma desimplificar ou de representar de forma superficialo trabalho do cientista.

De modo geral, esse trabalho de leiturapode também contribuir para a formação do futuroprofissional que terá, na maioria dos campos deatividade, convivência com leigos, para os quaistambém será necessário adequar a linguagem e oconteúdo a ser transmitido. Estará, assim, sendosubsidiado para lidar com diferentes narrativassobre o mesmo fato, uma vez que, como lembraMartin-Barbero (2014), a evolução das mídiastrouxe “a acelerada fragmentação das narrativase uma experiência de fluxo que borra as fronteirasdos gêneros” (p. 113).

Os universitários estão sendo formados(também) para exercer a ciência no futuro e, porisso, poderão se tornar fontes de informação paraa imprensa. Promover uma leitura de textosmidiáticos e até mesmo uma reflexão sobre apostura dos profissionais da área que aparecemna mídia contribuirá para a formação ética eprofissional, além de fazer com que o profissionalconheça, aos poucos, as estratégias da mídia que,um dia, poderá procurá-lo em busca deinformações e entrevistas.

A EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA E A RELAÇÃOCOM A EDUCOMUNICAÇÃO

Por sua atuação prática e de intervençãona realidade social, visando a autonomia dossujeitos, a Educomunicação encontra-serelacionada à extensão, uma das finalidades dauniversidade. Ademais, são comuns projetos dessanatureza que abordem as novas tecnologias, aprodução de materiais midiáticos e a leitura dosmeios de comunicação, processos simbólicos:

O lugar da cultura na sociedade muda

quando a mediação tecnológica da

comunicação deixa de ser meramente

instrumental para espessar-se, adensar-se e

converter-se em estrutural. […] O que a trama

comunicativa da revolução tecnológica

introduz em nossas sociedades não é, pois,

tanto uma quantidade inusitada de novas

máquinas, mas um novo modo de relação

entre os processos simbólicos – que

constituem o cultural – e as formas de

produção e distribuição de bens e serviços.

A ‘sociedade da informação’ não é, então,

apenas aquela em que a matéria-prima mais

cara é o conhecimento, mas também aquela

em que o desenvolvimento econômico,

social e político encontra-se intimamente

ligado à inovação, que é novo nome da

criatividade e da invenção (MARTIN-

BARBERO, 2014, p. 79).

A intervenção social e a inovação, princi-palmente, em projetos de extensão ligados à áreade Ciências Humanas passa pela identificação dediscursos que circulam socialmente e pelaconstrução de novos dizeres. A título de ilustração,como trabalhar uma temática do tipo “respeito àdiversidade religiosa” sem promover uma reflexãode que discursos circulam trazidos pela mídia? Aprodução de conteúdo em formato midiático(impresso ou com o uso das novas tecnologias)também tem papel essencial nesse processo, poispode significar o primeiro passo para a construçãode um discurso alternativo. Deixar registros sobreas atividades desenvolvidas durante a extensãouniversitária, acessíveis ao público-alvo, tambémcontribui para a autonomia e a replicabilidade dasatividades. Esses materiais podem ser cartilhas,jornais, boletins, blogs, sites, páginas em redessociais digitais e vídeos, numa explícita relaçãocom o propósito de a Educomunicação ser tambémum espaço formativo para a mídia. Isso sem quese desconsidere que, nos encontros para asatividades de extensão, possam ser usados diversosrecursos midiáticos numa forma de aprendizagemcontínua e dialógica.

O atual estágio de evolução das mídias eseus recursos possibilita que não só profissionais

44


F. ORMANEZE

dominem as ferramentas de produção e isso podeser útil nas atividades de extensão. Para tal, odomínio que os professores de extensão tenhamde comunicação e seu ferramental será decisivo,podendo ser tema de oficinas com os gruposparceiros5.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nas últimas décadas, passamos de umasociedade com um rígido formato de educação,simbolizado pela escola, para um espaço deconhecimento e aprendizagem contínua, em quea mídia se constituiu – por razões que envolvemaspectos ideológicos e econômicos – como umdesses espaços de formação não escolar. Aproposta da Educomunicação, portanto, reconhecea importância dos meios de comunicação comoprodutores de sentido e passa a considerá-los naformação do estudante, em qualquer nível.

A formação profissional e cidadã não podeprescindir a discussão sobre a mídia e seusimpactos nos diferentes campos de conhecimento.Da mesma forma, deve ser considerada sempre ovínculo que as mais diferentes profissões exercemcom a mídia, seja como ferramenta de divulgaçãoprofissional, científica, ou na formação deconhecimentos sobre o mundo e suas forças.Assim, compreendemos que, seja qual for a área,promover discussões sobre a mídia e seus discursoscontribuirá para uma formação multifacetada ecrítica diante da dinâmica social. As contribuiçõesaqui apontadas poderão, certamente, passar pelocrivo de diferentes profissionais do Ensino Superior,para seu aperfeiçoamento e diálogo. Além disso,faz-se necessário que docentes universitáriospossam encontrar momentos de discussão sobre ouso da mídia no cotidiano pedagógico.

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FABBRI JR, Duílio; ORMANEZE, Fabiano.Educomunicação como fundamento em projetos deextensão: processos midiáticos com alunos eprofessores. Anais da X Conferência Brasileira de MídiaCidadã e V Conferência Sul-Americana de Mídia Cidadã.Bauru: Unesp, 2015. Disponível em: http://www.unicentro.br/redemc/2015/anais/DT2/DT2-2.pdf.Acesso em: 01 jul. 2016.

FREINET, Celéstin. Jornal escolar. Disponível em: http://www.jornalescolar.org.br/o-jornal-escolar/. Acesso em:05 jul. 2016.

FREIRE, Paulo. Extensão ou comunicação. Rio deJaneiro: Paz e Terra, 1976.

GOTTLIEB, Liana. O educomunicador Janusz Korczak.Revista IMES de Comunicação. São Caetano do Sul,n.3, jul./dez., 2001, p. 36-45.

GUARESCHI, Pedrinho A.; BIZ, Osvaldo. Mídia,Educação e Cidadania. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.

MARTIN-BARBERO, Jesús. A comunicação naeducação. São Paulo: Contexto, 2014.

ORMANEZE, Fabiano. Educomunicação, comunicaçãocomunitária e jornalismo literário: três teorias e algumaspropostas em um projeto de extensão. Linha Mestra.Unicamp: ALB, v. 1, n. 25, jul/dez 2014, p. 36-52.

55555 Apenas para citar alguns exemplos, podemos lembrar os Projetos e Programas de Extensão desenvolvidos na PUC-Campinas.Apenas no biênio 2016-17, seis dos 40 projetos em execução mantêm alguma relação com as práticas de Educomunicação, seja porterem como finalidade a produção de materiais midiáticos ou por usá-los ou considerá-los para reflexão e construção de saberes.São eles: “Estigma/Estima: comunicação audiovisual, identidade e participação social dos adolescentes”, cujo coordenador é oautor deste texto, “Educomunicação e comunicação audiovisual para adolescentes e jovens surdos”, de Duílio Fabbri Júnior,“Comunicação e saúde: estratégias de Educomunicação no combate a arboviroses”, de Cecília Helena Toledo-Vieira, “Oficina doolhar: cidadania e saúde, trabalhando com mulheres jovens na escola”, de Mônica Gobitta, “Comunicação integrada:desenvolvimento de sistemas de comunicação para a Rede de Cooperativas de Materiais Recicláveis de Campinas”, de Rita de CássiaLunardi, e “A cidadania feminina em ocupações urbanas: mulheres em ação politizando a cidade”, de Stela Cristina de Godoi. Maisinformações em: https://www.puc-campinas.edu.br/proext/projetos-de-extensao/. Acesso em: 14 jul. 2016.

45



SILVA, Henrique César. O que é divulgação científica.Ciência & Ensino, vol. 1, n. 1, dez. 2006. Disponível em:http://prc.ifsp.edu.br/ojs/index.php/cienciaeensino/article/view/39. Acesso em: 10 jul. 2016.

SOARES, Ismar. Educomunicação: um campo demediações. In: CITELLI, Adilson; COSTA, Maria CristinaCastilho (orgs.). Educomunicação – construindo uma

nova área de conhecimento. São Paulo: Paulinas, 2011,p. 13-30.

SOBREIRO, Marco Aurélio. Célestin Freinet e JanuszKorczak, precursores do jornal escolar. São Paulo: USP/NCE, 2005. Disponível em: http://www.usp.br/nce/wcp/arq/textos/145.pdf. Acesso em: 10 jul. 2016.

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CIÊNCIA BÁSICA OU APLICADA?

Ciência Básica ou Aplicada? Conteúdo Básico ou Aplicado?

Celene Fernandes BERNARDES1

11111 Pós-doutorado em Bioquímica – UNICAMP, Doutorado em Bioquímica/Biologia Molecular – UNIFESP/SP, Mestrado em Bioquímica– UNICAMP, Graduação em Terapia Ocupacional – PUC-Campinas, Professora de Bioquímica – CEATEC e CCV – PUC-Campinas,Professora de Bioquímica – Faculdade de Biomedicina – METROCAMP/DeVRY.Endereço: Rua Aurílio de Souza, no 42 - CEP 13092-634 - Parque da Hípica, Campinas, SP.Fones 19-3251-6281 e 19-9.8175-3455.E-mails: [email protected]@gmail.com

INTRODUÇÃO

Na organização das disciplinas de umcurrículo, tradicionalmente, verifica-se a divisão deconteúdos considerados básicos e aplicados,distribuídos em disciplinas com características eelenco de temas próprios, em que os conteúdosbásicos são considerados fundamentais eprecursores para a inserção dos conteúdos maisaplicados à atividade profissional que o indivíduoalmeja.

Nessa tradicional forma de organização dedisciplinas e conteúdo, nos deparamos com afrustação dos alunos iniciantes e com a sensaçãode insegurança quanto aos objetivos do curso queescolheram. A pergunta clássica é “quando vouestudar determinado conteúdo que, ansiosamente,me fez escolher o curso ou carreira profissionalespecífica”? Muitas vezes, a expectativa dedesenvolvimento de temas e conteúdo maisdirecionados à área profissional específica,desestimula o aluno a querer aprender osconteúdos básicos, acarretando pouco aproveita-mento e ocasionando a elevação do grau dedesistência e evasão do curso.

Nesse contexto, visando encontrar variáveismotivacionais de estratégias de aprendizagem,entendo que a evolução da didática na ciênciabásica possa ser com o desenvolvimento permeadode conteúdos da área profissional específica,abrangidos de forma problematizada, comperguntas e atividades reflexivas, que tragamvariáveis motivacionais para fortalecer aaprendizagem do conteúdo básico.

DESENVOLVIMENTO

Ciência básica ou aplicada? Conteúdo básicoou aplicado? O conteúdo básico poderia serdesenvolvido de forma aplicada, possibilitando ummaior interesse e um desafio motivacional para asaulas das disciplinas básicas?

Considero que a aprendizagem do conteúdobásico possa ser motivada com a inserção sutil daaplicabilidade do tema, que será maisapropriadamente desenvolvido em disciplinasposteriores, na denominada área específica docurso. Sem minimizar a importância dos conceitosbásicos, a inserção da aplicabilidade estimula o

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C.F. BERNARDES

aluno a esperar o momento oportuno paraaprofundar os conceitos em temas específicosprofissionais a serem desenvolvidos nas matériasaplicadas.

Trabalhar o conteúdo programático básicode uma forma reflexiva, permitindo ao alunovislumbrar a aplicação profissional dos conteúdosdesenvolvidos nas disciplinas básicas, passa a seruma estratégia para motivar a aprendizagem emelhorar o interesse e o desempenho do aluno.Nesse contexto, Nisbett e Schucksmith (1986) eDansereau (1985) definem as estratégias deaprendizagem como “sequências integradas deprocedimentos ou atividades escolhidas com osobjetivos de facilitar e tornar mais eficientes aaquisição, o armazenamento e a utilização dainformação” (apud Perassinoto; Boruchovitch;Bzuneck, 2013).

Uma simples pergunta, como “este frutoestá verde ou maduro?” possibilita desenvolver oestudo do tema de carboidratos, inclusivedestacando as estruturas químicas específicas que,para alunos que não escolheram a área deQuímica, pode ser bastante complexo e“apavorante”.

Uma vinculação da “acidez dosrefrigerantes com o processo de descalcificação doesmalte dentário” ou “da acidez da água doaquário com a morte dos peixinhos”, permitedesenvolver o tema de pH, caráter ácido-básicodas soluções, sistemas tamponantes de pH erelação dos processos químicos com os sistemasbiológicos.

Uma demonstração que o leite coalhaquando colocamos vinagre ou limão, permitedesenvolver o conteúdo de desnaturação deproteínas, inclusive salientando as diferentesestruturas e ligações químicas dessas moléculas.No mesmo tema, a citação do processo industrialpara obtenção da coalhada e do iogurte despertamais ainda o interesse e corrobora a necessidadede entender a química básica de aminoácidos,proteínas e ligações químicas.

Um filme mostrando a poluição dos riospermite desenvolver o tema de estruturas epropriedades químicas de lipídeos e sabões,

destacando não apenas o conteúdo bioquímicoinerente ao tema como também o impacto desabões insolúveis e gorduras no Meio Ambiente,além da implicação da necessidade dedesenvolvimento de detergentes mais eficientes,biodegradáveis e que minimizem o gasto de águae energia elétrica.

Um artigo científico também pode ser umaestratégia importante para estimular o aluno einclusive, inseri-lo na pesquisa científica. Porexemplo, o uso de um texto científico indicandoque a maconha e o álcool interferem na atividadeda enzima amilase, aumenta o interesse no estudodas características químicas básicas de enzimas,do efeito dos inibidores na ação enzimática e doreflexo desses mecanismos na função metabólicae, consequentemente, na manutenção daviabilidade da célula.

Propostas de estímulos da aprendizagem deum tema básico de Bioquímica com a estratégiamotivacional de inserção dos conteúdos aplicados,a serem desenvolvidos com maior profundidadenas disciplinas específicas:

FRUTO VERDE OU MADURO? ESTUDO DECARBOIDRATOS

Os frutos considerados verdes apresentammaior concentração de amido e os maduros, deglicose. O amido (Fig. 1) e a glicose (Fig. 2) sãomoléculas classificadas como carboidratos, queapresentam estruturas químicas diferentes(NELSON; COX,2011). Conforme ocorre oamadurecimento do fruto, o amido, umcarboidrato complexo, classificado comopolissacarídeo, é convertido em glicose, umcarboidrato simples, da classe dos monos-sacarídeos (LIMA et al., 2001; ROCHA et al., 2001;BERNARDES-SILVA; LAJOLO; CORDENUNSI, 2003).

O conteúdo do tema de carboidratos,desenvolvido nas aulas de Bioquímica básica,envolve, num primeiro momento, o estudo dasmoléculas, das ligações e das propriedadesquímicas desses compostos. Numa segunda etapa,discutem-se as modificações que ocorrem com oscarboidratos nas células, no conteúdo específicode metabolismo.

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Figura 1 – Representação da estrutura química da amilose (A) e amilopectina (B), que são duas glicosanas que constituem amolécula do amido. Fonte: Francisco Junior, 2008.

Figura 2 – Representação da estrutura química da glicose. Fonte: Nelson; Cox, 2011.

O

O

O

O

O

O

O

H H

HOH

H H H

H

HA

OH

OHOHH

6CH2OH

1

23

4

5

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4 1

H H

CH2OH

H

H

H

OH

OH

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14

O

O

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14

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HOH

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14

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H

H

Ramificação (1 6)

cadeia principalligações (1 4)

H

H

HO

O

H H

HOH

H

OHH

6CH2OH

1

23

4

5

OH

50


C.F. BERNARDES

A vinculação do amadurecimento do frutocom os carboidratos desperta a atenção e o interessedo aluno em aprofundar o estudo das diferençasquímicas desses compostos, que poderiam estarrelacionadas com a maturação dos frutos. Ajustificativa funcional para o fenômeno do frutomaduro ser mais doce do que o verde,está no graude doçura dos carboidratos. Enquanto o amidoapresenta sabor amargo, o grau relativo de doçurada glicose é de 40 a 79 % quando comparado a100 % para a sacarose (RIBEIRO; SERAVALLI, 2007),o carboidrato utilizado para adoçar os alimentos,popularmente denominado de açúcar.

Visando embasar cientificamente ainformação, a apresentação, leitura e discussão doartigo “Uso do índice de degradação de amido nadeterminação da maturidade da manga “TommyAtkins” (ROCHA et al., 2001) permite disponibilizarmais informações e ainda ampliar o estudo dotema. O artigo também desperta, dependendo daespecificidade de cada curso, para o estudo deoutras áreas como botânica e fisiologia vegetal;química analítica instrumental e análisesestatísticas.

Em aulas práticas, que complementam eampliam as informações das aulas teóricas, oconteúdo de carboidratos pode serdesenvolvidopor meio da realização deexperimentos específicos, como a Reação deMolisch, utilizada para identificar a presença decarboidratos em uma amostra; a reação deFehling, para caracterizar carboidratos redutores ea reação de Lugol, para identificar o polissacarídeoamido. A realização desses experimentos tambémpode ser relacionada com o artigo (Fig. 3) e oestudo preliminar de que em frutos verdespredomina o amido (reação de Lugol com resultadopositivo) e que em fruto maduro predomina ocarboidrato redutor glicose (reação de Fehling comresultado positivo). Tanto para a amostra de frutoverde quanto de maduro, a reação de Molischapresentará resultado positivo, porque indica apresença de qualquer classe de carboidratos. Parainterpretar os resultados dos experimentos, osalunos precisam, necessariamente, recuperar oconteúdo de carboidratos desenvolvido em aulasteóricas.

Figura 3 – Representação da sequência de experimentos de caracterização de carboidratos relacionados com o grau dematuração dos frutos.

identificação da presençade carboidratos na

amostra

(Reação de Molisch)

identificação da presençade amido na amostra

identificação da presençade carboidratos redutores

(exemplo: glicose) naamostra

fruto verde =resultado negativo

fruto maduro =resultado positivo

fruto maduro =resultado negativo

fruto verde =resultado positivo

fruto maduro =resultado positivo

fruto verde =resultado positivo

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CONCLUSÃO

O estudo de carboidratos, da formaapresentada acima é uma ilustração dapossibilidade de utilização de um recurso didáticopara incentivar o estudo da ciência básica, quepode ser desenvolvido para outros temas. Avinculação da ciência básica com a aplicadaestimula o estudo dos conteúdos das disciplinas“básicas”, normalmente oferecidas nas sériesiniciais de um curso e prepara melhor o aluno parao estudo aprofundado dos conteúdos dasdisciplinas profissionalizantes. Dessa forma, aciência básica estimula o estudo da ciênciaaplicada e vice-versa, a ciência aplicada estimulao estudo da ciência básica. Não desvinculando aciência básica da aplicada pode-se conseguirmelhor aproveitamento no processo deaprendizagem.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Nelson, D. L.; Cox, M. M. Princípios de Bioquímica deLehninger. 5ed. Porto Alegre: Artmed, 2011.

Perassinoto, M. G. M.; Boruchovitch, E.; Bzuneck, J. A.Estratégias de aprendizagem e motivação paraaprender de alunos do Ensino Fundamental. AvaliaçãoPsicológica, v. 12, n. 3, p. 351-359, 2013.

Ribeiro, E. P; Seravalli, E. A. G.Química de Alimentos.2ed. São Paulo: Edgard Blücher, 2007. 184 p.

Rocha, R. H. C.; Menezes, J. B.; Morais, E. A.; Silva, G.G.; Ambrósio, M. M. Q.; Alves, M. Z. Uso do índice dedegradação de amido na determinação da maturidadeda manga “Tommy Atkins”.Rev. Bras. Frutic.,Jaboticabal - SP, v. 23, n. 2, p. 302-305, agosto 2001.

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BAÚ DE PRECIOSIDADES

Baú dePreciosidades

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ENTREVISTA

Prof. Luis Arlindo Feriani*

1. Como foi sua trajetória na PUC-Campinas?

Resp.:Ingressei na PUC-Campinas em1968, quando era Reitor o Professor DoutorMonsenhor Emílio José Salim e Diretor daFaculdade de Direito, o Prof. Carlos FootGuimarães. Para mim, na época muito jovem,tratava-se de um mundo novo, totalmentediferente do que havia conhecido até então nosbancos escolares. Os professores se apresentavamcomo verdadeiros juristas, sempre se expressandode uma maneira invejável, todos muito polidos eextremamente solidários com as angústiasdaqueles que pretendiam entender seusensinamentos e experiências pessoais.

O encantamento foi tanto, que durante oCurso de Direito resolvi que tudo faria para metornar professor da mesma faculdade. Assim, logoem seguida ao término do curso, que se deu em1972, fiz um curso de especialização em DireitoProcessual Civil e, em seguida, comecei a fazer ocurso de mestrado na PUC-São Paulo.Paralelamente, comecei a acompanhar as aulasdo meu antigo professor, Dr. João Batista Lopes, aquem tive a honra de suceder na cadeira de DireitoProcessual Civil, em razão de sua grandegenerosidade. Comecei a ajudá-lo nas aulas em1974 e, em 1977, fui registrado como ProfessorAssistente Regente da Cadeira de DireitoProcessual Civil, tornando-me, posteriormente,com a conclusão do mestrado e doutorado,Professor Titular E-7, condição em que me encontroaté hoje, depois de 42 (quarenta e dois) anos decontato permanente com muitas turmas das quaistive a honra e o privilégio de ter sido professor.

Foi marcante, também, sob a minha visão,a experiência que pude trazer para a sala de aula,do exercício da Magistratura, em que ingressei porconcurso público de provas e títulos, e meaposentei por tempo de serviço, sempre exercendoas duas funções, uma durante o dia e a outra ànoite, procurando aproveitar os conhecimentos eexperiências.

Entusiasmou-me e enriqueceu o meuespírito, ainda, o desafio de ter assumido, logoapós a minha aposentadoria como Juiz de Direito,a diretoria da Faculdade de Direito por duas (2)gestões, com o privilégio de conviver e aprendercom incontáveis professores, dentre os quais os ex-reitores, Prof. Dr. Padre José Benedito de AlmeidaDavid e Prof. Padre Wilson Denadai, e o ex-diretordo Centro de Ciências Humanas e SociaisAplicadas (CCHSA), Prof. Dr. Pe. Paulo SérgioLopes Gonçalves, experiências nunca vividas emuito importantes.

2. Quais são os momentos mais marcantes desua docência na PUC-Campinas?

Resp.:Muitos foram os momentos quemarcaram minha docência na PUC-Campinas.Posso ressaltar, como um deles, o fato de ter vistomeus 4 (quatro) filhos passando pela Faculdadede Direito e, ainda mais, a alegria de ver o meufilho, Luís Arlindo Feriani Filho, seguir a carreira domagistério, com a conclusão do mestrado e dodoutorado, envolvido, na Administração daUniversidade, como Diretor do Centro de CiênciasHumanas e Sociais Aplicadas. Minha filha,Eleonora de Paola Feriani, ter concluído o mestrado

*****Professor da Faculdade de Direito da PUC-Campinas, graduado em Direito pela PUC-Campinas, mestre em Direito Processual Civilpela PUC-Campinas e doutor em Direito Processual Civil pela PUC-São Paulo. Juiz de Direito Aposentado e Advogado.

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em Direito Processual Civil e se tornar umaexcelente e dedicada advogada, enquanto queminha filha, Giovana Feriani Paosim, após terconcluído a Faculdade de Direito, ter ingressadopor concurso público na Justiça Federal, comoanalista judiciária. Marcante para mim foi acoragem de minha filha Marcela Feriani Amin, emtrancar a matrícula do Curso de Direito da PUC-Campinas, quando já estava no quarto ano,dizendo que prosseguiria com a sua carreira dejornalista, curso que também concluiu na PUC-Campinas, tendo feito o mestrado respectivo naFaculdade Cásper Líbero. Importante, ainda,verificar a ascensão de meu genro, Prof. Dr. PeterPanuto, excelente professor, com mestrado edoutorado, que após ter exercido o cargo deDiretor Adjunto do CCHSA, por duas vezesassumiu a Diretoria da Faculdade de Direito, sendoo seu atual Diretor.

Foi, marcante para mim, ter tido a honra deestar na Diretoria da Faculdade de Direito no anoem que ela completou 50 (cinquenta) anos,ocasião em que fizemos uma bonita festacomemorativa, com a presença de centenas deex-alunos e professores.

Significativa, ainda, foi a transferência daFaculdade de Direito, do centro da cidade, para oCampus I, tendo me impressionado muito bem apreocupação e o cuidado com que a Administração

Superior da Universidade tratou da questão,sempre ouvindo os principais envolvidos einteressados, submetendo a opção à discussão comos alunos, professores e funcionários, inclusiveaceitando as sugestões com relação àsdependências necessárias no novo prédio, sendocerto que a Faculdade de Direito encontra-seexcelentemente instalada graças a esse alto graude amor e dedicação de seus dirigentes maiores.

3. Qual mensagem gostaria de transmitir aosnovos docentes da PUC-Campinas?

Resp.:Com relação à mensagem aos novosdocentes, valendo-me da minha própria ex-periência de convivência na PUC-Campinas, possoassegurar que a nossa Universidade acolhe e fazquestão de que permaneçam fazendo parte damesma, aqueles que a ela se entregam, que atenham como parte de sua vida. Não precisam sepreocupar em agradar pessoas determinadasporque os que dela fazem parte, em seu íntimo,estão observando aqueles que se mostramvocacionados a colaborar para o engrandecimentoda Instituição, torcendo para que aumentem o seuamor por ela, descubram, cada vez mais, o seuverdadeiro sentido na formação de homens emulheres transformadores do ambiente familiar,social e profissional em que vivem, para quepossamos ter um mundo melhor.

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INSTRUÇÕES AOS AUTORES


Série acadêmica é uma revista editada pela Pró-Reitoria de Graduação da PUC-Campinas.

Seu objetivo é ser um espaço para socializaçãodas práticas pedagógicas que vêm sendo construídaspela comunidade universitária, no ensino, na pesquisae na extensão.

Desde seu lançamento, em 1994, aborda amplavariedade de temas: avaliação, currículo, estágio,monitoria, pesquisa, trabalho de conclusão de curso,entre outros.

Aberta à participação de docentes e gestores,se constitui também como espaço de troca deexperiências didáticas inovadoras, que possamqualificar cada vez mais as atividades acadêmico-pedagógicas da Universidade.

A revista publica trabalhos nas seguintescategorias:

Original: contribuições destinadas à divulgaçãode práticas pedagógicas inovadoras e relatos deexperiências tendo em vista a relevância do tema, oalcance e o conhecimento gerado para futuraspesquisas e para a prática pedagógica.

Artigos de revisão: síntese crítica deconhecimentos disponíveis sobre determinado tema,mediante análise e interpretação de bibliografiapertinente, de modo a conter uma análise crítica ecomparativa dos trabalhos na área, que discuta oslimites e alcances metodológicos, permitindo indicarperspectivas de continuidade de estudos econtribuições para o desenvolvimento curricular e paraa prática pedagógica.

Relato de experiências: relato dos resultadosde pesquisas e de atividades desenvolvidas no âmbitoacadêmico, envolvendo ensino e gestão educacional,cujo objetivo é socializar resultados e subsidiar otrabalho dos profissionais que atuam na área.

Transcrição de palestras: apresentação depalestras ministradas na Universidade que trazemcontribuições para a educação superior.

Textos didáticos: textos construídos pelosdocentes referentes ao conteúdo da(s) disciplina(s)

ministrada(s) por eles na universidade que podem serutilizados pelos alunos em suas atividades acadêmi-cas.

Entrevistas: entrevistas com professores quecontribuíram significativamente para a educação efizeram e que fazem parte da história da PUC-Campi-nas

PROCEDIMENTOS EDITORIAIS

Apresentação do texto: Enviar os textos paraa Prograd, preparados em espaço duplo, formato A4,em um só lado da folha, fonte Arial 11. Artigos commáximo de 25 páginas para artigo original, artigo derevisão, relatos de experiências e textos didáticos,10 a 15 páginas para transcrição de palestras, e atécinco páginas para entrevista. Todas as páginas devemser numeradas a partir da página de identificação.

Página de título deve conter: a) título completoem negrito, fonte Arial 14, alinhamento centralizado;b) nome de todos os autores em negrito, por extenso,com sobrenome em caixa alta, fonte Arial 11,alinhamento direito, indicando a filiação institucionalde cada um; c) endereço completo paracorrespondência com os autores, incluindo o nomepara contato, telefone, fax e e-mail;

Texto: os trabalhos deverão seguir a estruturaformal para trabalhos científicos apresentando: resumoe abstract, introdução, desenvolvimento e conclusão.O autor responsabiliza-se pela qualidade das figuras(desenhos, ilustrações e gráficos), que devem permitirredução sem perda de definição, para tamanhos deuma ou duas colunas (7 a 15cm respectivamente).

Agradecimentos: podem ser registradosagradecimentos, em parágrafo não superior a trêslinhas, dirigidos a instituições ou indivíduos queprestaram efetiva colaboração para o trabalho.

Anexos: deverão ser incluídos apenas quandoimprescindíveis à compreensão do texto. Caberá aoseditores julgar a necessidade de sua publicação.

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Abreviaturas e siglas: deverão ser utilizadasde forma padronizada, restringindo-se apenasàquelas usadas convencionalmente ou sancionadaspelo uso, acompanhadas do significado, por extenso,quando da primeira citação no texto. Não devem serusadas no título.

Imagens: Encaminhar à parte os arquivosoriginais das imagens inseridas no texto.

Referências de acordo com as normas daABNT: A exatidão e a adequação das referências a

trabalhos que tenham sido consultados e men-cionados no texto do artigo são de responsa-bilidade do autor.

Encaminhamento dos originais: Enviar umavia, por e-mail, para o endereço [email protected] e outra impressa para a Prograd,PUC-Campinas, Campus I, empregando editor de textoMS Word 6.0 ou superior. Os trabalhos enviados sãoapreciados pelo Conselho Editorial e por especialistasna área, quando for o caso.

Documents

Série Acadêmica, PUC-Campinas, n. 34, p. 1- 58, jul. /dez ...€¦ · atividades de ensino, pesquisa e extensão, visando à capacitação profissional de excelência, ... PUC-Campinas,