UNIVERSIDADE CASTELO BRANCO – RIO DE JANEIRO

INTELIGÊNCIA EDUCACIONAL E SISTEMA DE ENSINO / IESDE - PR

PROGRAMA DE ESPECIALIZAÇÃO DOCENTE / CURITIBA - PR

PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO INCLUSIVA

A PRODUÇÃO DE VÍDEO NA ESCOLA: INSTRUMENTO DE INCLUSÃO E APRIMORAMENTO DO SENSO CRÍTICO.

Gladis Xavier Maia

Triunfo, RS, julho de 2005.

GLADIS XAVIER MAIA

Aluna do Curso de Pós-Graduação em Educação Inclusiva

Turma 432200001 - Matrícula 004511

A PRODUÇÃO DE VÍDEO NA ESCOLA: INSTRUMENTO DE INCLUSÃO E APRIMORAMENTO DO SENSO CRÍTICO.

Trabalho monográfico de conclusão do

Curso de Pós-Graduação em Educação

Inclusiva (TCC), apresentado à UCB como

requisito parcial para a obtenção do título

de especialista em Educação Inclusiva,

sob a orientação da professora Maria das

Graças de Campos.

Triunfo, RS, julho de 2005.

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A PRODUÇÃO DE VÍDEO NA ESCOLA: INSTRUMENTO DE INCLUSÃO E APRIMORAMENTO DO SENSO CRÍTICO.

Elaborado por Gladis Xavier Maia

Aluna do curso de Pós – Graduação em Educação Inclusiva da UCB

Foi analisado e aprovado com

Grau: ........................

¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨ Membro

¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨

Membro

¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨ Professora Orientadora

Presidente

Triunfo, julho de 2005.

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Dedico este sonho aos meus pais,

primeiros mestres com os quais pude

contar e me ensinaram a ser uma pessoa

ética, aos demais educadores que integram

a minha longa carreira de estudante

e me ensinam a sonhar, e a todos os

meus, e aos outros alunos, razão de ser

deste trabalho e ao meu companheiro

Cli com quem pretendo tornar ação

boa parte das idéias aqui expressas.

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Agradeço ao Criador que tem me dado tempo

de vivenciar meus diversos tempos: de imaginar,

criar, rascunhar, revisar, copidescar, passar a

limpo e no prelo demorar, ou não, os textos todos

de minha vida,chegando harmoniosamente aos

hipertextos.

Agradeço à vida por dar-me também tempo de

estar vivendo entre videoclipes de todos os

tamanhos, gêneros e filosofias, especialmente

a da Inclusão.

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As escolas se dedicam a ensinar os saberes científicos, visto que sua ideologia científica lhes proíbe lidar com os sonhos coisa romântica!. Assombra-me a incapacidade das escolas para criar sonhos.Enquanto isso, os meios de comunicação (principalmente a TV), que conhecem melhor os caminhos dos seres humanos, vão seduzindo as pessoas com seus sonhos pequenos, freqüentemente grotescos. Assombra-me a capacidade desses meios para criar sonhos. Mas de sonhos pequenos e grotescos só podem surgir um povo de idéias pequenas e grotescas. Se o Ministério da Educação for só um gerenciador dos meios escolares, será difícil ter esperança. Pensei, então, que o ministério talvez tivesse o poder e imaginação para integrar os meios de comunicação a um projeto nacional de educação: semear os sonhos de beleza que se encontram no nascedouro de um povo. Assim, realizaria a sua vocação política de criar um povo. Rubens Alves, in Carta ao Min.da Educ.Paulo Renato Paim.

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SUMÁRIO RESUMO...................................................................................................... 07

ABSTRACT .................................................................................................. 08

INTRODUÇÃO............................................................................................. 09 1. A ESCOLA PELOS SÉCULOS SECULORUM ........................................ 16

1.1 Da informalidade oral, nos seus primórdios, à chamada educação regular. ................................................................................................. 22 1.2 Da educação especial, ao espargir da educação inclusiva. ................. 32 1.3 Uma escola regular de especial qualidade para todos ou a escola cidadã que sonhamos construir. ......................................................... 80

2. OS MEIOS DE COMUNICAÇÃO DE MASSA, ENQUAN TO DESAFIO CONTEMPORÂNEO À ESCOLA . ...................................................... 133

2.1 Um novo jeito de compreender, para além das disciplinas, através de uma percepção holística. ................................................................... 147 2.2 Aprender e ensinar, com prazer, educando para os meios de comunicação. ....................................................................................... 166

3. POR UMA PEDAGOGIA DA COMUNICAÇÃO, A SERVI ÇO DA FRATERNIDADE, NUMA SOCIEDADE INCLUSIVA . ...................... 181

3.1 Educomunicação, um paradigma em construção. .......................... 191 3.2 O vídeo como instrumento de inclusão, na formação de cidadãos éticos, críticos e participativos............................................................... 201

CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................. ..... 218

APÊNDICES ............................................................................................. 223

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................... 275

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RESUMO Este trabalho tenta sensibilizar aos professores e professoras para a produção de vídeo na escola, como ferramenta para o sucesso da Inclusão no Ensino Fundamental e Médio, enquanto instrumento de motivação, objeto de estudo e amplo poder de intervenção social, que precisa ser aproveitado e conhecido, para o domínio de seus mecanismos, como linguagem e como tecnologia, para favorecer o espírito crítico dos alunos, especialmente em relação às televisões comerciais. Seus três capítulos, buscam estabelecer a inter-relação da Educação/ Comunicação, sob o paradigma de um novo campo de estudos, a Educomunicação, apresentando: uma breve história da Escola, através dos tempos; a influência dos Meios de Comunicação de Massa na Cultura, nos costumes e sobre a forma de aprender e apreender o mundo; e, ainda, uma pedagogia da comunicação a serviço da cidadania.

Palavras-chave

Comunicação – Educação Inclusiva – Cidadania - Pedagogia - Vídeo

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ABSTRACT The object of this work is to make teachers sensible to video production at school. Video can be used as a tool for a successful inclusion in Elementary and Secondary Education, as a motivation instrument, and an object of studies, with a wide social intervention power. Likewise, it may be known and utilized as a language and technology, and to facilitate the students’ criticism, specially concerning commercial television. The three chapters try to establish the Education/Communication interrelation under the paradigm of a new field of studies, the Educommunication, which presents: a brief School history through the years; the influence of the Mass Communication Means on Culture, habits and ways of learning and understanding the world; and a communication a pedagogy for citizenship as well.

Key words

Communication – Inclusive Education – Citizenship – Pedagogy – Video

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INTRODUÇÃO

Esta monografia é composta por uma revisão bibliográfica sobre: os Meios de

Comunicação de Massa – focalizando mais especificamente a TV comercial – e sua

influência sobre a Cultura como um todo, e o sujeito - em especial o sujeito

aprendente - numa inter-relação das áreas da Educação/Comunicação, através de

um novo campo de intervenção social, a Educomunicação; e o paradigma da

Inclusão.

Esta sistematização pretende sensibilizar aos professores e professoras para a

produção de vídeo na escola, como ferramenta de motivação para o sucesso da

Inclusão no Ensino Fundamental e Médio. Busca também construir um novo olhar

para o vídeo no seio da comunidade escolar, apontando-o como objeto de estudo e

amplo poder de intervenção social, que precisa ser aproveitado e conhecido, para o

domínio de seus mecanismos, enquanto linguagem e como tecnologia, para

favorecer o espírito crítico dos alunos, especialmente em relação às televisões

comerciais.

As mudanças pelas quais a sociedade contemporânea vem passando com

os avanços da tecnologia – especialmente em pleno contexto da implantação da

Inclusão na escola brasileira - preocupa a quantos se interessam pela eficiência do

ensino, na medida que ocasionam modificações vultosas nos campos da Educação

e da Comunicação. A primeira tornando-se obsoleta em seus métodos e enfoque e

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despreparada na qualificação de seus agentes e a segunda mostrando-se, por

vezes, perniciosa, principalmente por estar sujeita a regras do mercado que não

se coadunam com os valores da educação e da ética sustentados pelos

educadores.

Parece natural, que essas mudanças aproximem as duas áreas de

atuação - Educação e Comunicação - pelas necessidades convergentes que

suscitam e, isto já está acontecendo, através do trabalho de vários estudiosos

de ambas as áreas, em nível autodidata, com ou sem apoio público, na efetivação

de suas pesquisas e projetos envolvendo os meios de comunicação de massa,

especialmente junto ao NCE/ECA/USP Núcleo de Comunicação e Educação, da

Escola de Comunicação e Artes da Universidade de São Paulo, coordenado pelo

professor Dr. Ismar de Oliveira Soares, que vem trabalhando, através de

pesquisas, que visam reunir tudo que vem sendo desenvolvido nesta área, em

toda a América Latina e constituindo um novo campo de estudo, ou paradigma

nascente : a Educomunicação, a serviço do ensino.

Ao longo dos tempos, os recursos tecnológicos como o rádio e a televisão

tiveram muita dificuldade de serem absorvidos pelo campo da educação,

especialmente por seu caráter lúdico e mercantil, ocasionando a resistência dos

educadores em dialogar com a tecnologia, da mesma forma que a necessidade de

reverter-se este quadro para situar a escola mais para a vanguarda do que para a

obsolescência, é coisa para poucos inovadores, para não se falar revolucionários.

Os educadores que não atentam para esta obsolescência, parece não se darem

conta do fato de ser muito difícil resistir aos apelos da linguagem dos meios de

comunicação, com suas estratégias usadas para criar o apelo ao consumo,

embrulhadas em pura sedução e convencimento - especialmente na TV, que

conta com o reforço considerável da força da imagem em movimento. Estes

alheiam-se ao seu papel, enquanto formadores de opinião, pois exatamente por seu

caráter e pelas suas demais características, esta linguagem, precisa e deve ser

manipulada até a exaustão, enquanto objeto de estudo nas escolas.

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São educadores que parece que não levam em conta também que o vídeo pode

enriquecer a aprendizagem e a comunicação, facilitando a exposição de um tema.

Ao contrário das aulas expositivas ele é um método que aproxima, ao possibilitar a

releitura do cotidiano, com suas linguagens múltiplas, superpostas e interligadas,

auxiliando na informação, tornando a sua mensagem essencialmente sensorial e

visual, residindo aí a sua maior força. Atuando através da música, do desenho, da

fotografia, da palavra falada e escrita, do gestual, do teatro, da dança, etc.,

contemplando as Inteligências Múltiplas de Gardner ou a Inteligência Multifocal de

Augusto Cury,entre outras teorias.

Mais ainda porque na cabeça do aluno vídeo não é aula, umbilicalmente ligado

à TV ele relaciona-o ao prazer e lazer, colaborando para que o estudante

aprenda brincando por assim dizer, motivo pelo qual precisa ser aproveitada essa

expectativa positiva para atraí-lo para os assuntos que interessam ao

planejamento pedagógico.

Na opinião desta autora, a aprendizagem da “leitura” das peças publicitárias

veiculadas na TV é tão importante na formação de um telespectador crítico, quanto

o estudo e análise dos noticiários e das telenovelas, onde depois de estabelecidas

as diferenças entre ficção e realidade, podem ser discutidos os modelos de

comportamentos ali apresentados. Até porque uma parcela considerável da

população os copia e copiados podem virar hábitos que forjam espaços

alienígenos à cultura local, com sua peculiar criação de modas.

Se for levado em conta também que a produção de vídeo pode motivar todos os

alunos para o convívio escolar, com bastante intensidade – e o vídeo é muito bom

nisto - para brincarem de fazer televisão, enquanto aprendem, e, em especial

segurar aqueles alunos que, por apresentarem necessidades educativas, com

ou sem deficiência, se evadem da escola, por não se sentirem bem lá, devido aos

inúmeros insucessos, ou por medo de falhar.

E, se a inclusão implica em caminhar rumo à escola para todos, onde seja

celebrada a diferença e atendidas as NEE, através de uma pedagogia

centrada no aluno, dando oportunidades curriculares que se adaptem a sujeitos com

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diferentes interesses e capacidades, é inegável ainda que o vídeo tem mais

facilidade para abranger um leque maior de interesses.

Abra-se então às portas da escola para a sua majestade o vídeo. Pois a escola

inclusiva tem a responsabilidade de assegurar que o aluno deficiente seja um

membro integrante e valorizado na sala de aula ou no grupo e a produção de

vídeo pode inseri-lo de diversas formas, até mesmo como assunto, tema, matéria

de estudo - no caso o próprio deficiente pode ser entrevistado - ou seus

familiares, na sua impossibilidade - outras pessoas acometidas da mesma ou de

outras deficiências que são exemplos de superação ao conseguirem se inserir

satisfatoriamente na sociedade, suas famílias, a deficiência em si, os

especialistas que tratam dela e outros quaisquer elementos a ela ligados. A

Escola em si é tema de trabalho, a rua, a comunidade, o mundo, a vida, aqui e em

qualquer lugar.

O objetivo primordial desta monografia é aliar os estudos da autora, enquanto

professora de português, psicopedagoga e jornalista, com passagem pela TVE do

Rio Grande do Sul, nas funções de repórter, produtora e editora, para implementar

procedimentos voltados à apropriação dos meios e das linguagens de comunicação,

abrangendo os professores da Rede de Ensino de Triunfo que estão cursando as

duas turmas de pós-graduação de Educação Inclusiva do IESDE, com a finalidade

de capacitá-los como educomunicadores – profissionais aptos a elaborarem as

ações comunicativas de inter-relação da Educação/Comunicação no espaço

educativo, seja através da coordenação e gestão do processo ou assessorando os

outros Educadores no adequado uso dos recursos de comunicação ou, ainda,

promovendo ele(a) mesmo(a) o uso, cada vez mais intenso, da tecnologia de

produção de vídeo como um recurso tecnológico que facilita a produção cultural, o

resgate da cidadania e a inclusão da diversidade, na medida que remete o sujeito

singular para o espaço coletivo e plural da cultura e da comunicação.

Entenda-se a produção de vídeo no espaço educativo e na comunidade

circunscrita à Escola como recurso tecnológico: a serviço da formação de valores

solidários e democráticos para a transformação do ambiente em que vivem os

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alunos; instrumento apropriado ao desenvolvimento do currículo, seja através de

conteúdos programáticos, das mais variadas disciplinas ou através de projetos

que visem promover campanhas sociais e humanitárias, em prol da ética e da

mudança de comportamento em relação aos preconceitos de qualquer natureza;

ferramenta que contempla com maior facilidade os diferentes gostos, habilidades e

capacidades dos sujeitos , no processo de ensino-aprendizagem, já que possibilita

um trabalho bastante diversificado, envolvendo pré-produção, produção e pós-

produção, e várias linguagens e conseqüentes formas de apreender as mensagens

produzidas a serem comunicadas e re-trabalhadas, posteriormente.

Como já foi referido, esta monografia constitui-se, fundamentalmente, numa

revisão bibliográfica, acrescida das idéias da autora nos seus dois campos de

atuação. Os três capítulos, que a compõem, buscam estabelecer a inter-relação da

Educação/ Comunicação, à luz da Educomunicação.

Esta modalidade de pesquisa é muito comum na área de ciências humanas e sociais tanta a Educação, como a comunicação, são áreas sociais] dada à natureza do estatuto epistemológico que compõe esta área. Seu objetivo é buscar compreender as principais contribuições teóricas existentes sobre um determinado tema- problema, considerando-se a produção existente. Horn e Diez (203, p. 73). Para sua execução foram consultados diversos autores, conforme pode-se ver

nas referências bibliográficas, entre os quais destacam-se, na área da Inclusão:

Maria Teresa Egler Mantoan, Rosita Edler Carvalho, Susan e Willian Stainback, Piter

Mittler, Leny Magalhães Mrech, Romeu Kazumi Sassaki e Cláudia Werneck.Na área

de Comunicação o embasamento maior concentrou-se em: Pierre Babin e Marie-

France Kouloumdjian, Walter Bezerra, Edgar Morin, José Manuel Moran , Heloisa

Dupas Penteado e Ismar de Oliveira Soares.

O primeiro capítulo, traça uma breve história da Escola, desde os seus

primórdios, até os dias de hoje, dá conta de onde andavam os deficientes durante

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este percurso, fala da Escola Especial, da Inclusão e da escola acalantada nos

sonhos e cantada em prosa por esta autora. O segundo fala de um sujeito antes e de

um sujeito depois do advento da televisão, da influência dos Meios de Comunicação

de Massa na formação deste último e suas marcas deixada na Cultura, e ainda de

uma nova maneira de compreender, de aprender e apreender a vida. E o último

explicita uma forma de trabalhar-se com o vídeo na escola, para que a comunidade e

os cidadãos que a freqüentam tornem-se mais solidários, justos, participativos e

éticos, a caminho de uma sociedade inclusiva.

O educador progressista não pode prescindir da pedagogia da autonomia.Uma pedagogia fundada na ética, no respeito à dignidade e à própria autonomia do educando. Como os demais saberes,este demanda do educador um exercício permanente. E a convivência amorosa com seus alunos. E na postura curiosa e aberta que assume e,ao mesmo tempo, provocasócio-históricorespeito à dignidade e autonomia do educando. [...] A competécnico-científica e o rigor, de que o professor não deve abrir mão, no desenvolvimento do seu trabalho, não são incompatíveis com a amorosidade necessária às relações educativas.

O educador progressista não pode prescindir da pedagogia da autonomia.Uma pedagogia fundada na ética, no respeito à dignidade e à própria autonomia do educando. Como os demais saberes,este demanda do educador um exercício permanente. E a convivência

rosa com seus alunos. E na postura curiosa e aberta que assume e,ao mesmo tempo, provoca-os a se assumirem, enquanto sujeitos

histórico-culturais do ato de conhecer, é que ele pode falar do respeito à dignidade e autonomia do educando. [...] A compe

científica e o rigor, de que o professor não deve abrir mão, no desenvolvimento do seu trabalho, não são incompatíveis com a amorosidade necessária às relações educativas.

Paulo Freire (2003, p.10).

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O educador progressista não pode prescindir da pedagogia da autonomia.Uma pedagogia fundada na ética, no respeito à dignidade e à própria autonomia do educando. Como os demais saberes,este demanda do educador um exercício permanente. E a convivência

rosa com seus alunos. E na postura curiosa e aberta que assume os a se assumirem, enquanto sujeitos

culturais do ato de conhecer, é que ele pode falar do respeito à dignidade e autonomia do educando. [...] A competência

científica e o rigor, de que o professor não deve abrir mão, no desenvolvimento do seu trabalho, não são incompatíveis com a

Paulo Freire (2003, p.10).

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1. A escola pelos séculos seculorum ...

Uma onda crescente de violência e guerras que assola o mundo, taxas elevadas

de juros, desemprego, poluição, falta de assistência à saúde e tantos desastres

ecológicos, ao final do século XX - e que se estendem nos primórdios do século XXI

- são, na opinião de Fritjof Capra - autor de O Ponto de Mutação e o Tal da Física, -

prenúncios de uma crise de percepção, que reúne tudo isto e muito mais de negativo

no e para o universo.

A descrição e a inserção do homem num mundo globalmente interligado, no

qual os fenômenos biológicos, psicológicos, sociais e ambientais são todos

interdependentes necessita, para se efetivar, de uma perspectiva ecológica que a

visão mecanicista-newtoniana não oferece. Faz-se mister um paradigma que traga

no bojo uma nova visão da realidade. Uma mudança fundamental, na maneira de

pensar e na escolha de valores. Trata-se da visão holística, do grego holos:

totalidade. Refere-se a compreensão da realidade em função de totalidades

integradas, cujas propriedades não podem ser reduzidas a unidades menores.

Segundo Capra (1982), a nova visão do mundo sugerida pela física quântica não

é compatível com a sociedade atual; não reflete o harmonioso estado de

relacionamento que se observa na natureza. Para se alcançar tal estado de

equilíbrio dinâmico, seria necessário uma estrutura social e econômica radicalmente

diferente. Uma revolução cultural, na verdadeira acepção da palavra.

A sobrevivência de toda a civilização pode depender da realização de tal

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mudança. A vida está mudando - não mais paulatinamente, mas aceleradamente,

com o advento das novas tecnologias - e continuará a mudar num ritmo cada vez

mais estonteante. E, nesta transição, a quem cabe as maiores responsabilidades

para auxiliar a esclarecer, a compreender, a preparar para os novos tempos os

novos homens, se não a quem, a quantos, e a todos, que têm por incumbência

educar e em especial aos professores?

Quando a vida social mudava paulatinamente a ação educativa da família e da

Escola não oferecia maiores dificuldades. Aos filhos cabiam viver como os seus pais

e a estes como os seus avós. A educação podia se constituir na transmissão de

idéias, atitudes e sentimentos. Os valores já estabelecidos, quase que

uniformemente, iam também sendo transmitidos de geração a geração. A docilidade,

a conformidade, a passividade, por assim dizer, era a meta.

Mudaram os tempos, mudaram os valores. Conhecimentos, técnicas, padrões de

vida social e moral, tudo em fase de revisão. Torna-se necessário emergir das

famílias - e em especial dos bancos escolares - educandos com espírito crítico e

capacidade criadora para enfrentar a instabilidade que estas mudanças geram. Um

aluno confiante em si mesmo, em suas capacidades e possibilidades como indivíduo

e como membro de uma comunidade fraterna, que abrigue e de vez e voz a todos os

seus membros.

Tudo aponta, nos dias de hoje, para uma época de revisão dos fins e dos meios

da Educação, que precisa deixar de ter o controle autoritário nas mãos. O

autoritarismo, enquanto detentor da verdade e do conhecimento, precisa dar lugar a

outros métodos e modelos que conduzam à criação de uma autoridade interna em

cada indivíduo, bem como à consciência de grupo, para que a expansão da

democracia e da cidadania, como sistema de vida, possa ser considerada um

objetivo e condição necessária ao desenvolvimento individual.

E hora de revisar, para poder suprir, a ação educativa da família, que vem

declinando do seu papel, consideravelmente. Com o afrouxamento da relação mãe-

filho, conseqüência do afastamento da mulher, pelo trabalho fora do lar, mais tarefas

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couberam à escola, que precisa, acima de tudo, formar alguém capaz de pensar e

agir por si mesmo, livremente, sem preconceitos e, através de decisões altruísticas,

preferindo o bem social à qualquer vantagem ou bem individual.

Paulo Freire, ao longo de sua vida e obra, e, em especial em A Pedagogia do

Oprimido, sempre enfatizou que se valoriza muito a consciência ingênua nas

escolas, em detrimento da consciência crítica. Segundo o educador, a transição de

um para o outro tipo de consciência, passa obrigatoriamente por um processo

educativo de conscientização, não havendo nada que mais impeça essa

conscientização do que uma educação que não jogue o educando às experiências

do debate e da análise dos problemas, lhe proporcionando condições de verdadeira

participação.

Enquanto na consciência ingênua há uma busca de compromisso, na

consciência crítica há um compromisso: o homem consciente tende a se

comprometer com a própria realidade. Na consciência fanática há uma entrega

irracional. O fanatismo é próprio do homem massificado. O indivíduo que age pela

consciência ingênua revela simplismo na interpretação dos problemas, não há

aprofundamento. Há uma tendência em aceitar as formas massificadoras de

comportamento, que podem levar ao fanatismo.

Quem possui consciência crítica indaga, investiga, força, choca, aceita e delega

responsabilidades. Sabe que é, na medida que é, e não pelo que parece. Procura

livrar-se dos preconceitos e está aberto a revisões.

Observando-se superficialmente a escola ficamos com a impressão de que

somente os mais aptos, os mais inteligentes e estudiosos têm acesso aos níveis

superiores do ensino. Parece natural que o a aluno fracassado se culpe e convença-

se de sua própria ignorância...

Falhando na sua tarefa pedagógica a escola passa a apontar cada vez mais uma

série de patologias nos estudantes. Mas o que é pedagógico e o que é patológico ?

Quem pode fazer este diagnóstico ? E a dimensão social onde se localiza ? Não dá

para esquecer que os alunos chegam à escola marcados por profundas

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desigualdades sócio-culturais, e, que ao tratá-Ios de forma idêntica está se

legitimando e reproduzindo estas desigualdades.

A Psicologia afirma que se alguém não quer aprender, não o deseja, por qualquer

motivo, não há aprendizado. O problema pode residir fundamentalmente no

professor ou no seu método, mas também naquilo que é ensinado, bem como numa

combinação entre diferentes proporções de tais elementos.

No início do século passado, Freud já colocava que um professor tem o poder de

influência sobre o aluno através de suas relações afetivas e não através de

conteúdos ministrados que o agradem ou possam interessá-Io. A motivação

subjacente de uma pessoa tem marcados efeitos, tanto sobre ela, como sobre seus

circundantes, nos dita a Sociologia.

Existem fatores que são motivos de grandes conseqüências sociais, tais como: a

luta pela liberdade e pela sobrevivência; a busca pela segurança; o desejo de vencer

na vida e alcançar os seus ideais; a aspiração por uma vida melhor... Certas

necessidades humanas universais, como: a necessidade de afeição, a de pertencer

a um grupo social, a de ser respeitado pelos outros, são fatores de interdependência

também.

Um grupo social - e a escola é parte integrante disto - deve prover não só as

necessidades individuais, que requerem satisfação, como também uma atividade de

grupo integrada e produtiva, na busca de homens e dias melhores, numa sociedade

inclusiva. Em casa, na Escola, na vida, precisamos perder o medo de dar e receber

sentimentos positivos.

Freqüentemente, mesmo em relação aos filhos, ama-se para controlar, ao invés

de amar porque se gosta deles. Rogers (1983) apresenta uma metáfora muito

compreensível a este respeito, dizendo que um dos sentimentos mais gratificantes

que conhece e que oferece possibilidades de crescimento está no fato de apreciar-

se alguém como se aprecia a natureza. Para ele, assim como para Freire, as

pessoas são infinitamente bonitas, como um pôr-do-sol, que ao ser admirado não

sofre nenhuma restrição. Ninguém fica a dizer-lhe:

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Diminua um pouco o tom de laranja no canto direito, ponha um pouco mais de vermelho púrpura na base e use um pouco mais de rosa naquela nuvem. Não faço isso. Não tento controlar um pôr-do-sol. Olho com admiração a sua evolução. Gosto mais de mim quando consigo contemplar assim um membro da minha família, equipe, ou meu filho, minha filha: meus netos. Acredito que esta atitude tenha algo de oriental. Para mim é mais gratificante. Rogers (1983, 14).

Qualquer pessoa é uma ilha e só pode construir uma ponte para comunicar-se

com as outras ilhas se, primeiramente, dispor-se a ser ela mesma, e se lhe é

permitido ser ela mesma, como referenda Rogers (1961) “Descobri que é quando

posso aceitar outra pessoa, o que significa especificamente aceitar os sentimentos,

as atitudes e as crenças que a constituem como elementos integrantes reais e vitais,

que eu posso ajudá-la a tornar-se pessoa: e julgo que há nisto um grande valor.”

(p.235).

Que bom que os professores da escola inclusiva conseguissem esse olhar de

Rogers, para verem e trabalharem com seus alunos, numa escola de especial

qualidade para todos.

Escola é o local

reconhecem comodesenvolvendo juntosformar, entre si, parcerias indispensáveis pamodelo de escola asnão) de cada estudante, funcionam dos desafios da vida comunitária, que com certeza transcendem os limites do ensinamento que as salas de aula, hoje, proporcionam aos alunos .

Escola é o local onde as gerações se encontram, se entendem se como parte de um todo humano e social indivisível,

juntos a técnica, a intuição a flexibilidade e a arteentre si, parcerias indispensáveis para o futuro da nação.

modelo de escola as dificuldades e as limitações (reais, temporárias ou cada estudante, funcionam como estímulo para o enfrentamento

dos desafios da vida comunitária, que com certeza transcendem os limites sinamento que as salas de aula, hoje, proporcionam aos alunos .

Werneck (1999, p. 153).

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entendem se indivisível,

arte de futuro da nação. Nesse

temporárias ou enfrentamento

dos desafios da vida comunitária, que com certeza transcendem os limites sinamento que as salas de aula, hoje, proporcionam aos alunos .

Werneck (1999, p. 153).

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1. 1 Da informalidade oral, nos seus primórdios, à chamada educação regular.

Desde os primórdios da civilização, dentre as práticas humanas que mais se

destacam, está a educação, provavelmente, pela profundidade de sua influência na

existência dos homens. Por isso mesmo, a educação precisa, além de ser praticada,

ser pensada em seus sentido e significado, tanto para as pessoas, como para a

sociedade. E, no atual momento, no que diz respeito, em particular, a educação

brasileira, a hora é de se repensar o processo e re-significá-la, em plena crise,

quando não satisfaz nem a uma, nem a outra dimensão. Na troca de paradigmas,

iminente, a Escola Inclusiva pede passagem à Escola Tradicional, que reinou até

quase o final do século XX.

Carvalho (2004), referindo-se às correntes históricas na área da Educação relata

que a Pedagogia da Exclusão tem origens remotas, condizentes com a concepção

de homem e de mundo que esteve em vigor, ao longo dos tempos.

Na Antigüidade Primitiva a Educação era essencialmente para a satisfação das

necessidades. Espontânea, calcada na imitação e na verbalização. Era igual para

todos, todos eram alunos e todos eram educadores.

Na Antiguidade Clássica, destacava-se o pensamento pedagógico grego, que

deixou raízes singulares, na medida que, até hoje, é destacado seu avanço para a

época. A par do avanço, a cultura grega excluía as mulheres e os pobres. A

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Educação Integral – formação do corpo e do espírito do homem – era destinada

apenas aos homens livres, os guerreiros e escravos não tinham direito ao processo

educacional “acadêmico”. Da mesma forma a Cultura Romana, no mesmo período,

também excluía os escravos da Educação Integral.

Na Idade Média, a bagagem greco-romana mesclou-se com as idéias cristã e a

Educação letrada destinava-se ao clero e à nobreza. Os trabalhadores aprendiam

pela tradição oral, apenas a cultura da sobrevivência. Foi nessa época, no século

XIII, que surgiu a primeira universidade. Novamente a cultura do corpo não era

importante.

Em paralelo - nessa mesma época - segundo Casarin (1997), os valores da

Grécia Antiga, consideravam qualquer deformidade humana como ira divina, ameaça

ao rei ou à comunidade. Diante disso, as crianças portadoras de deficiência eram

expostas, o que significava que eram abandonadas à própria sorte para morrerem. A

exposição era um ritual de purificação, que tinha como fim a expulsão dos seres

maléficos. Caso os deficientes sobrevivessem, ao período de exposição,

transformavam-se em seres benéficos, redentores para a sociedade que os banira.

Édipo e Perseu, são exemplos de exposição na Grécia.

Com o advento do Cristianismo, os portadores de deficiência passam a ser filhos

de Deus e assistidos em suas necessidades básicas, mas não havia qualquer

preocupação com seu desenvolvimento e com a sua educação.

No Renascimento, houve uma revalorização das idéias pedagógicas greco-

romanas, tornando a Educação mais prática e retomando a cultura do corpo. A

Educação continuava como privilégio do clero, dos nobres e agora da burguesia

emergente.

A idade Moderna foi palco da ascensão de uma nova e poderosa classe que se

rebelava contra os modelos vigentes. O homem mais interessado pela natureza

passa a estudar: Astronomia, Matemática, Artes, Medicina, Biologia, dentre outras

áreas. A Revolução Francesa marcou o período do Iluminismo, caracterizado pelo

25

apego dos pensadores à racionalidade e às lutas em favor das liberdades

individuais, contra o absolutismo do clero e da nobreza.

A teoria educacional decorrente desses ideais pode ser considerada

revolucionária para a época, porque afirmava os direitos do indivíduo e se apoiava

no humanismo igualitário, recomendando que o processo civilizatório deveria ser

universal; “[...] lamentavelmente, a desejada universalidade, mais uma vez não se

referia a todos indistintivamente, pois os lemas eram: às classes dirigentes,

educação para governar; à classe trabalhadora, educação para o trabalho.” Carvalho

( 2004, p. 23).

Quanto aos portadores de deficiência, na Idade Média, prevalecia a seu respeito

uma ambivalência bem considerável. Podiam tanto ser tidos como pessoas

escolhidas para missões divinas especiais, como também seres dominados por

forças malignas, idéia dos supersticiosos. Portanto seu destino podia resultar em

proteção ou sacrifício.

Entretanto, a ambigüidade presente na Grécia Antiga e na Idade

Média, ainda pode ser observada nos dias de hoje. Pessoas envolvidas

com portadores de deficiência mostram atitudes de aproximação e de

afastamento, aceitação e rejeição. Nota-se no ambiente familiar uma

tentativa de proporcionar autonomia, mas com proteção e cuidado

excessivos, o que não favorece a experimentação e o desenvolvimento.

Também entre os profissionais há uma ênfase na autonomia e

integração, mas o que se nota é uma proliferação de serviços super-

especializados que podem impedir que as pessoas portadoras de

deficiência tenham uma vivência de ambientes ‘normais’ que facilitariam

um processo natural de integração.

Casarin ( in MANTOAN 1997, p. 216).

A partir do século XIX surgem os Projetos Positivistas e os Socialistas, baseados

nos ideais Iluministas. Com o Positivismo foi atribuído à Educação e à Ciência a

capacidade de renovar os costumes e reorganizar a sociedade: “Ordem e

Progresso”! Segundo os ideais do Positivismo há a necessidade de que haja homens

26

de sensibilidade (para refletirem) e homens de ação. Teoria segregacionista e

elitista, que prevalece ainda fortemente até nossos dias, “explicando, (sem

absolutamente justificar) a elitização da educação e a conseqüente exclusão a que

nossos aprendizes estão sujeitos, ou porque não chegam às escolas ou porque

delas saem, prematuramente, e indevidamente qualificados para o exercício da

cidadania.” Carvalho (2004, p. 24).

Mas, do Positivismo cabe ressaltar o benefício da introdução da “crítica” no

pensamento pedagógico, bem como a influência que exerceu no movimento

escolanovista, nos anos 30, cuja essência constituiu-se no aprender fazendo numa

escola ativa, que perdura nas correntes teóricas mais recentes.

Já o movimento pedagógico socialista originou-se – na segunda metade do

século XX – como oposição à concepção burguesa, com um viés eminentemente

político. Nascido nas camadas populares, objetivando a democratização do ensino,

desmistificou-se o otimismo da Escola Nova. Paulo Freire e Ira Shor citados por

Carvalho (2004) observaram que a escola tanto poderia servir para a construção da

cidadania como prática libertadora, como para as práticas de dominação, o que

parece mais freqüente.

A autora, na obra citada, observa ainda que apesar das críticas ao modelo

escolanovista, ele trouxe contribuições importantes, especialmente na questão das

metodologias de ensino, tais como as inovações que levaram o rádio, a TV, o vídeo

e o computador para a sala de aula e sua conseqüente rede de informações jamais

imaginadas antes.

No estágio Pós-moderno a escola reproduz o status quo vigente, na medida em

que alimenta os movimentos geradores da desigualdade social. Entendendo como

Carvalho, que acredita que a educação é tanto um ato pedagógico como político, e

que o traço mais marcante, nas correntes teóricas atuais, no âmbito da educação, é

a valorização da pessoa do educando, enquanto aprendiz e ser histórico, político e

social - isto é, como cidadão – tem-se muita esperança na mudança ocasionada

pela troca de paradigma no terreno da educação, que ora se processa.

27

Com a responsabilidade de fazer a mediação entre o indivíduo e a sociedade, a

escola apresenta-se, nos dias atuais, como uma das mais importantes instituições,

por ter na sua práxis a responsabilidade de fazer a mediação entre o indivíduo e a

sociedade. Ao transmitir - através da cultura - modelos sociais de comportamento e

valores éticos, ela permite que a criança socialize-se, eduque-se, humanize-se,

perceba o seu bem estar - e o do próximo também - como responsabilidade sua.

Convém lembrar que essa instituição chamada escola nem sempre existiu e

também não foi fruto de uma descoberta, mas uma invenção social do homem!

Portanto, deve servir a ele, interessar-se por ele e ajudar na sua construção.

Há tempos atrás, como já foi referido, o saber era transmitido de outra forma,

cabia aos mais velhos ensinarem aos mais moços o que sabiam fazer, o meio social

era o contexto educativo. Foi só na Idade Média que a educação tornou-se produto

da escola, como é hoje. Com esta finalidade, pessoas especializaram-se na tarefa

de transmitir o saber, em espaços específicos, reservados para essa atividade

destinada às elites. O ensino serviu aos nobres e depois à burguesia e, com raras

exceções, continua, até os dias de hoje, servindo às classes estabelecidas no alto da

pirâmide social.

Nos seus primórdios, o desempenho principal da escola era o ensino das

atividades executadas pelos grupos dominantes da sociedade. Isso fez dela um

lugar de aprendizado: da guerra, das atividades cavalheirescas, do saber intelectual,

humanístico ou religioso.

As revoluções do século XIX trouxeram transformações à escola, sendo a

principal delas a tendência à universalização. O estudo deixa de ser privilégio da

aristocracia e da igreja. A escola muda para atender a demanda que a Revolução

Industrial trouxe no seu bojo, ao sofisticar o trabalho com a implantação de

máquinas, exigindo do trabalhador o aprendizado da tecnologia. A escola ganha

então importância com suas novas funções no preparo da mão-de-obra.

28

A luta pela democratização da escola, empreendida pelas classes trabalhadoras -

até então alijadas desta instituição - foi um outro fator gerador de mudanças. A

classe trabalhadora organizada, passa a exigir o direito de ter seus filhos na escola,

o direito à cultura e ao conhecimento dominantes, não deixando à escola outra

alternativa a não ser a de abrir suas portas às classes sociais menos privilegiadas.

Estes fatores contribuíram para que ela adquirisse as características que possui

atualmente. Tornou-se uma instituição da sociedade, que trabalha a serviço desta

mesma sociedade e por ela é sustentada, com a finalidade de preparar as crianças

para viver no mundo adulto.

Na escola a criança aprende a trabalhar, a assimilar as regras sociais, os

conhecimentos básicos, os valores morais coletivos, enfim, os modelos de

comportamento considerados adequados pela sociedade em cada época. A escola é

a forma moderna de operar esta transmissão.

Na verdade a escola como instituição social estabelece um vínculo ambíguo com

a sociedade. É parte dela e por isso trabalha para ela formando os indivíduos

necessários à sua manutenção. No entanto, é também tarefa desta mesma

escola zelar pelo desenvolvimento da sociedade, para transformar o mundo e

torná-lo um novo mundo, mais humano, mais igualitário, mais harmônico, mais ético,

visando o bem comum.

Diante deste desafio, ela não pode mais ficar presa ao passado, à tradição. E isto

abre um espaço para o surgimento de uma escola crítica e inovadora:

transformadora, que, para tanto, precisa conhecer a sociedade, os seus modelos e

valores, a ciência com as suas novas tecnologias, seus inventos que devem servir,

acima de tudo, ao homem e não apenas ao capital.

Ao partir das diversidades culturais presentes na sociedade, a escola – a pública,

mais especialmente – precisa estar pronta para dar conta de qualquer criança ou

jovem, independente de sua condição de classe social e cultural, etnia, raça,

religião.

29

Não há mais como se tolerar a interpretação errônea, dada muitas vezes, nas

salas de aula – porque leva facilmente à discriminação – quando o professor trata

como deficiência do aluno as suas diferenças culturais. Esta falta de tato e preparo,

por parte do professor não é mais cabível em pleno século XXI, pois implica na

despotencialização da criança.

E, quanto aos realmente deficientes, a escola também precisa estar aberta para

recebê-los, para suprir suas Necessidades Educativas Especiais, NEE, pois eles

também merecem fazer parte da comunidade em que se inserem e não estarem

mais segregados em Escolas Especiais. O sonho é uma Escola Regular de Especial

Qualidade para Todos. O sonho é transformar a escola num lugar para onde se vai

feliz –ou em busca da felicidade – diariamente, para ensinar aprendendo e aprender

ensinando, num lugar para se estudar e se trabalhar contentes.

E para isso, é necessário que a escola realize uma proposta pedagógica mais

comprometida, que dê vez e voz também às crianças das classes populares e as

com NE, que muitas vezes se entediam ou se revoltam com as tarefas que lhe são

impostas na sala de aula.

A escola precisa estar mais atenta para trabalhar em consonância com os

conhecimentos, os valores, as maneiras de ser e estar no mundo que estas

crianças constroem no seu cotidiano. Elas precisam falar a mesma língua ou serem

entendidas nas suas linguagens, precisam contar a sua história no meio escolar,

para poderem acreditar na luta por uma sociedade mais igualitária, fraterna e

solidária, uma Sociedade Inclusiva.

A escola tem que ouvir e compartilhar das múltiplas vozes que se cruzam na sala

de aula, advindas de uma cultura híbrida, constituída das interações realizadas pelos

alunos em diferentes espaços e tempos, onde eles vivem, trabalham, brincam e

estudam. Uma escuta sensível para a história das crianças que estão na escola e

ao mesmo tempo já enfrentam o trabalho, na luta pela sobrevivência, por exemplo,

pode construir um outro olhar para esta realidade que, compreendida, pode ser

trazida para a sala de aula enriquecendo o ambiente escolar.

30

Os novos tempos exigem uma escola democrática, voltada para a formação de

sujeitos cidadãos. Uma escola competente na construção do conhecimento,

enquanto processo que se constrói e reconstrói permanentemente, fruto da ação

individual e interativa dos sujeitos com o outro. Um conhecimento socialmente útil,

que respeita as questões culturais, os saberes e as experiências das comunidades,

criando condições para a produção e o acesso aos novos saberes, e ao

conhecimento socialmente produzido e sistematizado, contraposto à concepção de

conhecimento pronto e acabado, que pode ser guardado, transmitido e acumulado,

bancário, no dizer de Paulo Freire.

Os tempos escolares atuais recheados de evasão e repetência gritam por uma

nova escola. Uma escola que propicie práticas coletivas de discussão, garantindo a

participação de toda a comunidade escolar. Uma escola que centralize o poder

nas definições do seu projeto escolar. Uma escola que lute pela superação de todo

tipo de opressão, discriminação, exploração. Uma escola que expanda os valores

éticos de liberdade, respeito à diferença e à pessoa humana, solidariedade e

preservação do meio ambiente.

Do ponto de vista prático há um consenso, quase que geral, de que a escola não

pode mais fechar os olhos diante dos dramas de nossa realidade: os preconceito, os

tabus, a ignorância, o analfabetismo funcional, as guerras, a devastação ambiental,

o racismo, a intolerância, as drogas, a violência, a incidência de doenças

sexualmente transmissíveis, a gravidez precoce e muitos, muitos outros problemas-

temas ...

A realidade das escolas de hoje deixa ao século XXI o desafio de colocar a

Pedagogia a serviço das metas educacionais, visando o equilíbrio entre o sujeito

cognoscente e o sujeito social, consciente, equilibrado e responsável. A revisão dos

projetos pedagógicos e as reformas curriculares legitimam-se pela busca de uma

nova relação entre o homem e o conhecimento, rumo à democratização do saber e

sua transformação numa bússola capaz de nortear a formação de posturas críticas e

as tomadas de decisão. Seja no plano teórico, seja na dimensão prática. A educação

31

do futuro clama pela aproximação entre o ser e o saber, pelo rompimento dos muros

que separam a escola do mundo. O desafio que hoje se coloca, ultrapassa a esfera

da simples aquisição de conhecimento para dar sentido e aplicabilidade ao que é

aprendido.

E, para que a escola esteja cumprindo o papel que lhe é destinado, a cada

época, é necessário que ela própria se constitua em um espaço permanentemente

aberto à formação, a especialização e a atualização dos seus educadores, visando

a maior qualificação da ação pedagógica. Considerando-se isso, do ponto de vista

teórico, os educadores não podem mais desconsiderar a contribuição de

importantes teorias que dão conta da função do ambiente social no desenvolvimento

e na aprendizagem.

Espera-se, que todos reflitam sobre: que escola é essa que se está apresentando

às crianças que - em sua essência ativas e curiosas - quando chegam à sala de

aula perdem a vontade aprender ?

Um dia escola será só escola. Nem

integradora ou inclusiva. Sociedade? Sociedade. E ponto. Trabalho, apenas trabalho. Estamos dispensando adjetivo. Por enquanto, não pulemos etapas. Para incluir é preciso reconhecer. Ainda! Werneck (1999,

32

escola. Nem especial, inclusiva. Sociedade? Sociedade. E ponto.

Trabalho, apenas trabalho. Estamos dispensando adjetivo. pulemos etapas. Para incluir é preciso

(1999, p. 25).

33

1.2 Da educação especial, ao espargir da educação inclusiva. Cláudia Werneck (1999) faz uma bela analogia política sobre os preconceitos no

seio da sociedade que tanto atrapalham e dificultam a existência de um mundo

inclusivo, onde todos tenham direito de viver a sua individualidade, direito a ter vez e

voz. A jornalista diz que é muito difícil escalar o muro do preconceito e, ao descer,

pular para o outro lado, porque se aprende a subir nele desde criança. E também

porque do outro lado está: a informação, o novo, o desconhecido que chega a dar

medo e - ao mesmo tempo - parece até piegas, de tão libertador que é. Quem sobe

o tal muro pode: olhar lá de cima, comparar as paisagens, analisar as possibilidades

e até permitir-se a sonhar. Talvez, um dia, até salte para o outro lado! Mas, mesmo

quando alguém salta do muro do preconceito, pelo mesmo lado que subiu, já desce

uma pessoa diferente. Que se saiba esperar é o convite!

O genuíno sentido do respeito vai além da generosidade, por isso é tão difícil

solicitar ou exigir que alguém tenha um comportamento respeitoso. O respeito tem

que nascer do desejo e pressupõe uma relação sistemática e de interação entre

quem respeita e é respeitado.

A escola deveria ser um lugar do encontro de gerações para se entenderem e se

reconhecerem como parte de um todo humano e social indivisível, um lugar onde os

alunos, juntamente com os professores desenvolvessem a técnica, a intuição, a

flexibilidade e a arte de formar, entre si, parcerias indispensáveis no presente e,

34

quiçá se entendessem até o futuro. As dificuldades, as limitações reais de cada

estudante, temporárias ou não - funcionariam como estímulo para o enfrentamento

do desafio da vida comunitária que, com certeza, transcende os limites do

ensinamento que as salas de aula, ao longo dos tempos, tem proporcionado aos

alunos. "Como convencer as pessoas de que elas têm necessidade de ter

necessidade de lutar por um mundo inclusivo? Tal proposta pressupõe enfrentar a

mais solitária das revoluções: a humana." Werneck (1999, p. 226)

As sociedades preferem ser lembradas mais por suas identidades do que por

suas diferenças. Quando a diferença é uma deficiência, isso se agrava mais. É como

se a humanidade tivesse um irrefutável padrão de qualidade. A história comprova

que pessoas muito diferentes da média - na aparência ou no modo de ser - têm sido

vistas como deslizes da natureza. Quem não lembra, por exemplo, do Carnaval do

Rio de 1997, quando a Unidos do Porto da Pedra - cujo samba-enredo, de Mauro

Quintana, tinha como tema a loucura? Na ocasião, o carnavalesco levou para o

sambódromo os usuários dos serviços psiquiátricos dos hospitais Pinel e Jurujuba,

porque ficou sabendo que o sonho de muitas pessoas consideradas loucas era sair

numa escola de samba... O carnavalesco não vacilou em tornar o desejo daquela

comunidade em realidade, encontrando uma forma prazerosa e inteligente de

romper com alguns mitos, especialmente o de que os loucos são necessariamente

perigosos. Muitos participantes da Escola confessaram que nunca haviam estado tão

perto dessas pessoas e muitos se encantaram com o samba no pé e com a

harmonia que a maioria deles demonstrou durante o desfile.

A relação entre normalidade x anormalidade prega verdadeiras peças nos mais

incrédulos. Oliver Sacks, professor, neurologista, famoso contador de histórias e

autor de bem-sucedidos livros, entre eles Um Antropólogo em Marte, citado por

Werneck (1997, p.78 – 80), narra alguns casos interessantes que demonstram essas

(in)congruências .

Num deles, um pintor expressionista abstrato, famoso e que sofrera um

acidente onde perdera a visão das cores, passando a só enxergar em preto,

branco e cinza, vivia desesperado, temendo não recuperar mais a perfeição

da visão. Guardava a sete chaves o segredo da deficiência,até que um dia,

35

ao voltar para casa, de carro, assiste a um pôr-do-sol, que o fez

conscientizar-se de que estava vivendo uma experiência inédita, para outro

ser humano. Mais tarde, quando lhe foi oferecida a possibilidade de recuperar

a visão das cores, através de uma cirurgia, negou-se a fazê-Ia. Iniciou, em

paralelo, uma nova fase de seu trabalho e a mídia continuou sem saber da

verdadeira razão por que o pintor que tanto amara as cores decidiu aboli-Ias

de suas telas.

Sacks relata que no século XVIII, na região costeira de Massachussets, nos

EUA, a cada bebê nascido um era deficiente auditivo, o que levou toda a

população a aprender a língua dos sinais. Nos dias atuais, quando os

habitantes dessa região referem-se aos seus antepassados, ninguém é

lembrado como surdo, mas como avô, pai ou outro tipo de parentesco, como

um intelectual ou outra característica.

No Canadá um em cada quatro habitantes nasce com a síndrome de

Tourette, uma alteração genética que causa distúrbios de comportamento e

cria uma série de constrangimentos sociais. Os portadores da síndrome

sofrem de tiques convulsivos e mímicas involuntárias freqüentes. Enquanto

em outras comunidades, adultos, nessas condições, são internados como

doentes mentais, Sacks diz que naquela localidade há escritores,

matemáticos, músicos, atores, disc-jóqueis, operários, assistentes sociais,

mecânicos e atletas tourétticos. E, pasmem, até cirurgiões. No livro citado

descreve inclusive a rotina de um que acompanhou por diversos dias, quando

esteve estudando o caso, o médico americano Carl Bennett.

As deficiências, os distúrbios e as doenças limitantes, com todas as suas formas

e marcas, parecem ser tão antigas quanto a própria humanidade. Alguns exemplos

de discriminação institucionalizada divulgados pela publicação Idéias Práticas em

Apoio ao Dia Internacional da Pessoa com Deficiência, do Dísability Awareness ín

Actíon , citados por Werneck (1977. pp. 184 - 187) dão conta da barbárie vivida em -

não somente naquela, mas em várias épocas - por essa população, descritas a

seguir:

No dia 20 de maio de 1993, em San Salvador, a polícia disparou seus rifles

sobre um grupo de cinco mil pessoas deficientes que faziam uma passeata

36

em prol de cuidados médicos e de outros benefícios. Três pessoas foram

mortas e outras tantas ficaram feridas. Cerca de 30 foram detidas, incluindo

duas em cadeiras de rodas, que foram arrastadas ao longo das ruas pela

polícia.

Ganhou força na Alemanha Ocidental, no ano de 1989, uma campanha cruel

de violência contra as pessoas deficientes e outros grupos minoritários.

Instituições residenciais foram atacadas por bombas incendiárias, crianças

foram impedidas de participar de excursões escolares, pessoas com

deficiência auditiva foram espancadas por desordeiros só por estarem usando

a língua de sinais.

Na África do Sul, quase metade da população de crianças com algum tipo de

deficiência nunca foi à Escola e 70% das pessoas vistas como deficiente:

jamais obtiveram emprego.

Há países na América latina nos quais as pessoas cegas são impedidas de

votar ou de se candidatarem a eleições públicas.

Nas palavras da autora: “Como a deficiência vai se tornar uma questão social se

nem chega a ser questão humana?” Werneck(1999, p. 187).

O tema Educação Inclusiva não é neutro, suscita sempre opiniões favoráveis e

opiniões desfavoráveis. Mrech (1999) aborda o assunto como constituindo mais um

paradigma dentre os seis da Educação Especial, a saber: o Paradigma da

Segregação; o da Desadaptação Social; o Paradigma da Prevenção ou

Psicopedagógico; o Paradigma da Integração; o da Inclusão; e o Paradigma da

Psicanálise.

Para a autora citada, muitas das discussões atuais no Brasil, a respeito do tema,

minimizam sua importância, atribuindo-lhe um sentido mais ético e politicamente

correto, do que propriamente à importância da sua fundamentação científica e

teórico-prática. Opositores – para ela – pertencentes ao Paradigma da Segregação,

Prevenção ou Integração, que vêem a Inclusão apenas como uma moda sem

fundamentação alguma. Mas, ao contrário:

“A Educação Inclusiva não surgiu ao acaso. Ela é um produto

37

histórico de uma época e realidades educacionais contemporâneas . Uma

época que exige que nós abandonemos muitos dos nossos estereótipos

e preconceitos, na identificação do verdadeiro objeto que está sendo

delineado em seu bojo.”

Mrech (1999,p.03).

Mesmo as pessoas menos informadas a respeito sabem que um trabalho

socialmente produzido é sempre coletivo, que acontece através de muitas reuniões,

comissões, associações, movimentos, manifestações, requerimentos. Tomadas de

posição, projetos, programas e assemelhados, que transformam o que poderia ter

continuado a ser um problema privado, particular, num problema social, público.

Os eixos básicos da Educação Inclusiva foram construídos a partir da luta pelos

direitos humanos, da Pedagogia Institucional, do movimento de

desinstitucionalização manicomial e da emergência da Psicanálise.

Em 1964, baseada nos ensinamentos de Sigmund Freud, e Jaques

Lacan, Maud Mannoni [ psicanalista francesa, que trabalhava já em

1949 com crianças deficientes demonstrando o quanto tem sido

apreendidas de uma forma estigmatizante pela nossa cultura] publicou

o livro que ia fundamentar a maior parte destes novos olhares em relação

a crianças deficientes mentais, psicóticas, autistas, etc: A Criança

Atrasada e a Mãe.” [ aposto explicativo da autora deste trabalho].

Mrech (1999,p. 05).

A Psicologia, por sua vez, a partir do trabalho de Mannonni, passou a questionar

a aplicação direta do conceito de deficiência à criança, revelando que a criança

portadora de deficiência é muito maior que o quadro clínico onde tentam encaixá-la.

De 1964 a 1968, o mundo inteiro foi palco, no meio universitário – e também fora

dele – do movimento em defesa dos Direitos Humanos aplicado a todos os sujeitos,

visando a garantia do seu acesso e ingresso nos processos sociais e educativos.

Esses movimentos sociais representavam a retomada prática da luta pela

Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948.

38

Conforme Mrech (1999), esses movimentos revelam o papel estratégico que a

Educação vinha ocupando - ao longo de décadas - de processos estigmatizadores.

Não teria sido por acaso que na década de 60 emergiu na França a Pedagogia

Institucional ou Pedagogia Revolucionária, cujas raízes se encontram no movimento

freinetiano e no grupo de Situacionistas Internacionais.

A Revolução de Maio de 68 derrubou o sistema de cátedras, que elevava a figura

do professor em detrimento do alunos; enquanto os situacionistas propiciavam a

emergência de um novo conceito de Educação: o de situação, extraído de autores

como Henri Wallon e Jacques Lacan.

O situacionismo revela a importância de não se localizar mais o sujeito

isoladamente, mas dentro de seu contexto social – a situação ou ambiência – onde o

sujeito se encontra colocado. Ficou instituído então, a dificuldade de separar-se onde

o sujeito começa e o ambiente termina.

Assim, não é ao acaso que o conceito nuclear em Educação Inclusiva seja o

ambiente menos restritivo. A evolução do sujeito depende do ambiente ou da

situação em que se encontra. São eles que criam ou não as condições

necessárias para o seu desenvolvimento. Mrech (1999, p. 06).

Fato este que a Pedagogia Institucional foi a primeira a perceber, dando importância

ao contexto educacional em que o aluno era visto e trabalhado na escola, conforme

a situação, ele poderia ou não se desenvolver.

Segundo Mrech(1999), os movimentos de desinstitucionalização e anti-psiquiatria

ocorridos nas décadas de 60 e 70 revelaram a importância de situações saudáveis

para o bom andamento dos sujeitos, dando-lhes o direito de participar de uma forma

mais ampla e digna dos contextos sociais comuns.

Estes são fatos históricos que comprovam que a Educação Inclusiva tem seu

incubadouro num problema social maior, um problema público relacionado com a

maneira como os deficientes tem sido tratados ao longo da civilização, quando: na

39

Pré-história, eram literalmente jogados fora, assim que eram paridos; passando pela

Idade Antiga, onde eram muitas vezes presos nos porões; indo para a Idade Média,

época em que eram exorcizados ou queimados vivos, para afastar as crenças

daquele tempo de que eram endemoniados; seguindo o seu calvário pela Idade

Moderna, quando a deficiência obtém a categoria de patologia, fazendo-se então o

uso de medicamentos para tratá-los; e, chegando, finalmente, aos dias atuais,

onde a luta continua pela sua inclusão na escola regular e na sociedade que o vem

segregando ao longo dos séculos e, hoje, já bem próximos de obterem a conquista

dos seus direitos de cidadãos respeitados.

A exclusão dos deficientes, construída na sociedade, e especialmente na escola,

é similar às formas com que os Estados se organizam com relação à doença mental,

às maneiras com as quais dentro da sociedade civil se reage à doença mental, e

também com as formas com que dentro das famílias se interage com a doença

mental explícita, Mrech (1999).

O que se tornou evidente no campo da Saúde, também foi se evidenciando

dentro do contexto mais amplo da Educação, tal como a história mais recente da

Educação Especial revela. As articulações mais amplas em relação aos novos

rumos da Educação Especial – em sua vertente mais socializada – datam de 1968,

quando a UNESCO solicitou um relatório a um grupo de especialistas sobre a

situação da Educação Especial em quatro países, signatários dos modelos

educacionais mais avançados na área: a Suécia e os países nórdicos, a antiga

União das Repúblicas socialistas – atual Rússia, os Estados Unidos da América e o

Uruguai.

Na opinião destes grupos, os objetos da Educação Especial, destinada às

crianças com deficiências mentais, sensoriais, motoras e afetivas são muito similares

aos da Educação Geral, ou seja, possibilitar ao máximo, o desenvolvimento

individual das aptidões intelectuais, escolares e sociais. Os membros do grupo

apontaram que o ideal seria estabelecer um Plano de Educação para cada criança,

desde a mais tenra idade, dotando aos programas de flexibilidade conveniente para

cada caso. (UNESCO, 1968, apud MRECH, 1999).

40

Ainda segundo Mrech (1999), foi na década de 60 que nos países nórdicos

surgiu pela primeira vez, o Princípio da Normalização aplicado aos portadores de

deficiência, numa tentativa de lidar com as instituições de uma forma menos

estigmatizadora. Na Suécia, a partir de 1968, já era possível se encontrar crianças

deficientes sendo introduzidas no Sistema Municipal de Ensino.

Nos Estados Unidos, naquela época, os deficientes eram deixados pelos pais nas

instituições que faziam o atendimento contínuo do deficiente, escolas residenciais e

asilos. Constatou-se que este tipo de atendimento não funcionava.

Em 1967 o Congresso votou a Joint Commisssion on Mental Health of Children,

que criava serviços especializados para as necessidades da criança, nas áreas da

Saúde, Educação e Seguridade Social. Surge então os serviços comunitários

destinados às crianças e uma ênfase maior no papel da Educação nas áreas

cognitiva, afetiva e social dos alunos.

No entanto, foi só em 1975 que surge nos EUA a primeira lei pública em defesa

dos deficientes. A Lei Pública – nº 94 -142 de 1975 – chamada de Ato de Educação

a Todas as Crianças Portadoras de Deficiência, que garantia os serviços de

Educação Especial; Fundos Federais para auxiliar os Estados na educação dos

deficientes; procedimentos e requisitos de auditoria para uma administração

transparente, em todos os níveis do governo; e assegurava que as decisões e

serviços aos deficientes fossem realizados adequadamente. Através dela, toda

criança deficiente passou a ter acesso a um ensino de qualidade.

E já em 1986 os Serviços de Educação Especial e Reabilitação do

Departamento de Educação dos EUA tornou possível que as crianças deficientes

leves e moderadas fossem inseridas nas classes regulares, junto com os alunos

comuns.

Em 1991 surgiu o IDEA – Ato de Educação – para os Indivíduos com

deficiências, ampliando a Lei Pública 94 – 142, com a qual a criança deficiente norte-

41

americana só sai da classe regular, se a natureza da severidade do seu caso assim

o exigir.

E em 1997 – a Lei Pública 105 - 17 passou a garantir: educação pública e

gratuita para os deficientes; que os pais devem ser notificados quando seu filho vai

ser avaliado na escola, e, não só passam a ter o direito de saber o resultado, mas

de questioná-lo. Os pais tem que consentir a respeito de todos os procedimentos

usados pela escola e podem obter uma avaliação independente que questione os

resultados da escola.

As barreiras ao deficiente nos EUA foram sendo derrubadas, não só na escola,

mas a sociedade como um todo passou a ser menos restritiva, em temos

arquitetônicos e legais, garantindo aos deficientes e seus pais uma série de

prerrogativas para enfrentar os problemas que a deficiência ocasiona.

Uma coisa que é preciso que se tenha conhecimento, é que o conceito de

Educação Inclusiva não se encontra explicitado em nenhum dos documentos

principais da legislação norte-americana. Conforme explica Mrech (1999), ele está

presente apenas no espírito das leis. Mas, em contrapartida, em todas as leis há

referências explícitas ao princípio do ambiente menos restritivo, que significa que os

deficientes deverão ser educados junto com os ditos normais. O encaminhamento

para as classes especiais, a escolarização separada ou a remoção do aluno

deficiente do ensino regular só serão efetivadas se for absolutamente incompatível a

sua permanência numa modalidade de ensino.

Se, inicialmente, a Normalização – que consiste em o deficiente desenvolver um

tipo de vida tão normal quanto possível – foi tida como um achado, dentro do

Princípio de Integração, onde o aluno deficiente tem que se adaptar aos parâmetros

da normalidade, se enquadrando aos pré-requisitos da classe, posteriormente houve

a ruptura com o Paradigma pois, se o aluno não conseguisse, tinha que ir para a

Educação Especial, onde acabava sendo considerado doente. E, como os

deficientes eram incapazes de se adaptar aos moldes da normalidade que lhe eram

impostos socialmente, eram culpabilizados pelos seus próprios problemas.

42

Revisado o Paradigma, passa-se á Inclusão, paradigma que não espera mais

que o deficiente se adapte aos alunos normais. O que é visado é que ele atinja o

máximo de sua potencialidade junto com os colegas normais. Com isso, fica-lhe

garantido o direito de sua atuação singular. São os normais então é que têm que

aprender a conviver com os deficientes. O Paradigma da Inclusão não vê o problema

no sujeito, mas na forma como o sujeito e a sua deficiência é concebido no

ambiente social; reconhece a especificidade do sujeito e não a sua deficiência,

vendo os rumos do processo de seu desenvolvimento centrado no contexto social.

A quebra de barreiras para tornar o ambiente menos restritivo tem que

ultrapassar os muros da escola, a comunidade e a própria sociedade num todo

precisam ser inclusivas. Considerando todos esses aspectos, os partidários da

inclusão crêem que é necessário garantir, desde o início, ao deficiente o atendimento

junto às crianças normais, quanto mais cedo e mais perto possível de sua residência

na comunidade melhor. As pesquisas têm demonstrado que a melhoria da qualidade

de vida dos deficientes está relacionada diretamente a três aspectos básicos: a

necessidade de ter emprego, de conseguir um lugar na comunidade e de possuir

amigos.

Segundo Mrech (2000) atrelado ao Paradigma da Inclusão houve o surgimento

de um novo tipo de Pedagogia, a chamada Pedagogia da Diversidade, Pedagogia

das Diferenças ou Pedagogia Diferencial, propondo uma leitura mais aprofundada

dos processos de aprendizagem de cada aluno. O que é visado basicamente são as

características próprias de cada sujeito e não mais o contexto de grupos ou classes

sociais.

Da mesma forma, o conceito de NEE tem passado por uma reformulação

profunda, deixando de ter a conotação de uso como sinônimo de criança com

deficiências físicas ou mentais e passando a ser remetido ao processo próprio de

cada criança, sem ligar-se ao de um grupo ou categoria específico. Com isso

salvaguarda-se o lugar de cada criança como única no processo de ensino-

aprendizagem. Baseado nesses pressupostos, o PEI, Programa ou Plano de Ensino

43

Individual tem sido a alternativa mais escolhida pelo professor que trabalha no

Paradigma da Inclusão para avaliar os seus alunos.

Mas, segundo Geraldo Bueno, citado por Mrech (1999), para que a inclusão

venha a dar certo nas escolas brasileiras, que apresentam altos níveis de repetência

, de evasão e baixos níveis de aprendizagem - como comprovam as estatísticas -

torna-se necessário que tanto os sistemas de Educação Especial como os de Ensino

Regular se adeqüem à nova ordem e colaborem entre si, construindo práticas

políticas, institucionais e pedagógicas, que garantam a qualidade de ensino não só

aos alunos com NEE, mas a todos os alunos do Ensino Regular.

Fica claro que a simples inserção de alunos com NEE, nos sistemas regulares

de ensino, sem qualquer apoio ou assistência aos sistemas regulares de ensino,

acabará fatalmente em fracasso. Querendo ou não, o movimento de inclusão no

Brasil já começou, como afirma Mrech:

Ele já está sendo implantado em nossas escolas através da inclusão

incipiente de alunos que apresentam NEE. Mas, mais ainda através da

crescente desativação dos serviços estaduais e municipais de Educação

Especial. Uma inclusão incipiente ou integrada não-planejada na rede

regular de ensino. Uma inclusão que não é ainda decidida e adotada, no

plano da consciência pelos educadores tanto do ensino comum quanto do

ensino especial.

Mrech (2000, p.19).

Além da denúncia acima, a autora alerta ainda para alguns cuidados que

precisam ser tomados por parte dos governos, em todos os níveis:

No Brasil, diferentemente do que se acredita geralmente, nós

lutamos e educamos muito mais, através de fatores inconscientes

do que conscientes. As nossas ações são muito mais não-planejadas

do que planejadas. O que acaba ocasionando efeitos deletérios no

campo educacional. [...] Estas formas de atuação inconscientes,

por parte dos educadores brasileiros acabam acarretando os efeitos que

todos nós conhecemos: a construção do fracasso escolar e da

estigmatização de alunos.

44

Mrech (2000, p.19).

Diferentemente dos EUA, onde os professores do Ensino Regular já foram

trabalhados para lidar com os alunos que pensam e agem diferentes; aqui os

professores do Ensino Regular sequer foram capacitados a lidar com o chamado

aluno normal, quanto mais com aquele que apresenta diferenças ou deficiências.

Com mais esta dívida secular, o Brasil desponta no século XXI com uma Educação

Inclusiva de fachada, embora muitos vejam o Paradigma da Inclusão como formado

por idéias românticas,fora do contexto da realidade, não se iludam, pois ela faz parte

de uma realidade sócio-econômica maior do que a mais inovadora tendência da

Educação, explica Mrech :

Este sistema vem se dando conta de que estigmatiza e exclui a seus

participantes. O paradigma da Inclusão é apenas mais uma tentativa do

sistema social, econômico e político de consertar, através de medidas

reformistas, aos seus desacertos. [...] para nós o Paradigma da Inclusão é a

resposta do próprio sistema à exclusão maciça dos participantes dentro do

modelo econômico atual.

Mrech (2000, pp. 19 - 20) .

A autora explica que a sociedade atual está mudando de modelo econômico, de

um capitalismo industrial baseado em produtos palpáveis, para um capitalismo

simbólico, onde a base é a indústria cultural e o consumo é o de produtos

simbólicos, tais como aqueles produzidos pelas novas tecnologias da informação e

da comunicação. O modelo da sociedade do século XXI aponta para uma sociedade

globalizada, onde a informática e a Internet ocupam um lugar de destaque máximo.

Não há como discordar de Mrech, quando afirma que a proposta da Inclusão não

está a acontecer apenas porque é politicamente correta e apresenta princípios

éticos. Ela traz também em seu bojo outros interesses, postulados e princípios deste

modelo social, político e econômico. A sociedade do 3º milênio está centrada sobre a

informação, que será o grande eixo articulador do futuro, “A informação é atualmente

o produto de maior consumo. Não é ao acaso que a informática e a Internet tenham

se desenvolvido muito. Elas são as fundações desta nova sociedade.” Mrech (2000,

45

p. 21)

Se no passado o consumo era dirigido a produtos concretos, tais quais os

modelos educacionais previamente estabelecidos, hoje a sociedade do futuro

emergente exige o consumo de produtos simbólicos, imagens, signos, etc. E os

deficientes não podem mais ser alijados desse processo e desse consumo. Num

mundo em que, dos cartões magnéticos dos bancos ao uso de computadores, a

Informática e a Internet estão na vida da humanidade, como um todo, é preciso que

se perceba a mudança que está ocorrendo nos sistemas educacionais, onde o eixo

central não é o saber a partir de um modelo tradicional.

Os professores e os alunos precisam ser preparados para aprenderem a conviver

uns com os outros, num mundo que está em constante mutação, o que provoca uma

série de transformações nos sujeitos. Um mundo onde a convivência pacífica passa

a ser cada vez mais necessária entre os sujeitos de todas as espécies. Esta

sociedade vem sendo gestada a décadas, como pode-se perceber nas palavras do

mago da Informática, Alvin Tofler, já em 1983:

Em vez de apenas recebermos o novo modelo mental da realidade,

nós agora somos impelidos a inventá-lo e continuamente a reinventá-lo. Isto

coloca um enorme fardo para nós. Mas também conduz á maior

individualidade, à desmassificação da personalidade, assim como da

cultura. Alguns de nós rebentam sob a nova pressão ou se recolhem à

apatia ou à raiva. Outros emergem como indivíduos bem formados,

crescendo continuamente, competentes, capazes de operar, por assim

dizer, num nível mais alto. [...] Acima de tudo isto, a desmassificação da

civilização, que reflete e intensifica os meios de comunicação, traz com ela

um enorme salto na quantidade de informação, que todos trocaremos uns

com os outros. E é este aumento que explica por que estamos nos

tornando uma “sociedade da informação”.

Alvin Tofler in Mrech (2000, p. 21).

A Inclusão no Brasil é um caminho sem volta, quer as pessoas se apaixonem ou

não pelo seu paradigma, pois no primeiro e no segundo mundos os alunos normais e

os deficientes já estão coligando em rede mundial. Mrech (2001) ao abraçar a causa

46

da Educação Inclusiva, como possibilidade na sociedade contemporânea brasileira,

defende a manutenção da Educação Especial, pois é nela que vamos encontrar os

profissionais para fazer a passagem dos professores do Ensino Regular para a

Educação Inclusiva. Mas acha importante que os professores do Ensino Especial

revejam sua prática, que não pode mais se orientar pelo modelo da Integração , pois

não se trata mais de reeducação, nem do modelo médico de deficiência. Seria um

tempo de parceria e não mais de cada qual do seu lado, professores da Educação

Especial e da Educação Regular.

A finalidade maior da Educação consiste em auxiliar na construção do homem,

no desabrochar de seu potencial criador, produtor e de organizador social. Ela é

poderosa no sentido de ratificar ou retificar as formas de pensar. Isto não somente

com referência aos alunos, mas também aos professores e todos os que se

envolvem com ela, como os pais, funcionários e comunidades circunscritas às

escolas.

A Educação Inclusiva surgiu como alternativa para a educação de pessoas com

NEE e suas vidas em sociedade e representa um passo muito importante que pode

ser dado no sistema educacional de forma global, envolvendo todas as crianças e

jovens, enquanto alunos, e estendo-lhes o sentimento de pertença. Nas palavras de

Naun Kunc, Citado por Freitas e Castro (s.d., p. 03), devemos: “assegurar que todos

os estudantes comecem a aprender que o ‘pertencer’ é um direito, não um status

privilegiado que deva ser conquistado.”

Em se tratando do atendimento de alunos com NEE em escolas da rede regular

de ensino, é necessário que se atente para a Inclusão não virar sinônimo de mero

acesso de alunos com deficiência na classe. Como alerta Mendes, citado por Prieto

(2003, p. 04): “ao mesmo tempo que o ideal de inclusão se popularize, e se torne

ponto de discussão obrigatório para todos os interessados nos direitos dos alunos

com necessidades educacionais especiais, surgem as controvérsias, menos sobre

seus princípios e mais sobre as formas de efetivá-las.”

Ainda segundo Mendes, hoje se pode identificar duas correntes na perspectiva

47

da Educação Inclusiva com propostas divergentes sobre qual é a melhor forma de

educar crianças e jovens com necessidades educacionais especiais. De um lado

encontram-se os que defendem a proposta de inclusão advogando que a melhor

colocação seria a na classe regular, mas admitindo a possibilidade de serviços de

apoio ao atendimento na classe comum e os recursos educacionais especiais

paralelos ao ensino regular. E de outro lado, a proposta de inclusão total que prevê a

colocação de todos os estudantes, independentemente do grau e tipo de

incapacidade, na classe comum da escola próxima à sua residência e eliminação

total do atual modelo de prestação baseado num continuum de serviços de apoio de

ensino especial.

Para Aranha (2001) a inclusão escolar “prevê intervenções decisivas e incisivas,

em ambos os lados da equação: no processo de desenvolvimento do sujeito e no

processo de reajuste da realidade social. [Assim],[...] além de se investir no processo

de desenvolvimento do indivíduo, busca-se a criação imediata de condições que

garantam o acesso e a participação da pessoa na vida comunitária, através da

provisão de suportes físicos, psicológicos sociais e instrumentais.” (grifos desta

autora ).

No Brasil, desde a Constituição Federal de 1988, os documentos oficiais legais e

complementares, de normatização ou de orientação à política educacional, prevêem

que, aos alunos com NEE, sejam garantidos a Educação e o atendimento

educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino. A Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996 “Embora priorizando o

atendimento integrado às classes, escolas ou serviços especializados para atender

aos alunos que deles necessitarem, em complementação ou substituição ao

atendimento educacional nas classes comuns” (LDB 9394/96, art. 58 § 1º, apud

PRIETO , 2003).

O mais importante para a efetivação da verdadeira Inclusão no seio das escolas

da sociedade parece ser a vivência de sentimentos e atitudes de respeito ao outro

na sua diversidade enquanto cidadão. Para que esse direito se viabilize cabe à

sociedade garantir-lhes o acesso educacional diz Aranha (2001), referindo-se

48

especificamente aos portadores de deficiências, advogando que cabe à sociedade

oferecer os serviços que os cidadãos com deficiência necessitarem (nas áreas física,

psicológica, educacional, social e profissional). Mas lhe cabe também garantir-lhes o

acesso a tudo de que dispõe, independente do tipo de deficiência e grau de

comprometimento apresentado pelo cidadão.

Ou seja, numa Educação Inclusiva, para que se viabilize o cumprimento do

direito de todos à Educação, algumas medidas se fazem necessárias, tais quais: as

condições requeridas por alguns alunos que demandam, em seu processo de

aprendizagem, auxílios ou serviços não comumente presentes na organização

escolar, tais quais, a oferta de materiais; a eliminação de barreiras arquitetônicas e

de mobiliário, as de comunicação e sinalização e as de currículo; a metodologia

adotada; e, o que é fundamental: a garantia de profissionais especializados, bem

como a formação continuada para o conjunto do magistério.

A Educação para Todos deve prever o atendimento à diversidade de

necessidades e características da comunidade escolar, nas palavras de Souza e

Prieto, partindo-se da premissa que:

[...]o princípio norteador é a crença na possibilidade desenvolvimento

do ser humano, tratando-se as diferenças individuais como deve prever

ainda uma educação de qualidade que garanta a permanência de todo

aluno na escola durante o processo de apropriação e produção do

conhecimento , que possibilita sua participação efetiva na sociedade,

fatores condicionantes do processo de escolarização que precisam ser

considerados quando se tem compromisso de educação para todos.

Souza e Prieto (apud PRIETO, 2003, p. 09) .

Uma escola inclusiva, portanto, além de ser a escola aberta a todos que a

procurarem, deve constituir-se num lugar do qual todos fazem parte, em que todos

são aceitos, onde todos ajudam e são ajudados por seus colegas e por outros

membros da comunidade escolar, para que suas necessidades educacionais sejam

satisfeitas. O objetivo maior da Educação Inclusiva deve fazer com que a escola

atue, através de todos os seus escalões, para possibilitar a integração das criança

que fazem parte da comunidade.

49

Porém, quando se fala em Escola Inclusiva no Brasil, diante dos estrondosos

níveis de evasão e de reprovação, especialmente no tangente à escola pública,

convém que se atente também para a teoria da escola como produtora do fracasso

escolar, à luz da Teoria da Reprodutividade, do sociólogo francês Pierre Bordieu.

Segundo Barros (1996), o insucesso escolar de alunos pobres não é causado por

suas características psicológicas, por sua “incapacidade para aprender”, mas pela

forma de trabalhar da escola, pela sua própria estrutura. Pela teoria reprodutivista, a

escola constituiria-se no aparelho reprodutor do Estado, que ao atender apenas aos

interesses da classe social dominante, ao valorizar somente os padrões culturais

destas classes, discriminaria os conhecimentos dos menos afortunados, Seria, por

assim dizer, uma produtora de desigualdades, reforçando a divisão de classes

sociais.

A Escola tem desenvolvido - conforme Barros (1996) - várias formas de

discriminação sutil, mas persistente, contra o aluno desprivilegiado.

As crianças das classes trabalhadoras têm sido muito prejudicadas

pela educação determinada pela sociedade de classes. A existência

dessa situação tem sido anunciada por alguns educadores como foi o

caso de Paulo Freire, que denunciava essa e outras injustiças sociais

com relação às oportunidades de estudar e à educação das classes

populares. A maioria dos professores infelizmente não se dá conta de sua

participação nessa injustiça. Atua sem compreender que a escola é um

instrumento que trata de modo desigual as classes sociais e que

prejudica com isso uma parte dos alunos.[...] De certo modo, ele,

professor, é tão vítima dessa realidade social quanto o aluno.

Barros (1996, pp. 23 e 29).

Psicólogos, sociólogos e estudiosos da educação que estudam o fracasso escolar

descrevem em suas pesquisas que muitas vezes observaram crianças pobres que

trabalham para ajudar no sustento do lar e que, na vida real, demonstram grande

facilidade para o cálculo, na escola acabam sendo reprovados em matemática.

Esses pesquisadores falam da grande potencialidades das crianças que são

percebidas por eles, mas que acabam sendo abafadas na escola. Eles acusam a

50

reprovação escolar como sendo um mecanismo perverso utilizado pela escola, com

a participação ativa do professor, sobretudo o das escolas públicas.

Considerando-se o acima exposto, é tácito que nas escolas de ensino regular, às

vésperas de abrirem suas portas em definitivo para a inclusão, predominam formas

de organização do trabalho escolar que não se alinham na direção de uma escola de

qualidade para todos os alunos.

A questão central, na concepção de Mantoan, está no como criar contextos

educacionais capazes de ensinar todos os alunos, apesar de suas diferenças, na

luta para vencer a exclusão, a competição, o egocentrismo e o individualismo, traços

tão comuns na sociedade de hoje. Para ela – bem como para a autora deste trabalho

- o papel da escola é repensar sua prática pedagógica que deve nortear-se pela

ética, pela justiça e pelos direitos humanos, tripé que sempre sustentou o ideário

educacional mas que nunca teve tanto peso e implicação como nos dias atuais.

Como ela refere:

[...] em sua busca de uma nova fase de humanização e de

socialização, que supere os pressupostos hegemônicos do liberalismo,

baseado na interatividade, na superação de barreiras físicas, psicológicas

espaciais, temporais, culturais e acessível a todos. Recriar o modelo

educativo. A emergência dessa nova sociedade alerta os educadores

sobre a contribuição da escola na formação dos que viverão em um

mundo diferente, que já desponta.

Mantoan (s.d., p.04).

Com sua fé e otimismo, a educadora convida aos professores para reverterem

uma situação que até hoje a educação não deu conta, ou seja, mudar o mundo e

torná-lo mais humano. Como fazê-lo? Deixando para trás o primado do conteúdo

curricular na escolarização, dando maior importância a interatividade entre os

alunos,entre as disciplinas curriculares, entre a escola e o seu entorno, entre as

famílias e o projeto escolar. Através de uma aprendizagem centrada, ora destacando

o racional, ora o intuitivo e o sensorial, ora o social e o afetivo dos alunos. Com o

auxílio de práticas e métodos onde predominam as co-autorias, a experimentação, a

51

cooperação entre alunos, professores, pais e comunidade.

Mantoan (s.d) fala de uma instituição em que todas as crianças aprendam a ser

pessoas e onde o sucesso da aprendizagem esteja relacionado com a exploração

dos talentos de cada um, centrada nas possibilidades e não nas dificuldades dos

alunos.Outra exigência passa pelo rompimento das barreiras curriculares e das

fronteiras disciplinares, através da integração dos saberes, decorrentes da

interdisciplinaridade. O rumo é a policompreensão da realidade e a multiplicidade de

saberes. Que a avaliação seja uma análise do percurso de cada estudante do ponto

de vista de suas competências para resolver problemas de toda ordem.

O desenvolvimento humano constrói-se em relação com o meio e com os outros.

As diferenças com suas singularidades conjugam-se para a construção de uma

sociedade inclusiva sem precedentes, onde todos têm direito à sua individualidade.

Cada criança aprende no seu ritmo, com estratégias diversificadas, mas em conjunto

com os seus pares. O conceito de inclusão deve ser aprendido de forma mais ampla,

porque qualquer criança, em qualquer altura da sua vida escolar e/ou extra-escolar,

pode passar por dificuldades educativas e/ou sociais e será com seus pares que

ultrapassará mais facilmente essa fase, perseguindo o seu desenvolvimento.

Cada criança durante o seu desenvolvimento está apta a contribuir para o

desenvolvimento das outras, porque o ser humano desenvolve-se em interação

social, especialmente através da cooperação entre pares. Até porque, como anuncia

Mantoan:

A escola não pode continuar anulando e marginalizando as

diferenças nos processos através dos quais forma e instrui os alunos e

muito menos desconhecer que aprender é errar, ter dúvidas, expressar,

dos mais variados modos, o que sabemos, representar o mundo a partir

de nossas origens, valores, sentimentos.[...] A exclusão escolar

manifesta-se das mais diversas e perversas maneiras, e quase sempre o

que entra em jogo é a competência do aluno, o qual sofre as

conseqüências de um jogo desigual, de cartas marcadas pelo

autoritarismo e poder arcaico do saber escolar, Já não é preciso ser

muito avançado ou mesmo radical [...] para se ensinar a compartilhar, a

52

complementar a cooperar e a ser solidário nas escolas”.

Mantoan (s.d.,p.02).

A Inclusão é o modo ideal de garantir a igualdade de oportunidades e permitir que

crianças portadoras de deficiência possam relacionar-se com outras crianças e

estabelecer trocas para poderem crescer. Na imitação e no espelhamento, elas e as

outras crianças se desenvolvem. A igualdade nos relacionamentos não permite

trocas e traz estagnação ao desenvolvimento, são necessárias exemplos que as

façam superar suas dificuldades e despertar suas potencialidades. Como já foi visto,

os princípios da Inclusão vão além de inserir crianças com NEE na rede regular de

ensino, passam necessariamente por uma ampla revisão do Sistema Educacional.

Fica claro que na escola inclusiva há a necessidade de medidas de atendimento

especializado a todos que precisam – incluindo por isso mesmo não só as crianças

portadoras de deficiência mas as excluídas por outras NEE. Faz-se mister trabalhar

com as crianças e jovens como seres únicos em suas individualidades,

reconhecendo suas diferenças e dando atendimento às suas necessidades. Como

refere Gardner (1994), em sua Teoria das Inteligências Múltiplas: os indivíduos

“Possuem diferentes tipos de mentes, e por isso aprendem, lembram, desempenham

e compreendem de modos diferentes.” (p.14)

Assim como a proposta da Educação Inclusiva, essa teoria propõe o

reconhecimento das diferenças individuais e a adequação dos educadores às

diferentes formas de aprendizagem, desempenho e compreensão dos alunos.

Sugere abordagens variadas com finalidades de atender aos aprendentes que não

se enquadram no sistema formal de ensino, não porque não possuam

compreensões significativas, mas porque são excluídos daquele sistema.

Existem contradições quanto à dimensão da inteligência. Enquanto alguns

estudiosos acreditam numa capacidade única e consideram o intelecto como um

todo, há os que abordam a multiplicidade das capacidades e funções do intelecto do

ponto de vista da fragmentação. Enquanto uns vêem a inteligência como privilégio

de alguns, outros a vêem como características comuns a todos os indivíduos. Ao

53

procurarem definir-lhe o conceito os estudos sobre a inteligência, com seus testes e

avaliações acabam rotulando e padronizando as pessoas.

Mais recentemente autores como Gardner buscam mudar a visão única, imutável

e divinizada da inteligência, rompendo com os testes e a avaliação que embasam a

idéia de que ela é privilégio de alguns e não pode ser desenvolvida. A teoria de

Gardner – que estuda as Psicologias do Desenvolvimento e a Cognitiva - ao

defender as múltiplas capacidades, contribui com o respeito ao ser humano em sua

individualidade, na medida que democratiza a aprendizagem, estendendo-a inclusive

àqueles considerados socialmente incapacitados. Desafia a concepção clássica da

inteligência e os padrões dos testes que marginalizam e excluem alunos avaliados

como incapazes pelos padrões da Psicologia Cognitiva clássica.

Gardner afirma que todos nascem com potencial biológico para o

desenvolvimento de inteligências, e que a dimensão a ser alcançada será satisfatória

de acordo com os estímulos recebidos. Segundo ele, à parte o potencial inato,

intervenções e treinamento precoce persistentes podem desempenhar um papel

decisivo na determinação do nível final de desempenho do indivíduo. Se um

comportamento participativo é considerado importante por uma cultura, se recursos

consideráveis são dedicados a ele, se o próprio indivíduo está motivado a operar

nesta área e se os meios próprios para a cristalização e a aprendizagem são

colocados à disposição, quase todo indivíduo normal pode atingir uma competência

impressionante em domínio intelectual ou simbólico.

Porém, de forma oposta, e talvez mais obviamente, até mesmo o indivíduo mais

imaturamente talentoso naufragará sem algum ambiente apoiador positivo, afirma o

autor:

A descoberta de perfil intelectual inerente de um indivíduo – que

acredita possível – não precisa servir, então, como meio de classificar o

indivíduo ou de consigná-lo a uma lixeira intelectual; ao contrário, tal

descoberta forneceria um meio para assegurar que todo indivíduo tenha

à sua disposição tantas opções quantas possíveis para atingir a

competência em quaisquer campos que ele e sua sociedade considerem

54

importantes.

Gardner (1994, p. 243).

Gardner, na obra citada, considera que uma intervenção intensiva nos primeiros

anos de vida da criança é crucial para seu desenvolvimento. Essa intervenção pode

fazer com que várias crianças atinjam um nível promissor, de grande destaque em

uma determinada habilidade e possivelmente auxiliem as que apresentem

dificuldades ou prejuízos em uma capacidade. Para ele, a visão limitada e única da

mente, pode levar ao desperdício de talentos, pelo fato de determinados indivíduos

não se encaixarem nos padrões testáveis de inteligência.

Baseado nesses pressupostos, estima-se que o potencial humano

desperdiçado nas escolas que privilegiam certas capacidades, em detrimento de

outras, seja incalculável, acarretando a não revelação de inúmeros talentos. Quem

perde com isso – além dos indivíduos envolvidos – é a comunidade, que deixa de

contar com pessoas qualificadas para ocupar papéis importantes ou produzir bens

para a sociedade.

Para a Teoria das Inteligências Múltiplas, os indivíduos apresentam perfis

intelectuais diferentes entre si, com múltiplas capacidades em áreas do

conhecimento, combinadas entre si, que resultam numa forma particular de resolver

problemas ou criar produtos válidos numa sociedade. A escola deve voltar-se para o

aluno e avaliar seu perfil intelectual de modo que ele possa expressar capacidades e

fraquezas por diferentes meios, oferecendo-lhe oportunidades para desenvolver

capacidades de acordo com as características que apresenta.

Gardner ainda, na mesma obra, reitera que na maioria das sociedades a escola

tem um papel fundamental na formação da inteligência, por ser valorizada

culturalmente como espaço de oportunidades de aprendizagem, no qual a

inteligência se revelará. Além da escola, os valores sociais e os conteúdos

considerados necessários à sobrevivência da cultura são determinantes na definição

da inteligência numa determinada sociedade.

55

A Teoria das Inteligências Múltiplas rompe com o tradicionalismo na educação.

Torna-a direito de todos, defendendo a igualdade de oportunidades e respeito à

individualidade. Gardner esclarece que as várias competências devem ser

educadas, pois na vida não são usados somente conteúdo escolares: “...a vida

consiste em mais do que desenvolvimento de combinações particulares de

inteligência para propósitos educacionais específicos.” Gardner (1994, p. 278).

O autor critica o sistema avaliativo da escola tradicional, através de testes que

medem principalmente a capacidade de raciocínio lógico-matemático e habilidades

lingüísticas. Importa-lhe observar como são desenvolvidos capacidades para

resolver problemas. A escola que Gardner propõe, e com a qual a autora deste

trabalho sonha, busca o entendimento: a capacidade de aplicar o conhecimento

adquirido na situação em que é relevante. Nesta escola, o objetivo do aluno é

combinar suas capacidades e habilidades para solucionar tarefas. No entanto, na

escola real, a compreensão genuína não é buscada ou estimulada apenas se

contenta com o desempenho do aluno que é avaliado como entendimento. Ele

comenta que: “Entretanto, num exame mais detalhado, fica claro que os

entendimentos só podem ser compreendidos e apreciados se forem desempenhados

por um só aluno.” Gardner (1995, p.165) .

O autor argumenta que um sistema avaliativo, para se ser justo com a

inteligência, precisa respeitar o ser humano na sua individualidade, em vez de

enquadrá-lo em um padrão pré-estabelecido. Para que se identifique o homem como

mais humano, com potenciais indescritíveis para realizações em favor dos homens

em particular e da humanidade como um todo. Para que o planeta sobreviva e a

convivência seja crescentemente tolerável, fraterna e solidária. Pensa-se que será

legítimo então, conceber-se que todo e qualquer aluno – em determinado momento

da aprendizagem – independentemente das suas potencialidades e limitações – está

sujeito a processos de exclusão e que, portanto, esta situação não está unicamente

vinculada aos alunos com deficiência.

A melhor forma de assegurar a inclusão escolar é desenvolver um tipo de

gestão político-pedagógica que assegure uma educação de qualidade para todos,

56

entendo-se esta como a formação integral de cada aluno-pessoa sob os valores do

respeito, da confiança, da solidariedade e da cooperação recíprocos.

No fundo, a Educação Inclusiva não é senão o mais nobre projeto educativo

que toda e qualquer comunidade educativa pode conceber e concretizar, rumo à

sociedade inclusiva. A inclusão nada mais é do que um dos direitos mais

elementares da condição humana. Do ponto de vista da ação, torna-se incontornável

a necessidade de o dia a dia da comunidade escolar ser preenchido por relações

inter-pessoais caracterizadas por exemplos espontâneos de valorização das

diferenças e de processos de entre-ajuda, que precisam se estender para além dos

muros da escola.

Antes de ser filosofia, a inclusão é uma forma de ser e de

estar no mundo, como afirma Jorge Serrano (s.d.):

Se todo e qualquer ser humano, no seu dia a dia procura,

fundamentalmente ser feliz, então afigura-se que a interação inclusiva,

até nesse contexto, pode ser um meio ímpar para que cada um se sinta

mais feliz: uns porque, recebendo ajuda, melhoram a sua própria

qualidade de vida, aumentando, por conseqüência os seus níveis de

percepção da felicidade; outros, porque dando ajuda, reforçam os seus

próprios patamares de felicidade, devido precisamente à satisfação

interior experimentada pelo fato de haverem contribuído para a felicidade

daqueles que sem a sua ajuda não seriam... tão felizes! É pois,

fundamentalmente disto – a oportunidade de ser feliz – que se trata ao

falar-se da Educação Inclusiva.

Jorge Serrano ( www.proformar.org/revista/edi, p. 03).

Fala-se muito em barreiras físicas, em dar acesso às pessoas para entrar nas

escolas, nas instituições públicas, mas também existem barreiras ligadas à atitude.

Há pessoas que são contra a Inclusão, sem saber nem porquê. Já pessoas

engajadas ao processo de Inclusão, como a professora Priscila Augusta Lima, da

Faculdade de Educação da UFMG, que vem há alguns anos trabalhando na

proposta inclusiva, no Centro de Desenvolvimento da Criança – Creche, da mesma

Universidade, onde crianças autistas, crianças surdas, entre outras, estão incluídas

57

na sala comum, acredita que o termo deficiência precisa ser modificado, porque,

muitas vezes os assim chamados são pessoas com dificuldades numa área

específica, mas são capazes de realizar trabalhos em outra área. Como ela explica

em um pronunciamento no 1º Simpósio de Educação Infantil, promovido pelo CDC –

Creche UFMG, em novembro de 2002.

Há exemplos disso no mundo da política, nos esportes ... Por outro

lado, uma pessoa que fica em casa, deprimida não sai pra nada, está

incapacitada, porque não consegue trabalhar e interagir socialmente.

Já o deficiente que sai de casa, trabalha, não está incapacitado.

Lima( 2002, p. 03).

A professora também declara que em sua prática observou que as crianças têm

uma rejeição muito pequena aos deficientes, isso quando as têm:

Às vezes, a dificuldade está nos professores e na família das

crianças ditas normais. Este é um problema que envolve o educador e

professores para lidar com alunos portadores de NE que começam a

freqüentar a sala de aula comum. Isso porque o professor não têm

informações e, às vezes, tem medo do aluno deficiente por causa do

esteriótipo de que todo o deficiente é agressivo. Há situações em que o

professor se recusa a assumir a sala. Cheguei a ouvir gente dizendo que

a inclusão é um absurdo.”

Lima (2002, p. 03).

A Educação Inclusiva focaliza mais uma vez, o direito universal à Educação,

consagrado na Constituição Brasileira e nas Cartas internacionais de Direitos

Humanos. Por que reafirma esse direito, no âmbito da teoria e da prática, se no

plano jurídico já há consenso sobre sua pertinência é uma pergunta pertinente.

Talvez exatamente porque, muitas vezes, a sua realização, embora afirmada do

ponto de vista estritamente formal, é negada na prática a determinados grupos

sociais, populações excluídas, meninos de rua, minorias étnicas, portadores de

deficiência física e mental, inclusive nas próprias instituições encarregadas de torná-

la real.

Tornar a inclusão real, é condição sine qua non para se viver, como justifica

58

Mazzotta (s.d.), que refletindo sobre o tema estudou a etimologia da palavra. Do

latim “que empregava como sinônimas a expressão viver e estar entre os homens

(inter homines esse) e ainda, morrer e deixar de estar entre os homens (inter hominis

esse desinere), de onde concluiu que Inclusão e Integração são processos

essenciais à vida humana ou à vida em sociedade.

Para o autor, é imperioso que sejam eliminados os mecanismos e procedimentos

dificultadores da integração e da inclusão de todos, na escola pública e gratuita com

a qualidade esperada pela sociedade, o que não implica, necessariamente, na

extinção sumária de serviços e auxílios especiais. Nas suas palavras:

É preciso que se tenha em mente, também, que em tal perspectiva,

as diferenças entre as necessidades educacionais especiais e as

necessidades educacionais comuns se tornem cada vez menores até o

ponto em que as necessidades singulares de cada educando possam ser

percebidas e atendidas pela escola comum de “especial” qualidade.

Mazzotta (s.d. p.03).

Mazzotta sugere ainda que, enquanto cidadãos de uma sociedade que se pretende

democrática, “ temos que propugnar por uma educação de qualidade para todos. E

essa busca não comporta qualquer exclusão, sob qualquer pretexto.” Ou seja, a

construção de uma educação que abranja todos os segmentos da população e cada

um dos cidadãos implica numa ação baseada no princípio de não segregação, ou ,

de inclusão de todos, quaisquer que sejam suas limitações e possibilidades

individuais e sociais.

As mudanças de paradigmas sempre trazem no seu bojo o inconformismo, a

preguiça e o medo daqueles que estão acomodados na atual situação. Muitos têm

medo, ou se posicionam contra, sem nem saber direito do que se trata! “É novo , eu

recuso!”, parecem dizer. Se a educação brasileira contasse com um número mais

expressivo de educadores do porte de Maria Teresa Eglér Mantoan, as coisas

seriam mais fáceis. Confiante, ela acredita na ultrapassagem desse pessimismo que

ronda os professores nesse momento de transição da escola tradicional para a

inclusão:

59

Penso que sempre existe a possibilidade de as pessoas se

transformarem [...] conseguirem ultrapassar obstáculos que julgam

intransponíveis, sentirem-se capazes de realizar o que tanto temiam,

serem movidas por novas paixões.... Essa transformação move o

mundo, modifica-o, torna-o diferente, porque passamos a enxergá-lo e a

vivê-lo de um outro modo, que vai atingi-lo concretamente e mudá-lo,

mesmo que aos poucos e parcialmente.

Mantoan (2003, p. 06).

Mantoan (2003) considera que é pelo fato da educação ser um direito natural e

indispensável, que quem tem de mudar para receber todos os alunos é a escola. Diz

não fazer acordos quando se propõe a lutar por uma escola para todos, sem

discriminações, sem ensino à parte para os mais e para os menos privilegiados,

porque a perspectiva de se formar uma nova geração dentro de um projeto

educacional inclusivo é fruto do exercício diário de cooperação e de fraternidade, do

reconhecimento e do valor das diferenças, o que não exclui a intenção com o

universo do conhecimento em suas diversas áreas.

A autora esclarece que uma escola para todos não menospreza o conhecimento

científico, sistematizado, mas também não precisa se restringir a instruir os alunos a

dominá-los a todo o custo, mesmo que os professores tenham aprendido a ensinar

segundo a hegemonia e a primazia dos conteúdos acadêmicos, embora os

professores tenham, naturalmente, muita dificuldade de se desprenderem desse

aprendizado, que refreia os processos de re-significação do seu papel, seja qual for

o nível de ensino em que atuem.

A educadora convida aos professores para refletirem sobre o papel social dos

professores, se seria tão elementar, reduzido a meros instrutores, que transmitiriam

um saber fechado e fragmentado, em tempos e disciplinas escolares que

aprisionam nas grades curriculares, e “ que conduzem e norteiam a capacidade de

conhecer de nossos alunos, transformando-os em seres passivos e acomodados a

aprender o que definimos como verdade?” Mantoan (2003, p. 10).

E nesse momento de crise na educação brasileira, quando um novo paradigma

60

do conhecimento nasce, auxiliado pela velocidade das comunicações e das

informações, a “ciência” felizmente não está mais sozinha, outros saberes dão conta

de idéias diferentes, até porque a escola não pode continuar ignorando o que

acontece para fora de seus muros. Não pode desconhecer que a aprendizagem

implica também em saber se expressar dos mais variados modos, possibilitando que

cada um represente o mundo a partir de suas origens, seus valores e seus

sentimentos, deixando o primado da cientificidade para trás, aproximando-se mais

de outras formas de entendimento. Pois, como afirma Mantoan:

A exclusão escolar manifesta-se das mais diversas e perversas

maneiras, e quase sempre o que está em jogo é a ignorância do aluno

diante dos padrões de cientificidade [...] O ensino curricular de nossas

escolas, organizado em disciplinas, isola, separa os conhecimentos, em

vez de reconhecer suas inter-relações.[...] A lógica dessa organização é

marcada por uma visão determinista, reducionista, própria do

pensamento científico moderno, que ignora o subjetivo, o afetivo o criador

[...] atitudes típicas das escolas tradicionais em que ainda atuamos e em

que fomos formados para ensinar. Mantoan (2003, pp. 17 – 19).

A educadora defende a inclusão total, numa escola inclusiva que receba, desde

a Educação Infantil, todas as crianças atendendo às suas diferenças, sem

discriminá-las, sem trabalhar à parte com alguns alunos, através de um ensino que

funcione com a abolição completa dos serviços segregadores de educação especial,

como os programas de reforço escolar, as salas de aceleração, as turmas especiais,

etc. Todos juntos, como na metáfora da inclusão que o caleidoscópio expressa. Nas

palavras de Marsha Forest, uma das grandes defensoras da inclusão citada por

Mantoan:

O caleidoscópio precisa de todos os pedaços que o compõem.

Quando se retiram pedaços dele, o desenho se torna menos complexo,

menos rico. As crianças se desenvolvem, aprendem e evoluem melhor

em um ambiente rico e variado.

Marsha Forest (apud MANTOAN,2003, p. 26).

61

O aluno da escola inclusiva – que se pauta pela igualdade de oportunidades e

numa nova ética escolar que advém de uma consciência para além do individual e

do social, circunscrito à comunidade local, mas planetária – não deve ter um

identidade pré-fixada em modelos ideais, permanentes e essenciais. A escola

inclusiva é aberta às diferentes culturas, a pluralidade de manifestações intelectuais,

sociais e afetivas – como refere o professor Boaventura de Souza Santos, citado por

Mantoan (2003, p. 34) : “ é preciso que tenhamos o direito de sermos diferentes

quando a igualdade nos descaracteriza e o direito de sermos iguais, quando a

diferença nos inferioriza.”

Mantoan (2003) denuncia o aluno abstrato da escola tradicional, que justifica a

maneira excludente de a escola tratar as diferenças, dividindo-os em : deficientes,

carentes, comportados, inteligentes, hiperativos, agressivos, etc. Ela diz conhecer

muito bem os argumentos pelos quais a escola tradicional resiste à inclusão – eles

refletem a sua incapacidade de atuar diante da complexidade, da diversidade, da

variedade, do que é real nos seres e nos grupos humanos. Não se deve esquecer de

que “Os alunos não são virtuais, objetos categorizáveis [...] ”. ( p. 50)

Portanto, para esta autora, além da eliminação das barreiras arquitetônicas e

atitudinais – por parte de professores e especialistas – a escola inclusiva pressupõe

o implemento de recursos de ensino e equipamentos especializados que atendam a

todas as necessidades educacionais do alunos – com ou sem deficiência – e a

prática de um ensino adequado às diferenças dos alunos em geral, oferecendo

alternativas que contemplem a diversidade, que deve ser do domínio dos futuros

professores. Para tanto, os cursos de formação de magistério necessitam sofrer

grandes modificações em seus currículos, incluindo neles o estudo de certas

técnicas que compõem os serviços de apoio especializado, como o intérprete de

sinais, o braile, etc.

Mantoan (2003) acredita que a escola inclusiva proporcionará - com os pais

dos alunos como grandes aliados - a formação de gerações mais preparadas para

viverem a vida na sua plenitude, livres, sem preconceitos, sem barreiras. Penas que

a escola inclusiva fornecerá condições para os estudantes se desenvolverem mais

62

sadiamente, contribuindo para a sua identidade sócio-cultural, na e para a cidadania,

construindo-se num espaço vivo de acolhimento e de permanência para todo e

qualquer aluno, até o nível que cada um seja capaz de atingir.

Nos seus sonhos de Mantoan pairam – e nos da autora deste trabalho também –

a construção de uma escola que vai contribuir para que cada aluno ponha em

prática a sua capacidade de aprender, de acordo com suas características pessoais.

Uma escola especialista que atenda a todos os alunos e não apenas alguns deles,

porque as dificuldades de alguns alunos não são apenas deles, mas resultam, em

grande parte, do modo como o ensino é ministrado e de como a aprendizagem é

concebida e avaliada.

As tarefas fundamentais a serem empreendidas para que essa escola inclusiva

venha a existir, na sua concepção, passa pela recriação do modelo educativo

escolar, tendo como eixo o ensino para todos. Passa pela organização pedagógica,

que deve abrir espaço para a cooperação, para o diálogo, para a solidariedade, à

criatividade e o espírito crítico, que precisam ser exercitados não só pelos alunos e

professores, mas pelos administradores e funcionários por serem habilidades

mínimas para o exercício da cidadania.

A implantação da escola inclusiva passa ainda pela formação e aprimoramento

contínuo dos professores, que devem ser valorizados para que tenham condições e

estímulo para ensinar a turma toda sem exclusões. Passa pela garantia aos alunos e

de “ tempo e liberdade para aprender, bem como um ensino que não segrega e que

reprova a repetência.” Mantoan (2003, p. 60).

A escola para ser inclusiva precisa urgentemente qualificar o seu ensino,

superando o sistema tradicional de ensinar, baseada no aspecto cognitivo do

desenvolvimento, avaliando os alunos apenas quantitativamente, através de

respostas-padrões, com aulas basicamente expositivas, valorizando a memorização,

o livresco, e negando o valor do erro. Nas palavras de Mantoan (2003): “... as

escolas de qualidade são espaços educativos de construção de personalidades

humanas autônomas, críticas, espaços onde criança e jovem aprendem a ser

63

pessoas.” (p. 63)

A reorganização das escolas deve acontecer a partir da reformulação de seus

projetos políticos-pedagógicos, a serem elaborados após um criterioso diagnóstico

da demanda, para que as diretrizes gerais da escola sejam traçadas com realismo e

responsabilidade, com a colaboração e participação de todos os segmentos que a

compõem. O diagnóstico deve priorizar o levantamento dos pontos positivos e dos

fracos da comunidade escolar, para então traçar-se os objetivos, as metas e as

ações para coordenar o trabalho como um todo.

Susan e Willian Stainback (1999) enumeram uma série, quase imensurável,de

vantagens para toda a comunidade escolar – em especial aos alunos – da

convivência numa escola inclusiva. Apontam os valores da celebração da

diversidade, que faz a todos crescerem enquanto seres humanos e cidadãos éticos.

Já no prefácio da obra, citam Robert Barth (1990) que diz que o importante sobre as

pessoas e sobre as escolas – é o que é diferente, não o que é igual:

As diferenças encerram grandes oportunidades para a

aprendizagem. Elas oferecem um recurso livre, abundante e renovável .

Eu gostaria de ver nossa compulsão para eliminar as diferenças

substituída por um enfoque igualmente insistente em se fazer uso dessas

diferenças para melhorar as escolas. (p. xi).

Nas salas de aula da escola inclusiva todas as crianças enriquecem-se por

terem oportunidades de aprender umas com as outras. Além de desenvolverem-se

para cuidar de seus pares, acabam conquistando atitudes, habilidades e valores

necessários para as comunidades apoiarem a inclusão de todo os cidadãos. Os

alunos aprendem a ser sensíveis, a compreender, a respeitar e a crescer – e, o

mais importante, confortavelmente, sem chiliques como muitos adultos costumam ter

- com as diferenças e as semelhanças individuais entre crianças e jovens . Serão as

crianças da escola inclusiva que arrancarão desta terra, para sempre, a erva-

daninha do preconceito, acabando com o controle de qualidade da raça humana,

que implica em beleza e juventude em plena era da globalização...

64

Segundo Stainback e Stainback (1999) várias pesquisas tem demonstrado que os

alunos, com e sem deficiência, têm tido ganhos de habilidades acadêmicas e

sociais, habilidades de vida diária e de comunicação na escola inclusiva. E mesmo

aos alunos com profundos déficits cognitivos essa escola oferece oportunidades de

adquirir habilidades sociais, enquanto aos que possuem deficiências menos severas,

os estudos demonstram que quanto mais tempo passarem em ambientes inclusivos,

melhor será seu desempenho nos âmbitos educacional, social e ocupacional. Eles

aprendem como atuar e interagir com seus pares no mundo real, assim como seus

pares e os professores aprendem a interagir com eles.

Os professores da escola inclusiva ao adquirirem novas habilidades para

trabalhar com alunos acadêmica e socialmente deficientes, terão oportunidade de

desenvolver-se profissionalmente, num clima de coleguismo, apoio e colaboração

de todos os professores, de sua e de outras escolas, pois é assim que funciona a

inclusão. O trabalho em equipe é peça chave, nessa modalidade de educação,

afirmam os autores, que consideram vantajoso para os educadores da educação

inclusiva tomarem conhecimento dos progressos na educação, conseguirem

antecipar as mudanças e participarem do planejamento da vida escolar diária. Da

mesma forma a sociedade se beneficia, como eles comentam:

... a razão mais importante para o ensino inclusivo é o valor social

da igualdade. [...] devido ao fato de as nossas sociedades estarem numa

fase crítica de evolução, do âmbito industrial para o informacional e do

âmbito nacional para o internacional, é importante evitarmos os erros do

passado. Precisamos de escolas que promovam aceitação social ampla,

paz e cooperação.

Stainback e Stainback(1999, p. 27).

Para os que dizem que a escola inclusiva é uma utopia pessoas que se negam

até mesmo a debater o assunto, os mesmos autores tem uma resposta:

...a possibilidade de educar todos os alunos, incluindo aqueles com

deficiências importantes, nas escolas e nas turmas regulares [ já é

realidade! ]. Agora, isso está sendo feito com sucesso em um número

pequeno, porém crescente, de escolas na Austrália, no Canadá, na

65

Itália,nos Estados Unidos e em outros países.

Stainback e Stainback (1999, p. 30).

A inclusão é um novo paradigma que ultrapassa a área educacional, que modifica

pensamentos e ações no sentido de incluir todas as pessoas em uma sociedade na

qual a diversidade passa a ser a regra e não a exceção. Um novo paradigma que,

mais do que ser assumido, precisa ser cantado em prosa e versos. Nas palavras de

John e Connie O’ Brien:

A arte de facilitar a adesão à inclusão envolve o trabalho criativo

com este estado de elevação da consciência, redirecionando a energia

estreitamente relacionada ao medo para a resolução de problemas que

promova a reconsideração dos limites, dos relacionamentos, das

estruturas e dos benefícios.

John e Connie O’Brien, in Stainbeck e Stainback (1999, p. 48).

Para a inclusão ter sucesso, as escolas precisam formar e se constituir em

comunidades conscientes. Uma comunidade se forma e se une em torno de valores

e ideais compartilhados,cujo vínculo deve ser mais forte e mais importante do que os

próprios alunos, os professores, os funcionários e os pais. Valores que conduzam

todo o grupo a níveis mais elevados de auto-conhecimento, de compromisso e de

desempenho, para além do alcance dos fracassos e das dificuldades enfrentadas no

dia a dia de todos. “A comunidade pode ajudar os professores e os alunos a serem

transformados de uma coleção de ‘eus’ em um ‘nós’ coletivo, proporcionando-lhes,

assim, um sentido singular de identidade, de pertencer ao grupo e à comunidade”,

conforme Sergiovanni (1994), citado por O’Brien e O’Brien, in Stainback e

Satainback (1999, p. 51).

O’Brien e O’ Brien, in Stainback e Satainback (1999) consideram que a

construção da comunidade inclusiva vincula o ensino à educação, porque afasta a

criança - e os adultos envolvidos nela - das suas antigas rotinas confortáveis,

arrancando-os para o desafio e o prazer de extrair as ações da experiência humana

no enfrentamento da vida. “A educação acontece no contato com os outros, e as

potencialidades e as falibilidades das pessoas moldam, a extensão e a textura do

crescimento de cada um de nós.” (p.65).

66

Os autores argumentam, no mesmo artigo, que os alunos com deficiência

importantes e seus pais podem ser impulsionadores da criatividade de uma

comunidade escolar. A busca do caminho e do enfrentamento das dificuldades que

surgem, no dia a dia, constituem a própria força para renovar o sentido dessa

comunidade, quando estiver sendo ameaçada. Para tanto, torna-se necessário a

renegociação dos limites, dos relacionamentos e das estruturas familiares, afirmam.

Schaffner e Busswell in Stainback e Satainback (1999) ratificam a idéia da criação

de comunidades de ensino inclusivo eficazes na transformação da sociedade.

Segundo eles, o desenvolvimento de uma comunidade de ensino inclusivo, para

tornar-se acolhedora, necessita de uma cultura escolar penetrante, baseada nos

princípios de igualdade, da justiça, da imparcialidade e do respeito à dignidade de

todos os seus membros. Eles acreditam que o caminho para o surgimento de uma

sociedade humanista, onde um grupo cada vez mais diversificado se inter-relacione

visando o bem comum, passa necessariamente pela escola. Uma escola em que

suas próprias estruturas, práticas de ensino e currículos reflitam e dêem o exemplo

do cultivo de valores elevados, para ser eficaz na moldagem destes mesmos

valores. Nas suas palavras:

As escolas são microcosmos da sociedade; elas espelham aspectos,

valores, prioridades e práticas culturais tanto positivas quanto negativas

que existem fora de seus muros. São também áreas de treinamento em

que os membros mais jovens da sociedade desenvolvem atitudes,

interesses e habilidades que serão usados durante toda a vida. Por isso,

as escolas devem assumir a responsabilidade de melhorar as condições

sociais negativas. (p.72).

Schaffner e Buswell concluem o artigo, defendendo que os adeptos da inclusão

devem unir-se no reconhecimento de que as escolas que implementam práticas

educacionais sólidas são boas para todos os alunos e que o fator mais importante é

ter a coragem para fazer o que é certo, apesar das barreiras e dos desafios que

surgem, como também acreditam Noddings (1995) e a autora deste trabalho:

67

Nossa sociedade não precisa ingressar suas crianças no mundo da

matemática e da ciência. Ela precisa cuidar de suas crianças – para

reduzir a violência, para respeitar o trabalho honesto de qualquer tipo,

para recompensar a excelência em qualquer plano, para garantir um

lugar para cada criança e cada adulto emergente no mundo econômico e

social, para produzir pessoas que possam cuidar de maneira competente

de suas próprias famílias e contribuir eficazmente para suas

comunidades. Em direta oposição à ênfase atual nos padrões

acadêmicos ... declaro que nosso principal objetivo educacional deveria

ser o de encorajar o desenvolvimento de pessoas competentes,

protetoras, amorosas e dignas de serem amadas.

Noddings (1995) in Stainback e Stainback (1999, p. 84).

Numa comunidade inclusiva as pessoas são interdependentes, seus membros

possuem funções e papéis a serem desempenhados e é isso que fortalece os laços

e a própria comunidade.Os dons e os talentos de cada um, incluindo aqueles dos

alunos tradicionalmente definidos como portadores de NEE ou comportamentos

destrutivos, são reconhecidos, encorajados e utilizados na maior extensão possível.

Além de todos terem suas responsabilidades devem apoiar aos outros. Como

referem Stainback e Stainback (1999):

Cada indivíduo é um membro importante e digno da comunidade e

contribui para ao grupo. Esse envolvimento ajuda a estimular a auto-

estima, o orgulho pelas realizações, o respeito mútuo e uma sensação de

estar entre os membros da comunidade, Uma comunidade como tal não

pode existir se alguns alunos estão sempre recebendo – e nunca

prestando apoio. (p.225)

Quanto aos currículos da escola inclusiva, Stainback e Stainback (1999)

argumentam que embora os objetivos educacionais básicos para todos os alunos

possam continuar sendo os mesmos, os específicos da aprendizagem curricular

podem ser individualizados para se adequarem às necessidades, habilidades,

interesses e competências singulares de cada aluno. Alertam para o fato de que

objetivos separados ou diferentes para um ou vários alunos pode conduzir a seu

isolamento ou segregação dentro da classe, criar atividades, que abranjam as

diferentes capacidades dos alunos e que, ao mesmo tempo, mantenham um

68

contexto de grupo com os membros da turma lidando com objetivos diferentes em

momentos diferentes, pode ajudar a superar esse problema potencial.

As dificuldades que muitos professores encontram para organizar e adaptar um

currículo de educação geral que satisfaça às necessidades de todos os alunos

podem - e devem, segundo Stainback e Stainback (1999), ser resolvidas, através

de reuniões para pensar e apresentar sugestões para o trabalho com uma

determinada criança. As reuniões devem acontecer com a equipe de professores,

pais, alunos da classe, diretores, terapeutas ocupacional e fisioterapeuta,

especialistas em comunicação, psicólogo, educadores, etc. Embora pareça estranho,

a primeira vista, que alunos participem de reuniões decisórias com profissionais, na

realidade, “o envolvimento dos alunos em sua próprias experiências de

aprendizagem e no planejamento e na implementação de aprendizagem intencionais

e significativas para seus colegas é considerado fundamental para as turmas

inclusivas.” (p.245)

Os alunos podem, além de propor atividades, reunir, organizar e implementar

qualquer ajuda que um colega precise. Numa observação que os autores fizeram de

um Círculo de Amigos, que nos fins de semana reunia materiais e organizava

atividades curriculares de sala de aula para um colega, e também para ajudar o

professor da turma a implementar a atividade, o faziam sem prejuízo do seus

próprios objetivos educacionais. Inclusive tais alunos deram-se conta de que ajudar

alguém na sua aprendizagem era uma valiosa experiência de aprendizagem para si

mesmos. Não viam nisso um desvio de atenção dos seus estudos e nem perda de

tempo. “ Na verdade, muitos relataram que, pela primeira vez, tiveram uma razão

real para aprender totalmente a matéria que estavam estudando na aula e,como

resultado,conseguiram notas melhores. Um dos alunos disse: ‘eu descobri que

quando a gente ajuda outra pessoa, em geral acaba ajudando é a gente mesmo.’ ”

Stainback e Stainback (1999, p. 246).

Romeu Sassaki (1998) traz algumas contribuições bastante significativas a

respeito de atitudes fundamentais para uma educação inclusiva. Todo educador

comprometido com a filosofia da inclusão deve, além de acreditar que todos os

69

educandos conseguem desenvolver habilidades básicas:a) interessar-se mais por

aquilo que o aluno deseja aprender do que nos rótulos que lhe atribuem;respeitar o

potencial de cada aprendiz, aceitando todos de forma igual; b)adotar uma

abordagem que propicie ajuda na solução de problemas e dificuldades; c)estimular

os educandos a direcionarem seu aprendizado de modo a aumentar sua

autoconfiança a participar mais plenamente na sociedade, a usar mais o seu poder

pessoal e a desafiar a sociedade para a mudança; d)acreditar nos educandos e em

sua capacidade de aprender; querer primeiro conhecer seus alunos, para aumentar

a sua autoconfiança; crer que as metas podem ser estabelecidas e que, para atingi-

las, pequenos passos podem ser úteis; defender o princípio de que todas as pessoas

devem ser incluídas em escolas comuns da comunidade;e) saber – e acrescente-se

exigir – que a escola precisa prover suportes (acessibilidade arquitetônica, atendente

pessoais, profissionais de ajuda, horários flexíveis (etc.), a fim de incluir todos os

alunos; f) estar preparado para indicar recursos adequados a cada necessidade dos

alunos, tais como livros, entidades, aparelhos; g)saber que a aprendizagem deve

estar baseada nas metas do aluno e que cada aluno será capaz de escolher

métodos e materiais para aprender as lições; h) ter conhecimento de que nos

programas de alfabetização:

� as histórias, as redações, os temas de estudo precisam ter relação com

as vivências do grupo de alunos e com assuntos que eles conheçam;

� possibilitar a alfabetização assistida por computador;

� possuir material disponível no cotidiano do público;

� deve-se proceder leitura pareada, usando livros convencionais e livros

falados;

� fazer debates após atividades extras-classes;

� elaborar coleção de histórias de vida dos próprios alunos;

� deve-se fazer uso do quadro-verde para escrever textos em grupo;

� utilizar colagem com recortes de revistas, entre outros;

Sassaki (1998) recomenda a adoção da abordagem centrada–no-aluno , com a

finalidade de ajudar os estudantes a desenvolverem habilidades para o uso de poder

pessoal no processo de mudança na sociedade.Todos esses pressupostos

apontados pelo autor, estão muito longe da realidade das escolas e do ensino

70

brasileiro. Mas são, sem dúvidas, muito úteis ao atual momento de reforma

educacional. Poderão sofrer adaptações para o sistema educacional brasileiro que

vem lentamente, e com muita dificuldade, implantando a inclusão. Servem no

mínimo como fonte de pesquisa, subsídios para espelhamento, para que se planeje,

do Iapoque ao Chuí a Escola inclusiva.

Na mesma obra, Sassaki (1998), afirma que o envolvimento das famílias nas

práticas inclusivas da escola só de efetiva realmente se: existe, entre a escola e a

família, um sistema de comunicação (caderneta,via telefone,etc.) com o qual ambas

as partes concordam; os pais participam ativamente das reuniões da equipe escolar,

para planejarem e adaptarem o currículo e compartilhar os sucessos alcançados; as

prioridades da família são utilizadas como uma base para o preenchimento do Plano

Individualizado de Educação (PIE) do seu filho, onde serão acrescentados o

conteúdo curricular; os pais recebem todas as informações ( os direitos dos pais,

práticas educativas atuais, planejamento centrado-na-pessoa, notícias da escola,

etc.); os pais recebem ou têm acesso a treinamento relevante, sendo incluídos no

treinamento com a equipe escolar; os pais recebem informações sobre os serviços

de apoio à família; existem à disposição de membros das famílias serviços de apoio

na própria escola (acompanhamento e grupos de apoio, informações sobre

deficiências, etc.); os pais são estimulados a participarem de todos os aspectos

operacionais da escola (voluntários para salas de aula, membros do Conselho da

Escola, membros dos CPMs, treinadores, etc.); existem recursos para as NE de

família (reuniões após o horário comercial, intérpretes da língua de sinais, material

traduzidos, etc.); e a escola respeita a cultura e a etnicidade das famílias e

reconhece o impacto desses aspectos sobre as práticas educativas.

Passando-se os olhos por estas recomendações, percebe-se claramente que o

Sistema Educacional Brasileiro necessita arregimentar-se em termos materiais,

técnicos, arquitetônicos, de habilitação, capacitação e atualização de pessoal e

serviços a serem, colocados à disposição das escolas para que a inclusão possa

acontecer realmente e não fique apenas nas leis. Enquanto isso assiste-se,

diariamente, nos MCM denúncias de que algumas escolas regulares negam-se a

matricular deficientes, mas, as matérias mostram somente as leis que deixam de ser

71

cumpridas e aconselham aos pais a entrarem na justiça para exigir seus direitos, a

coisa vai muito mal... Se esses mesmos MCM fizessem reportagens imparciais e

mais consistentes, explicando o que é necessário para que uma escola seja

realmente considerada inclusiva e ajudassem aos professores, diretores,

funcionários, pais e aos próprios alunos - e a sociedade como um todo - a cobrar

dos governos, em todos os seus níveis, as condições, mínimas que fossem, de

execução da prática inclusiva, a coisa andaria mais rápido, por certo. Se esses

MCM não ficassem apenas julgando, a título de denúncia, mas mostrando a triste

realidade das escolas, estas deixariam de ser bodes expiatórios ....

Sassuki (1998) reúne ainda onze características essenciais para que uma escola

seja considerada inclusiva. São elas:

Um senso de pertencer : demonstrado pela filosofia, pela visão da escola de

que todas as crianças pertencem efetivamente à escola e a comunidade e

que nela todos podem aprender juntos.

Liderança: o diretor não fica preso no gabinete, em meio a burocracia, mas

envolve-se ativamente com toda a escola no provimento de estratégias.

Padrão de Excelênci a: os altos resultados educacionais refletem as

necessidades individuais dos alunos.

Colaboração e cooperação: os alunos envolvem-se em estratégias de apoio

mútuo (ensino de iguais, sistema de companheiro, aprendizado cooperativo,

ensino em equipe, co-ensino, equipe de assistência aluno-professor, etc.).

Novos papéis e responsabilidades : os professores falam menos e

assessoram mais, psicólogos atuam mais junto aos professores nas salas de

aula, todo o pessoal da escola faz parte do processo de aprendizagem.

Parceria com os pais: os pais são parceiros igualmente essenciais na

educação de seus filhos.

Acessibilidade: todos os ambientes físicos são tornados acessíveis e quando

necessário, é oferecido tecnologia assistiva.

Ambientes flexíveis de aprendizagem: espera-se que os alunos se

promovam de acordo como estilo e ritmo individual de aprendizagem e não de

uma única maneira para todos.

72

Estratégias em pesquisas: aprendizado cooperativo, adaptação curricular,

ensino de iguais, instrução direta, ensino recíproco, treinamento em

habilidades sociais, instrução assistida por computador, treinamento em

habilidades de estudar,etc.

Novas formas de avaliação escolar: dependendo cada vez menos de testes

padronizados, a escola usa novas formas para avaliar o progresso de cada

aluno, rumo aos respectivos objetivos.

Desenvolvimento profissional continuado: aos professores são oferecidos

cursos de aperfeiçoamento contínuo,visando a melhoria de seu conhecimento

e habilidades para melhor educar seus alunos.

Infelizmente pobreza e mau-aproveitamento na escola são diretamente

proporcionais. A maioria das crianças que são menos capazes academicamente são

também aquelas que vivem nas áreas em desvantagens sociais e econômicas.As

escolas homogeneizadoras, que foram criadas para alguns e não para todos os

alunos incondicionalmente, ainda que se intitulem centros de excelência, estão com

seus dias contados, felizmente. Como refere Mantoan, no prefácio de Mittler (2003):

O que se espera da escola é que seus planos sejam definidos por

uma educação para a cidadania global, livre de preconceitos, a qual se

dispõe a reconhecer e a valorizar as diferenças, a incompletude, e

singularidades dos seres humanos, idéias essenciais para se entender a

inclusão.Esses planos requerem o desenvolvimento do espírito de

solidariedade,fraternidade, cooperação e coletividade, sendo contrário ao

que é regulado pelas escolas ditas “de excelência.”

Mantoan in Mittler (2003, p. x).

O que acontece nas escolas no mundo todo é reflexo de cada sociedade onde

elas funcionam. Valores, crenças,tabus, preconceitos e as prioridades da sociedade,

transpõem os portões da escola indo se instalar nos seus sistemas educacionais. E

no Brasil,onde uma cifra escandalosa de crianças está fora da escola porque nunca

a freqüentou – pelos mais torpes motivos que este trabalho vem detalhando – e que

deveria envergonhar qualquer governo em todos os seus níveis – ou porque dela se

73

evadiu, por motivos que deveriam fazer corar muitos professores, a coisa não é

diferentes. Parafraseando Mittler pergunta-se: será que o mundo – e em especial o

Brasil – pode pagar o preço de não educar suas crianças? Respondendo não e

argumentando com Bennelt (1999), citado por Mittler, na obra referida, considera-se

que:

A primeira infância deve ser concebida não como apenas um período

em que as crianças necessitam individualmente de certas condições no

âmbito da saúde, da educação e do bem-estar, mas como um período

protegido que deve receber o melhor que a sociedade é capaz de

oferecer. Este é um período especial, em que as crianças precisam

experenciar felicidade e bem-estar, em que elas podem desenvolver-se

autonomamente, mas em relação às necessidades e aos direitos das

outras crianças e dos adultos; em que lhes é permitido ter suas

experiências educacionais, culturais e sociais no seu próprio passo, na

sociedade em que vivem.

Bennelt apud Mittler (2003, p.57 ).

Ratificando a idéia da importância da boa educação para todas as crianças deste

planeta, desde a mais tenra infância, com a licença poética da poeta chilena

Gabrielle Mistral , com seus versos comoventes:

Nós somos culpados de muitos erros e de muitas faltas,

Mas nosso maior crime é abandonar as crianças,

Negligenciando a fonte da vida.

Muitas coisas de que nós precisamos podem esperar:

A criança não pode.

Exatamente agora é o tempo em que os seus ossos estão sendo formados,

Seu sangue está sendo feito e seus sentidos estão sendo desenvolvidos.

Para elas,não podemos responder “amanhã”.

Seu nome é Hoje.

Gabrielle Mistral, in Mittler (2003, p.40 ).

Mittler (2003) acredita, e a autora deste trabalho concorda plenamente, que:

Salamanca foi significativa porque esclareceu a filosofia e a prática da

inclusão e resultou em um compromisso da maioria dos governos para

74

trabalhar pela educação inclusiva.

Salamanca foi importante porque ofereceu um fórum para discussão e trocas

de idéias e de experiências sobre como o desafio estava sendo enfrentado

em várias partes do mundo.

Salamanca foi bem sucedida em lembrar aos governos que as crianças

portadoras de deficiência devem ser incluídas na agenda da educação para

todos e oferecer um fórum para discussão e trocas de idéias e de

experiências sobre como o desafio estava sendo enfrentado em várias partes

do mundo.

Salamanca teve envergadura porque cerca de 125 milhões de crianças nunca

freqüentaram a escola e 150 milhões iniciaram o processo de escolarização,

mas a abandonaram antes que pudessem ler e escrever, sendo dois terços

delas meninas. Isso considerando-se somente as crianças entre 6 e 7 anos,

na Europa e na América do Norte.

Salamanca precisava existir porque em 16 países na África, responsáveis por

mais da metade das crianças do continente africano, os índices de matrículas

nas escolas de crianças entre 6 e 11 anos caíram. Consideram-se que essa

região é responsável por um terço de crianças do mundo que estão fora da

escola e que a tendência indica que em 2015 aumentará para três quartos.

Salamanca precisava acontecer porque o maior grupo de crianças às quais

estava sendo negado o direito à educação é constituído por aquelas com

dificuldades de aprendizagem e com deficiências. São as crianças que vivem

nas ruas ou que são obrigadas a trabalhar, em condições, muitas vezes,

estarrecedoras. São crianças que são vítimas das guerras, são crianças

doentes, são crianças vítimas de abusos. Mais as que vivem em comunidades

longínquas e nômades. São crianças portadoras de deficiência ou com altas

habilidades. São crianças de outros grupos sociais em desvantagens e grupos

sociais marginalizados.

Salamanca foi esclarecedora porque a pobreza não é a única explicação para

esse infanticídio intelectual. Alguns países pobres, de fato, investem em

educação, como é o caso de Cuba, Sri Lanka, Vietnã, China, Indonésia,

Zimbaue. O governo de Uganda está implementando uma política de que

quatro crianças em cada família terão acesso à educação fundamental

75

gratuita, ao mesmo temo em que crianças portadoras de deficiência tem

preferência nessa modalidade. Isso fez com que as escolas de Uganda, nos

dois últimos anos [2001 – 2002] duplicassem o número de estudantes.

O processo de exclusão educacional começa quando as crianças não entendem

o que um professor está dizendo ou o que se espera que elas façam. E isso é

comum, mesmo quando elas estão atentas e ansiosas para aprenderem. Sempre

haverá algumas delas para quem a matéria ou a tarefa parece muito complicada, até

mesmo quando os professores a explicam de forma diferente e a tornam mais

simples. Nesse clima, não é raro que crianças que passam por tais dificuldades

decidem que a falha se encontra nelas e não na escola, no currículo ou no professor

que não está planejando as suas aulas de forma acessível a todas as crianças da

classe.

Conforme Mittler (2003) a fórmula para romper este círculo vicioso é tentar-se

prevenir a dificuldade de aprendizagem. Antes mesmo que elas surjam, o professor

deve planejar um currículo acessível em um ensino planejado de tal forma que fique

assegurado um modo de garantir uma aprendizagem efetiva, caso contrário:

As crianças que se sentem educacionalmente excluídas têm maior

probabilidade de se sentirem socialmente isoladas. Elas podem

experimentar ainda não apenas a perda de confiança em si próprias

como estudantes, mas também como indivíduos. Isso pode ser

disfarçado pelo comportamento provocativo, o que, por sua vez, pode

ativar medidas punitivas da escola ou dos colegas - esse fato pode isolar

ainda mais o aluno, talvez até o ponto de ser excluído.

Mittler (2003, p. 140).

O autor defende um currículo escolar acessível que proporcione para todos os

alunos, sem exceção, oportunidades de participar totalmente das atividades e para

experenciar o sucesso, sendo um fundamento essencial da inclusão. Da mesma

forma cobra que todos as escolas e as comunidades tenham sistemas de apoio mais

qualificados para aqueles alunos que experimentam algum tipo de dificuldade em

qualquer momento de sua escolarização. Alerta que muitos dos obstáculos

76

encontrados por estes alunos, com as ditas dificuldades de aprendizagem, muitas

vezes originadas da natureza elitista tradicional dos sistemas de ensino, que

possibilitam sucesso para alguns, enquanto exclui muitos outros.

Esses legados estão bastante arraigados em nossas escolas e na

sociedade.[...] muitas crianças não foram atingidas pelo que as escolas têm a

oferecer.. As aulas podem ser ministradas em um nível muito alto, as crianças

não podem entender o que é requerido delas e o idioma de instrução pode criar

obstáculos adicionais para a compreensão e para a participação. Outro obstáculo

principal à inclusão, assenta-se na prática de exames, na avaliação e na

classificação de crianças, prática esta que herdam de gerações anteriores e que

tem sido tradicionalmente usada para separar umas crianças de outras. Não

podemos esperar atingir um currículo mais inclusivo ou escolas mais inclusivas a

menos que também empreendamos uma revisão fundamental do sistema de

avaliação e seu impacto na vida das crianças e de sua família.

Mittler (2003, pp. 158 – 159).

Ninguém pode ser excluído de ser capacitado para a inclusão, defende Mittler

(2003) que diz que todos têm algo a aprender sobre ela. Durante a sua jornada, o

autor aposta que os professores vão construir e ampliar suas habilidades, encima

das experiências que já possuem, com a finalidade de atender as necessidades de

aprendizagem de todas as crianças. Além de criarem oportunidades para a sua

própria capacitação, eles precisam de oportunidades para refletirem sobre as

propostas de mudança que mexem com seus valores e com suas convicções e

ainda com as mudanças em sua prática profissional cotidiana.Por isso, quaisquer

dúvidas ou reservas que apresentem neste momento de implantação da inclusão,

não devem ser consideradas reacionárias ou anuladas, pois o momento é de

mudança e isso perturba as pessoas. Mas é otimista dizendo que a maioria dos

professores já possuem muito do conhecimento, habilidades e competência

requeridas para a educação inclusiva, o que lhes falta é confiança em seus atributos

Mas mesmo assim, assegurar aos profissionais recentemente qualificados uma

compreensão básica do ensino inclusivo e de escolas inclusivas é o melhor

investimento que pode ser feito a longo prazo, pois sobre estes alicerces se

asseguram uma boa prática, que espera-se as novas gerações venham a ter.

77

Quando se fala que numa escola inclusiva contar com a parceria dos pais é algo

imprescindível, não se está falando somente dos pais de crianças deficientes, mas

dos pais de toda e qualquer criança, refere o autor. As relações entre a família e a

escola precisam ser repensadas, precisa-se inventar novos modos de trazer-se os

pais e os professores para um relação de trabalho,o que não é só válido para a

causa da inclusão, mas beneficia a todas as crianças, os pais e os professores,

assegura Mittler(2003). Além de uma relação mais estreita e saudável, essa nova

maneira de se relacionar pode provocar um impacto sobre a aprendizagem das

crianças e promover a inclusão social, assim como a inclusão escolar, sobretudo dos

excluídos. Nas suas palavras:

Apesar de todas as belas palavras acerca do trabalho como os pais,

ainda há uma cortina aveludada entre o lar e a escola. Os professores e

os pais podem ser amigáveis, úteis, corteses mutuamente, mas há uma

tensão subjacente inevitável que surge a partir do desequilíbrio de poder

entre eles. Muitos pais sentem-se apreensivos e ansiosos quanto a irem

às escolas, porque carregam consigo suas próprias histórias de

experiências como os professores e com a escolarização.

Mittler (2003, p. 206).

Apesar das escolas terem mudado, a maioria dos pais tem pouca experiência sobre

essas mudanças, estima o autor, que diz que a expressão “vínculos com a

comunidade” são freqüentemente pensados em termos de parcerias econômicas,

em vez de serem pensados em termos de parcerias com os pais. Além disto, alerta

que, necessariamente, a ausência dos pais nas reuniões não são sinônimo de

desinteresse pela educação de suas crianças. São juízos mal formulados a esse

respeito, já que os cursos universitários não tocam nesse assunto. A maioria dos

professores não tiveram oportunidades para freqüentar capacitações sobre as

necessidades de pais e famílias e como eles poderiam trabalhar juntos. Quantos

tiveram a oportunidade para escutar os pais que falam sobre as suas necessidades

e percepções, pergunta-se o autor. Algum curso ou disciplina referente a educação

infantil talvez tenha tocado por cima no assunto...

Mittler(2003) cita diversos indicadores da publicação EARLY LEARNING

78

GOALS (QCA e DfEE, 1999),que parecem relevantes e úteis para tornar os pais

parceiros da Escola e dos professores, que servem para qualquer faixa etária, dos

quais seguem abaixo alguns discriminados :

Pais e mães são os primeiros, os principais e os mais duradouros educadores de suas

crianças. Quando pais e profissionais trabalham juntos durante a infância, os resultados

têm um impacto positivo no desenvolvimento da criança e na sua aprendizagem. Então,

cada etapa do desenvolvimento deve buscar uma parceria efetiva com o os pais. Uma

parceria bem sucedida precisa de um fluxo de informação, de conhecimento e de perícia

de duas direções. Há muitos modos de alcançar a parceria, mas as que se seguem são

característica comuns de uma prática efetiva:

todos os pais devem sentir-se bem-vindos, estimados e úteis de uma

gama de oportunidades diferentes para colaboração entre as

crianças,os professores e os profissionais nas escolas;

o conhecimento e as especializações dos pais e de outros adultos na

família são usados para apoiar as oportunidades de aprendizagem

oferecidas pelo contexto;

os professores e os profissionais nas escolas usam uma variedade

de meios para manter os pais completamente informados sobre o

currículo, como panfletos, exibições, vídeos que estão disponíveis em

línguas usadas nos lares da família e discussão informal;

os pais, os professores e os profissionais nas escolas falam e

registram informações sobre o progresso e as aquisições da criança,

por exemplo, fazendo reuniões ou elaborando um livro sobre a

criança;

as atividades de aprendizagem relevantes e as atividades de jogo,

como compartilhar e ler livros, são continuadas em casa. Da mesma

forma, experiências em casa são usadas para desenvolver a

aprendizagem no contexto , por exemplo, visitas e celebrações.

Os professores da área demonstram respeito e compreensão acerca

do papel do pai e da mãe na educação da sua criança;

A parte passada e futura desempenhada pelos pais na educação de

suas crianças é reconhecida e é explicitamente encorajada;

Os esquemas de adaptação são flexíveis e dão bastante tempo às

crianças para que se sintam seguras e aos profissionais da área e

aos pais para que discutam as circunstâncias de cada criança, os

interesses, as competências e as necessidades dela.

Mittler (2003 pp. 210 – 211).

79

Muitos professores não acreditam na parceria escola x pais, especialmente entre

os mais pobres, os com menos escolarização e os analfabetos. Pesquisas, no

entanto, comprovam que pais inseridos nestas características estão igualmente

interessados em ajudar às suas crianças, como quaisquer outras famílias. Como

afirma Mittler (2003): “eles cooperam prontamente e consistentemente, uma vez que

sejam convencidos de que a escola ou um projeto particular estão comprometidos

com o apoio às suas crianças para eles aprenderem genuinamente e por meio da

educação, escapar da pobreza para uma vida melhor.” (p. 211).

O autor explica que uma verdadeira parceria, como em qualquer relação próxima,

implica em respeito mútuo, em vontade para aprender um como o outro, uma

finalidade comum, que no caso são as crianças. Um compartilhamento de

informações e de sentimentos, uma confiança mútua podem quebrar barreiras até

então existentes, visando o crescimento do aprendiz. Muitos pais não se sentem

bem-vindos na escola, muitas vezes sentem-se ignorados ou humilhados. Há

esperança. Nas palavras do autor:

Nenhuma escola é uma ilha e nenhuma escola pode ter

sucesso sem desenvolver redes de parcerias com sua comunidade local,

com pais de alunos passados, presentes e futuros, com outras escolas e

outras agências. Em países em desenvolvimento e em algumas

comunidades rurais, a escola está no coração da comunidade. Os adultos

aprendem ao lado de e com as suas crianças ;os edifícios escolares

estão em uso contínuo; o pessoal da escola é estimado pelo seu

conhecimento e pela sua experiência, assim como pelo seu papel-chave

na ajuda das crianças da comunidade a aprender e a se desenvolver.

Mittler (2003, pp.237 – 238).

A escola ideal deveria estar intimamente ligada à cidade e não rejeitada para fora das comunicações habituais do povo. Ligada, mas à parte. Da mesma forma que os hipermercados estão ligados e à parte. Ainda é concebível que não se reserve pmuito verde, árvores e água? O cimento segrega e é frio. As árvores e a água hoje são as raízes indispensáveis para quem vive com o tempo parcelado e à velocidade da eletricidade.

A escola ideal deveria estar intimamente ligada à cidade e não rejeitada para fora das comunicações habituais do povo. Ligada, mas à parte. Da mesma forma que os hipermercados estão ligados e à parte.

Ainda é concebível que não se reserve para a escola um lugar de muito verde, árvores e água? O cimento segrega e é frio. As árvores e a água hoje são as raízes indispensáveis para quem vive com o tempo parcelado e à velocidade da eletricidade. Pierre Babin e Marie-France Kouloumdjian(1989, p.150).

80

A escola ideal deveria estar intimamente ligada à cidade e não rejeitada para fora das comunicações habituais do povo. Ligada, mas à parte. Da mesma forma que os hipermercados estão ligados e à parte.

ara a escola um lugar de muito verde, árvores e água? O cimento segrega e é frio. As árvores e a água hoje são as raízes indispensáveis para quem vive com o tempo

ce Kouloumdjian(1989, p.150).

81

1. 3 Uma escola regular de especial qualidade par a todos ou a escola cidadã

que sonhamos construir.

Carvalho (2003) ao pensar a escola ideal, a escola inclusiva, refere que a

grande massa brasileira de excluídos, da escola tradicional e da própria sociedade –

tais quais os meninos e meninas de rua, as crianças e adolescentes que trabalham,

os doentes crônicos de todas as idades, os encarcerados, os analfabetos, as

populações do campo e as nômades, os pobres ou miseráveis, as prostitutas, às

vezes de tenra idade e outros que – quando são lembrados, o são através de

medidas de cunho protecionistas e não emancipatório, por representarem “risco” à

sociedade. Medidas essas que acabam funcionando como mecanismos

estigmatizantes, geradores de segregação.

Num país onde 10% dos mais ricos concentram cerca de 45% da renda nacional,

e onde 10% dos mais pobres, não chegam a concentrar 1% desta renda, segundo

dados do IBGE de 1997, citados por Carvalho (2003), os excluídos do acesso e

usufruto dos bens e serviços historicamente acumulados são numerosos. Esta

exclusão tem gerado efeitos danosos, alguns irrecuperáveis, nessa população que

deveria estar na escola. A perda da auto-estima e da identidade, por exemplo, os

sentimentos de menos-valia, que intensificam os comportamentos de apatia

acomodação ou, ao contrário, reações violentas de revoltas são costumeiros. Como

afirma Caraggio (1996):

[...] a mesma sociedade que cria e mantém mecanismos de exclusão,

82

desenvolve políticas assistencialistas que, por seu caráter instrumental, não

resolvem a natureza reprodutiva dos problemas cujos efeitos pretendem

compensar, cristalizando-se portanto, os padrões de exclusão e de

segregação.

Caraggio (1996, apud CARVALHO, 2003, p. 89).

Nesse cenário desolador, são óbvios os reflexos dessas condições no sistema

educacional. A escolha do tipo de educação para os filhos – quando esses estudam,

diga-se de passagem – se pública ou privada (essa via de regra sempre melhor

organizada), tanto para os deficientes, quanto para os ditos normais, não passa de

uma balela.

Nem todos os municípios dispõem de atendimento educacional para alunos com

deficiências e, quando possuem, não há ofertas equitativas para todas as

manifestações de deficiência – mental, física, sensorial ou múltiplas e para condutas

típicas de síndromes psiquiátricas, neurológicas ou quadros psicológicos graves. As

sociedade civil organizada em Órgãos Não-Governamentais, ONGs, geralmente são

especializadas num tipo específico de deficiência e onde as crianças mais pobres

não encontram “vagas”. Por isso, afirmar que apenas os deficientes estão excluídos

das oportunidades de se apropriarem do saber e do saber fazer nas escolas

brasileiras, trata-se de um enorme equívoco.

As conferências mundiais de Jontien, 1990, na Tailândia e de Salamanca, 1994,

na Espanha, são bem claras. Alertam para a propriedade que as políticas

educacionais devem conferir aos grupos mais desfavorecidos e vulnerabilizados

pelas condições de pobreza, aos analfabetos maiores de 15 anos, às populações

rurais, às minorias étnicas, religiosas e de migrantes, aos menores de 6 anos, aos

alunos com dificuldades de aprendizagem e aos portadores de deficiência. Faz-se

necessário que esse mal entendido sobre os sujeitos da inclusão – ou seja , os

excluídos de todos os gêneros e latitudes – se desvaneça. Como esclarece Carvalho

(2003):

Podem ser identificados duas situações de exclusão: 1) a criança

83

nunca esteve na escola e 2) a criança já freqüentou a escola e se evadiu.

No primeiro caso, a falta de acesso a, e ingresso na escola pode-se explicar

por: má distribuição geográfica de oferta existente; insuficiência de vagas [...]

Quanto à evasão, tem causas bem mais difusas, embora normalmente esteja

associada ao fracasso escolar. O aluno abandona a escola após repetir a

mesma série por vários anos e, se retorna, além da distorção idade/série

,enfrenta como enorme obstáculo seu sentimento de auto-estima negativa...

Carvalho (2003, p. 133).

Ao discorrer sobre a complexidade do fracasso escolar brasileiro, Carvalho, na

obra citada, diz que os alunos “preferencialmente” excluídos do sistema de

educação oriundos das camadas desfavorecidas economicamente são os que

vivem em bolsões de miséria no Nordeste e na periferia dos centros urbanos, além

dos que apresentam distúrbios de aprendizagem, sendo ou não portadores de

alguma deficiência.

Diante desta situação desastrosa em que se encontra a educação brasileira,

Carvalho (2003) sugere que se pense num sistema inclusivo progressivamente mais

justo, pressupondo a superação de inúmeras obstáculos, tais como : a extrema

pobreza da população de muitas regiões brasileiras; os baixos índices de

escolarização, decorrentes de inúmeras causas, como a má qualidade da educação

oferecida; a insatisfatória valorização do magistério, envolvendo os baixos salários,

as péssimas condições de trabalho, a formação inicial e continuada; os mecanismos

de gestão, nos níveis macro e micro; a insuficiente articulação horizontal e vertical

entre órgãos do governo e a sociedade civil; a escassez de recursos humanos,

materiais e financeiros .

Todos os problemas apontados acima são bastante graves, mas, na área

pedagógica – que focaliza a temática principal deste trabalho e na qual pretende-se

prestar uma colaboração, em nível de formação e atualização de professores, com

relação ao incremento do uso do vídeo como ferramenta pedagógica de inclusão – o

que mais preocupa nesse momento, é a formação inicial dos professores, que

precisa ser repensada, tanto em nível de 2º Grau, como em nível superior, para que

se encontre soluções compatíveis com a urgente necessidade de melhorar as

respostas educativas das escolas brasileiras. A formação dos educadores deve ser

84

rica bastante para permitir:

[...] uma aguda consciência da realidade em que irá atuar, uma

fundamentação teórica que permite uma ação coerente, além de uma

satisfatória instrumentação técnica que lhe possibilite uma ação eficaz [...]

Mazzotta (1993, apud CARVALHO, 2003, p. 163).

As grades curriculares dos cursos de formação de magistério tem gerado muitas

polêmicas. Carvalho (2003) é da opinião que se eleve a capacidade crítica de todos

os professores – já que além de pedagógico, o ato educativo é eminentemente

político – para que percebam que a escola como instituição social está inserida em

contextos de injustiças e de desigualdades que precisam ser modificadas. Para que

estejam instrumentalizados a promoverem a educação com o sentido de formação e

não como transmissão de conhecimento apenas.

É sabido de todos que a relação entre a habilitação acadêmica e o cotidiano das

escolas está dissociada. A carga horária dos estágios também é outro problema, é

ínfima, especialmente se comparada a outras formações, como a de psicólogo e de

jornalista, por exemplo. As universidades não incentivam a formação do professor-

pesquisador, o que seria muito valioso para a educação, como um todo. Como refere

Carvalho, na obra citada, a educação inclusiva precisa ter alta qualidade e estar

disponível a todos os cidadãos-alunos.

Todo professor, como professor de aprendizagem que é, deve ser

especialista no aluno, enquanto ser que evolui que constrói conhecimentos,

que tem sentimentos e desejos e que traz para a escola sua bagagem de

experiências de vida e de informações. Carvalho (2003, p. 168).

A educação de quaisquer alunos deve ter como objetivo sua formação como

pessoas capazes de pensar e de agir, capazes de exercitar, plenamente, sua

cidadania. Isso requer do professor, além de habilidades e criatividade para

transmitir um saber crítico, uma enorme curiosidade ligada a interesses acadêmicos.

Para Carvalho (2003), isto é condição sine qua non, para que a escola inclusiva dê

certo:

85

[...] temos uma longa trajetória e boas razões para unir nossos

esforços, discutir nossas idéias, buscando alternativas que nos permitam[...]

perspectivas mais otimistas em relação às respostas educativas de nossas

escolas para todos. Uma escola que permita ajustar o ensino às diferenças

individuais e que construa uma cultura de paz. E que a moldura de paz e de

temperança esteja presente em todas as nossas ações!”

Carvalho (2003, pp. 168 e 172).

Quando se fala em escola inclusiva, os professores da escola tradicional, ainda

presos às notas, insistem muito em saber como deve se processar a avaliação

nessa nova escola. Segundo Carvalho (2003) a avaliação não deve ficar restrita ao

costumeiro ato de aprovar ou reprovar o aluno, até porque ela constitui-se num

poderoso instrumento de acompanhamento e re-planejamento das ações levadas a

efeito no atendimento pedagógico escolar. O processo deve servir para avaliar a

tudo o que ocorre na sala de aula, o funcionamento da escola e, até mesmo o

sistema educativo.

“A participação da família é da maior relevância, principalmente

quando se trata da avaliação do aluno com vistas à remoção de barreiras

para a sua aprendizagem ou, quando for o caso, para a indicação de

ajuda e apoio, na escola ou fora dela. Além do direito de participar do

processo decisório, a família tem muito a contribuir com esclarecimentos

e informações.” Carvalho (2003, p. 86).

Carvalho (2003) diz que embora o Brasil possua uma das leis mais

progressistas para a infância e adolescência, ainda está longe de garantir, de fato,

os direitos à educação de portadores de deficiência. Além das barreiras

arquitetônicas e as dos meios de transportes, que não estão adaptados, há a

famigerada barreira atitudinal. E, o que é pior, entre os professores, inclusive! Há os

que temem a escola inclusiva, outros que a toleram e muitos que a rejeitam.

Os que a temem, dizem que estão despreparados para lidar com dificuldades de

aprendizagem, principalmente de deficientes. Muito impregnados, ainda, pelo

modelo médico, sugerem as ações de especialistas, supostamente os mais

86

indicados, para atender alunos “com defeitos”.

Os que toleram, aceitam a presença do aluno, mais para cumprir ordens

superiores, provavelmente, pois deixam-no entregue à própria sorte, como refere

Carvalho, mais segregado do que se estivesse nas classes ou em uma escola

especial.

E há os que rejeitam tais alunos em suas turmas. Dizem não terem sido

preparados em suas formações, estão desmotivados com os baixos salários que

recebem e, provavelmente, é o medo ancestral da deficiência em si, que os habita,

e lhes causa repulsa. E, quem for portador desse receio, realmente não está apto,

precisa tratar-se psicologicamente ou abandonar a profissão, afinal, Ana Freud já

dizia que os pedagogos precisariam passar por uma análise para trabalharem com

seus alunos passando pela relação de transferência própria, segundo Freud, do

processo de ensino-aprendizagem,sem problemas...

Nas palavras de Carvalho (2003, p.77) : “O atípico incomoda, gera desconforto,

na medida em que pouco se sabe a respeito do porquê alguns são ‘mais diferentes’

do que seus pares e, em decorrência, o que fazer com eles em sala de aula? ”

Prevalecem, infelizmente, apenas os aspectos negativos - o que falta - que acabam

gerando atitudes de rejeição, que terminam por estigmatizar e excluir as crianças ou

jovens das escolas. Para Carvalho, esse tipo de barreira não são removidas através

de determinações superiores, pois dependem de reestruturações perceptivas e

afetivo-emocionais, que interferem nas predisposições de cada um, em relação a

alteridade.

Parece claro que alguns professores nem “com banda de música” estarão

preparados para enfrentar a escola inclusiva. Parece lógico que esses devam

procurar outra profissão. Quanto aos futuros professores, acredita-se que ao

escolherem a carreira venham, se não preparados, para tal tipo de escola, afeitos à

idéia,pelos menos.

Além do aprimoramento na formação inicial e continuada dos professores, há a

87

necessidade – por parte dos governos, em todos os níveis – de criação de

numerosos espaços para o diálogo, seja através de cursos, seminários, palestras,

reuniões de educadores, grupos de estudos, nas escolas, nas universidades, etc.-

para que dúvidas, medos e a re-significação da prática pedagógica sejam

examinados e debatidos com profundidade. Como declara Carvalho (2003, p. 77):

“ parece que a apropriação de informações, as trocas de idéias, a verbalização dos

sentimentos, sem culpas, constituem ‘caminhos’ para as mudanças de atitudes.”,

espera-se, sinceramente, que sim.

A Escola ideal, que se quer para os pequenos cidadãos que nela chegam e entre

seus muros desabrocham, deve levar em conta a diferença, propriedade inata e

característica de cada ser humano. Ela conta muito no trabalho pedagógico e, sob

sua luz, o educador pode atuar com probabilidade de maior êxito. Cada aluno é

único e como tal deve ser considerado e tratado. A partir da sua individualidade, do

seu mundo, com seus problemas e acertos, medos e avanços, sua cultura, com

criatividade, conforme Feltrin (2004, p. 17): “dando uma de alfaiate, costurando

todas as teorias e mais a última, do aluno em pauta”, a Escola – e cada educador no

processo de ensino-aprendizagem, pode chegar a uma tentativa de solução para

cada questão a ser abordada, mais ou menos adequada

Na opinião de Feltrin (2004), quando a sociedade lança em cima da escola e

do professor a culpa de todos os problemas sociais que o educando encontra dentro

da escola e na vida lá fora, não se dá conta de que conspiram contra o afazer diário

do processo de ensino-aprendizagem, muitos fatores. Entre eles: o sistema; a

sociedade excludente, as dificuldades econômicas - enquanto sujeito e enquanto

instituição - a falta de recursos e equipamentos didáticos, o desrespeito e a falta de

estímulo das autoridades para com a educação, em todos os níveis, os alunos

negligentes, desinteressados, arrogantes, a incompreensão de certos diretores –

alçados aos cargos , muitas vezes, apenas por uma política partidária, e não por

competência – a falta de colaboração da maioria dos pais, entre outros entraves.

A escola vai acumulando responsabilidades: ou é a culpada pela

crise familiar ou deve resolvê-la. Ou é culpada pela crise econômica ou

88

deve resolvê-la. Ou é culpada pela crise política ou deve solucioná-la. A

escola é responsável por praticamente tudo! Esse tipo de interpretação

desestrutura, desarma, desanima.

Gentili (1999, apud FELTRIN, 2004, p. 31).

Verdade seja dita, sempre houve sérias dificuldades impostas aos docentes. A

dificuldade de formação acadêmica e as poucas chances que o profissional da

educação encontra em sua real necessidade de se atualizar. A incompetência dos

poderes públicos, aliada a grande diversidade cultural do país, com sua enorme

extensão territorial, somadas às dificuldades sócio-econômicas, e ao descaso e a

pouca valorização do trabalho do professor e da educação como investimento de

formação de um povo, tornam o trabalho do professor bem mais complexo. Diante

desses pressupostos, nem sempre – para não dizer quase sempre – é das mais

acolhedoras. Quando o trabalho é sério, é sempre intenso e exige a dedicação de

profissionais idealistas e sonhadores.

Diante dessa realidade, nossa atenção volta-se para o aluno

problema, com dificuldades de aprendizagem ou de relacionamento e

que, por isso mesmo, é rotulado como “mais diferente que os outros”,

incapacitado, indisciplinado, por isso mesmo, é tratado com

desigualdade. [...] Incapaz! Diferente! E por isso, desigual e excluído,

real ou funcionalmente, do processo educativo!

Feltrin (2004, p. 25).

Na realidade, a escola assumindo a individualidade do aluno, valorizando as

diferenças ou singularidades, pode resolver, diminuir a intensidade ou, ainda, evitar

que se acentuem as dificuldades enfrentadas por alunos “comuns”, mas portadores

de NEE. Por uma série de presumidas incapacidades os alunos excluídos, não

portadores de deficiências, merecem e precisam de atenção dos professores e dos

demais profissionais da educação que compõem o quadro da escola, bem como dos

pais (seus e dos outros alunos) para auxiliarem na sua inclusão.

Isso sem mencionar-se os que nem chegam a escola ou logo dela se evadem,

por vários motivos, tais quais as dificuldades de transporte, pouca cultura e vontade

dos pais, pela dificuldade de conseguir uma vaga próxima de casa, porque precisam

89

trabalhar para ajudar nas despesas de casa e, ainda tantos outros desalentadores

motivos ...

Feltrin (2004) explica que, no trabalho direto com as crianças e adolescentes

carentes, oriundos de meio social desprovido das “leis” e costumes de uma

sociedade mais exigente, “civilizada”, destaca-se o “erro” presente em cada passo

que dão na escola. E, em meio a esse estado de ânimo, começam a se destacar os

mais e os menos favorecidos. As pequenas e as grandes diferenças, se não forem

convenientemente trabalhadas na escola, podem se transformar nas pequenas e

grandes desigualdades e oportunidades de êxito de aprendizagem cognitiva e social

na comunidade escolar. Surgem os primeiros obstáculos a uma convivência social

sadia.

As escolas precisam ter serviços de atendimento – não segregativos – que

permitam aos alunos com NEE sentirem-se verdadeiramente incluídos no grupo, ao

verem resolvidas as suas dificuldades – pelo menos as escolares – e sentirem

também a alegria de poder contar com o próprio progresso e sucesso. Isso posto,

para que não aconteçam fatos semelhantes aos que serão narrados a seguir.

Quando se pensa que vão longe os tempos de escrever mil vezes “Não devo

conversar em aula”, como castigo, ajoelhar-se em grãos de milho, as humilhações

públicas de fazer xixi nas calças porque o aluno não pode ir ao banheiro na hora da

aula, as notas baixas por pontos descontados pelo comportamento, ficar de pé,

encostado à parede, de costas para o grupo, as expulsões de aula e

encaminhamentos para a direção ou o dar a mão à palmatória, ou ao professor para

apanhar com ela, melhor dizendo ... Nem tudo foi visto ainda!

Em pleno século XXI, num dos países mais promissores do globo terrestre, e

onde a educação é considerada de bom nível - inclusive, Inclusiva! - pasmem, nos

USA, um ato violento, vil, bárbaro, covarde – felizmente flagrado por uma câmera de

vídeo que teve suas imagens cedidas aos MCM de vários países, entre os quais o

Brasil – mostra a prisão de uma menina negra de 5 anos, por quatro policiais, saindo

da escola algemada, aos gritos, por “mau comportamento” numa escola de

90

Educação Infantil... A reportagem explica que maus comportamentos na escola –

definidos por uma recente pesquisa norte-americana – são ações tais quais puxar os

cabelos de um coleguinha, mordidas, beliscões ... A pesquisa também acenou para

o dado que enquanto dois jovens, entre mil, são expulsos do Ensino Médio, nos

EUA, a cada ano, nas escolas de Educação Infantil são mais de duzentos a cada mil

alunos... O que estará havendo por lá? Espera-se que por aqui não se copie mais

este modelo, como muitas coisas são de lá copiadas, inclusive em termos de

Educação... Esse fato, sem justificativa, foi veiculado em 18 de maio de 2005.

Como esclarece Feltrin (2004):

Na vida social, uma pessoa pode ser levada a buscar mil subterfúgios

para burlar uma lei que passa longe de regular o funcionamento daquela

sociedade. Pois muitas leis não fazem outra coisa se não, tentar cercear os

indivíduos por todos os lados ou privilegiar os interesses de minorias. E o

adolescente costuma ter um pouco de dificuldade com as leis.[...] Os

detentores do poder ou os que se acham com tal autoridade sempre cobram

as transgressões à lei, uns com multas em dinheiro, outros com a prisão. Uns

com castigos “leves”, outros com a pena de morte.

Feltrin (2004, pp. 48 – 49).

Os adolescentes podem ser indisciplinados e até terem um certo orgulho em

transgredir as leis, o que muitas vezes pode lhes custar bem caro. Não precisa-se ir

longe – descrevendo ou destacando qualquer tipo de violência que assola o planeta

em todos os níveis, sócio-econômico-cultural, para constatar-se a presença do

castigo na vida das crianças e jovens. As Febens estão aí dando prova disso!

Argumento explícito em Focault:

Não se devia dizer que a alma é uma ilusão, ou um efeito ideológico,

mas afirmar que ela existe, que tem uma realidade, que é produzida

permanentemente, em torno, na superfície, no interior do corpo, pelo

funcionamento de um poder que se exerce sobre os que são punidos de

uma maneira geral, sobre os que são vigiados, sobre os loucos, as

crianças, os escolares, os colonizados.

Foucault (apud FELTRIN, 2004, P. 52).

91

Com o desenvolvimento do sistema educacional no século XX, quando a escola

tornou-se aberta e obrigatória para todos, a massificação do ensino trouxe no seu

bojo escolas despreparadas, que precisavam atender a uma multidão de alunos. A

escola tradicional objetivava então uma suposta igualdade de oportunidades para

todos os cidadãos, cuidando de todos os alunos como se eles fossem um só,

através de um ensino homogeneizante. Todos os alunos eram considerados iguais,

um tipo padrão: o aluno “médio”, “normal”.

Tal ensino cresceu juntamente com um complicador: as diferenças e a

quantidade dos diferentes, que continuavam a ser ignorados. Testes de inteligência

passaram a medir as igualdades e as diferenças dos indivíduos. Os psicólogos nas

escolas e clínicas bem depressa tornaram-se fabricantes de rótulos para alunos que

apresentavam qualquer desajustamento escolar, conforme afirma David Rodrigues

(2001),citado por Feltrin(2004):

O certo é que, pensada para ser solução de um problema, essa

escola foi-se tornando parte do problema que tinha por objetivo resolver.

Criada para dar educação básica a todos e à qual todos deveriam ter

acesso, a escola tradicional desenvolveu práticas e valores que

progressivamente acentuaram as diferenças e que colocaram

precocemente fora da corrida da competência, largos extratos da

população escolar.

David Rodrigues (2001,apud FELTRIN, 2004, P. 59).

E, mesmo nos dias atuais, subsiste a idéia de que a diferença, a diversidade, não

existe. Tanto que prevalecem nas escolas – especialmente nas públicas – o fracasso

escolar, a repetência, a evasão, os problemas de indisciplina. Os famosos problemas

de aprendizagem, no dizer de Jussara Hoffman – em suas palestras – “problemas de

ensinagem”, isso sim! É necessário uma educação apropriada e de alta qualidade

para alunos com NEE ou não, numa escola inclusiva que disponha de recursos

materiais e humanos para o atendimento conveniente dos alunos que demandam

serviços.

Infelizmente a grande preocupação de muitas escolas nos dias de hoje é preparar

92

os estudantes para a competição, ao invés de educá-los para a vida social, cultural,

econômica, política e espiritual. Ao invés de educar-se os alunos para exercerem

sua cidadania, desde os mais tenros anos de idade, para resolverem por si os

diversos desafios que enfrentam na escola onde estudam e na comunidade onde

residem, a função da escola têm-se constituído basicamente em permitir que os

melhores sobrevivam num mercado cada vez mais competitivo. É o que confirma

Feltrin (2004):

A escola forma o indivíduo para o mercado e a escola muda conforme

o mercado e a economia; muda conforme mudam as necessidades que

devem ser supridas no mercado. O mercado é que formula as necessidades

e as competências do sistema educacional.

Feltrin (2004, p. 68).

É necessário que se mude essa tendência de subordinar a educação ao mercado.

Mais do que uma mudança institucional, faz-se imperioso uma mudança natural.

“Não está mudando apenas o currículo, não está mudando apenas a forma de

avaliação, não está mudando apenas a lei que regulamenta o funcionamento da

educação. Está mudando também a forma de pensar a educação [...] ” Pablo

Gentile, citado por Feltrin (2004, p. 68).

O aluno aprende e desaprende na sociedade, que é importante na vida,

especialmente daquele que necessita de cuidados especiais. A escola é palco de mil

problemas sociais que acabam estourando no seu interior. É importante portanto

que na escola se crie um ambiente no qual seja possível refletir sobre esses

problemas, refletir sobre a igualdade dos direitos, sobre uma moralidade solidária,

tolerante, respeitosa, baseada na justiça e na liberdade.

O social intervém como um fator coadjuvante, secundário, na formação do sujeito.

Ele é inerente à constituição do indivíduo. Cultura e indivíduo se inter-relacionam

estreitamente, segundo a visão sócio-interacionista de Vygotsky. O seu

desenvolvimento é sempre mediado pelo outro, seja pessoa, objeto, acontecimento.

Enquanto o sujeito se apropria da cultura, esta se apropria dele, na medida que o

forma. A interação social tem muito importância no trabalho da escola: Conforme

93

Feltrin (2004):

Para Vgygotsky , a escola não pode esquecer-se , em seu processo

educativo, da educação que aconteceu e acontece na família, já que esta

assume importância e exerce impacto sobre a criança, embora essa

influência não seja única, determinante e irreversível. De fato, na escola a

criança vai encontrar um ambiente que lhe possibilita uma vivência social

diferente daquela da família. [...] ao conceituar a Zona de

Desenvolvimento Proximal como ensina ou avaliação de habilidades e

sub-habilidades diferentes na aula, deve-se enfatizar a transferência de

conhecimento e, especialmente, de habilidades daqueles que sabem

mais para aqueles que sabem menos e vice-versa.

Feltrin (2004, pp. 74 – 75.)

O processo de ensino-aprendizagem precisa pois ser concebido como um

processo de comunicação, uma construção compartilhada, para além da

individualidade. O conhecimento precisa ser acessado via discussão, debate,

compreensão cooperativa, o que antes era sabido por uma pessoa precisa tornar-se

propriedade de duas ou de um grupo, se não por todos na turma. É importante que

se pratique o conceito de interação. A função do professor no grupo é a de

mediador, para que os alunos aprendam além dos conteúdos, as posturas sociais

consideradas corretas pela cultura. Os alunos têm o direito de conhecer e discutir as

intenções que geraram as regras e as possíveis punições. Como refere Feltrin

(2004):

[...] o papel mediador do professor é fundamental, como fundamental

é a busca de coerência entre sua conduta e a que se espera dos seus alunos.

Hoje, mesmo diante do imenso leque de “idéias” que o mundo e a mídia

oferecem, as crianças aprendem e vão fixando seu comportamentos

conforme os modelos que têm diante de si a todo o instante. O professor e a

professora acabam sendo um deles, tornam-se elementos propulsores do

desenvolvimento e da formação de comportamentos, especialmente dos que

precisam de uma atenção diferenciada.

Feltrin (2004, p. 76).

As atitudes educativas devem incluir o contexto político e social em que vivem os

alunos, na opinião de Feltrin(2004). A escola deve estar preparada para reconhecer

94

as diferentes necessidades de seu alunos e proporcionar um continuum de apoios e

serviços que respondam a essas atividades. Muitos docentes em exercício não

trabalham as competências ou atitudes que são requeridas numa perspectiva de

educação inclusiva e, por isso, a capacitação e a formação contínua revelam-se de

fundamental importância.

A escola para caminhar rumo à verdadeira inclusão deve estar compromissada

com a mudança. Certos valores precisam ser revistos, normas, modelos de

aprendizagem, atitudes dos professores, relações inter-pessoais existentes,

expectativas, a participação dos pais e alunos, a inter-comunicação com todos os

elementos da comunidade educativa.

Quando se fala em continuum, é necessário atentar-se para o conceito de que

cada aluno com alguma dificuldade de aprendizagem é único. Não se trata do

estabelecimento de critérios gerais de ensino para esses alunos com NEE, mas

compreender as necessidades, os sentimentos e as pontos de vista de cada um dos

alunos que estão inseridos no processo de ensino-aprendizagem. O professor deve

procurar conhecer as relações que os estudantes estabelecem nos períodos de

lazer, as atitudes que manifestam diante das colegas e as que os colegas têm em

relação a elas.

A escola ideal tem professores que respeitam a interação de cada um com o seu

meio próprio e permitem um exercício do funcionamento cognitivo dentro de

situações reais do cotidiano, e não sobre situações clínicas artificiais ou conteúdos

dissociados da realidade deles, como assinala Araújo (1998):

Uma escola que propicie um ambiente cooperativo, pautado em

princípios de auto-regulações pessoais e coletivas, como um ambiente ‘

em que a pressão é reduzida o máximo possível e no qual se encontrem

as condições que engendram a cooperação, o respeito mútuo, as

atividades grupais que favorecem a reciprocidade [...] Também um lugar

onde seu membros têm a oportunidade constante, de fazer escolhas,

tomar decisões e expressar-se livremente.

Araújo (1998, apud FELTRIN, 2004, p. 108).

95

Segundo Carvalho (2004), para que eleja-se uma escola inclusiva de qualidade,

verdadeiramente democrática, um espaço de exercício de cidadania, todos os

envolvidos com a educação devem lutar, especialmente: a)por melhores condições

de trabalho e de salário dos professores;b) por maiores investimentos na formação

dos professores; c) pela realização sistemática de avaliações do processo ensino-

aprendizagem, ao invés de estatísticas de desempenho dos sistema educacionais;

capacitação dos gestores com vistas à administração compartilhada; d) pela

constante reflexão de todos os educadores a cerca do sentido da educação num

mundo globalizado e em permanente mudança;e) pela educação na diversidade,

ampliando-se e aprimorando-se as oportunidades de aprendizagem por toda a vida;

f) por constantes relações dialógicas entre professores dentro das escolas e entre

escolas; g) para que o direito à educação seja entendida como um bem essencial

que deve ser extensivo a todos.

[Afinal:] A proposta da educação inclusiva traduz uma aspiração

antiga, se devidamente compreendida como educação de boa qualidade

para todos e com todos, buscando-se meios e modos de remover as

barreiras para a aprendizagem e para a participação dos aprendizes.

Carvalho (2004, p. 64).

Mantoan (2003) também aponta uma série de mudanças pelas quais a escola

tradicional deve passar para tornar-se inclusiva. Entre eles está a organização

curricular. O sentido das disciplinas acadêmicas muda na escola inclusiva. Para que

haja integração entre as áreas do conhecimento e este atinja a concepção

transversal nas propostas não disciplinares, as disciplinas passam a ser meios e

não fins em si mesmas. “O estudo das disciplinas partirá das experiências de vida

dos alunos, seus saberes e fazeres, dos significados e das suas vivências, para

chegar à sistematização dos conhecimentos.” (p. 66)

Para Mantoan (2003) as atuais turmas seriadas devem ceder lugar a implantação

dos ciclos de formação, solução justa e adequada, que concede mais tempo para

aprender, articulando o processo aprendido de acordo com o ritmo e as condições

de desenvolvimento dos aprendizes. Da mesma forma o trabalho individualizado

96

deve ceder lugar às experiências coletivas, aos trabalhos em grupos pequenos e

diversificados, incentivando o desenvolvimento de cooperação e a produção grupal,

bem como a valorização do trabalho de cada um na consecução das metas traçadas

Mantoan (2003) sugere também a exploração dos talentos dos alunos, com a

finalidade de desenvolver suas predisposições naturais, ao ensinar atendendo as

suas diferenças, mas sem diferenciar o ensino para cada um, abandonando o ensino

transmissivo. A diferenciação é feita pelo próprio aluno, ao aprender, e, não pelo

professor, ao ensinar. Também a administração escolar – diretor, coordenador,

supervisor, funcionários – deve tornar-se mais pedagógica , a par do que se passa

nas salas de aula, e perder seu caráter burocrático e fiscalizador. Quanto à

avaliação, a escola deve priorizar o desenvolvimento de competências dos alunos

diante de situações-problema, ao invés de decorebas. O tempo de construção de

uma competência varia de aluno para aluno.

O compartilhamento de idéias, sentimentos e ações entre professores, diretores e

coordenadores da escola – a ser exercitado constantemente – também é apontado

por Mantoan (2003), como condição para o aprimoramento em serviço, nas escolas

inclusivas. Nesses encontros devem ser debatidos os exemplos concretos, os

problemas reais, as situações do dia-a-dia, que desequilibram o trabalho nas salas

de aula – norte das mudanças pretendidas pela formação dos profissionais da e na

escola. Esses encontros podem resultar em grupos de estudos para discussão nas

escolas e a compreensão dos problemas educacionais à luz do conhecimento

científico e interdisciplinar, de preferência.

Mantoan (2003) refere ainda que é aconselhável que as reuniões extrapolem o

espaço escolar e que os professores se encontrem com professores de outras

escolas, para tratar de assuntos como, por exemplo: indisciplina, sexualidade, ética,

violência, avaliação,etc.

Ser diferente faz parte da condição humana.Pensamos, sentimos e agimos de

jeitos e intensidades diferentes, porque apreendemos o mundo de formas

diferentes. E, em sendo assim, a escola inclusiva pressupõe não só a aceitação,

97

mas o respeito e a valorização dessas diferenças nos alunos, dos seus diferentes

saberes e não–saberes. Como tão bem refere Carvalho (2004):

Uma vez valorizada a diversidade quero e ajo para que meus alunos

tenham experiências e saberes múltiplos, não se terá mais a inquietação

de responder se alguém aprendeu como o outro, mas de observar e

acompanhar curiosamente o jeito inusitado e mágico de cada um viver,

de cada um vir-a-ser, no seu tempo, cuidando, acolhendo,

compartilhando diferentes jeitos de aprender.”

Carvalho (2004, p. 11).

Neste momento de muita discussão sobre o paradigma da Escola Inclusiva,há

muita confusão no ar, simplesmente muitos querem fazer crer que a idéia da

inclusão é para os alunos da Educação Especial passarem para as turmas do ensino

regular e ponto. Muitos pais de alunos “normais” se insurgem contra, alegando que

seus filhos serão prejudicados. Muitos pais de deficientes acham que os professores

da escola regular não têm dado conta nem dos alunos “normais” e, que portanto não

terão capacidade para lidar com seus filhos.

Ambos ignoram que a inclusão representa um resgate histórico do igual direito de

todos à Educação de qualidade: os que nunca tiveram acesso às escolas, os com

altas habilidades (superdotados), os que sem serem deficientes apresentam

dificuldades de aprendizagem e outras minorias excluídas como é o caso dos

negros, dos ciganos, índios e anões, por exemplo, e que precisam nelas ingressar,

ficar e aprender. Parecem ignorar também que é na diversidade que reside a riqueza

das trocas que a escola propicia.

Como explica Carvalho, na heterogeneidade há a oportunidade de convívio com a

diferença que, no mínimo, promove laços saudáveis e sentimentos de

solidariedade orgânica. Da mesma forma, os professores têm oportunidade de por

em prática os quatro pilares para a educação do século XXI, propostos pela

UNESCO: aprender a aprender; aprender a fazer; aprender a ser; e aprender a viver

junto.

98

A inclusão pressupõe a melhoria da resposta educativa da escola para todos,

pois é considerável a produção do fracasso escolar, excludente por sua própria

natureza. A escola inclusiva deve melhorar para todos, indistintamente, precisa

tornar-se oniforme, não uniforme, significando a escola que busca o

desenvolvimento onilateral de todos as potencialidades humanas, críticas e

participativas, autônomas. A escola como espaço sadio de pluralismo de idéias! Para

que a escola inclusiva venha a dar certo, a sociedade precisa também evoluir.

evoluir da dimensão do “eu” para a do “nós” e desta, para a de

“todos nós”, numa extraordinária dinâmica em espiral [...] Uma nova ética

se impõe, conferindo a todos igualdade de valor, igualdade de direitos –

particularmente os de eqüidade – e a necessidade de superação de

qualquer forma de discriminação por questões étnicas, de gênero, de

classes sociais ou de peculiaridades individuais e diferenciadas.

Carvalho (2004, p.34).

E, para que esse sonho vire realidade, num mundo de paz e de harmonia, a

escola precisa ser: além de ética, prazerosa, integrativa, promotora de condições

necessárias para o desenvolvimento das potencialidades de cada um e de todos.

Quem, se não a escola, é um lugar próprio para formar gerações que elejam,

defendam e ajam de acordo com esses valores?

Uma escola inclusiva não “prepara” para à vida. Ela é a

própria vida que flui devendo possibilitar, do ponto de vista político,

ético e estético, o desenvolvimento da sensibilidade e da capacidade

crítica e construtiva dos alunos-cidadãos que nela estão, em qualquer

das etapas do fluxo escolar ou das modalidades de atendimento

educacional oferecidas.

Carvalho (2004, p. 35).

A escola inclusiva é a porta e a casa apropriadas para o desenvolvimento tanto

da solidariedade mecânica, como da solidariedade orgânica. Explicando: na

concepção de Durkheim, em seus estudos sobre a natureza dos laços sociais,

citados por Carvalho (2004), a solidariedade, no primeiro caso, acontece de forma

natural ou mecânica, a proximidade entre os seres humanos, o contato leva a isso.

Já a solidariedade orgânica ocorre quando os indivíduos têm – ou adquirem – a

99

consciência de que precisam participar para fazer a coletividade funcionar como um

todo.

Trata-se portanto, de uma consciência coletiva que, segundo

Durkheim, constrói-se pelos sentimentos e crenças comuns à média

dos membros da coletividade, levando-os a formas de cooperação global.

Carvalho (2004, p. 49).

Sentimentos e crenças podem ser incentivados, especialmente num lugar que

trabalha com a formação do sujeito em desenvolvimento. A escola é portanto esse

solo fértil para o desabrochar e o fomento da ética da solidariedade e do bem

comum.

Carvalho (2004) destaca que o ensinar e o aprender em escolas inclusivas

constituem-se em processos dinâmicos nos quais a aprendizagem não fica restrita

aos espaços físicos das escolas e nem os alunos se portam como atores passivos,

recebendo o que lhes é transmitido por quem ensina. Descreve uma série de

funções – das quais algumas serão apontadas nesse trabalho – que podem constar

nos projetos políticos-pedagógicos dessas escolas que devem ser norteados pelo

princípio de que todas as crianças são capazes de aprender e que pode-se

melhorar as respostas educativas que hoje lhes são oferecidas. São elas:

estabelecer parcerias com a comunidade, sem intenção de usufruto de

benefícios, apenas, e sim conquistar a cumplicidade de seus membros,em

relação às finalidades educativas;

respeitar as diferenças individuais e o multiculturalismo,entendendo que a

diversidade é uma riqueza e que o aluno é o melhor recurso que o professor

dispõe, em qualquer cenário de aprendizagem;

criar vínculos mais estreitos com as famílias, levando-as a participarem dos

processos decisórios em relação à instituição e a seus filhos;

buscar todos os recursos humanos, materiais e financeiros, para a melhoria

da resposta educativa da escola;

desenvolver estudos e pesquisas que permitam re-significar as práticas

desenvolvidas em busca de adequá-las ao mundo em que vivemos.

100

Para que se concretize o paradigma da escola inclusiva, faz-se necessário

também que os diretores das escolas fundamentais e de ensino médio, além de

serem colocados nos seus cargos, através de eleições representativas de cada

comunidade escolar - votando pais, alunos, professores e funcionários -

administrem, num clima de gestão compartilhada, especialmente no caso das

escolas municipais, porque, via de regra, quando mudam os prefeitos -

principalmente se faziam parte da oposição - mudam os diretores e o trabalho que

vinha sendo desenvolvido, não importando se bem ou mal feito, cai por terra. E

ainda alguns professores são transferidos, mesmo contra sua vontade, deixando o

que faziam para trás, mesmo que tenham participado de todo o planejamento

daquela escola ...

A escola cidadã de especial qualidade para todos depende de professores que:

entendam que o processo de conhecimento é tão importante quanto o seu produto

final; e que respeitem o ritmo de aprendizagem e o traçado que cada aluno elabora

a partir de seus sistemas de significação e de conhecimentos adquiridos

anteriormente,referenda Maria Teresa Egler Mantoan. A autora alerta também que

os professores precisam conhecer como os conhecimentos evoluem e como a

inteligência se manifesta na organização das estratégias. Ou seja: como os alunos

aplicam os conhecimentos que já possuem, para se adaptarem a situações novas e

desequilibradoras do pensamento e da ação. Ela explica como isso se manifesta:

Estas situações de equilíbrio local do pensamento estão presentes a

todo o instante, nas salas de aula, quando os alunos resolvem os mais

diversos problemas, sem a preocupação e a obrigação de encontrar a

resposta exigida, mas aquela que corresponde às suas condições de

compreensão.

Mantoan (1997, pp. 124 – 125).

A concepção da avaliação e do planejamento da escola inclusiva é revolucionária,

na opinião de Mantoan (1997), que diz que a inclusão não tem como finalidade

prescrever a individualização do ensino para os alunos com deficiência intelectual,

mas que se diminuam e/ou eliminem os obstáculos que impedem que todos os

alunos progridam, tornando essa interação a mais equilibrada possível, pois é sabido

101

de todos que qualquer criança, em algum momento de sua aprendizagem, pode

apresentar dificuldades e que, essas dificuldades, resultam da interação entre as

características desse aluno e as exigências dos professores, dos programas e dos

instrumentos de avaliação das escolas. Até porque é inegável as diferenças de

níveis de compreensão, amplitude e profundidade do conhecimento acessíveis a

diferentes sujeitos.

Uma situação de aprendizagem coerente com um ensino especializado em todos

os alunos, no dizer de Mantoan, deve permitir a cada aluno estabelecer seus

próprios planos para chegar a um determinado objetivo. Aos alunos devem ser

dadas autonomia e liberdade para que empreguem seus métodos de trabalho, para

realizar uma tarefa. Um ensino que se oriente pelo que é significativo para os

aprendizes, sejam eles deficientes ou não, seguramente encontrará na

aprendizagem da escola inclusiva um espaço de transformação e de enriquecimento,

devolvendo-lhe a cidadania. Nas palavras da autora:

Se os professores são capazes de criar situações desse tipo,

levando em conta por princípio, que existem diferentes modos de

compreensão entre os alunos, sem a preocupação primordial de saber e

de definir previamente o nível que este ou aquele alcançará em um dado

domínio ou conteúdo acadêmico, a inclusão de deficientes mentais nas

turmas regulares será um fato inquestionável, perfeitamente viável e

possível dentro de um sistema escolar.

Mantoan (1997, p. 125).

Mais do que nunca é preciso instrumentalizar o professor para saber trabalhar

diversificado em sala de aula, porque a realidade não é homogênea. A

heterogeneidade nas salas de aula é condição sine qua non para a construção de

“identidades”, argumenta Maria Terezinha dos Santos, in Mantoan (1997), porque só

se constrói o “eu” na vivência de alteridade. Nas suas palavras:

Qualquer aluno precisa estar integrado com os outros “eus”

diferentes para enriquecimento de sua identidade. Rasgando o verbo,

não é possível construir personalidades saudáveis, cidadãos efetivos em

salas ditas homogêneas. Estas sim são discriminadoras, porque numa

102

sala só de “fracos” (assim rotulados ), apenas interagem “fracos” [...] O

aluno que tem mais dificuldade e o que tem menos aprendem muito

quando interagem. [...] As crianças recebem muito bem as vivências das

diferenças [...] É preciso lembrar, final e enfaticamente, que a integração

do aluno deficiente, do aluno especial, é com certeza prioridade que

deve ser dada a todo ser humano, sem qualquer discriminação nem

rotulação. Os sistemas públicos e particulares de ensino precisam viver a

experiência da integração por sentir que o respeito às diferenças é o

único caminho para a vivência da igualdade.

Maria Terezinha Santos in Mantoan (1997, pp. 132 – 133).

A escola que transformará este planeta numa sociedade mais justa, igualitária,

harmônica, pacífica, fraterna e solidária, depende muito da fé, da dedicação, da

motivação, da auto-estima e da preparação dos seus professores, que auxiliarão na

construção deste mundo inclusivo. “ O mundo pode não os aplaudir, mas o

conhecimento mais lúcido da ciência tem de reconhecer que vocês são os

profissionais mais importantes da sociedade.” (p.168), argumenta o psiquiatra

Augusto Cury (2003), autor de Inteligência Multifocal, indicando, que os destinos da

humanidade estão nas mãos dos professores.

Cury (2003) alerta a sociedade de que não são só os salários e a dignidade dos

professores que precisam ser resgatados, mas também a sua saúde, pois a maioria

dos mestres brasileiros está estressada, portadores da SPA, Síndrome do

Pensamento Acelerado, que afeta também a maioria dos alunos, na sua opinião. O

psiquiatra aponta algumas pesquisas, coordenadas por ele, que revelam que: na

Espanha, 80% dos professores estão estressados, na Inglaterra, o governo está

tendo dificuldades para formar professores, especialmente para o Ensino

Fundamental e Médio, poucos querem abraçar a profissão; e no Brasil, 92% deles

apresentam três ou mais sintomas de estresse e 41 % , dez ou mais sintomas.

É um número altíssimo, indicando que quase a metade dos professores não deveria estar em sala de aula. Mas internada numa clínica antiestresse.[...] Os números gritam. Eles indicam que os professores estão quase duas vezes mais estressados do que a população de são Paulo, que é uma das maiores e mais estressantes cidades do mundo.[...] Em são Paulo, 22, 9% da população apresenta dez ou mais sintomas de estresse.

103

Cury (2003, p.62 ). Destruindo a qualidade de vida do professor, estão acabando com o mercado da

inteligência, denuncia o autor, referindo-se a esse adoecimento coletivo dos

educadores no Brasil, enquanto os governantes estão preocupados com o mercado

de petróleo, de carros, de computadores... Ao mesmo tempo, suplica aos

educadores que tenham paciência com seus alunos, pois eles não têm culpa da

agressividade e da alienação em sala de aula, porque também são vítimas da

mesma síndrome que acometeu seus mestres. Explica que por trás dos piores

alunos há um mundo a ser descoberto e explorado. Há uma esperança no caos e

que é preciso construir a Escola de nossos sonhos.

Qual é a escola dos seus sonhos? Para mim, é a escola que educa

os jovens para extraírem força da fragilidade, segurança da terra

do medo, esperança da desolação, sorriso das lágrimas e sabedoria

dos fracassos.

Cury (2003, p.155 ).

A memória – impossível de ser deletada, a menos que haja uma lesão cerebral

ou um grave problema psíquico ou mental - é o terreno onde é cultivada a

educação, e o registro, nos seus meandros, é automático e involuntário. Tudo o que

o sujeito, pensa e o universo de suas emoções se produz a partir da memória. Cada

idéia, pensamento, reação ansiosa, sentimento de amor ou desamor, o integrará.

“A emoção é que determina a qualidade do registro. Quanto maior o volume

emocional, maior a chance de ser registrada”, afirma Cury (2003, p. 23). Por isso, as

pessoas lembram com muitos detalhes de tudo que foi muito - ou pouquíssimo -

prazeroso para si ; se a dor for imensa, pode-se até bloquear tudo, como fazem as

crianças que sofreram muito na infância e que nem lembram deste período.

Em conseqüência do explanado, professores que não provocam a emoção dos

educandos, só informam, não educam! Ao estimular a emoção dos alunos,

desaceleram-se seus pensamentos, melhora-se a sua concentração e auxilia-se no

registro privilegiado da memória, porque o grau de sua abertura depende da

emoção, como já foi dito. Enquanto a tranqüilidade abre, a ansiedade fecha estas

104

janelas, comprometendo o desempenho intelectual. Mesmo alunos bem preparados

podem ir mal numa prova, se estiverem ansiosos.

As lembranças não são puras, sempre que rememora-se algo, reconstrói-se as

memórias, com maior ou menor diferença da “realidade”. O modelo escolar que

privilegia a memória bancária (Paulo Freire) não forma pensadores, mas repetidores.

As provas escolares fechadas não medem a arte de pensar, às vezes anulam o

raciocínio de alunos brilhantes. O objetivo fundamental é dar suporte para um

raciocínio criativo, esquemático, organizacional, pois a maioria das informações se

perde no labirinto da memória e nunca mais será recordada.

Cury (2003) apresenta dez Ferramentas ou Técnicas Psicopedagógicas a

serem aplicadas pelos professores nas salas de aula, que podem auxiliar no

tratamento e cura da SPA e na construção da escola sonhada, não só por todos os

educadores de fé, mas por todos os homens de boa-vontade sobre a face da Terra.

Antes da apresentação dessas ferramentas, torna-se oportuno descrever o que o

psiquiatra indica como constituinte da síndrome. A SPA, Síndrome do Pensamento

Acelerado é causada pelo excesso de estímulos proporcionados pelos meios de

comunicação (em especial a TV , independente do conteúdo que esteja

transmitindo) que acabam gerando uma compulsão por novos estímulos no

telespectador, que numa tentativa de aliviá-la - semelhante ao caso das drogas

químicas, lícitas ou não, onde o uso das doses tende a ser cada vez maior.

Esse estado de ânimo teria ocorrido porque há um século a velocidade dos

pensamentos das crianças era bem menor do que a atual, motivo pelo qual o

modelo de educação do passado, embora não fosse ideal, funcionava. Os

portadores de SPA adquirem uma dependência por novos estímulos e por isto eles

se agitam na cadeira , têm conversas paralelas, não se concentram, mexem com os

colegas. “Estes comportamentos são tentativas de aliviar a ansiedade gerada pela

SPA. (...) Pensar é excelente, pensar muito é péssimo. Quem pensa muito rouba

energia do córtex cerebral e sente uma fadiga excessiva, mesmo sem ter feito

exercício físico. Este é um sintoma.” , explica Cury (2003, p. 60).

105

Os demais sintomas são: déficit de concentração; irritabilidade; sofrimento por

antecipação; sono insuficiente; aversão à rotina; esquecimento; e, às vezes,

sintomas psicossomáticos acompanham, tais como, taquicardia, gastrite, dor de

cabeça, dores musculares. “Por que um dos sintomas é o esquecimento? Por que o

cérebro tem mais juízo do que nós e bloqueia a memória para pensarmos menos e

gastarmos menos energia”. Cury (2003, p. 60).

A SPA seria uma hiperatividade de origem não-genética, funcional, explica o

professor. Além da TV, com seu natural excesso de estímulos visuais, o excesso de

informações também é causa da SPA. Uma criança de 7 anos tem mais informações

do que um adulto de 60 anos, há um século atrás... Outra causa está na paranóia do

consumo e da estética que dificulta a interiorização. Isto tudo excita por demais

esses jovens que é claro não querem, melhor dizendo, não podem, assistir

impávidos às preleções dos mais velhos e mesmo de seus coleguinhas, se não

forem das mais animadas numa sala de aula.... A intranqüilidade da mente não o

permite.

A SPA compromete a saúde psíquica de três formas: ruminando o passado e

desenvolvendo sentimento de culpa, produzindo preocupações sobre problemas

existenciais e sofrendo por antecipação. Como diz Cury (2003), não basta ser um

bom professor, tem que ser fascinante para transformar a sala de aula num oásis e

não numa fonte de estresse. Além de conhecer a alma humana, é preciso munir-se

de ferramentas pedagógicas eficientes para conseguir-se prender a atenção do

aluno, pois caso contrário alunos e professores estarão fadados à falta de

comunicação necessária para que a construção do conhecimento se processe.

Quanto às dez Ferramentas ou Técnicas Psicopedagógicas de Cury (2003), o próprio autor as define da seguinte forma: constituem o projeto escola da vida e podem gerar a educação dos nossos sonhos. Podem promover o sonho do construtivismo de Piaget, da arte de pensar de Vygotsky, das inteligências múltiplas de Gardner, da inteligência emocional de Golemam.[...] elas não envolvem mudanças no ambiente físico da escola e no material didático, mas no ambiente social e psíquico dos professores, porque objetivam a educação da emoção, da auto-estima, da solidariedade, da tolerância, do raciocínio esquemático,

106

da capacidade de gerenciar dos pensamentos nos focos de tensão, da habilidade de trabalhar perdas e frustrações. Enfim, formar pensadores. Cury (2003, p.119). As ferramentas são as seguintes:

Música ambiente na sala de aula , para desacelerar o pensamento, aliviar a

ansiedade, melhorar a concentração, desenvolver o prazer de aprender,

educar a emoção, melhorar a qualidade do registro na memória do que está

sendo trabalhado.

Dispor os alunos em círculo ou em u, para desenvolver a segurança,

promover a educação participativa, diminuir conflitos e conversas paralelas.

O enfileiramento, que parece inofensivo, é profundamente lesivo aos alunos,

causa distração, obstrui a inteligência, destrói a espontaneidade e a

segurança para expor as idéias.

Exposição interrogada: a arte da interrogação, com o objetivo de aliviar a

SPA, reacender a motivação, desenvolver o questionamento, enriquecer a

interpretação de textos e enunciados, abrir as janelas da inteligência.

Exposição dialogada: a arte da pergunta, com a finalidade de desenvolver

a consciência crítica, promover o debate de idéias, estimular a educação

participativa, superar a insegurança, debelar a timidez e melhorar a

concentração.

Ser um contador de histórias, para que o aluno desenvolva criatividade para

educar a emoção, estimular a sabedoria, expandir a capacidade de solução

em situações de tensão, enriquecer a socialização.

Humanizar o conhecimento, buscando estimular a ousadia, promover a

perspicácia, cultivar a criatividade, incentivar a sabedoria, expandir a

capacidade crítica, formar pesadores.

Humanizar o professor: cruzar sua história, desenvolvendo a socialização,

estimulando a afetividade, construindo uma ponte produtiva nas relações

sociais, estimulando a sabedoria, superando conflitos, valorizando o “ser”.

Educar a auto-estima: elogiar antes de criticar, para educar a emoção e a

auto-estima, vacinar contra a discriminação, promover a solidariedade,

resolver conflitos em sala de aula, filtrar estímulos estressantes, trabalhar

perdas e frustrações.

107

Gerenciar os pensamentos e as emoções, tentando resgatar a liderança do

eu, resolver a SPA, prevenir conflitos, proteger os solos da memória,

promover a segurança, desenvolver espírito empreendedor, proteger a

emoção nos focos de tensão.

Participar de projetos sociais, com o objetivo de desenvolver a

responsabilidade social, a cidadania, cultivar a solidariedade, expandir a

capacidade de trabalhar em equipe, trabalhar os temas transversais; a

educação para a saúde, para a paz, para os direitos humanos. A tarefa de educar se compara a de um artesão da personalidade, um poeta da

inteligência, um semeador de idéias, considera Cury (2003), que acha que mesmo

que a Educação esteja passando por uma crise sem precedentes na História da

humanidade, num contexto onde somos ao mesmo tempo criadores e vítimas do

sistema social que inventamos, numa sociedade onde o ter e não o ser , a estética

e não o conteúdo, o consumo e não as idéias são o mais importante, mais do que

nunca os educadores, apesar de suas dificuldades, são insubstituíveis.

A gentileza, a solidariedade, a fraternidade, a ética, a tolerância, a inclusão, os

sentimentos altruístas, enfim, todas as áreas da sensibilidade não podem ser

ensinadas por máquinas, e sim por seres humanos, por mais que a tecnologia

venha a se superar, considera o escritor.

Dentre as incumbências de um professor fascinante, está a de educar a

emoção, estimulando o pensar antes de reagir, o não ter medo de ter medo,

incentivando o aluno a ser autor de sua história, sabendo filtrar os estímulos

estressantes e trabalhando não apenas com fatos lógicos e problemas concretos,

mas também com as contradições da vida. Se os professores agirem assim, poder-

se-á poupar lágrimas, evitar doenças psíquicas e até suicídios. Evitar-se-ia os

psicopatas, os insensíveis, que machucam e não medem as conseqüências dos

seus atos, por que nada sentem... Os hipersensíveis, que se doam além dos limites,

mas que não possuem proteção emocional para si mesmos. Os alienados, que não

108

ferem, mas no entanto não querem nada com nada, sem metas, sem futuro, sem

sonhos, deixam-se levar pela vida....

A escola não tem conseguido educar a emoção, referenda o autor, que alerta

que na formação dos jovens é necessário atentar para que tenham uma emoção

rica, protegida e integrada.

Além de educar a emoção, os professores precisam ensinar os alunos a serem

pensadores e não repetidores de informação. A educação clássica, transforma a

memória num banco de dados, ocupando um espaço precioso com informações de

pouco uso, ou mesmo inúteis. Um bom professor se preocupa com as notas dos

seus alunos, já um professor fascinante se preocupa em transformá-los em

engenheiros de idéias.

Cury (2003) alerta que os professores - sempre tendo em mente a SPA,

deverão também proteger sua emoção diante dos conflitos dos alunos. A melhor

resposta nestas horas é não dar resposta alguma. É o silêncio! Recomenda que os

mestres devem respirar fundo e surpreender a classe com gestos inesperados.

Levar, com suas palavras e coração aberto, os alunos a pensarem, a mergulharem

dentro de si. Não é fácil, mas é possível! Com a emoção tensa fecha-se o território

de leitura da memória, obstrui-se a construção de cadeias de pensamento e passa-

se a agir por instinto, não com a inteligência, mas como animais.

O educadores devem levar seus alunos a explorarem o desconhecido para não

terem medo do fracasso, mas somente medo de não tentarem. Novas experiências

propiciam crescimento intelectual e geram flexibilidade. Só não muda de idéia quem

é incapaz de produzi-las. Professores fascinantes são promotores de auto-estima,

dão atenção especial aos alunos tímidos, aos desprezados pelo grupo, pois

percebem que estes poderão ficar encarcerados em seus traumas.

Cury (2003) aponta ainda 7 Pecados Capitais Cometidos entre os

Educadores:

109

Corrigir publicamente um aluno é o primeiro deles, porque pode gerar um

trauma inesquecível que controlará a vítima por toda a sua vida. A pessoa

que erra deve ser mais valorizada do que o erro.

O segundo pecado é expressar autoridade com agressividade.

O terceiro é ser excessivamente crítico, o que obstrui a infância ou

adolescência.

Punir quando se está com raiva e colocar limites sem dar explicações é o

quarto pecado.

O quinto, é ser impaciente ou desistir de educar, não acreditando nas

potencialidades do aluno. Os alunos insuportáveis é que testam o

humanismo dos seus semelhantes, pois por trás de cada aluno arredio ou

agressivo há uma criança implorando afeto.

O sexto pecado é não cumprir a palavra dada. Perde-se a confiança e

confiança perdida dificilmente é restaurada...

E o sétimo, e maior pecado cometido pelos educadores, na concepção do

psiquiatra é a destruição da esperança e dos sonhos dos alunos. Os jovens

que perdem a esperança têm enormes dificuldades para superar seus

conflitos, por menores que sejam.

Os que perdem seus sonhos são opacos, não tem brilho, gravitam em torno de

suas misérias emocionais e nada produzem, comenta o autor. Nas suas palavras:

“Os psiquiatras, os médicos clínicos, os professores e os pais são vendedores de

sonhos. Uma pessoa só comete suicídio quando seus sonhos se evaporam, sua

esperança se dissipa”. Sejam conscientes, pois, do que vendem nas suas salas

de aula, professores ... Cury (2003, p. 102).

Em Nunca Desista dos Seus Sonhos, Cury ( 2004) critica a cultura das provas

existentes nas escolas do mundo inteiro, porque desrespeita a riquíssima pedagogia

do ensaio e erro, que promoveu as grandes conquistas da história. Explica que ao

ser punido pelo erro, com notas baixas, no caso da escola, o sujeito não só registra

de maneira privilegiada o fato, através do fenômeno RAM, Registro Automático da

Memória, como inicia-se ali - ou ratifica-se - o processo de obstrução da sua

ousadia e inventividade.

110

O autor diz que é função dos verdadeiros líderes - como os pais e os

educadores, executivos - incentivar quem fracassa a extrair sabedoria das suas

experiências dolorosas, em vez de cultivar a culpa. Errar é uma etapa do inventar,

falhar são degraus do criar. O psiquiatra aconselha a ausência de julgamento diante

do erro. Ao contrário, é da opinião que se alguém ao errar for valorizado, encorajado,

conseguirá incorporar novas experiências e refazer caminhos. Relembra que todos

os seres humanos caíram muitas vezes até aprenderem a andar. Quem erra tem

oportunidades de sonhar com as conquistas, tem mais chance de aprender e mais

gosto pela vitória, pressuposto este que constitui um dos fundamentos da

Inteligência Multifocal, teoria que levou 20 anos estudando e formulando.

O cientista relembra que nos alicerces das grandes descobertas existem grandes

falhas, nos alicerces das grandes falhas existem grandes sonhos de superação. Se

pais e professores não mudarem suas atitudes de recriminação frente ao erro de

seus filhos ou alunos, o medo de errar vai lhes sendo incentivado, acabando por

gerar um eu tímido e inseguro.

Cury (2004) relembra que, se os cientistas se intimidassem e recuassem diante

de seus erros quantas descobertas não teriam deixado de ser feitas, tais como:

Flaming, por exemplo, que descobriu a penicilina graças a um fungo que contaminou

a lâmina de cultura, que ele deixara sem proteção no laboratório. Roentgen

descobriu o Raio X, pelo descuido no manuseio de uma placa fotográfica. Einstein

teve de recuperar do lixo algumas etapas das equações que o levaram à Teoria da

Relatividade. Simon Campbell errou ao não conseguir chegar a um novo

medicamento, para desobstruir artérias em casos de angina, mas descobriu o

Viagra.

O que diferencia os jovens que fracassam dos que têm sucesso não é a

cultura acadêmica, mas a capacidade de superação das adversidades da vida,

acredita o psiquiatra, que lamenta que o medo tenha sepultado milhões de sonhos,

em todas as épocas, pois quando os sonhos individuais incluem os outros ou

buscam alguma maneira de contribuir para o bem da humanidade, os temores e os

dissabores da vida são suportados mais facilmente.

111

Da mesma forma lamenta o massacre que o autoritarismo dos superiores –

sejam eles pais, professores ou chefes - praticam contra os seus comandados

exterminando sua criatividade e inteligência. Mas, entusiasma com seu otimismo ao

lembrar aos idealistas – ou aos em vias de - que é possível destruir o sonho de um

ser humano quando ele sonha para si, mais é impossível destruir seu sonho quando

ele sonha para os outros, a não ser que lhe tirem a vida. Entusiasma e incentiva a

todos, mais especialmente aos pais e professores, a trabalharem os valores

humanitários com as crianças e jovens, para que não venham a medir os seus

semelhantes pelo poder político ou financeiro que possuem, mas pela grandeza de

seus sonhos, pela paixão que possuem pela vida, pelo amor à humanidade, pelo

desejo de serem úteis aos outros, pois quem vive para si mesmo não tem raízes

internas.

Cury (2004) enaltece o valor dos sonhos, o valor do livre pensar e o valor dos

pensadores apaixonados pela existência, afirma que nossa espécie está doente.

Acometida de: SPA, pessimismo, estresse, individualismo, competição predatória,

falta de amor, falta de fraternidade, falta de sabedoria, superficialidade, racismo,

preconceitos... Defende que as idéias devem servir à vida e não a vida às idéias,

pois os piores inimigos de uma idéia são aqueles que a defendem radicalmente, até

porque – como todos sabem - os grandes pensadores que a humanidade já viu

nascer foram exímios questionadores que usavam a arte da dúvida e da crítica para

ampliar o mundo das idéias e dos ideais.

Infelizmente, num mundo tão rápido e ansioso, a educação tem desprezado a

ferramenta da dúvida e da crítica, que são a agulha e a linha que tecem a

inteligência. Vale a quantidade de informação, não a qualidade. Noventa por cento

das informações são inúteis, nunca serão utilizadas e sequer recordadas. Nada é tão

perigoso para aprisionar a inteligência do que aceitar passivamente as informações,

referenda Cury (2004).

Como preconiza Edgar Morin (2003 ), quem dera a educação moderna

ensinasse menos matemática, física, química, biologia e mais a arte de pensar... O

112

mundo seria menos engessado, no dizer de Cury, e os alunos cultivariam uma das

nobilíssimas características da inteligência: pensar, pensar bem! Cury chama a

atenção dos professores sobre a importância de gerarem a consciência crítica em

seus alunos ,com um exemplo bem ilustrativo. Um professor de História que ensinar

sobre escravidão, terrorismo, nazismo ou guerras, fornecendo apenas informações,

sem teatralizar suas aulas e fazer com que os alunos se coloquem no lugar dos que

sofreram, estaria sendo lesivo aos seus alunos ao ministrar esse tipo de aula, pois

no seu entender sua atitude estaria apenas levando os alunos à insensibilidade

diante das atrocidades humanas.

Cury (2004) convoca seus leitores a sonharem com uma humanidade fraterna,

solidária, inclusiva, gentil e unida, porque os homens sempre foram mais iguais do

que imaginam nos bastidores de suas mentes, onde se encontram os sonhos, que,

por serem verdadeiros projetos de vida, resgatam o prazer de viver e o sentido de

vida, que representam a felicidade essencial que todos procuram.

E por falar em sonho, a escola com que Rubens Alves - poeta, pedagogo,

teólogo, escritor e psicanalista, que vive ocupado a diagnosticar as doenças da

Pedagogia - sempre sonhou, sem imaginar que pudesse existir, existe, conforme

contam seis crônicas suas, de puro encantamento, dedicadas a sua existência,

reunidas em Alves (2003).

A escola dos seus sonhos - e da autora deste trabalho, certamente - chama-se

Escola Básica da Ponte nº 1, e foi construída em Vilas das Aves, Portugal. São

cerca de 120 pessoas entre alunos, funcionários e professores que se conhecem

pelo nome, como numa grande família. Além de constituir-se num ambiente amigável

e solidário de aprendizagem, a Escola da Ponte é profundamente democrática e

auto-regulada. Lá está a prova de que em se plantando tudo dá, ao constatar-se a

formação íntegra e ética instaurada na personalidade dos seus alunos, pela

educação ali proferida, num convívio solidário e cidadão.

As normas e regras que regem a escola da Ponte e orientam as relações sociais

na comunidade estudantil não são impostas, representam o coletivo, foram criadas e

113

partilhadas entre todos os segmentos, inclusive - e especialmente - entre as

crianças, seus mestres, funcionários e familiares.

Imagine uma escola onde, desde a mais tenra idade, as crianças habituam-se a

pedir a palavra para falar e a ouvir os outros em silêncio e com atenção. Disciplina,

concentração, alegria e eficiência são a tônica da casa. A Escola da Ponte não é

como as brasileiras, com uma professora e sua turma ou uma turma e seus

professores. Um único espaço é partilhado por todos, sem separação, sem

campainhas anunciando a troca de disciplinas e de professores. Pequenos e

grandes são companheiros numa mesma aventura! Todos se ajudam, partilham de

um mesmo mundo! Não há competição, há cooperação!

Os professores são professores de todos os alunos e todos os alunos são alunos

de todos os professores. Os que se sentem mais aptos em determinados temas

auxiliam os que se sentem menos aptos, sem intimidação, puro companheirismo.

Anúncios nos quadros de aviso disponibilizam alunos para ensinar e alunos

dispostos a aprender determinados assuntos. Um legítimo mercado do

conhecimento...

Pode-se encher a boca dizendo que esta é uma escola inclusiva. Tão logo são

matriculados, numa etapa chamada de iniciação, os alunos agrupam-se por

empatia, o que conta é o afeto. Posteriormente os grupos se formam em torno de

interesses por um tema a ser pesquisado. Reunidos com um professor,

estabelecem um programa de trabalho de 15 dias, quando são orientados sobre o

que e onde devem pesquisar. Utilizam muita Internet. Ao final do período reúnem –

se de novo para avaliar o que aprenderam. Se o que aprenderam foi adequado o

grupo dissolve-se e outro é formado para estudar outro assunto.

Nas salas imensas, professores, espalhados por entre os alunos, fazem seu

atendimento, quando necessário. Nelas as crianças tem direito de ouvir música para

ajudá-las a trabalharem em silêncio. Em cada grupo há um aluno especial. Se a

professora não puder acompanhar diretamente o trabalho de uma das crianças, logo

um colega atento se disponibiliza para a ajudar.

114

Os alunos tem o direito de ir aos computadores, sempre que quiserem. Um deles

serve para o registro de duas sessões: “Acho Bom” e “Acho Mau”. “Quando nos

sentimos tristes escrevemos no Acho Mau, quando nos sentimos contentes com

algo escrevemos no Acho Bom”, diz uma aluna. Há um “Tribunal” criado pelas

crianças e que deve ser enfrentado por aqueles que desrespeitam as regras de

convivência. A primeira pena é: passar, durante três dias, refletindo sobre os atos

infracionários que cometeu.

Diariamente a “Mesa da Assembléia da Escola” reúne-se para discutir os

problemas apresentados pelos alunos aos seus representantes, assuntos que serão

debatidos pelo grupo todo, posteriormente, nas sextas-feiras, durante Assembléia

Geral. Há ainda a “Caixinha de Segredos”, onde são depositados pelos alunos

“recados-segredos”, geralmente problemas que os estão afligindo e pedidos de

ajuda. A produção escrita é valorizada com o “Livro da Quinzena”, que relaciona os

projetos que estão sendo desenvolvidos naquele período em toda a escola. Os

alunos fazem comentários, poesias, relatos, etc. E muito mais de utopia parida você

poderá encontrar visitando a Escola da Ponte, em Portugal, anunciadas pelo escritor,

em Alves (2003 ).

Num depoimento dado sobre a Escola da Ponte, por vários elementos daquela

comunidade escolar, pais, professores, alunos, encontra-se essa pérola,

descrevendo-a, a pedido de Rubens Alves, como a escola que sonhava encontrar

para seus filhos : ...que compreenda como os saberes são gerados e nascem. Uma escola em que o saber vá nascendo das perguntas que o corpo faz. Uma escola em que o ponto de referência não seja o programa oficial a ser cumprido (inutilmente), mas o corpo da criança que vive, admira, encanta-se, espanta-se, pergunta, enfia o dedo, prova com a boca, erra, machuca-se, brinca. Uma escola que seja iluminada pelo brilho dos inícios.

Mãe e professora, in Alves (2003, p. 73).

Como a autora deste trabalho situa-se entre as pessoas que não acreditam em

coincidências e percebe todas as coisas como perfeitamente encaixadas no

universo, que conspira a favor de quem assim vê e vive a vida, dentro de uma

ordem exemplar, embora pareça por vezes caótico, aqui vai uma reflexão sobre dois

115

textos que lhe caíram às mãos e que servem como uma luva para a temática aqui

desenvolvida.

Um deles, publicitário, publicado em página inteira, em 14 de fevereiro de 2005,

no Correio do Povo, assinado pelo Ministério Público do Trabalho, em caracteres

maiores anunciava: “Você contrataria para trabalhar como gráfico no seu jornal um

jovem negro de 16 anos, órfão, gago, epilético, com saúde frágil e baixa

escolaridade?” Pergunta respondida, diante da possibilidade de uma negação: “Que

pena, você acabou de dispensar o Machado de Assis.”

Quando a propaganda começa a valer-se de chamadas deste gênero é porque -

felizmente - está-se prestes, enquanto leitores e cidadãos, a defender uma

sociedade inclusiva. No mesmo anúncio, em caixa baixa, o texto descrevia que em

1856 o diretor da Imprensa Nacional, no Rio de Janeiro, não teve preconceito e

contratou para auxiliar de tipógrafo, o rapaz que viria a se tornar o maior escritor do

país. Exaltava a responsabilidade social das empresas em promover oportunidades

iguais a respeito da dignidade. Independente da condição sócio-econômica, idade,

ascendência, nacionalidade, estado civil, orientação sexual e condições de saúde,

que não podem ser motivo de discriminação no ambiente de trabalho, para além da

obrigatoriedade legal.

É preciso que se estenda estes pressupostos para as Escolas da mesma forma

pois, para que assim seja no mercado de trabalho, verdadeiramente e não só na

propaganda, torna-se necessário e imperioso que antes as comunidades escolares

trabalhem também assim: numa escola regular de especial qualidade, aberta a

todos os segmentos sociais.

O outro texto, “Eu, Leonardo”, é de Rubens Alves, em a Alegria de Ensinar, e fala

de um belíssimo vídeo sobre Da Vinci, um dos maiores gênios que a história da

humanidade viu nascer, produção da IBM. Arquiteto, planejou uma cidade ideal,com

casas construídas segundo os princípios da beleza, banhadas de luz. Imaginava

máquinas que a tecnologia da época não conseguia produzir. Estudou o vôo dos

pássaros para que os homens construíssem máquinas de voar. Sonhou com navios

116

que navegassem como peixes, debaixo das águas. Estudava a água, consagrada

por ele como princípio vital do universo. Estudava os fósseis e concluiu que há

milhões de anos os cumes das montanhas haviam estado submersos nas águas.

Arquiteto, músico, poeta, engenheiro, geólogo o pintor viveu na Itália, de 1452 a

1519.

O psicanalista Rubens Alves pensando nas discrepâncias sociais de cada

época imaginou o que seria a vida de Da Vinci nos dias de hoje... Em plena era da

tecnologia e da qualidade total, a IBM lhe daria um emprego? Um homem com

tantos interesses e habilidades concomitantes, por certo despertaria suspeitas já na

apresentação do seu currículo... Mas, e se ele conseguisse o tal emprego e num dia

qualquer seu chefe lhe pedisse um relatório sobre um projeto de pesquisa e Da Vinci

lhe respondesse que não poderia naquele momento fazê-lo, pois estava preocupado

com um outro projeto estético, um quadro que pensava em pintar?

“É. [ pondera o autor] Acho que Leonardo Da Vinci não teria vida

longa nem como funcionário da IBM, nem como professor de uma de

nossas universidades.[...] Gastar tempo pensando em música,

jardinagem, política, ecologia, é uma doença a ser evitada a todo

custo,em benefício do controle de qualidade do pensamento.[...] é cortar

as asas da imaginação a fim de que ele marche ao ritmo dos tambores

institucionais.”

Rubens Alves in A Alegria de Ensinar.

A genialidade não se espraia de maneira generosa sobre a humanidade, mas

muitos gênios foram sufocados, incompreendidos em sua estada pela terra... E, a

Escola tem sido uma das primeiras instituições a contribuir para isto, muitas vezes.

Estendendo-lhes os primeiros grilhões, como tão bem referenda Ruth Rocha neste

trecho de Quando a Escola é de Vidro.

Eu ia para a escola todos os dias de manhã e quando chegava, logo,

logo, eu tinha que me meter no vidro. É, no vidro! Cada menino ou

menina tinha um vidro e o vidro não dependia do tamanho de cada um,

não! O vidro dependia da classe em que a gente estudava. Se você

estava no 1º ano, ganhava um vidro de um tamanho. Se você fosse do 2º

ano,seu vidro era um pouquinho maior. E assim, os vidros iam crescendo

117

à medida que você ia passando de ano. Se não passasse de ano, era um

horror. Você tinha que usar o mesmo vidro do ano passado. Coubesse ou

não coubesse. Aliás, nunca ninguém se preocupou em saber se a gente

cabia nos vidros. E para falar a verdade, ninguém cabia direito. Uns eram

muito gordos, outros eram muito grandes, uns eram pequenos e ficavam

afundados no vidro, nem assim era confortável. A gente não escutava

direito o que os professores diziam, os professores não entendiam o que

a gente falava, e a gente nem podia respirar direito ... A gente só podia

respirar direito na hora do recreio ou na aula de educação física. Mas aí a

gente já estava desesperado de tanto ficar preso e começava a correr, a

gritar, a bater uns nos outros”.

Ruth Rocha (2003).

Não é bem assim que a maioria das escolas faz com as diversas e singulares

crianças que chegam para ser seus alunos, não respeitando as suas características

diferentes, as suas visões de mundo, as suas percepções? Não lhes são cortadas

as asas? É hora de mudar! Escolas não são exércitos, muito menos fábricas! Chega

de tanta reprovação e evasão! É hora de acolher a todas, escancarando seus

portões e fazendo da escola um lugar para se estar e ser feliz, enquanto se aprende

a aprender com os alunos para toda a vida. Até porque chega de tanta reprovação e

evasão e porque para aprender a pensar é preciso primeiro aprender a dançar,

assim falava Zaratustra.

Quem dança com as idéias descobre que pensar é alegria. [...] pular de pico em pico.Não ter medo da queda. Foi assim que se construiu a ciência. [...] O conhecimento nada mais é que a aventura pelo mar desconhecido, em busca da terra sonhada. Mas sonhar é coisa que não se ensina. Brota das profundezas do corpo, como a água brota das profundezas da terra.

Rubens Alves(2000).

A escola regular de especial qualidade para todos, acalentada nos sonhos desta

autora não é a escola cantada em prosa pelo grande poeta Mário Quintana, in

Poesias:

De cada lado da sala de aula, pelas janelas altas, o azul convida os

meninos, as nuvens desenrolam-se, lentas, como quem vai inventando

preguiçosamente uma história sem fim... Sem fim é a aula, e nada

acontece, nada... Bocejos e moscas. Se ao menos um avião entrasse por

118

uma janela e saísse pela outra.

Mário Quintana (1962).

A escola cidadã, está mais para aquela cantada em versos pelo grande educador

Paulo Freire, citado em Currículo Estruturados: implantação de programas

pedagógicos, IESDE Brasil S.A., à página 7:

Escola é ...

O lugar onde se faz amigos,

Não se trata só de prédios, salas, quadros, programas,

Horários, conceitos ...

Escola é, sobretudo, gente,

Gente que trabalha, que estuda,

Que se alegra, se conhece, se estima.

.............................................................

“Nada de ilhas cercadas de gente por todos os lados.”

Nada de conviver com as pessoas e depois descobrir

Que não tem amizade a ninguém,

Nada de ser como o tijolo que forma a parede,

Indiferente, frio, só.

Importante na escola não é só estudar, não é só trabalhar,

É também criar laços de amizade, é criar ambiente de camaradagem,

É conviver, é se “amarrar nela”!

Paulo Freire.

Esta escola deve estar atenta ao investimento afetivo nas relações que se

estabelecem dentro dela, relações que ajudam a construir – na e para a cidadania –

aprendizes capazes de inventar, criar, renovar e descobrir fórmulas de promover a

própria vida, apropriando-se dela com as próprias mãos, que precisam receber e

distribuir muito carinho.

Seria impossível entender o desenvolvimento da inteligência sem um

desenvolvimento integrado e convergente dos próprios interesses e amores por

aquilo que a criança olha, toca e alimenta a sua curiosidade. A criança deseja e

necessita ser amada, aceita, acolhida e ouvida para que possa despertar para a sua

119

curiosidade e desejo para o aprendizado.

A afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade, defende Paulo Freire . O

professor não pode é permitir que a sua afetividade interfira no cumprimento ético do

seu dever. Não pode, por exemplo, condicionar a avaliação do trabalho escolar de

um aluno ao maior ou menor bem querer que tenha por ele. Não pode nem ser

“adocicado”, nem “arestoso” e “amargo”, nas suas vivências escolares.

Aprendizagem e afetividade caminham juntas, lado-a-lado e auxiliam na autonomia

do aluno, Conforme Édina Castro de Oliveira, no prefácio de Freire (2003) falando

da obra, a escola cidadã pressupõe:

Uma pedagogia fundada na ética, no respeito à dignidade e à própria

autonomia do educando. Como os demais saberes, este demanda do

educador um exercício permanente. E a convivência amorosa com seus

alunos e na postura curiosa e aberta que assume, ao mesmo tempo,

provoca-os a se assumirem enquanto sujeitos sócio-históricos-culturais

do ato de conhecer, é que ele pode falar do respeito à dignidade e

autonomia do educando. [...] A competência técnica científica e o rigor de

que o professor não deve abrir mão no desenvolvimento do seu trabalho,

não são incompatíveis com a amorosidade necessárias às relações

educativas.

Oliveira in Freire (2003, p. 10).

A educação da escola especializada em todos os alunos deve ser semelhante a

apregoada por Freire (2003), onde formar é muito mais do que puramente “treinar” o

educando no desempenho de destrezas. Quem faz a educação, educadores e

educandos, não pode escapar à rigorosidade ética. Da ética que condena o cinismo

do discurso neo-liberal e dos discursos políticos eivados de prometismo, da

exploração do trabalho humano, do puritanismo, do preconceito e discriminação de

raça, de gênero e de classe.

“O preparo científico do professor ou professora deve coincidir com sua retidão

ética. [...] É que me acho absolutamente convencido da natureza ética da prática

educativa, enquanto prática especificamente humana.”, assinala Freire 2003 ( pp. 16

– 17), o pequeno grande mestre, que acrescenta que os educadores não podem se

120

assumir como sujeitos da procura, da decisão, da ruptura, da opção, como sujeitos

históricos, transformadores, a não ser assumindo-se como sujeitos éticos. Freire fala

da ética enquanto marca da natureza humana, algo absolutamente indispensável á

convivência sadia e amorosa dos seres humanos.

Ensinar é muito mais do que transferir conhecimento, é criar as possibilidades

para que o aprendiz venha a produzir ou construí-lo, para Freire (2003), para quem,

quem ensina aprende ao ensinar e, quem aprende ensina ao aprender. Ensinar

inexiste sem aprender e vice-versa, pois aprender se dilui na experiência fundante

de aprender, explica.

Quando vivemos a autenticidade exigida pela prática de ensinar-

aprender participamos de uma experiência total, diretiva, política,

ideológica, pedagógica, estética e ética, enquanto a boniteza deve achar-

se de mãos dadas com a decência e com a seriedade.

Freire (2003, p. 25).

A escola cidadã é aquela que ensina com rigorosidade metódica, na visão de

Freire. O educador reforça a capacidade crítica do educando, sua curiosidade e sua

insubmissão. E para que isso venha a acontecer a escola não pode prescindir de

educadores criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e

persistentes. Porque: nas condições da verdadeira aprendizagem, os educandos vão

se transformando em reais sujeitos do saber ensinado, ao lado do educador,

igualmente sujeito do processo.

Os educadores especialistas em todos os alunos devem pesquisar,

constantemente, o que ainda não conhecem e comunicar ou anunciar a novidade.

Devem respeitar os saberes com que os educandos, especialmente os das classes

menos favorecidas, cultural e economicamente, trazem ao chegar a escola e sugerir

e discutir com os alunos a razão de ser de algum desses saberes em relação com o

ensino dos conteúdos. Estabelecer uma “intimidade” entre os saberes curriculares

fundamentais aos aluno e a experiência social que eles trazem como indivíduos.

Devem discutir as implicações políticas e ideológicas do descaso das autoridades

pela áreas pobres da cidade. Isso é ética!

121

Ensinar exige estética e ética, decência e boniteza de mãos dadas, no dizer de

Paulo Freire:

Transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico é

amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício

educativo: o seu caráter formador. Se se respeita a natureza do ser

humano, o ensino dos conteúdos não pode dar-se alheio á formação

moral do educando, educar é substantivamente formar.

Freire (2003, p. 33).

Ensinar pra Freire (2003) exige:a corporeificação das palavras pelo exemplo;

correr riscos ao aceitar o novo, não que tudo o que foi aprendido tenha que ser

jogado fora, pois o velho que preserva sua validade ou encarna uma tradição através

dos tempos continua novo; rejeição a qualquer forma de discriminação, que ofenda a

substantividade do ser humano e negue a democracia; reflexão crítica sobre a

prática, pois é pensando criticamente sobre a prática de hoje ou de ontem que se

pode melhorar a de amanhã. Como ele mesmo lamenta:

É uma pena que o caráter socializante da escola, o que há de

informal na experiência que se vive nele, de formação ou deformação,

seja negligenciado. Fala-se quase que exclusivamente do ensino dos

conteúdos, ensino lamentavelmente quase sempre entendido como

transferência de saber. [...] Se estivesse claro para nós que foi

aprendendo que percebemos ser possível ensinar, teríamos entendido

com facilidade a importância das experiências informais nas ruas, nas

praças, no trabalho, nas salas de aula das escolas, nas práticas de

recreios, em que variados gestos de alunos, de pessoal administrativo,

de pessoal docente se cruzam cheios de significação. Há uma natureza

testemunhal nos espaços lamentavelmente relegados das escolas.

Freire(2003, p 43 -44).

Freire sempre acreditou que nenhuma formação docente pode fazer-se alheada

do reconhecimento do valor das emoções, da sensibilidade, da afetividade, da

intuição e do exercício da criticidade, que implica da passagem da curiosidade

ingênua à curiosidade epistemológica, do conhecimento bancário para o

conhecimento crítico. Constituir-se num professor crítico é tornar-se um aventureiro

122

responsável”, na expressão do mestre, que diz que as coisas até podem piorar

quando se está predisposto à aceitação do diferente, do novo, mas diz saber

também que é possível intervir para melhorá-las. A passagem do homem pelo

mundo não é predeterminada, a vida é feita de possibilidades, e não de

determinismos. Quando a presença humana no mundo não se faz no isolamento,

isenta da influência das forças sociais, culturais e históricas há esperança. “ ‘Não sou

esperançoso’, disse certa vez, por pura teimosia, mas por exigência ontológica.”

Freire (2003, p. 54).

O respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e não

um favor que pode-se conceder uns aos outros. O professor que costuma

desrespeitar a curiosidade dos seus alunos, ou seu gosto estético, a sua inquietude,

a sua linguagem ou que ironiza pelos seus traços culturais, transgride os princípios

éticos da existência humana. Tanto quanto o professor que faz calar uma rebeldia

legítima de um aluno ou aquele que foge do cumprimento do seu dever de ensinar,

de estar respeitosamente presente à experiência educativa.Qualquer discriminação é

imoral!

Ensinar exige, além de segurança, competência profissional e generosidade,

comprometimento, liberdade e autoridade, a arte da escuta, o reconhecimento que a

educação é ideológica, disponibilidade para o diálogo, querer bem aos educandos e

compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo, defende Freire

(2003).

Quanto mais liberdade e solidariedade, entre professor e aluno nesse espaço,

mais possibilidades há de cidadania. O professor precisa abandonar a postura de

portador da verdade a ser transmitida aos discípulos. Quem não consegue escutar

seus alunos, não aprende a falar com eles. Fala para eles, fala deles, mas não com

eles. É papel do professor escutá-los, nas suas dúvidas, nos seus receios, na sua

incompetência provisória. Como anuncia Freire:

O melhor caminho para guardar viva e desperta a minha capacidade

de pensar certo, de ver com acuidade, de ouvir com respeito, por isso de

123

forma exigente, é me deixar exposto às diferenças, é recusar posições

dogmáticas, em que me admita como proprietário da verdade. [...]

disponibilidade à vida e aos seus contratempos.[...] ao riso manso da

inocência, à cara carrancuda da desaprovação, aos braços que se abrem

para acolher ou ao corpo que se fecha na recusa.[...] E quanto mais me

dou á experiência de lidar sem medo, sem preconceito, com as

diferenças, tanto melhor me conheço e construo meu perfil.

Freire (2003, p 134).

Quanto mais rigoroso o professor se tornar na sua busca e no seu exercício

profissional, tanto mais alegre e esperançoso se sentirá. Por isso é falso pressupor

que alegria e docência sejam incompatíveis, inconciliáveis. A alegria não é inimiga

da rigorosidade, proclama Freire (2003), que acredita que há algo como o que

costumam chamar de vocação que deve enlaçar tantos professores de bem na sua

profissão tão mal vista e paga pelos governos deste país. Mesmo numa situação tão

desestimulante, muitos continuam a suar a camiseta, honrando a categoria. E

encerra a obra comentada com mais uma lição, desta vez de pura humildade:

Como prática estritamente humana jamais pude estender a educação

como uma experiência fria, sem alma, em que os sentimentos e as

emoções, os desejos, os sonhos devessem ser reprimidos por um

espécie de ditadura reacionalista.[...] jamais compreendi a prática

educativa como uma experiência a que faltasse o rigor em que se gera a

necessária disciplina intelectual.[...]Estou convencido, porém, de que [...]

o exercício da curiosidade epistemológica não me fazem

necessariamente um ser mal-amado, arrogante, cheio de mim

mesmo.[...] Não nego a competência, por outro lado, de certos

arrogantes, mas lamento neles a ausência de simplicidade, que, não

diminuindo em nada seu saber, os faria gente melhor.

Freire (2003, pp. 145 – 146).

A escola de especial qualidade merece um projeto político-pedagógico sonhado e

construído com muito amor e rigor, como fala Freire, por todos os membros da

comunidade escolar. Mas, quando têm-se a escola brasileira com uma trajetória ao

longo dos tempos marcada pela centralização das decisões, cabendo aos

professores cumprir as determinações que recebem “de cima”, parece utopia falar-se

124

na construção de um projeto-político-pedagógico onde todos participem: professores,

dirigentes, especialistas, pais e alunos,como refere Carvalho (2004):

O projeto político-pedagógico pode ser considerado a “carteira de

identidade” da escola, evidenciando os valores que cultua,bem como o

percurso que pretende seguir em busca de atingir a intencionalidade

educativa.

Carvalho (2004, pp. 156 e 157).

Tal proposta, ou seja, o seu texto, deverá estar sempre em processo de

aprimoramento, segundo a autora, pois se trata de um tecido que nunca se

arremata, porque a vida é movimento e exige adaptações permanentes a serem

elaborados num clima de gestão compartilhada. Tanto as discussões como as ações

deliberativas devem ter:

O direito e a igualdade de oportunidades respeitadas, a diversidade

humana e a multiplicidade de interesses e necessidades de cada um [...]

Espera-se que prevaleça o propósito de oferecer a todos a igualdade de

oportunidades educacionais, o que não significa, necessariamente, que

as oportunidades sejam as mesmas e idênticas, para todos.

Carvalho ( 2004, p. 157).

A busca da cidadania plena de todos os alunos não deixa de ser um ato político,

do qual todos são co-partícepes na escola. A educação é um processo para o qual

devem convergir inúmeras variáveis, inclusive a motivação de cada participante e a

crença de cada um faz a diferença para que a mudança ocorra, aponta Carvalho

(2004). Baseada no Index para a Inclusão – texto produzido pelo Centro de Estudos

para a Educação Inclusiva em conjunto como o Centro de Estudos sobre as

Necessidades Especiais, da Universidade de Canterbury, da Inglaterra, em 2000 –

sugere que no projeto político-pedagógico, em questão devem constar três

dimensões, a saber:

a dimensão cultural – referindo-se aos aspectos filosóficos que devem nortear

os objetivos a serem atingidos;

125

a dimensão política – evolvendo a organização interna da escola, os

processos de comunicação e participação (vertical e horizontal), os vínculos

com a comunidade e com os pais, particularmente; e ainda,

a dimensão prática, aí incluídas a prática pedagógica em sala de aula, bem

como os mecanismos de ajuda e apoio aos alunos, professores e pais que

deles necessitem.

Como muito bem refere a autora: “Precisamos colocar os pingos nos ‘is’ e entender

que a inclusão envolve a reestruturação das culturas, políticas e práticas de nossas

escolas que, como sistemas abertos precisam rever suas ações, até então,

predominantemente elitistas e excludentes.” Carvalho (2004, pp. 157 – 158).

É hora de revolucionar tudo no contexto escolar, onde se torna urgente que o

acerto seja a regra, onde se consiga exterminar com a pedagogia do fracasso

escolar, onde os problemas de ensinagem precisam deixar de ser rotulados de

problemas de aprendizagem.

É sabido que não são poucos os educandos que tem suas NE interpretadas como

especiais - ou muito diferentes da “média” - por parte de professores mal preparados

pelo sistema de ensino. Isto contrapõe-se a idéia de que enquanto cidadão de uma

sociedade que se pretenda democrática, a luta por uma educação de qualidade para

todos não comporta qualquer exclusão, sob qualquer pretexto. Portanto, é preciso

que, para além dos ideais proclamados e das garantias legais, procure-se conhecer,

o mais profunda e brevemente possível, as condições reais da educação brasileira,

que vem deixando muito a desejar.

Mazzotta (s.d.) reivindica que ao educador não cabe o papel de mero executor de

currículos e programas predeterminados, mas sim de alguém que tem condições de

escolher atividades, conteúdos, experiências que sejam mais adequadas para o

desenvolvimento das capacidades fundamentais dos seus alunos, levando em conta

as suas necessidades e desenvolvimento cognitivo em que se encontra. Nas suas

palavras:

O sistema de ensino deve definir diretrizes para uma organização

126

abrangente (autonomia financeira, administrativa e didática) de modo a

incluir o atendimento de alunos portadores de deficiência nos serviços

especiais; orientar as escolas sobre procedimentos didáticos e

administrativos para favorecer a integração de alunos portadores de

deficiência nas classes comuns; reconhecer a validade dos serviços e

auxílios de educação especial como recursos que apóiam e suplementam

a educação escolar regular. Mazzotta (s.d. p. 04)

O autor refere também que a medida que for se concretizando a idéia do currículo

especial para cada escola, direção para a qual o pensamento educacional vem

apontando, as diferenças entre educação especial e educação comum vão diminuir e

“conseqüentemente, o ‘currículo especial’ se converta em um dos elementos de uma

ação sócio-educacional global, que assegure, na medida necessária, o interesse por

cada membro da comunidade, seja qual for sua condição e o tipo de necessidade.”

Mazzotta (s.d., p.05)

E segue explicando que, além de um currículo suficientemente amplo para

atender às necessidades dos alunos e da sociedade, incluindo as adaptações

necessárias, a organização administrativa, didática e disciplinar deve ter a maior

amplitude possível a fim de conter uma maior diversidade das condições de

atendimento aos alunos; as instalações da escola devem ser favoráveis à

diversidade; os professores comuns e especializados devem ter condições dignas de

trabalho, bem como precisam estar preparados e receber orientação e apoio; o

critério de agrupamento dos alunos precisa ser revisto e também os critérios de

avaliação e promoção dos alunos; a garantia de infra-estrutura e de recursos

materiais necessários deve estar presentes; envolver os pais e a comunidade no

trabalho escolar é condição sine qua nom para a inclusão; identificar e corrigir

atitudes de desvalorização e/ou discriminação de alunos e professores por quaisquer

razões; entender que a escola é parte da sociedade e como ela se constitui em

espaço de choques de interesses; da mesma forma que o avanço da participação de

um grupo implica, necessariamente, na reavaliação do outro; valorizar a integração

do professor especial no corpo docente da escola, como elemento essencial ao

processo de inclusão; desenvolver ações práticas para responsabilizar aos membros

da comunidade escolar.

127

Já foi dito que o estudo e a prática da ética não pode ficar fora dos portões da

escola, mas, como adverte Morin (2000), a ética não pode ser ensinada por meio de

lições de moral. Deve formar-se nas mentes dos estudantes, com base na

consciência de que o ser humano além de ser indivíduo, faz parte da sociedade e da

espécie, o que implica em que o verdadeiro desenvolvimento humano deve

compreender o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das

participações comunitárias e da consciência de pertencer à espécie humana.

Em Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro (op.cit.) – texto

solicitado a Morin pela UNESCO, e que de certa forma constitui-se numa obra

coletiva, pois sua versão inicial foi submetida à crítica de personalidades

universitárias de todo o mundo, o autor apresenta sete tópicos: As Cegueiras do

Conhecimento, que implica em “armar cada mente no combate vital rumo à lucidez”

( p. 14), ou seja, é necessário introduzir e desenvolver na educação o estudo das

características cerebrais, mentais, culturais dos conhecimentos humanos, de seus

processos e modalidades, das disposições tanto psíquicas quanto culturais que

conduzem o homem ao erro ou à ilusão.

Outro saber, que leva o título: Os Princípios do Conhecimento Pertinente, aborda

o desenvolvimento da aptidão natural do espírito humano para situar todas as

informações em um contexto e num conjunto. É preciso ensinar os métodos que

permitam estabelecer as relações mútuas e as influências recíprocas entre as partes

e o todo em um mundo complexo.

Ensinar a identidade Terrena, terceiro saber, passa pelo ensino da história da era

planetária, que se inicia com o estabelecimento da comunicação entre todos os

continentes no século XVI, de forma a mostrar como todas as partes do mundo se

tornaram solidárias, sem contudo, ocultar as opressões e a dominação. Aborda a

crise planetária, onde todos os seres humanos compartilham os mesmos destinos

com problemas comuns de vida e morte.

Enfrentar as Incertezas, trata do ensino dos princípios de estratégias que

128

permitam o enfrentamento de imprevistos, o inesperado, a incerteza e modifiquem

seu desenvolvimento, em virtude das informações adquiridas ao largo do tempo. “É

preciso aprender a navegar em um oceano de incertezas em meio a arquipélagos de

certeza.” Morin (2000, p.16) .

Em Ensinar a compreensão, focaliza o reconhecimento de que, embora a

compreensão seja meio e fim da comunicação humana, a educação para a

compreensão está ausente do ensino convencional. A finalidade deste tema é a

necessidade educativa e em todas as idades, para que os homens saiam do estado

bárbaro da incompreensão nas relações humanas. Para tanto deve-se estudar a

incompletude a partir de suas raízes, suas modalidades e efeitos, enfocando não os

sintomas, mas as causas do racismo, da xenofobia, do desprezo. Isto constituiria

uma das bases mais seguras da educação para a paz.

A Ética do Gênero Humano, leva em conta o caráter ternário da condição

humana, que é ser simultaneamente indivíduo/sociedade/espécie, estabelece uma

relação de controle mútuo entre a sociedade e os indivíduos pela democracia e

concebe a Humanidade como uma comunidade planetária. “A educação deve

contribuir não somente para a tomada de consciência de nossa Terra-Pátria, mas

também permitir que esta consciência se traduza em vontade de realizar a cidadania

terrena.”(op. cit. p. 18).

A regeneração da democracia existente faz-se necessária, segundo Morin (2000),

como forma de elevação da qualidade da espécie, da sociedade e dos indivíduos,em

suas relações humanas, de compreender e de realizar a Humanidade em si, como

legado para as futuras gerações. O autor explica que a invenção de uma democracia

planetária requer a percepção do destino humano comum entre as várias nações e

continentes, a disposição para forjar instituições globais voltadas para a educação e

a cidadania terrenas, com o concomitante desenvolvimento de uma cultura política

planetária, complementar às culturas política e societárias.

Com os sete saberes que se inserem na idéia de uma identidade terrena onde o

destino de cada pessoa joga-se e decide-se em escala internacional, cabendo à

129

educação a missão ética de buscar e trabalhar uma solidariedade renovadora que

seja capaz de dar novo alento à luta por um desenvolvimento humano sustentável,

Morin aprofunda a visão transdisciplinar. Para ele, toda a cultura e toda a sociedade

deveria trabalhar, segundo as especificidades desses saberes que apontam numa

visão abrangente da realidade. O autor diz não entender como a educação que visa

transmitir o conhecimento, pode ser cega em relação ao conhecimento humano, ao

invés de promovê-lo para a compreensão, fragmenta-o impedindo que o todo e as

partes se comuniquem numa visão de conjunto.

O destino planetário do gênero humano é ignorado pela educação que precisa

ao mesmo tempo trabalhar a unidade da espécie humana de forma integrada com a

idéia da diversidade. Para Morin, o princípio da unidade/diversidade deve estar

presente em todas as esferas. Para tanto, torna-se necessário educar para os

obstáculos à compreensão humana, combatendo o egocentrismo e o

sociocentrismo, que procuram colocar em posição secundária aspectos importantes

para a vida das pessoas e da sociedade.

Por fim, os princípios de Morin para a educação do século XXI, lançam um

desafio às instituições educacionais para que instaurem novas formas de

solidariedade e responsabilidade do homem para consigo mesmo, para com os seus

semelhantes e com o planeta. Apontam para a quebra da fragmentação do

pensamento e para a necessidade de reunir o conhecimento científico, as

humanidades e as artes, a fim de estabelecer um saber transdisciplinar.

As idéias humanistas de Morin, em especial no tangente à Educação, possuem

algo de similar e congruente com as pesquisas em torno das teorias e da Terapia

Centrada no Cliente, de Carl Rogers (1977), que mexeram com diversas áreas da

atividade humana, especialmente nos Estados Unidos, revolucionando a Educação,

através da sua filosofia de valorização do estudante, com o Ensino Centrado no

Aluno, que se apresenta como indicativo para as escolas inclusivas.

Para Rogers(1977) o indivíduo aprende como um todo, incluindo a natureza

estímulo-resposta, a cognição e o sentimento. Uma aprendizagem holística. A

130

pessoa deve ser encorajada a seguir seu próprio desejo profundo de aprender, de

crescer, de criar, “em vez de ser planejada como o quer Skinner, creio que a

aprendizagem deveria ser muito espontânea e ocorrer quando a pessoa sente que

aquilo vai ser aprendido está relacionado com suas próprias necessidades e seu

próprio desejo de se desenvolver.” Carl Rogers in Evans (1979 , p. 45).

O psicólogo não segrega o intelecto de outras funções, valoriza-o como um tipo

de instrumento que pode ser usado de modo efetivo na integração de experiências -

ao operar de forma livre tende a dirigir o organismo à tomada de consciência mais

congruente, com que então, forçá-Io por vias específicas pode não ser benéfico. Ele

inclusive satiriza a idéia, comparando a aprendizagem ao espinafre: "Todos nós

sabemos dos efeitos do espinafre e do ruibarbo [erva medicinal] obrigatórios sobre

as crianças. Dá-se o mesmo com a aprendizagem compulsória. Eles dizem, 'É

espinafre e pro inferno com ele. " Rogers (1961, p. 235)

Rogers (1983) acredita que a personalidade real de cada ser humano mostra-se

através do relacionamento com os outros. Para ele os relacionamentos oferecem

ocasião para a pessoa funcionar por inteiro, para se harmonizar consigo mesmo,

com os outros e com o meio-ambiente. Em assim sendo, haveria palco melhor para

o desabrochar da personalidade real do que no seio das escolas inclusivas?

O autor define a pessoa de funcionamento integral como aquela que possui uma

personalidade plena, em contínuo estado de fluxo. É flexível, e mutável. Vive cada

momento, vive no presente, está sempre aberta à experiência. É capaz de

reestruturar suas respostas, à medida que a experiência sugere, permite ou exige

novas possibilidades. É também uma pessoa que confia na sua intuição e possui

cada vez maior capacidade de tomar decisões.

Rogers (1977) aplica à Educação os mesmos princípios e procedimentos da sua

terapia (1977). Ao contrário da Escola Tradicional, considera o ato educativo

essencialmente relacional e não individual, daí a importância de se colocar ênfase

nos intercâmbios para que o grupo, com seu professor, se transforme em uma

comunidade de aprendizagem. Na terapia Rogers desenvolveu os T-group

131

(dinâmicas de grupo) onde dez a quinze clientes interagem sob a observação de um

monitor, que intervém o mínimo possível. Sua função é a de dissolver as relações de

autoridade que surgem como decorrência da compulsão que as pessoas têm para

mandar ou obedecer. Nestes grupos o professor é apenas um facilitador do processo

de aprendizagem. Não dá preleções, mas fala e avalia, se solicitado pelos alunos, e

oferece subsídios para que o aluno execute sua formação, com livros, artigos, etc.

Seguindo as idéias de Rogers, em 1927 surge a Escola de Summerhil, fundada

por AS. Neill, que recebeu críticas do mundo todo, mas que mesmo após a sua

morte, em 1973, continuou funcionando. Não mais que 70 alunos freqüentavam as

aulas. Os exames e a obrigatoriedade da presença do aluno às aulas eram

dispensáveis. As questões de disciplina - porque Rogers impunha que os limites da

liberdade eram os impostos pelas exigências da vida - eram resolvidas em

assembléias gerais, onde os próprios alunos decidiam as regras da comunidade.

Preocupado com o amor, com a liberdade e com os sentimentos, Neil age mais

com o emocional do que com a racionalidade, porque acreditava que, se educarmos

as emoções, o intelecto se cuidará por si mesmo. Para ele, constranger uma criança

a estudar algo é o mesmo que um governo de forma autoritária obrigar a adoção de

uma religião.

Na Escola de A S. Neil as aulas são dinâmicas, mas o professor intervém

somente quando solicitado e deve saber distinguir se as perguntas dos alunos são

ou não pertinentes ao grupo; em não sendo deve calar-se. A não-diretividade é a

característica do processo de aprendizagem, trata-se de um processo não

estruturante, no qual o professor não interfere diretamente no campo cognitivo e

afetivo do aluno. O professor deve dirigir o estudante às suas próprias experiências

para que ele passe a se auto-dirigir.O silêncio sistemático e prolongado do professor

é a concretização da não-diretividade. A desafiadora prática da ausência do poder

exige bastante humildade por parte do professor; pois as clássicas tarefas da

tendência tradicional passam a ser responsabilidade do grupo. Neil, dá maior

atenção para a compreensão do que para a memória.

132

Que tal se o professor da escola inclusiva pescasse as idéias dos autores

trabalhadas nesta monografia e mais as de alguns outros que lhes fossem

simpáticos para colocar em prática nas suas comunidades ? Não faltam receitas,

nem ingredientes, é arregaçar as mangas e construir a escola que cada comunidade

desejar para os seus pequenos cidadãos.

Muitas são as formas de educar e ser educado. Ligar a televisão é uma delas. Essa foi a conclusão a que chegou quando ao retornar do trabalho à hora da novela das oito, da Rede Globo, na época De Corpo e Alma, escrita por Glória Peres e deparouse com a seguinte imagem: na TV, homens musculosos dançavam e faziam streapMulheres, enquanto na sala de sua casa, seu filho de apenas cinco anos, imitava a ficção da TV, tirando a roupa e se exibindo, incentivado pela própria família, que apenas se divertia com a cena real. Na ocasião, o fato que,algo engraçado, fez aquele pai perceber que seu filho estava sendo educado não apenas pelos ensinamentos da família ou da escola. Havia um terceiro elemento interagindo naquele contexto, tão poderoso que, no dado indeveriam ter o controle da situação agressão ou ainda um comportamento antiquado.

Muitas são as formas de educar e ser educado. Ligar a televisão é uma delas. Essa foi a conclusão a que chegou um pai de cinco fiquando ao retornar do trabalho à hora da novela das oito, da Rede Globo, na época De Corpo e Alma, escrita por Glória Peres e deparouse com a seguinte imagem: na TV, homens musculosos dançavam e faziam streap-tease naquilo que ficou conhecido como Clube de Mulheres, enquanto na sala de sua casa, seu filho de apenas cinco anos, imitava a ficção da TV, tirando a roupa e se exibindo, incentivado pela própria família, que apenas se divertia com a cena real.

Na ocasião, o fato que, para a maioria das pessoas, era somente algo engraçado, fez aquele pai perceber que seu filho estava sendo educado não apenas pelos ensinamentos da família ou da escola. Havia um terceiro elemento interagindo naquele contexto, tão poderoso que, no dado instante, qualquer repreensão por parte daqueles que deveriam ter o controle da situação – os pais – poderia parecer uma agressão ou ainda um comportamento antiquado.

Wagner Bezerra (1999. p. 113).

133

Muitas são as formas de educar e ser educado. Ligar a televisão é um pai de cinco filhos

quando ao retornar do trabalho à hora da novela das oito, da Rede Globo, na época De Corpo e Alma, escrita por Glória Peres e deparou-se com a seguinte imagem: na TV, homens musculosos dançavam e

ou conhecido como Clube de Mulheres, enquanto na sala de sua casa, seu filho de apenas cinco anos, imitava a ficção da TV, tirando a roupa e se exibindo, incentivado pela própria família, que apenas se divertia com a cena real.

para a maioria das pessoas, era somente algo engraçado, fez aquele pai perceber que seu filho estava sendo educado não apenas pelos ensinamentos da família ou da escola. Havia um terceiro elemento interagindo naquele contexto, tão poderoso

stante, qualquer repreensão por parte daqueles que poderia parecer uma

Wagner Bezerra (1999. p. 113).

134

2. Os meios de comunicação de massa, enquanto desa fio contemporâneo à

escola.

Bordenave (2001) considera a comunicação como um processo natural, arte,

tecnologia, sistema e ciência social. Pode servir de instrumento de legitimação de

estruturas sociais e de governos, mas também à força que os contesta e os

transforma. Veículo de auto-expressão e de relacionamento humano, pode ser útil à

opressão psicológica e moral. “A comunicação excita, ensina, vende, distrai,

entusiasma, destrói reputações, orienta, desoriente, faz rir, faz chorar, inspira,

narcotiza, reduz a solidão e - num paradoxo digno de sua infinita versatilidade –

produz até incomunicação.” (op.cit. p. 14).

O autor aponta que a função prioritária da comunicação talvez seja a que com

maior freqüência é mencionada: a de ser elemento formador da personalidade. Sem

a comunicação, o homem não pode existir como pessoa humana. Ilustra o

enunciado com um caso histórico que ocorreu em 1797, quando alguns caçadores

capturaram um menino que deveria ter em torno de 12 anos, num bosque da França.

Estava nu, vivia como um selvagem. Portava-se como um animalzinho, grunhia,

mordia e arranhava quem dele se aproximasse. Em Paris, expuseram-no em uma

jaula (o selvagem de Averyon ). Posteriormente um médico tomou a criança aos

seus cuidados e se propôs a ensinar-lhe a falar. Após vários anos ele chegou a

aprender algumas palavras e conduzir-se como um jovem civilizado. Entretanto o

135

educador teve que convencer-se de que sua inteligência não ultrapassava certos

limites mínimos.

A sub-normalidade da criança selvagem explica-se pelas descobertas

de Jean Piaget, para quem a inteligência humana só se desenvolve

quando é estimulada; porém os estímulos devem corresponder a

determinadas etapas de desenvolvimento da inteligência, uma das quais

coincide com a aparição da capacidade da linguagem se, nessa etapa

ninguém fala com a criança, nem sua linguagem nem sua inteligência são

desenvolvidas.

Bordenave (2001, p.30).

A comunicação, portanto, é fundamental para a formação da personalidade

normal. Bordenave comenta que George Mead, filósofo norte-americano, afirmava

que a mente e a personalidade emergem na experiência social, por meio da

comunicação. Isto que dizer que a personalidade é um produto social, gerado

graças à interação com as demais pessoas.

Bordenave enuncia uma série de funções para a comunicação: função expressiva;

função de construção da pessoa; função de construção de identidade; função de

divertimento ou lúdica; função de troca de bens e serviços na atividade econômica;

função de atribuição ou legitimação de status; função de articulação política de

interesses e tomada de decisões; função de participação ou acesso ao diálogo e

cooperação; função de imposição e manutenção de normas sociais; função de

vigilância e educação; e função informativa ou de conhecimento do mundo objetivo.

O autor esclarece que as funções de informação e de divertimento, podem ter

conseqüências disfuncionais de “narcotização”, contribuindo para a legitimação de

regimes políticos opressores, etc. A função de vigilância dos eventos pode levar a

uma função chamada pelos norte-americanos de agenda setting que consiste em os

meios de comunicação determinarem a agenda da discussão pública, ao selecionar

assuntos de maneira tendenciosa, favorável aos interesses das classes dominantes

e dos próprios meios.

Até pouco tempo no Brasil considerava-se a comunicação como

136

sinônimo de “Showmanship” ou habilidade para manejar as emoções da

massa. Chegou-se a exaltar como grandes comunicadores personagens

de televisão que adquiriram popularidade através de espetáculos de

participação manipulada, onde as manifestações semi-histéricas do

auditório são induzidas mediante simples mecanismos rítmicos de

“estímulo-resposta-recompensa.”

Bordenave (2001, p.34).

Como Bordenave, esta autora acredita que o potencial verdadeiro da

comunicação está longe de ter sido aproveitado. A comunicação pode apoiar o

surgimento de um homem novo, uma nova civilização. “Até agora a comunicação

tem sido utilizada muito mais para legitimar e manter uma ordem social caracterizada

pela exploração da maioria, pela verticalidade e o autoritarismo de relações, pela

demagogia e o apelo às emoções fáceis. (op.cit. pp. 34 -35).

Frente a este e outros riscos da “democracia eletrônica”, apresenta-se com a

grande vantagem do acesso generalizado às informações – mas com o

aproveitamento inadequado para a democracia verdadeira que dependerá das

mudanças estruturais sociais, que ainda estão por vir e da leitura crítica dos meios

de comunicação.

Como o próprio nome parece indicar os media fazem um papel de mediação

entre a realidade e as pessoas . O que os meios de comunicação social mostram

não é a realidade, mas a construção da realidade, da enorme quantidade de fatos e

situações disponíveis a seu belo prazer, combinando-os entre si, e estruturando as

mensagens e programas de ideologia, com seus estilos e intenções que lhes

atribuem os comandantes dessas redes.

Cria-se assim uma “ilusão referencial” segundo a qual o leitor,

ouvinte ou televidente, acredita que o que lê, ouve e vê na tela é a

realidade, quando, na verdade, não é senão uma “construção” da

realidade.[...] Essa capacidade de construir a realidade é uma qualidade

positiva dos meios como extensão do homem, pois permite ao receptor

alargar o seu mapa do mundo. Mas também constitui-se em um perigo

137

porque permite aos meios oferecer um mapa tendencioso.

Bordenave (2001, p. 80 – 81).

A reação contra a “comunicação dominada” tem levado os cientistas do 3º mundo

a estudar com mais atenção o papel que a comunicação pode ter na transformação

social. Vários trabalhos de Paulo Freire (Extensão ou Comunicação?) abordam a

dimensão comunicativa da educação no contexto da mudança social libertadora.

Estamos num momento histórico em que a sociedade civil reafirma

seu direito de ser o arquiteto do seu próprio destino. O estado pouco

acostumado à contestação e à participação, reage e apela à capacidade

dominadora da comunicação.[...] [Mas] a população está se organizando

e aprendendo a usar sua voz. Bordenave (2001, p.119).

A comunicação de massa difere totalmente de outras formas de comunicação que

se processam no cotidiano social, porque inaugura uma ruptura fundamental entre

produtor e receptor. Thompson (1995) adverte que, por esse motivo, seria mais

apropriado falar em transmissão ou difusão de mensagens, em vez de comunicação

como tal.

O autor explica que a expressão massa é por vezes enganadora quando se

presume que as audiências são constituídas por amontoados inertes e

indiferenciadas. Ele ressalta que as mensagens transmitidas pelas indústrias da

mídia são recebidas por pessoas específicas, situadas em contextos sócio-históricos

específicos. Há uma dinâmica na recepção das mensagens, as quais ganham

sentidos subjetivos quando estabelecidas as relações com aspectos da vida

concreta, Uma mesma mensagem pode ser interpretada de mil formas, sabe-se.

São quatro as características visíveis na comunicação de massa, segundo

Thompson (1995):

A primeira, permite concebê-la como produção institucionalizada e difusão

generalizada de bens simbólicos, através da transmissão e do

138

armazenamento da informação/comunicação. A intenção explícita é a de

atingir um maior número possível de receptores. Na retaguarda desta

atividade estão presentes instituições interessadas na produção em longa

escala e na difusão generalizada de bens simbólicos.

A segunda, institui uma ruptura fundamental entre produção e recepção dos

bens simbólicos.Isto significa que entre o produtor e o receptor dos bens

simbólicos há uma mediação feita através dos meios técnicos, uma vez que

os agentes dessa bipolaridade encontram-se fisicamente afastados. Operam-

se mensagens de mão única, que partindo de um produto atinge um receptor

sem que esse possa intervir, reagir, influenciar no processo.

A terceira refere-se a extensão da acessibilidade no tempo e no espaço,

própria de todas as formas de transmissão cultural, mas que acentua-se na

comunicação em massa, em virtude da presença dos recursos simbólicos,

das práticas sociais e das condições técnicas nas quais se opera a recepção.

A quarta aponta para a circulação pública das fórmulas simbólicas.

Conforme Morin (1977), a comunicação de massas chamada por ele de mass

media ou indústria cultural, é mais uma modalidade mercadológica oriunda da

sociedade industrial: o vento que arrasta em direção à cultura é o vento capitalista.

Morin diz que a imprensa, o rádio, a TV e o cinema fazem parte da indústria ultra-

ligeira, em dois sentidos: pelo próprio aparelho reprodutor e pela mercadoria

produzida. O modelo que a organiza é o da indústria de maior concentração técnica

e econômica, tais como os grandes grupos de imprensa, as cadeias de rádio e TV,

as sociedades cinematográficas que concentram seu poder e aparelhamento no

domínio da comunicação em massa.

A concentração técnico-burocrática pesa universalmente sobre a produção

cultural de massa, despersonalizando a criação, ao padronizá-la, em nome de uma

racionalidade técnica, comercial e política, desintegrando-a do poder cultural,

segundo Morin. O paradoxo presente nessa atividade tem como suporte a dupla

oposição ou mais os pares: burocracia-invenção, padrão-individualidade. Essa

duplicidade paradoxal possibilitaria a construção de uma estrutura do imaginário

segundo arquétipos, figurinos – modelo do espírito humano que ordena os sonhos

139

que dão a essência da estrutura interna dos personagens veículos da mídia,

condicionados em temas míticos e romanescos.

Essa terceira fase da Revolução Industrial em curso, período em que os Meios de

Comunicação assumiram ares de integração planetária, engendra um tempo de

presente contínuo, uma visão fragmentada do mundo, situado em um furacão de

vertiginosas mudanças que estão instaladas na sociedade em geral, e na juventude

em particular, através da busca do imediatismo.

O globo agora é uma unidade operacional básica, a aldeia global

(Macluhan, 1962) construindo uma forte tensão onde a desintegração dos

velhos padrões de relacionamento social humano, e com ele, alíás, a

quebra dos elos entre as gerações, forma um conjunto de indivíduos

egocentrados sem outra conexão entre si, em busca da própria satisfação

(o lucro, o prazer,ou seja lá o que for).

Prado (s.d. p. 03).

Por outro lado, todo mundo sabe que a maioria esmagadora dos alunos, em

todas as faixas etárias, locupleta-se com a programação televisiva, ao mesmo tempo

em que seus professores, numa proporção um pouco menor, também se delicia em

frente a telinha. Mas, nega-se essa realidade na sala de aula. Por isso mesmo,

Edgar Morin recomenda que os professores em vez de ignorarem as séries

televisivas, mostrem que, por meio de convenções e visões estereotipadas, da

mesma forma que o romance e a tragédia, elas falam das aspirações, temores e

obsessões humanos: amores, ódios, incompreensões, mal-entendidos, encontros,

separações, felicidade, infelicidade, doença, morte, esperança, desespero, poder,

traição, ambição, engodo, dinheiro, drogas.

Como ele mesmo diz, sobre a boa cultura artística: “ em toda grande obra de

literatura, de cinema, de poesia, de música, de pintura, de escultura, há um

pensamento profundo sobre a condição humana.” Morin (2003, p. 44). Para o autor,

o romance e o filme que põem á mostra às relações do ser humano com o outro,

com a sociedade e com o mundo revelam a universalidade da condição humana, ao

mergulhar na singularidade de destinos individuais, localizados no tempo e no

140

espaço.

Por outro lado essa cultura nascida na sociedade industrial do século XX e

incrementada pela tecnologia, num contexto privilegiado da comunicação de massa,

que tem entre seus traços definidores a democratização da informação, aponta para

uma preocupação bastante significativa, ou seja, seus alvos, certamente

tendenciosos, como refere Bosi (1972): “A influência da comunicação de massa

deriva do que ela não diz, das suas omissões.” (p.26).

Theodor Wiesegrund Adorno, citado por Bosi (1972) em seu ensaio

Comunications defende que a expressão indústria cultural é mais adequada do que

cultura de massa, porque não se trata de um fenômeno que nasça espontaneamente

das próprias massas, como um sucedâneo do folclore, da arte genuinamente

popular. Ao contrário, as mensagens da TV e da imprensa são fabricadas mediante

certos planos como os produtos não-culturais e visam, como estes, ao consumo.

Não é a comunidade de receptores – o público concreto, a sociedade - que se

exprime através dos meios, mas a mentalidade dos detentores desses meios, os

quais induzem uma certa visão de mundo na massa os consumidores.

Adorno polimiza contra aqueles que confundem grandes audiências e nível

qualitativo, chamando-os de os glorificadores da indústria cultural, porque esta

atinge um numeroso público. Mas é essa mesma grande audiência que obriga aos

estudiosos a descobrir e a caracterizar melhor a natureza e a função desse

fenômeno. É hora de convocar todos os educadores a refletirem sobre ele, pois a

sociedade que se quer democrática, não deve delegar aos meios de comunicação

de massa – especialmente à TV - tais poderes de persuasão e de transmissão

cultural.

A cultura de massa – com ênfase na TV – integra e se integra ao mesmo tempo

numa realidade policultural. Embora não sendo a única cultura nascida no século XX

é a corrente verdadeiramente maciça e nova que se estende sobremaneira neste

início do século XXI. Alguns de seus elementos se espalharam pelo mundo todo.

Cosmopolita por vocação, e planetária por extensão, ela nos coloca os problemas da

141

primeira cultura universal da história da humanidade.

Morin (1977) compara a indústria cultural a do detergente, que produz sempre o

mesmo pó, só variando a embalagem de tempos em tempos e a automobilística, que

individualiza as séries anuais com renovações técnicas ou de forma, enquanto as

unidades são idênticas umas às outras, variando só na cor e acessórios, explica.

Para ele, outra característica desta cultura é a pulverização de sensacionalismo,

através do inesperado, do bizarro, do homicídio, do acidente, da aventura, enfim de

tudo que irrompe na vida do dia a dia, da mesma forma com o que na vida real se

assemelha ao romanesco ou a ao sonho é privilegiado pela indústria cultural. “Mais

do que isso, a informação se reveste de elementos, freqüentemente inventados ou

imaginados pelos jornalistas (amores de vedetes e de princesas).” ( p. 27) .

No setor imaginário o realismo domina, são ações e intrigas romanescas –

especialmente nas novelas e casos especiais - que têm aparência da realidade. “A

cultura de massa é animada por esse duplo movimento do imaginário arremedando

o real e do real pegando as cores do imaginário.” Morin (1977, p. 29).

Outro aspecto relevante a ser levado em conta é o de que a cultura de massa,

em seu setor infantil, leva precocemente a criança ao alcance do setor adulto,

enquanto em seu setor adulto se coloca ao alcance da criança. Há uma tendência,

pode-se dizer, que torna a criança adulto antes da hora e fabrica um adulto

acriançado, para não dizer imbecilizado. “Assim, uma homogeneização da produção

se prolonga em homogeneização do consumo que tende a atenuar as barreiras entre

as idades.[...] já se pode perceber que a nova cultura se prolonga no sentido de uma

homogeneização de costumes.” Morin (1977, pp. 39 e 41).

Essa tendência homogeneizante é, ao mesmo tempo, uma tendência

cosmopolita, que tende a enfraquecer as diferenciações culturais nacionais, em prol

de uma cultura das grandes áreas transnacionais. A cultura individual, no seu setor

mais concentrado, mais dinâmico, já está organizada de modo internacional.

A par de todos esses elementos, nomeados por Morin (1977), acrescente-se a

142

concepção lúdica de vida que essa cultura proporciona ao seu público,

especialmente via TV, através da impalpabilidade das sua imagens, da participação

do olho e do espírito descortinando o infinito do cosmos real e das galáxias

imagináveis, mundos à altura da mão, mas fora do alcance da mão, na multiplicidade

do real e do imaginário.Não é de se estranhar que com um entretenimento desse

gênero, olhos fixos na telinha - “... o espírito do espectador se evade e erra,

fantasma invisível, por entre as imagens.” (p. 71) – resultando no empobrecimento

das comunicações como um dos primeiros resultados, alerta Morin.Nem mesmo

pesquisas são necessárias – e existem numerosas a respeito – para perceber-se

como a televisão consegue empobrecer as comunicações, no decorrer das refeições

e durante o horário das novelas. Só há vida durante os intervalos, e ainda assim

quando a publicidade não consegue top de marketing...

Até a política entra parcialmente no campo da cultura de massa; a batalha

eleitoral toma cada vez mais a forma de uma competição televisada, onde as

qualidades simpáticas do candidato seu rosto, seu sorriso e a beleza de sua mulher

se tornam tarefas políticas. :

A cultura de massas integra em si os grandes políticos, não tanto

exaltando suas qualidades supremas de chefe (o que é a mola impulsora

da propaganda política), mas revelando suas qualidades humanas de pai

ou de esposo, seus gostos privados, sua intimidade (por certo que um

Hitler um Stálin, um Franco assim como aliás um bonachão presidente da

República Francesa já se fizeram fotografar ou cinematografar com uma

meninazinha nos braços.

Morin (1977, (p.99).

É preciso ainda que se fale da publicidade que integra, sobremaneira, a

programação televisiva e a cultura de massa. Ela diz respeito à saúde, ao conforto, à

sedução... A publicidade incita, desenvolve ou cria desejos e necessidades no seu

público, porque constitui-se num aspecto inerente desta cultura, é um dos seus

elementos, um dos seus prolongamentos práticos, explica Morin (1977), pois é dela

que advém as vultuosas quantias para a produção da programação.Tudo isso num

clima de mixórdia, que faz os produtos de limpeza, os de higiene para a pele e

outros mais virarem todos produtos de beleza e/ou sedução.

143

Ela coloca erotismo onde não existe, num fogão, numa geladeira e

aumenta a voltagem dos objetos já dotados naturalmente de carga

erótica. Parece que a erotização caminha lado a lado com o progresso da

semi-frigidez e da semi-impotência.

Morin (1977, p. 112).

Questiona o autor se a difusão de um erotismo espraiado por todos os setores da

vida quotidiana, via cultura de massa , não diluiria o que antes estava concentrado:

“Será que a permanente a lamparina erótica tende a descarregar a tensão sexual?”

Morin (1977, p. 113) .

Ele aponta também o que diferencia essa cultura de todas as outras: sua

exteriorização multiforme, maciça e permanente de violência que jorra sem cessar

sobre os homens pacíficos das cidades [ não tão mais pacíficos , da edição desta

sua obra, de 1977, até os dias de hoje, mesmo assim valendo ainda o comentário]

dos comics, da televisão, do cinema, dos jornais. É puro sensacionalismo: uma

mixórnia de acidentes, catástrofes, bofetadas, golpes, tumultos, batalhas, guerras,

explosões, incêndios, terremotos, erupções, enchentes, assaltos. A cultura de

massas dita modas, ao seu amplo espectro de público, como nenhuma outra

conseguiu até o presente momento:

a cultura de massas leva modelos culturais a todos os domínios -

relações amorosas, beleza, vestuário,sedução, erotismo, saber, viver,

alojamento – modelos afetivos práticos de personalidade, e estes se

aclimatam por serem o aspecto cultural do grande ímpeto mundializante

da civilização tecnicista e por parecerem anunciar uma salvação terra a

terra.

Morin (1977, p 161).

Morin aponta para ao perigo dessa influência sobre o público, pois essa nova

cultura mediática age diferentemente, de acordo com o nível cultural dos povos à

ela submetidos:

No 3º mundo, a indústria ultra-ligeira, a das comunicações, começa a

144

revolucionar mentalidades antes mesmo que a sociedade seja

transformada. Nos países ocidentais, o alfabetismo foi difundido antes

da cultura audiovisual. No 3º mundo, o processo é, com freqüência,

invertido, a cultura audiovisual se propaga por imensas zonas ainda

analfabetas.

Morin (1977, p 162).

E alerta também sobre as conseqüências psicológicas, morais e éticas da cultura

de massa sobre o homem pois, diferente de outras culturas que existem ao longo do

tempo da história humana, esta não cultua, não defende, não prega o

engrandecimento humano, não traz no seu bojo a hominização.

a fraternidade humana, o amor pelo outro, a comunhão, enfim a

superação do egoísmo, o desabrochar da vida pessoal na vida

coletiva não são ainda senão mitos; a única cultura ao nível das

realidades atuais é a cultura de massa.

Morin (1977, p 162).

Morin (1977) apresenta ainda uma concepção de que a cultura de massa

bloqueia, reciprocamente, o real e o imaginário, numa espécie de sonambulismo

permanente ou de psicose obsessiva. Assim ocorreria com todos aqueles que “...

sem condições de adaptar uma parte de seus sonhos à realidade e uma parte da

realidade a seus sonhos.” (p. 170) Ou seja, a cultura de massas se adapta aos já

adaptados e adapta os adaptáveis, integrando-se à vida social onde o grau de

desenvolvimentos econômico e social lhe fornecem e favorecem seres humanos.

Há telespectadores que muitas vezes não conseguem distinguir a programação ao

vivo do programa gravado. Não raro, alguns dentre eles telefonam para a emissora

que está levando ao ar um programa x, para se referir a qualquer aspecto da

emissão, supondo que a transmissão seja direta e surpreendem-se com o equívoco.

Para alguns analistas, um dos grandes perigos da televisão está nesse caráter

híbrido, que favorece a (con)fusão entre informação e fabulação, ou entre registro

documental e ficção ou, ainda, entre o presente exercido e o simulado, abrindo

brechas para se vender gato por lebre.

145

Conforme Vilém Flusser, citado por Machado (1988), a inexistência de marcas

distintivas entre as duas modalidades de programação televisual – a emitida ao vivo

e a pré-gravada - “acaba por confundir as categorias do real e do fictício e torná-las

cada vez menos ontológicas e cada vez mais coercitivas, de onde o corolário

invetável da TV como instrumento para a alienação.” (p.82) .

Umberto Eco, também citado por Machado (1988) lembra que “...na TV moderna

temos visto surgir programas em que documentação e ficção se misturam de modo

indissolúvel, a ponto de a distinção entre notícias verdadeiras e invenções fictícias

tornar-se irrelevante.” (p. 83).

O público, de forma geral, merece que pelo menos os programas de informação

digam a verdade, ou seja, atenham-se aos fatos, mesmo que todo mundo saiba ou

pelo menos intua que, de alguma forma, todo fato é sempre manipulado ou

interpretado na abordagem televisiva.

Já nos programas humorísticos, novelas, filmes para TV, comédias e congêneres,

aceitam-se liberalidades de toda espécie, pois já se sabe que ele trabalha apenas

com fatos forjados pela imaginação, mesmo que - rigorosamente falando em termos

de anunciação - não haja diferença audiovisual entre o desembarque na lua

documentado ao vivo e outro extraído de um filme de ficção, por exemplo. Certos

telespectadores, inclusive, nunca acreditaram que o homem tivesse chegado à lua,

para eles foram truques de filmagens. E há os que tomam a ficção por realidade,

como o telespectador que agride o ator que interpreta o vilão de uma novela ao

encontrá-lo na rua. Comportamentos assim são considerados alucinatórios, mas o

perigo maior está concentrado em pequenas aberrações, não nas grandiosas, como

estas aqui comentadas.

Ninguém deve se iludir a respeito da TV - especialmente em tratando-se da

educação de crianças e jovens – enquanto canal de comunicação sócio-cultural, ela

encontra-se a serviço do sistema social em que se localiza. Sua produção baseia-se,

portanto, na doutrina social, ou na ideologia do sistema, o que implica em que ela

não seja posta em questão nunca.

146

No Brasil, inserida numa sociedade de capitalismo dependente - terceiro-

mundista e organizada com base em princípios de liberdade de pensamento,

expressão e crença, assegurados pela Constituição - a TV vem sendo orientada pela

ética capitalista, visando antes, e, acima de tudo, o lucro, a partir do qual tudo se

justifica. Veicula, ao longo de toda a sua transmissão, valores e princípios da ética

capitalista, como o individualismo, a competição, o materialismo, virtuosamente

concretizados nas cenas do comercial, da novela ou do jornal, como afirma

Penteado (1991).

[...] o meio tecnológico moderno, em particular a invasão das mídias e o emprego de aparelhos eletrônicos na vida quotidiana, modela progressivamente um outro comportamento intelectual e afetivo.[...] Na realidade, assistimos a lenta ascensão de um novo modo de ser e de pensar. Um outro modo de ser em sociedade. [...]

Babin e Koubundjian (1989, pp. 11

147

oderno, em particular a das mídias e o emprego de aparelhos

eletrônicos na vida quotidiana, modela progressivamente intelectual e afetivo.[...] Na

realidade, assistimos a lenta ascensão de um novo modo de ser e de pensar. Um outro modo de ser em

bin e Koubundjian (1989, pp. 11 e 8 ).

148

2.1 Um novo jeito de compreender, para além das dis ciplinas, através de uma percepção audiovisual holística.

Babin e Kouloumdjian (1989) levantam a hipótese de que uma nova cultura está

nascendo – baseados em pesquisas e observações que realizaram, na década de

80. A pesquisa composta por entrevistas, encontros e experiências variadas com a

juventude e com educadores de horizontes e idades diferentes, responsáveis pela

formação permanente em empresas, docentes do ensino superior, professores de 2º

Grau e sociólogos, entre outros. Os especialistas e educadores que fizeram parte do

corpo da pesquisa são da América do Norte, África e Ásia.

Os pesquisadores puderam observar as rupturas de valores e de

comportamentos entre os jovens e os adultos, perceptíveis em canais como na

linguagem e modos de expressão em geral, na relação com o mundo, nas suas

percepções que consideraram radicalmente diversa da geração anterior. Chegaram

a conclusão de que os jovens não são mais contra estes ou aqueles valores em

relação aos quais tentam definir sua identidade. “Eles ‘estão em outra’, num sistema

diferente dentro do qual se inserem de modo original e que, pouco a pouco, constitui

uma verdadeira e nova cultura.” (op. cit., p. 05).

Os jovens de hoje diferem bastante dos contestadores que os antecederam, não

são contra, nem a favor. O walkman no ouvido é uma imagem sugestiva, não da

revolta entre gerações, mas da distância que as separa. A oposição – marca

característica do choque de gerações – metamorfoseou-se em desnorteio, o

149

combate sócio-político transformou-se em salvaguarda da ecologia, a organização

revolucionária deu lugar às ações pragmáticas, as ideologias foram trocadas pelos

discos. Não há agressividade, há apenas distância, uma certa impotência para

comunicarem-se. Não há rompimento com a família, ou pelo menos é bem mais leve

do que antes. A própria incomunicabilidade não é tão radical assim. Cada um na

sua, como eles mesmos dizem.

Essa conclusões a que os pesquisadores – que, entre outras especialidades,

são professores – chegaram, de certa forma, não são novas para os educadores que

trabalham há um pouco mais ou um pouco menos do que 20 anos e viram esse

novo modo de apreender e perceber a vida, aqui, ali, acolá, pois jovem é sempre

jovem, e cada geração traz sempre muitos traços em comum, ainda que para lá do

além mar.

Corroborando com as características apontadas pela pesquisa, muitos

comentários desabonadores foram feitos a respeito dos jovens da década de 80,

pelos entrevistados, fossem eles professores ou pais de jovens da faixa etária em

questão, ou seja, em plena adolescência.

Embora já se tenham passado mais de 15 anos dessa pesquisa, o assunto

ainda é atualíssimo, no concernente a esta monografia, já que ali nasciam os

comportamentos que ora se encontram enraizados e arraigados à geração

audiovisual agora batizada, registrada e assumidamente em outra, se comparada a

dos seus pais e professores, isto se estes e aqueles não forem também muito

jovens... O dado significativo, para este trabalho, é que os membros dessa

juventude estudada são da geração pós –TV.

Do estudo pode-se tirar que, em geral, os pais se queixam que os filhos estão

sempre com o som a mil, que os filhos estudam em frente a TV ou ouvindo música,

estão sempre com seus discos, sua TV, escapando deles ... Na deles, fugindo do

diálogo!

150

Pais e professores se queixam que os jovens tornaram-se incapazes de

acompanhar por muito tempo uma explicação, um discurso qualquer de conteúdo

intelectual. Após 15 minutos já estão em outra ...

As principais queixas da cultura tradicional à jovem geração são: “o nível de

inteligência baixou” ; “são incapazes de se concentrar”; “colocam tudo no mesmo

pé”; “são passivos”, “há uma perda de raciocínio e do espírito crítico”, “os jovens

falam sobre tudo, mas nada sabem”; “eles vivem em outra”.

Os autores da pesquisa tecem alguns comentários sobre as possíveis causas

para que as duas culturas se choquem. Para eles a queda da atenção

provavelmente encontra-se vinculada ao fato de muitas crianças dormirem pouco,

por ficarem vendo TV até tarde; a quantidade de informações que atinge os jovens e

as crianças, via Meios de Comunicação de Massa, MCM , os submerge e os impede

de concentrarem-se num ponto especial.

A civilização eletrônica acelera os ritmos: a própria música é tocada com mais

rapidez do que antes. Mas, em compensação, eles se concentram nas suas

músicas, nas suas histórias em quadrinho, nos seus filmes, nos seus vídeos. Os

pesquisadores comentam que numa das experiências da pesquisa assistiram o filme

Woodstock com jovens alunos, que fascinados confessaram viver quatros horas de

paraíso e alguns acabaram vendo o filme cinco ou seis vezes.

Já quando os autores assistiram o mesmo filme com alguns educadores, muitos

destes confessaram ter dormido durante a exibição. Tantos outros reclamaram por

que levaram quatro horas para dizer o que poderia ter sido dito em 20 minutos,na

sua concepção... Pergunta-se: quem foi passivo, quem foi mesmo que não se

concentrou?

Se é difícil para os jovens concentrarem-se em conceitos, discursos desprovidos

de ritmos, imagens, sons, vibrações, não é o caso quando esses elementos estão

presentes. Não há como discordar dos autores, quando perguntam o que serve

muito bem como sugestão para as escolas da pós-modernidade.

151

E se o conhecimento pela TV fosse uma forma de entrar na vida

divertindo-se, passeando como numa floresta? E se esse conhecimento

pela televisão fosse uma familiarização, uma aquisição, caminho na

verdade insuficiente, mas necessário para um conhecimento e uma

enunciação mais profunda? Portanto, um outro modo de conhecer. Babin e Kouloumdjian (1989, p.38 ).

Muitas queixas sobre a dificuldade de os alunos expressarem-se na sua língua

nacional – no caso o francês – assemelham-se bastante às queixas dos professores

de português no Brasil ( a autora deste trabalho é professora de português). Dizem

os autores que a literatura inspiradora já não é Racine nem as fábulas de La

Fontaine, mas as revistas, o rádio, a TV, o cinema.

O que há de comum nestas mídias é que define a linguagem audiovisual, que

começava a fazer sucesso na época da pesquisa, se configurando e instalando na

nova cultura. Nela fala-se mais do que se escreve, vê-se mais do que se lê e sente-

se antes de compreender. Um livro é redigido com distanciamento: um script é

composto no calor da criação. Isto é uma diferença básica.

Na linguagem audiovisual os ruídos lançam o ouvinte dentro do lado concreto de

uma situação, a música cria um clima, a imagem, ao mesmo tempo que fixa, leva

para longe. A palavra estrutura o discurso. Uma regra é que na linguagem

audiovisual o som, a palavra e a imagem tem que vir mixados, amplificados,

multiplicados.

A marca de uma boa mixagem é criar uma experiência global unificada. O teste

acontece junto ao telespectador. Se ele perceber os quadros separados, a

montagem é considerada ruim. A mensagem está no todo. Ela dirige-se ao sujeito

inteiro, ele precisa ficar envolvido, tocado.

Nesta linguagem a estética e a capacidade de empatia são fundamentais, mais

do que a reflexão. Ela apela primeiro aos sentidos, depois à inteligência. A

linguagem não pode ser rebuscada, literária, mas sim popular, dialogada, próxima.

152

“Acompanhar as mídias é viver no drama: o das notícias, dos filmes policiais, dos

jogos inacabados e das dramatizações.” É o império da anormalidade, do

sensacionalismo! Frenesi de pressa e consumo desenfreado de neurônios. No

telejornalismo, por exemplo, é puro: “Drama, isto é, ação. Uma ação que se alimenta

de acontecimentos cuja força é aumentada, ou, de simples pormenores que

conseguem se tornar chocantes e ocupar todo o campo da consciência.” (op. cit. p.

44 ).

Quando os professores se queixam dos textos ou dos discursos orais de seus

alunos ou da falta de lógica encontrada neles, é bom que se tenha sempre em

mente, que eles nasceram e se criaram – bem perto, diga-se de passagem – das

TVs e sua linguagem audiovisual. Não há falta de lógica, há outra lógica, apenas não

é linear, como a linguagem padrão culto.

A composição audiovisual não se desenrola como uma história regular de trás

para frente. Nem é didática. Não se desenrola como uma divisão da realidade, em

partes articuladas, com lógica aristotélica. Não é sintética, partindo de um visão de

conjunto para mostrar ou analisar, sucessivamente, os pormenores. Ela se

apresenta em flashes, aparentemente sem ordem, num fundo comum. Às vezes,

nem sequer há mais leis de continuidade de cores, de linhas, de assuntos. As

imagens parecem-nos lançadas ao rosto. Mas sob essa aparente desordem, pode

reinar uma rigorosa ordem subjetiva. A dramatização é conseguida indo-se do

detalhe ao global e vice-versa. Como esclarecem os pesquisadores:

Pensamos que, lenta e imperceptivelmente, o audiovisual – da televisão aos jogos eletrônicos – impregnou a linguagem. Ouvir a jovem geração falar, ler os textos que ela compõe, é receber o eco deteriorado dessa linguagem audiovisual [...] Babin e Kouloumdjian (1989, p. 45). Os alunos americanos e os africanos – observados na pesquisa – em suas falas

expressavam bem os prenúncios da incorporação da linguagem audiovisual, ou seja:

falavam com frases breves, expressões pesadas e sonoras, faziam elevado uso de

onomatopéias, acentuação vigorosa e ritmos irregulares, palavras e orações

153

inacabadas – inter-cortadas ou completadas com gestos e caretas, supressões de

verbos, de artigos e de pronomes.

Percebe-se que o som das palavras tem mais importância do que o rigor

conceitual. O vigor, até a acidez das expressões, acrescentado ao gosto pelas

nuances, pelas imagens verbais e a mímica dos gestos de acompanhamento,

substituem os raciocínios e as construções explícitas e bem organizadas. Os autores

chamam de mixagem, o termo síntese que melhor define a fala dos jovens. É como

se eles estivessem fazendo cinema ...

E seguem-se as queixas dos pais, dos professores e dos especialistas

entrevistados na pesquisa, similares às brasileiras. Falam da dificuldade de

compreensão de vocabulário; do uso de linguagem oral nas redações; de frases tipo

slogan ; que a página escrita não tem consistência, nem permanência, como se fora

um programa de televisão; não consideram mais a ortografia, escrevendo como se

pronunciam as palavras; só conseguem guardar da dissertação uma palavra-chave,

uma informação; textos com abreviações estranhíssimas, repetições, barulhos com a

língua, tudo acompanhado de gestos e até de sessões de mímica inesperada, que

pontuam a frase ou suprimem as palavras que faltam.

“A linguagem é quase sem palavras [...] é cada vez mais descritiva, emocional e

até física, por exemplo, ‘Os professores arrancam os cabelos, piram de vez’... ”,

Babin e Kouloumdjian (1989, p. 60). A linguagem enche-se de contexto e esvazia-se

de texto. É quase total a ausência de conjunção e de coordenação. As frases

significando sua totalidade com o auxílio da expressão corporal, o tom da voz, a

mímica.

Contribuem para isso não só a TV, o cinema, mas a falta de leitura, a carência do

meio social, o não uso de dicionário, atribuem, os educadores. Os jovens de hoje em

dia são essencialmente visuais, eles lêem o que podem visualizar, e se

desinteressam por livros demasiados conceituais. Se eles não conseguirem imaginar

as idéias, não compreendem o texto. Da mesma forma, a fala é cada vez mais

sensorial e visual.

154

A geração da televisão exprime o que vê e ouve, da maneira como vê e ouve. Há

muita dificuldade para exprimirem idéias que não tenham raiz sensorial, ressonância

emocional ou contorno visual.

Os autores estão cobertos de razão, quando dizem que o parece ser sem pé

nem cabeça é assim, considerando-se a organização linear do discurso. Na

realidade, na linguagem audiovisual desses jovens o que conta é a visão do todo, e

não as ligações entre as partes desse todo. As distinções e as articulações do

discurso desaparecem em benefício de uma imagem global. Há o predomínio da

visão subjetiva e global como já foi referido.

Nesse tipo de linguagem prefere-se um bom estímulo inicial a uma boa

explicação, mas a correspondência, a prova do raciocínio vem depois. O que

comanda as conexões numa conversa, por exemplo, é a preocupação da relação

com o grupo, ou com o meio, mais do que com a lógica interna do discurso.

A própria imagem e a experiência das relações é mais importante do que o

discurso. É essa a ordem que preside as seqüências dos telejornais. Se vai de

notícia a notícia, sem lógica aparente, e é o telespectador que liga os pedaços, se

pelo menos o conjunto lhe deu alguma experiência unificada. Todas essas

influências fazem com que os jovens sintam a necessidade de uma outra linguagem,

mais livre, mais imaginativa, mais rápida.

Como guardar o essencial da aquisição de Gutemberg e, ao mesmo tempo,

assumir os novos modos e valores da linguagem audiovisual? É este o desafio que a

sociedade atual , e, em particular a Educação, precisa aceitar! Se os jovens forem

abandonados à sua linguagem - com a força interna de desordem e de

desagregação que carrega consigo – o assassinato das línguas nacionais cultas

ocorrerá em breve, muito em breve, por este planeta à fora. Porém, recolocá-los

dentro do discurso literário tradiconal, com o padrão culto de linguagem – em

raríssimas exceções – será impossível.

155

A proposição de Babin e Kouloumdjian (1989), ao longo da obra, e com a qual a

autora desta monografia concorda, é que se conduza uma certa exigência, às formas

de linguagem para as quais os jovens têm, ou tem demonstrado atualmente um

talento quase nato, espontâneo.

Segundo os autores, enquanto os homens da era Gutemberg procuram fixar a

realidade através da escrita, num espaço e num tempo finitos, sem se preocuparem

com a vibração da voz que emite, valorizando só a palavra, a idéia, o conceito; o

homem da geração TV ou audiovisual, ao contrário, é menos atento ao símbolo

abstrato e à idéia do que à voz, à vida do que ao homem.

O que caracteriza o homem audiovisual não é a vista, mas a combinação do olhar

e do ouvido, tendo a percepção auditiva um papel-chave. Enquanto na percepção

visual é a memória remota que mais age, na musical é a memória a curto prazo que

mais intervém, por isso, a única realidade visível no som é a presente, não pode se

recriar o passado, nem visualizar o futuro.

Nas palavras de G. Berger, citado na obra que vem sendo explanada, “O que

a música nos oferece é a aguda tomada de consciência da morte dos conteúdos.”

Eis porque o impacto do som é tão forte. As pessoas reagem ao som física e

psicologicamente, antes de analisá-lo. “No som o ouvinte não está acima, está

dentro, não supervisiona, está imerso. A realidade o penetra até o fim do ser, pois o

ouvido é o sentido da intencionalidade.” (op.cit. pp. 83 - 85).

Pela riqueza das percepções que o audiovisual oferece, pela compreensão

global e plurisensorial da sua maneira de apreender o mundo, ele pode acabar

conduzindo o espectador à falta de reflexão, pois ao assisti-lo, como indica Merleau-

Ponty, citada por Babin e Kouloumdjian (1989) é necessário:

...romper com a fé originada da percepção e adotar, a respeito dela, uma atitude crítica. A tarefa de uma reflexão radical consiste, de maneira paradoxal, em encontrar a experiência irrefletida do mundo para nela recolocar a atitude de verificação e as operações reflexivas, e para fazer aparecer a reflexão como uma das possibilidades de seu ser.” (grifo da autora deste trabalho). Merleau-Ponty( in op.cit. p. 84).

156

É nesta atitude crítica que a escola pode – e deve – interceder, assunto esse que

será abordado intensamente no item seguinte deste trabalho.

Uma das grandes resistências ao audiovisual provém da dificuldade dos homens

da era Gutemberg – principalmente os intelectuais – têm em admitir a validade da

imaginação ou da afetividade nos processos de conhecimento e de ensino. Na

mente dos homens que detêm o poder cultural, qualquer expressão imaginária está

ligada ao lazer, à arte, à manipulação. É difícil admitir que o imaginário e a

afetividade possam, de alguma forma, influenciar a escola ou a organização social.

Treinados para a distância afetiva e para desconfiança da imaginação, o homem

da era Gutemberg vê com maus olhos a civilização audiovisual eletrônica, que liga

intimamente a sensação à compreensão, a coloração imaginária ao conceito. Mas as

coisas mudaram e é preciso cuidado e disponibilidade para aceitar essa nova forma

de ver e entender o mundo.

Sabemos que de tanto trabalhar sempre o mesmo músculo, esse músculo se desenvolve. Assim também é com o comportamento intelectual. A ginástica interna, consciente ou não, que a prática da linguagem audiovisual desenvolve ao longo do tempo, determina uma maneira de compreender e de aprender, na qual a afetividade e a imaginação não poderiam, estar ausentes.” Babin e Kouloumdjian (1989, p. 107).

No audiovisual tudo parte do que poderia ser chamado de choque audiovisual,

ou seja, uma mudança de registro – som, palavra e imagem chegam brutal e

globalmente. O choque vai determinar uma sensibilidade nova, explicam os autores.

Logo após, estabelece-se um estado emocional confuso, ambíguo. Uma espécie de

pré-conhecimento, que depois determinará a compreensão, propriamente dita da

mensagem. Enquanto no discurso habitual de um livro ou de uma conferência, a

lógica é inscrita objetivamente na pontuação e nas conjunções coordenadas, nos

audiovisuais as seqüências não têm lógica dedutiva. A tonalidade afetiva do começo

– choque inicial – é que vai determinar a compreensão do telespectador. A ligação

entre o conteúdo intelectual e a afetividade é essencial à linguagem audiovisual

eletrônica.

157

Outro tempo localizável no audiovisual é o da sua compreensão ou Elaboração

do sentido , como referem Babin e Kouloumdjian (1989). Nessa etapa, aquele que

recebeu a mensagem da confusão inicial – mesmo que não compreenda nada –

passa a elaborar ou procurar um sentido, não se trata mais somente de sentir, a

partir desse momento, a compreensão já passa a exigir lugar:

Aqui se devem notar dois aspectos específicos [...] na escrita do audiovisual há interpenetração íntima dos elementos cognitivos e afetivos. Mesmo que se trate de uma aula de economia pela televisão, essa aula reveste-se de profundo caráter afetivo, dependendo da personalidade do professor, do brilho dos atores, do som das vozes, da focalização dos rostos, do fundo musical, dos gestos e do conjunto

do espetáculo.Exatamente como um bom professor na classe, dir-se-á. Não, muito mais! Pois ainda uma vez é próprio do meio eletrônico ampliar a presença e vibração sensorial. (op.cit. p. 112). Quando acontece a reflexão diante e sobre o que se viveu e sentiu, se está diante

do tempo do distanciamento, da conceitualização, ou seja, da passagem às idéias

gerais, da apropriação ou reconstrução na linguagem do espectador, e, enfim, surge

o julgamento crítico sobre o conteúdo, a forma, a linguagem, a técnica, os processos

utilizados, os fundamentos comerciais e econômicos postos em jogo. Momento

importantíssimo, como previnem os autores:

Se o audiovisual constitui uma ameaça, é porque muitos espectadores nunca chegam a essa etapa. Assim, em muitas montagens,na formação, o participante só retém o que convém à sua personalidade e ao seu papel. Num filme sobre técnicas de venda, um vendedor vê alguns de seus defeitos e confirma algumas de suas qualidades. Ele esquece pelo menos 60% das outras informações. (op.cit. p. 113). Para muitos o audiovisual mata a imaginação. O bloqueio seria ocasionado pelo

alto número de imagens que faz uso e por sua violência. Mas há quem pense o

contrário. Bachelard, citado por Babin e Koubundjian (1989 p. 115), diz que a

imagem apreendida nos livros, vigiada e criticada pelos professores é que bloqueia a

imaginação, através da imagem imposta, intelectualizada, estereotipada, como as

imagens dos audiovisuais didáticos e dos projetores de slides, utilizados nas

escolas.

158

A livre profusão de imagens como acontece nos filmes, na TV e na publicidade

estimularia as forças imaginativas pois, como afirma Bachelard : “Imaginar é

ausentar-se, é lançar-se para uma vida nova.” Pelos mecanismos que desencadeia,

os audiovisuais artísticos afastam os telespectadores do pensamento científico

clássico, aumentando seu coeficiente de audácia, de fantasia e de criatividade.

O espírito analítico, rigoroso e lógico do professor ocidental é que dificulta a sua

aceitação do meio audiovisual como promotor de conhecimento no seio da escola. A

maioria dos educadores até rechaça a TV, vendo-a apenas como sinônimo de

lazer, de diversão e de brincadeira. O fato deste meio trabalhar o conhecimento e a

informação de uma forma quase física, esculpida na realidade, incomoda aos

intelectuais, que acabam não levando em consideração nem a adoração das

crianças pela telinha mágica.

Pelo fato do visual e dos diálogos terem menos importância, num audiovisual,

uma música atraente, alguns efeitos sonoros, os timbres e os efeitos de voz, as

freqüentes mudanças de interlocutores são os elementos que primeiramente captam

sua atenção. Sem contar o alto nível de atividade física ou de ação.

Outro aspecto a ser notado nessa geração TV ou audiovisual é que as crianças –

mesmo as muito pequenas - não se assustam com a técnica, enquanto muitos

adultos, a maioria talvez, especialmente os mais velhos, acham tudo complicado

demais e, não raro, socorrem-se, nas suas dificuldades, chamando logo um técnico

ou apelando para os filhos e os amigos dos filhos, que resolvem o problema

ligeirinho, muitas vezes... As crianças não precisam nem serem alfabetizadas para

desincumbirem-se com as aparelhagens de som, TV, vídeo e até mesmo o

computador.

A par de todo esse entregar-se de corpo e alma das crianças dos dias de hoje às

novas tecnologias da comunicação, a escola tem a empreender um papel

fundamental: o de trabalhar com o distanciamento das mensagens, com a

relativização das informações e dos choques emocionais. Se é necessário a imersão

159

para a compreensão de uma mensagem audiovisual, faz-se mister a estada num

segundo tempo, a distância para chegar a uma certa verdade do conhecimento.

Como referem os pesquisadores:

Um perigo espreita a jovem geração: ficar na sensação, que é a

primeira etapa. O papel da escola é educar para o segundo tempo, uma

escola que continuasse o sistema de imersão além de 30% faria apenas

demagogia e passaria à margem da sua função.

Babin e Koubundjian (1989, p. 155).

Embora a escola, especialmente a particular, já tenha sido, ao longo de sua

história, forte em ensinar os mecanismos de distância reflexiva, crítica e científica, os

instrumentos de ontem e os métodos tradicionais utilizados até então estarão aptos

a resolver os problemas de hoje? Se esses instrumentos e métodos não são mais

suficientes no presente para lidar com o tipo de inteligência da jovem geração, por

que perpetuá-los, se já não servem ao objeto e ao sujeito? Para que a lógica de

Aristóteles se quisermos mandar um foguete e a análise literária se quisermos

estudar um filme? Por que a análise hipotético-dedutiva para ter recall na

publicidade?

Para Babin e Kouloumdjian cabe à Escola trabalhar intensivamente com alguns

mecanismos e formas de distância que o audiovisual teria provocado na civilização

nascente, para que o processo de ensino-aprendizagem ocorra sem falhas. a) A

primeira distância refere-se aos olhos em relação ao objeto, pois o homem

mergulhado no universo audiovisual corre o risco de não perceber direito, seria uma

espécie de miopia intelectual, que ocupa o campo de sua consciência

momentaneamente. b) A segunda distância a ser instaurada é a do conhecimento

crítico das novas linguagens: cinema, rádio,TV, montagem audiovisual.c) E a terceira

distância é a do despertar do eu .

Nosso sistema cultural tradicional ensinou aos homens a se estruturarem e a

se equilibrarem por uma espécie de fidelidade linear às leis, aos costumes e aos

raciocínios dedutivos. O homem sentia-se até então espontaneamente integrado ao

160

mundo de maneira histórica, instalado entre um passado e um futuro: achava-se nos

textos, entre uma palavra na frase, ligada a anterior e influindo no significado sobre

a seguinte. Como se achar na modernidade em meio aos MCM ?

A civilização das mídias destrói tanto o estado de espírito que caracterizava os

ocidentais até há pouco, que estes perderam o controle e o objetivo, não sabem

mais como se movimentarem e até pensar diante da nova civilização. A dedução

linear e a capacidade de jogar com as idéias perderam pouco a pouco, o interesse.

Como bem diz, Flüsser, citados por Babin e Koubundjian (1989): “Os que haviam

sido programados pelas escolas e não pela televisão, que tinham de aprender a ler e

a escrever em vez de aprender a obedecer aos sinais de trânsito e aos cartazes,

nunca tomarão pé na Terra...” (p.165).

Neil Postman, citado por Babin e Koubundjian (1989), diante da influência da

televisão sobre as crianças e jovens, atribui à escola uma função essencial de

termostato no sentido de sua atuação como regulagem para o amortecimento das

tensões e na regulagem de volta ao que é fundamental para o homem.

Outro papel da escola, apontado por Postman, é comprometer-se com a

memória da civilização, porque quem vive dentro das mídias perde a memória e o

sentido de importância das coisas, até porque ao jornalismo o que interessa é o

anormal, e quando o tecido da história é feito de acidentes de erupções vulcânicas,

nem sequer há mais o fio da história.

Em resposta ao fato de dizerem que as crianças de hoje aprendem mais coisas

fora da escola do que dentro, Postman diz que até pode ser verdade, mas rebate

dizendo que será sempre na escola que se aprenderá o que fica, a gramática do

mundo e ordem das coisas.

Entre os diversos aspectos sócio-culturais causados pelo processo de

informatização da sociedade, temos a passagem de um pensamento simbólico a um

pensamento conexionista. Conforme André Parente (2000), o percurso histórico de

uma realidade universal pré-literária, do fazer físico, em direção a uma realidade do

161

fazer simbólico, que se baseia numa educação estratificada, literária, se está a

fechar sobre si próprio e a chegar ao seu termo. Com o cinema, a televisão, as

tecnologias multimídia e a realidade virtual, o homem ingressa na era de uma

sociedade pós-simbólica.

Por um lado, a leitura deixou de ser mestre do raciocínio ou dos sentimentos do

homem. Os novos tempos já não exigem descrições vinculadas pelos limites de

linguagem nem jogos semânticos para comunicar pontos de vista pessoais,

acontecimentos históricos ou informações técnicas. Prevalecem sobretudo

descrições diretas – muitas vezes virtuais – e experiências interativas com os

materiais originais, refere Parente.

Entramos na era do conexionismo generalizado,que nos leva a

pensar o mundo como uma rede de comunicação. Vivemos a era do

simultâneo, da justaposição do próximo e do longínquo, da topologia e de

interconexão generalizada,cujo paradigma é a rede de comunicação.

Parente (2000, p. 17).

Ontem o texto era escolar, hoje ele é a sociedade mesma. Ele tem forma

urbanística, industrial, comercial, televisiva ou hipertextual. O conexionismo

generalizado da sociedade das redes de computadores criou novas formas de

espaço e tempo, complexos, flutuantes, indefinidos, rizomático. “Dentro desta

perspectiva, o hipertexto representa o último capítulo da história da escrita e do livro,

o livro hiperativo, audiovisual e multimídia.” Parente (2000, p. 19).

Se o pensamento de hoje pode ser qualificado de integrativo (intuitivo, não

analítico, holístico, não linear) por oposição a um pensamento auto-afirmativo

(racional, analítico, reducionista, linear),se os valores podem ser ditos integrativos (

integração,conservação,cooperação,qualidade), por oposição aos valores auto-

afirmativos (dominação, expansão, essência, competição, quantidade), tudo isto tem

relação com a rede, pois a rede é como que a condição de possibilidade do

movimento de uma espécie de interconectividade generalizada, assinala Parente.

162

Por um lado, a rede produz um deslocamento no modo de

conhecermos as coisas. [...] é uma forma de solucionar os problemas

causados pela grande especialização do saberes; cada vez mais produz-

se em grupo, em que cada um contribui com um pouco do que sabe. [...]

Por outro, lado, como saber o que se faz hoje em um mundo cujas

grandes descobertas são anunciadas a cada minuto?Lembremos que

segundo Einstein, três grandes bombas haviam explodido em nosso

século: a bomba atômica, a bomba demográfica e a bomba da

informação. O dilúvio da informação é de fato um dado irreversível. Ela

não é trocada, mas compartilhada. E ao ser compartilhada ela se

reproduz exponencialmente.

Parente (2000, p. 20).

Esta característica exponencial é mais visível nas jovens gerações, em todos os

sentidos. Jovens estes que não mudaram apenas a forma de falar, de pensar, de

escrever, mas mudaram a forma de agir no mundo frente aos problemas estruturais

que assistem. Que assistem não, pois eles arregaçam as mangas e agem.

Diferentes das gerações anteriores, que escreviam e pronunciavam discursos

inflamados a favor do oprimidos eles vão á luta,companheiro. Shephen kanitz, em

artigo na revista Veja (2001) 12 de setembro de 2001, refere-se ao tema. Diz que

lera recentemente um artigo que acusava a nova geração de “estar com nada”,

preocupada somente com o futuro emprego e o umbigo. Os jovens não seriam mais

como as de antigamente, engajados, na luta por uma grande causa, queriam

revolucionar o mundo.

Trinta anos atrás, 20% de meus amigos de faculdade, pelo menos os

que se achavam mais inteligentes, eram de esquerda. Queriam mudar o

mundo, salvar o Brasil, expulsar o FMI e acabar com a pobreza.

Cabulavam as aulas e viviam no centro acadêmico com pôsteres de Che

Guevara discutindo como tomar o poder. A idéia de ajudar os outros

fazendo trabalho voluntário na periferia nem lhes passava pela cabeça.

[...] para minha surpresa, quando fiz o mestrado em Harward, a

totalidade de meus colegas era apolítica. Eles estavam lá para estudar,

adquirir conhecimento, para poder ser úteis á sociedade e talvez ficar

ricos. Por isso estudavam, para meu desespero, vinte horas por dia.”

Kanitz (2001, p. 21).

163

Aliada a essa enorme carga horária de estudo, todos, havia muito tempo,faziam

trabalho voluntário, um dos requisitos inclusive para a admissão ao mestrado,conta o

administrador. Passados trinta anos, num encontro com a turma de mestrado

constatou que todos ficaram ricos,como pretendiam; ele era única exceção.

Ricos, eles agora devotavam boa parte do tempo a causas sociais e

doam bilhões ao terceiro setor. Muitos, já aposentados, gastam 25 horas

por semana em conselhos, como o da Cruz Vermelha.[...] a reunião de

trinta anos com meus colegas da USP foi ainda mais surpreendente. O

mais engajado na época, o que mais pregava a luta de classes, é hoje

diretor de banco. Seu colega socialista, e menos radical, é o dono do

banco. A maioria desculpou-se dizendo: “cansei de ajudar os outros (sic)

“estou ficando velho, preciso me preocupar comigo mesmo.”

Kanitiz (2001, p. 21).

Kanitz comenta que prefere a nova geração,que não é nem de esquerda, nem de

direita,nem agüenta mais esta discussão. Não querem mudar o mundo, querem

primeiro mudar o bairro para depois mudar seu estado e o país.

Querem se tornar competentes para então mudar o mundo,

paulatinamente, ao longo da vida. A nova geração está desencadeando

uma revolução de cidadania, usando cérebro e o coração para o

voluntariado, engajando-se no terceiro setor, cada um fazendo a sua

parte. Não ficou somente no discurso, partiu direto para a ação. Em

minha opinião, nossa nova geração está com tudo, e deveríamos ficar

orgulhos por não se fazer mais jovens como antigamente.

Kanitz (2001, p. 21).

Wernec (1999) é da mesma opinião de Kanitz, a respeito da participação da nova

geração em prol da cidadania. Define como protagonista juvenil o menino ou menina

que toma a iniciativa de promover e gestar ações que transcendam a seus

164

interesses pessoais ou familiares, sempre relacionadas à solução de um problema

concreto.

Eles defendem a ecologia, fazem jornalismo escolar, rádio

comunitária, catam lixo na praia ou organizam um mutirão no

condomínio a favor da reciclagem de lixo. Percorrem comunidades

carentes – ou não – fazendo prevenção de câncer de mama, distribuem

camisinha, explicam como fazer sexo seguro, vão a asilos cozinhar nos

feriados, percorrem bares de madrugada convencendo outros jovens a

não dirigir alcoolizados.

Werneck (1999 , p. 124).

Como refere a autora, de etapa em etapa, vão percebendo e confirmando que

para garantir a sua sobrevivência como adultos precisarão tomar decisões cada vez

mais solidárias. Bem melhor, seguramente, do que esperar de braços cruzados o dia

em que a sociedade vai achar que aquele jovem cidadão está pronto para participar

da vida pública. “Exercendo seu lado protagonista o adolescente vai assumindo o

compromisso de ser autor de seu futuro. É líder de si próprio. Líder consciente e

participativo.” Werneck (1999, p. 125).

Criativo, dinâmico, inovador e participativo, o jovem – descrito pela autora rejeita

disfarces, concessões, simulações. É o parceiro ideal no processo de construção da

sociedade inclusiva, pois a palavra-chave para entender o conceito de trabalho

voluntário é solidariedade “...solidariedade significa troca e aprendizado conjunto.

Pressupõe responsabilidade social e cooperação.” Werneck (1999, pp. 131 e 132).

Segundo o professor Antônio Carlos Gomes, citado por Werneck :

O jovem, hoje, quando se engaja, pretende mudar o mundo, mas

mudar o mundo á sua volta. Nossa geração costumava querer salvar o

proletariado, mas não arrumava a cama de manhã. Deixava a

empregada arrumar.[...] quando você oferece ao jovem a oportunidade

de ele se envolver em ações concretas dentro do cotidiano para

melhorar alguma coisa, ele o faz com entusiasmo.

Antônio Carlos Gomes in( op.cit. p. 127).

165

Como ironiza a jornalista, antes que alguém ache que é engano, porque tudo o

que se lê sobre a juventude está relacionado sempre a problemas, mais

especificamente à violência. Aconselha a que se respire fundo, despoje-se dos

estereótipos e observe com atenção os jornais do país, que estão cheios de

trabalhos belísssimos desenvolvidos pela juventude atual. Pode ser que a notícia

não ganhe destaque, mas há uns quadrinhos que falam disso e a TV também às

vezes se refere, com menor incidência que deveria é óbvio. Ela é da opinião de que

pequenas atitudes podem mudar o mundo. Não importa o tamanho desse mundo.

Essa é a diferença entre a juventude do ano 2000 e aquela que agitava bandeira nas

décadas de 60 e 70. Ninguém é melhor ou pior. São contextos diversos. O momento

histórico é outro, a conjuntura sócio-política-econômico–cultural é diversa.

Naquela época [...] só as ações engajadas em um posicionamento

engajado tinha valor. O auto-patrulhamento era tanto que menina do

MDB, por exemplo, nem beijava na boca menino que se dizia a favor da

Arena... Talvez por isso, há pais de adolescentes, ainda mais se

militavam politicamente no passado, com dificuldades em perceber a

utilidade e o desdobramento das ações que mobilizam seus filhos.

Alguns insistem em afirmar que a juventude atual é apática,

desinteressada, individualista, consumista. “O jovem perdeu seu espírito

de contestação”, dizem. Não é verdade. Os adolescentes deste final de

década são apenas mais flexíveis nas suas posturas e nos seus

objetivos. Vivemos um outro momento histórico.

Werneck (1999, pp. 126 e 127).

E a julgar pelos dois relatos de Kanitz e Werneck a escolha destes jovens brasileiros

denota que culturalmente está-se chegando próximo aos países desenvolvidos. Que

se aplaudam estes gestos de solidariedade e que eles sejam a tônica da escola

inclusiva. Há muito por fazer, aproveite-se o sangue novo e a mente ainda não

deturpada pelo comodismo e preconceitos dos mais velhos.

166

[...] há, na cultura de massa, outra coisa, um aquém e um além, que a prende ao devir profundo da humanidade, algo escondido como uma semente [...] fundida, aglutinada sob a fixação individualista, a espera e a busca milenar de mais bondade, mais piedade, mais amor e mais liberdade. [...] Há no homem, que parece esconder-se como um eremita, sob os estranhos objetos de sua propriedade, a cega aspiração à comunicação com o outro. Há no pequeno burguês televisual, uma relação pelo vídeo como o cosmonauta que navega pelos espaços e, por mais tênue que seja, uma relação com a pulsação do mundo, com o Espírito do Tempo... Morin (1977, p. 184).

167

2.2 Aprender e ensinar, com prazer, educando para os meios de comunicação. Apesar das altas taxas de evasão e retenção escolar - que identifica uma possível

resistência cultural a traços oferecidos pela escola, destituídos de significado para

aqueles aos quais se destinam - muitos repetentes permanecem na escola.Penteado

(1990) atribui esta escolha ao valor da escolaridade de uma certa cultura da escola.

Baseada em Freitag (1984) a autora explica que mesmo com os deveres da vida

escolar a escola representa para a criança de baixo poder aquisitivo um espaço e

um tempo onde lhe dão o direito de ser criança, de brincar, de jogar, de contatar com

outras crianças.

Considerando-se alguns pressupostos levantados por Penteado (1995), tais como

o efeito socializador da escola, somado à atividade lúdica, imprescindível à

construção adequada dos esquemas abstratos do pensamento lógico, da autonomia

moral, segundo Piaget, para quem o ensino de caráter altamente enciclopedista bem

como a negligência com a experimentação e ação prática põem em risco toda a

criatividade e inventividade da criança, implicam no mínimo numa reflexão sobre as

formas adequadas e produtivas de se lidar com conhecimento na escola.

A autora considera que o texto televisivo pelo fácil acesso que a população tem a

ele, amplo, irrestrito e prazeroso o torna impossível de ser ignorado pela escola.

Explica porém que não se trata de menosprezar o trabalho com o texto escrito ou

com outros quaisquer conhecimentos sistematizados com que se lida na escola.

“Devia mesmo é ‘ativar’ o trabalho escolar hoje desenvolvido.” Sua pedagogia da

168

comunicação, procedimento a ser adotado pela escola, sugere que a programação

da TV seja trabalhada na escola : “Não como uma disciplina específica, mas como

uma conduta pedagógica ‘problematizadora’ de nossas práticas sociais, abordadas a

partir das diferentes campos do conhecimento.” (p.117)

Cada nova tecnologia é uma nova extensão do homem, explica Clea Bosi (1978).

Cada meio que surge é uma nova possibilidade de expressão para os seres

humanos. A palavra - fonética e escrita - sacrificou o mundo de significados e a

percepção. As culturas letradas somente dominaram as seqüências lineares

concatenadas como formas de organização novas. O segredo da imprensa é a

fragmentação da experiência em unidades uniformes. As diferenças entre a

comunicação oral e a escrita são de ordem semântica, psicológica e sociológica.

Estas diferenças geram diferentes comportamentos e percepções. O olho do leitor,

na busca de um significado após o outro, faz uma codificação linear do real.

Já as novas linguagens eletrônicas exigem uma outra codificação, simultânea,

que recupera, de uma certa forma, a percepção do homem pré-letrado. O livro

isola,a palavra falada agrupa . O livro leva ao ponto de vista e a uma atitude crítica; e

a palavra falada implica em uma participação emotiva.

Como há uma tendência do ser humano a recordar melhor as coisas mais

profundamente sentidas, as palavras recordadas na tradição oral são

freqüentemente as mais carregadas de sensibilidade coletiva. “Para os homens da

tribo, as palavras são como a água que deve passar de mão em mão, com o maior

cuidado, para que nem uma gota se perca.” David Riesman (apud BOSI,1978,p. 37).

A transmissão oral de contos e lendas, anterior à Renascença, aplicava-se ao

ouvido. Foi a partir de invenção da imprensa, por Gutemberg, que a matéria do

conhecimento passa a ser aplicada à visão (em exercício linear). Na era eletrônica,

nos dias de hoje, não só um ou outro sentido, audição e visão, mas um processo de

envolvimento múltiplo audiovisual definiria o relacionamento entre emissor e

receptor, na apreensão das mensagens. “O ouvido, órgão receptor por excelência na

sociedades arcaicas e primitivas, ter-se-ia embotado pela mecânica tipográfica dos

169

últimos 500 anos de história ocidental . Só muito recentemente, graças a presença

do rádio e da TV, volta-se a estimular aquele sentido.” Bosi (1978, p. 32).

Para Bosi, depois de séculos de saturação de uma tecnologia ótico-linear, chega-

se a um espaço cultural novo, ou novamente auditivo, criado pelos canais eletrônicos

de comunicação – rádio, telefone, TV). Meios que envolvem o sujeito, integram-no

em um campo de vivências e, por paradoxal que possa parecer, lhe confere uma

percepção tão rica quanto a do homem analfabeto ou primitivo.

Por meio das técnicas em mosaico (assim chama McLhuan aos

processos de montagem simultânea de TV e dos meios que a imitam),

unifica-se a linguagem do homem contemporâneo que, apesar das

distâncias, está vivendo numa só “ Global Village”. A era eletrônica não

seria, portanto, uma etapa na história da mecanização e da atomização,

peculiares ao Homo Typographicus. Ao contrário, ela significa uma

ruptura com ambas e a retomada de uma convivência orgânica, tribal.

Bosi (1978, p. 34).

McLuhan, segundo Bosi (1978) refere-se a era tribal, de tradição oral, como um

período mais íntegro, menos fragmentado. Era que as técnicas eletrônicas estariam

começando a restaurar. Toda tecnologia obriga aos que contatam com ela a novos

equilíbrios. A eletricidade envolve o indivíduo com toda a humanidade. O

computador que traduz outras línguas anuncia o advento de uma condição

pentecostal de compreensão e unidades universais. As línguas foram superadas por

uma consciência cósmica geral.

O globo foi eletronicamente contraído e a consciência humana terá,

para McLuhan aumentando a sua responsabilidade, seu compromisso

com os outros. Aparecem, pois, como corolários de tecnologia, uma

empatia entre os homens e uma aspiração pela totalidade. Este otimismo

se patenteia em “Mutações”, livro que aborda o problema do estudante

numa escola-planeta. O aprendizado seria uma exploração lúdica da

realidade, semelhante à da criança, a do artista. A aula sem paredes

seria ministrada pelos meios de comunicação de massa.

Bosi (1978, p. 36).

170

Conseguirão os remanescentes da quase extinta era de Gutemberg – os

professores, pelo menos os mais antigos – junto com os filhos do audiovisual - seus

alunos – responsabilizarem-se uns pelos outros e empática e solidariamente

aspirarem a totalidade? Espera-se que sim, construindo um mundo inclusivo, onde

todos possam ser considerados cidadãos de fato e de direito. “Para que todos sejam

um, como tu, ó pai, o és em mim, e eu em ti; que também eles sejam um em nós

para que o mundo creia que tu me enviaste.” São João, 17, v.21, Novo Testamento.

Partindo-se do pressuposto que é função da escola instrumentalizar a sociedade,

através da formação de seus cidadãos, momentaneamente alunos, para conviver

sadiamente com os meios de comunicação – em especial com a TV, por se constituir

num importantíssimo canal afeito às possibilidades de acesso à informação e à

Educação, acredita-se estar contribuindo não só para o desabrochar de cidadãos

críticos e colaborativos, mas também para a democracia, para o desenvolvimento

sustentado e para a melhoria de qualidade da vida da comunidade local à

comunidade planetária.

É função da escola demonstrar aos seus alunos que, ao trazer uma forma pronta

e acabada de propagar a realidade, a TV, especialmente a comercial, interfere na

vida das pessoas, no social e na política, formando seres mediatizados, no dizer de

Bezerra (1999), que em nota introdutória do seu Manual do Telespectador

Insatisfeito, espera que a escola com essa instrumentalização possa acabar com o

telespectador passivo, que cederia lugar a um aluno-cidadão-telespectador : “ [...]

insatisfeito com os programas oferecidos, [que] poderá se colocar diante do

desabafo de aprender a lidar crítica e ativamente com o veículo que tem invadido

corações e mentes.” (p.09)

Apelidada de a babá eletrônica, quem passa a maior parte do dia na companhia

das crianças brasileiras é a TV. Afirmam a Psicologia e os estudiosos da

Comunicação, que tal fato pode ocasionar, entre outros malefícios, o

amadurecimento precoce do público infantil, devido a banalização do sexo e da

violência, salpicados de cabo a rabo em sua programação.

171

O excesso de informações que se jorram em ondas incessantes sobre esses

pequenos telespectadores, versando sobre os mais diversos assuntos, quase os faz

naufragar e afogarem-se em dados. Ou, ainda, o que pode resultar numa absorção

imprópria – distorcida, dir-se-ia - dos fatos e da realidade. Mesmo sem entender o

vocabulário, muitas vezes – por exemplo – as informações são passadas pelas

imagens que, certamente, interferirão na construção da personalidade do

telespectador em pleno desenvolvimento, no seu caráter e na sua maneira de ver,

sentir e de entender o mundo à sua volta.

Mas a babá não toma conta das crianças somente na ausência dos pais. As

famílias quando reunidas - nas horas das refeições, muitas vezes - costumam

conversar com a TV ligada. Não raramente, a primeira e a última imagem do dia,

para milhões de pessoas, são geradas pelas TVs, como afirma Bezerra (1999) que,

além de reivindicar que as programações ditas educativas devam ter maior espaço

do que o das novelas, dos shows e dos filmes, denuncia a qualidade dos programas

televisivos: “Tudo isso bem ali na nossa frente, sem que, a olhos nus, em frente a

telinha, possamos perceber que o sangue, o sexo ou o mau cheiro da violência que

exala da TV pode nos atingir de verdade.” (p.19)

Qualquer observação mais atenta deixará explícito que os donos das emissoras –

que na verdade se dizem donos, mas não o são, são apenas concessionários de

serviços públicos, faz-se necessário que se esclareça – cidadãos que teriam a

obrigação de zelar prioritariamente pelos interesses da sociedade, não estão nem aí

com a qualidade dos serviços que prestam. O que importa são as cifras exorbitantes

que giram em torno destas programações e seus ibopes. Longe dos seus planos

estão a defesa dos Direitos Humanos, da cidadania, a preocupação com a Cultura e

a Educação. Qualidade que seria imprescindível, já que o que é apresentado como

informação e lazer, na realidade funciona como Educação e Cultura para muitos

membros da sociedade brasileira.

Como disse Dom Eugênio Salles, arcebispo do Rio de Janeiro, citado por Bezerra

(1999) “triste o futuro de um país quando o índice de audiência é o critério único para

172

a escolha dos programas televisivos.” (p.30). Enquanto os departamentos comerciais

das TVs enriquecem, baseados apenas neste critério, empobrecem-se e deturpam-

se as mentes em formação, com a violência verbal, com a grosseria e a

degradação humana exposta em programas como os dos Ratinhos da vida. Se a

escola não tem como influenciar na produção dessa programação de baixo nível por

outra mais artística, mais sadia, mais educativa, ela pode trazer à baila o excremento

televisivo à análise e à crítica necessárias à formação saudável de seus alunos.

Aluno como sinônimo de telespectador crítico.

Várias pesquisas, citadas por Bezerra (1999) sobre o público telespectador, em

diversas partes do mundo dão conta de dados bastante desagradáveis para os pais

e professores de crianças e jovens. Uma delas, realizada na Holanda, pelo

professor Jô Gobel, da Universidade de Utrech, em 1998, envolvendo cinco mil

meninos e meninas, mesmo não sendo muito atual, apresenta dados alarmantes -

que provavelmente apontariam para índices mais desastrosos, se fossem corrigidos

para os dias atuais .

Dentre os dados, tem-se: 44 % das crianças não conseguem diferenciar a

realidade do que vêem na TV; 50 % do universo das crianças pesquisadas passa

mais tempo vendo televisão do que fazendo qualquer outra atividade fora da Escola;

88 % das crianças considera o Exterminador, interpretado por Arnold

Schwazenegger, no filme O Exterminador do Futuro, o seu principal herói; 5 % das

crianças, que vivem em ambientes agressivos (em guerra ou alto índice de

criminalidade), gostariam de ser como este herói; 47% da fatia que prefere conteúdo

agressivo na mídia, gostaria de se envolver em situações de risco.

Mais dados alarmantes da mesma pesquisa: a TV é a maior fonte de informação

e entretenimento da maioria das crianças que passa uma média de 3 horas em

frente a telinha. Essas crianças acham que violência é uma coisa divertida e não se

dão conta de que ela pode machucar a si e aos outros. As que vivem em ambientes

violentos e assistem a programas violentos tendem a ser mais violentas no

comportamento do que aquelas que só são confrontadas pela violência mediante a

mídia.

173

Os dados atestam também que a violência da mídia entra na vida das crianças

quando elas estão buscando orientação, e, em não obtendo modelos de

comportamento no ambiente familiar; ou quando elas já aprenderam que a violência

é uma coisa normal, quanto mais a experenciam na realidade, mais procuram o

espelho na TV . Como elas estão em busca de um referencial comportamental,

e,em não encontrando na vida real, espelham-se nos heróis que encontram na TV,

no cinema, na Internet.

E dados – desta vez referentes à vida real – são também chocantes. Levantados

pela UNESCO e pelo Instituto Airton Senna, que revelam que num total de 1561

jovens para cada grupo de cem mil habitantes, com idade entre 15 e 24 anos,

morreram violentamente em 1996, no Rio de Janeiro. O número de mortes violentas

entre jovens na mesma faixa etária – incluindo assassinatos, acidentes de trânsito e

suicídios – é relativamente maior do que no conjunto da população.

Nos Estados Unidos o cenário não é diferente. Números fornecidos pela

JUSTTHINK, Organização Não-Governamental norte-americana que trabalha com a

educação de jovens, indicam entre outros dados que, até os 12 anos de idade uma

criança assiste em média a oito mil assassinatos pela TV. Em 75% das cenas de

violência mostradas pela TV não há punição pelo ato violento e em 58% dos casos

de violência a vítima não sente dor.

Ainda outros índices são espantosos. Estes fornecidos pela Children Now . São

de uma pesquisa realizada com 750 jovens americanos entre 10 e 16 anos, em

1995. Dentre os entrevistados 66% possuem três ou mais televisores em casa e

metade um aparelho no quarto. Quase metade deles disse que os programas

transmitidos à noite levam a acreditar que a maioria das pessoas são desonestas; e

82% referiram que os programas de TV deveriam ajudar a ensinar o que é certo e o

que é errado.

Outros índices referem que a maior parte dos jovens acredita que a TV não é um

mundo de fantasia que não os afeta. Eles acreditam que a programação da TV

174

estimula: o desrespeito aos pais, a mentir e a ter comportamentos agressivos; e dois

terços afirmam que sua geração é influenciada pelo que vê na telinha.

Enquanto dois terços dos entrevistados disse que freqüentemente quer

experimentar as coisas que vê na televisão, 62% deles disseram que o sexo na TV e

nos cinemas os influencia a fazer sexo, quando ainda são muito novos. Estes

últimos números, felizmente, apontam que há luz no fim do túnel, pelo menos os

jovens estão conscientes do perigo que os rodeia...

Todos esses índices que dizem respeito a violência na vida real e sua expressão

através dos meios de comunicação parecem corroborar para a hipótese de que aos

olhos dessas crianças e jovens pesquisados a violência compensa, pois se o mundo

é mau como a mídia mostra nos filmes, nas novelas, nos telejornais e certos

programas de auditório, a única solução – com uma certa lógica, inclusive - é ser

também agressivo...

Se ao menos a escola cedesse espaço para a reflexão sobre a influência dos

MCM em seus alunos, interpondo-se entre a imagem falaciosa que a mídia passa às

crianças, que vêem a violência como algo divertido, compensatório, interessante,

curioso... Se a escola, a família e a sociedade, como um todo, são impotentes para

cessar a promoção sistemática da cultura da violência nesses meios, que se passe a

execrá-la na escola e se promova o valor da paz, em seu lugar.

Em paralelo às opiniões dos telespectadores, em 1996, a Universidade da

Califórnia realizou um estudo que alertava sobre os efeitos psicológicos da violência

na TV, envolvendo a avaliação de 2.500 horas de programação e 2693 programas

americanos. Ficou comprovado, entre outros índices escandalosos, que: 73% dos

atos violentos na TV não são punidos, todos os programas violentos ensinam

didaticamente as técnicas de brutalidade aos telespectadores, 58% das vítimas nem

sequer sentem dor e 47% parecem ser de borracha, que não sangram, nem

apresentam ferimentos.

175

Esses números desabonadores sobre as programações televisivas – que não é

privilégio só dos programas nacionais – levam a concluir que: a TV pode transmitir

às crianças a idéia de que a violência é normal – ou o que é pior - trata-se de um

divertimento.

Enquanto algumas crianças sentem medo, durante a transmissão de programas

violentos, outras vão tornando-se insensíveis, com relação ao sofrimento dos outros.

Sem dúvidas, a televisão contribui de forma mais acentuada para anestesiar os

telespectadores para o sofrimento real das pessoas, quando mostra a violência num

contexto de humor e exibe detalhadamente, com requintes de sadismo, os

ferimentos das pessoas.

Isso sem falarmos de outro tipo de violência como o constrangimento de

entrevistados, que são expostos a vexames públicos em programas de auditório

como Topo tudo por Dinheiro, as famosas Pegadinhas, programa do Ratinho e Leão

Livre, alguns telejornais de caráter duvidosos , como havia o Aqui e Agora e outros

do mesmo baixo nível, que primam por encontrar anomalias, banditismos, miséria

humana – muitas vezes com cenas forjadas de adultérios e correlatos. O menor

estrago que a TV pode fazer para as crianças, com essa programação é encurtar-lhe

a infância, antecipando problemas com os quais elas só se deparariam mais tarde,

como as drogas, a prostituição, as traições.

Diante de todo esse quadro e considerando-se ainda a hipótese central de Os

Novos Modos de Compreender de Babin e Kouloumdjian (1989), segundo a qual a

prática das mídias e das novas tecnologias engendra, pouco a pouco, uma nova

cultura, que um dia poderá inclusive tornar-se uma civilização, a Escola precisa

aparelhar-se para obter outras maneiras de estudar, de compreender e de

comunicar. É inegável que ela se constitui no terreno mais fértil para o desenrolar e o

desenvolvimento do choque das culturas.

Até então, vivia-se ou ensinava-se, na Escola Templo do Conhecimento e da

Razão, alicerçado pela Ciência, mas em tempos de mídias sedutoras, a escola

precisa amalgamar-se com outros paradigmas que desabrocham em meio ao

176

surgimento das novas tecnologias, tais como: o da Intuição, da Comunicação, da

Holística, equilibradamente, reunindo sensibilidade e raciocínio.

Em tempos de rapidez eletrônica deve-se treinar professores e alunos para

caminharem de maneira intuitiva, espiritual, global e pragmática. E, para esses

tempos rombudos, que ameaçam implodir a Era Gutemberg, duas palavras-chaves

crescem em importância e poderiam presidir essa transição. São palavras

audiovisuais, no dizer desses autores: mixagem e estéreo.

Já tarda a hora, urge que se dê também lugar nas escolas a documentos

audiovisuais a serem trabalhados com método, dentro de uma pedagogia clássica.

A foto, o desenho, a figura podem ilustrar um texto. A montagem, dramatizar um

problema de qualquer ordem. O vídeo pode concretizar ou sistematizar um

ensinamento, um documentário de TV pode ensinar. O importante é que os usuários

- alunos e professores – tenham em mãos a tecnologia audiovisual e que, de

preferência, a estudem, enquanto meio, fazendo também sua produção, não

utilizando-se apenas do já produzido, acabado.

Será preciso mixar audiovisual e sistema escolar, ensinando cinema e televisão

em sala de aula. E aqui, sabe-se que, muitas e muitas vezes, os papéis tradicionais

de professor e aluno se inverterão, será a hora então de aprender e ensinar,

ensinando e aprendendo com prazer, através da educação para os meios de

comunicação. Trata-se de ensinar a ler a imagem, a decodificar uma mensagem

publicitária, analisar um programa, um filme, um telejornal a serviço da formação do

espírito crítico.

Quanto ao funcionamento em estéreo, sugerido por Babin e Koubundjian (1989)

significa que se instaurem dois tempos, duas maneiras de ser, duas pistas no

sistema de formação nas escolas. De certa forma dando o direito ao funcionamento

dos dois hemisférios cerebrais, ou seja, seu funcionamento original. Ao lado da

razão, da lógica linear, seqüencial, da especialização, da linguagem escrita, da

análise, do raciocínio e do domínio intelectual, abrir espaço para a criatividade, ao

artístico, ao simbólico, à música, à percepção simultânea da gestalt e da intuição.

177

Métodos que certamente abrem caminhos para uma formação holística,

atravessada por uma Educação Inclusiva.

Há mono ou mixagem numa pista, segundo os autores citados, quando um dos

aspectos do conhecimento - ou da formação – sobrepõe-se a outro. Na era

gutembergiana, a razão e a análise dobram a afetividade e a imaginação sob seu

imperialismo, enquanto na nova cultura nascente, fala-se com a imagem ao invés de

falar da imagem e, em certos momentos, em especial nas dinâmicas de grupos, a

afetividade e a imaginação comandam tudo, inclusive a análise.

Já no funcionamento em estéreo, há o respeito pelos atributos dos hemisférios

cerebrais esquerdo e direito, cada um tem sua especificidade, seu ponto de vista,

mas sem radicalismo, há um aporte para servir de trânsito entre elas. Há distinção,

portanto, mas também influência recíproca. “Funcionar em estéreo é instaurar duas

vias, dois métodos de compreensão e de expressão. Às vezes é o registro analítico,

rigoroso, seqüencial, abstrato, que domina. Outras é o registro artístico, global,

intuitivo, gustativo. E há a passagem de um ao outro, mas respeitando pontos de

vista e predominâncias.” Babin e Koubundjian (1989, p.177)

Já vai longe o tempo - ou pelo menos deveria ir-se – em que havia grande

diferença entre o fato de aprender e o de se divertir. As escolas precisam abrir-se

para uma práxis mais alegre, mais harmoniosa, mais encantadora. As escolas

precisam constituir-se num lugar para onde se vai ao encontro do encantamento, um

lugar para ser e tornar os outros felizes. O conhecimento dentro e fora de seus

muros precisam efetuar-se pela afetividade, pelo gosto, pela imaginação, pela

criatividade, pela experiência fruidora.

Na era das mídias é burrice deixá-la fora da portas da escola e reservar-lhe

apenas as categorias do dever e do aborrecido. O tempo não é mais de decorebas,

muito menos de aulas carrancudas... O mais premente é que os alunos compareçam

a escola e gostem de lá permanecer. Se os alunos gostarem de estar na escola já se

ganhou ingresso garantido para a aprendizagem, “O jardim da infância é um sucesso

em muitos casos: por que tudo isso acaba brutalmente quando se entra no 1º

178

Grau ? ”, perguntam Babin e Koubundjian (1989, p. 178).

“Uma escola que não ensina como assistir à televisão é uma escola que não

educa.”, afirma o pedagogo espanhol Joan Ferres, em entrevista à revista Nova

Escola, de dezembro de 1998. Autor de várias obras sobre o tema, como: Televisão

e Educação, Televisão Subliminar e Vídeo e Educação, ele observa que a tendência

nas escolas é a de adotar atitudes unilaterais diante do fenômeno da televisão. O

autor diz que as pessoas diante do conteúdo exposto pela TV, dividem-se em

“apocalípticas” ou “integradas”, na terminologia da dicotomia maniqueísta trabalhada

por Umberto Eco. “Talvez na escola o predomínio seja das primeiras. Segundo

esses catastrofistas, a televisão provoca todo tipo de males físicos e psíquicos:

problemas de visão, passividade, consumismo, alienação, trivialidade.”(p.21)

No extremo oposto estariam as posturas integradas, segundo as quais a

televisão deve ser considerada como uma oportunidade para a democratização do

conhecimento e da cultura, para a ampliação do sentidos, para a potencialização de

aprendizagem, explica Ferres. “A televisão representa a cultura da opulência e da

diversidade, a cultura da liberdade, das opções múltiplas”, complementa.

Concordando com Eco,ele lembra que as atividades extremistas acabam confluindo,

levando a resultados semelhantes. “A atitude mais adequada é a aceitação crítica,o

equilíbrio entre o otimismo ingênuo e o catastrofismo estéril, um equilíbrio que

assuma a ambivalência do meio, as suas possibilidades e limitações, as suas

contradições.” (p.21) Idéia compartilhada por esta autora.

Todo mundo sabe – ou pelo menos os mais informados, e é papel da escola

informar aos pequenos – que as TVs dão destaque a fatos irrelevantes, ocupando

um espaço descomunal, alguns deles ligados a figuras do próprio canal de televisão,

como o nascimento da filha da apresentadora e congêneres... As reportagens,

mesmo as mais extensas, dão apenas uma versão entre as inúmeras versões

possíveis de uma notícia. Os interesses dos proprietários das redes de TV podem

influenciar o conteúdo do noticiário, por exemplo, favorecendo a um candidato em

época de eleições, um ponto de vista sobre um determinado assunto. O noticiário,

pode ser vítima de restrições políticas... E por aí vai.

179

O telejornal pode dar a sensação de que é um retrato do que ocorreu de mais

importante naquele dia no país, no mundo... Pura ilusão! Os noticiários televisivos

transmitem um volume muito restrito de informações. Irrisório, se comparado a de

um jornal diário ou uma revista semanal. Mas, não dá para negar que a TV pode

levar o mundo até casa do telespectador, permitindo que ele assista , ao vivo, a

eventos históricos como guerras e viagens espaciais. Acompanhados por milhões de

telespectadores, os noticiários são capazes de mobilizar toda a sociedade em torno

de movimentos políticos, como a campanha pelas eleições diretas,a derrubada de

Collor,etc.

O telespectador assíduo sabe que a violência permeia, com maior ou menor

intensidade, quase todos os gêneros de programas televisivos. Embora os efeitos

dessa super exposição sobre o comportamento dos telespectadores não possam ser

medidos com precisão, é impossível negar que ela contribui para deformar a

percepção da realidade.

Pessoas que assistem diariamente à TV tendem a acreditar que a sociedade é

mais violenta do que realmente é. A televisão cria uma espécie de mundo paralelo

que muitos associam, de maneira equivocada, à realidade. “A formação de

telespectadores conscientes, capazes de ‘ler’ a televisão sob o prisma da ética e da

cidadania, torna-se em função disso uma prioridade que a escola não pode abrir

mão”, anuncia Sérgio Rizzo – em reportagem de capa da revista Nova Escola, de

dezembro de 1998 (p.22) – que acrescenta, que o desafio de ensinar os alunos a

ver televisão com esse olhar crítico implica num conhecimento mais aprofundado

desse poderoso meio de comunicação. Mais um motivo para cada escola possuir um

educomunicador que gerencie os ecossistemas comunicativos por lá.

A mesma reportagem citada aponta opinião semelhante, do jornalista e crítico de

TV Eugênio Bucci, autor de O Peixe Morre pela Boca e Brasil em Tempos de TV:

“Saber ver criticamente a televisão é condição básica para o exercício da cidadania.”

Ele considera fundamental também que a escola abra um canal pelo qual as

crianças possam se manifestar,verbalizar, elaborar porque vêem televisão, o que

180

gostam de ver na TV, o que as atrai. “Depois disso, imagino ser possível, aos

poucos, desmontar o discurso da televisão e também da publicidade.” (p.22).

defende.

Bucci é da opinião que a TV hoje organiza o espaço público brasileiro: “Foi ela

que, após o golpe de 64, conferiu a identificação dos brasileiros entre si,

promovendo a integração nacional no plano do imaginário.” (p.22) Essa coesão se

existir por um motivo ético é válida, mas é perigosa, pois no maior valor deste meio,

que é atingir um grande público completamente diversificado, encontra-se também a

sua maior periculosidade.

Já imaginaram se Hitler, ao invés do rádio, tivesse usado a televisão? As

pessoas precisam estar preparadas para lerem e entenderem as linhas e as

entrelinhas da mensagem televisiva. Bucci, como esta autora, acredita que se a

escola tomar a si o trabalho de desnudar a televisão estaria plantando a semente

para o desenvolvimento de telespectadores críticos. Este é um trabalho que acabaria

com a discussão em torno da censura na TV, pois, mais importante do que controlar

o que a TV veicula diariamente é preparar o público, sobretudo os telespectadores

mirins, “a vê-la sem se submeter e ela”. O importante é “saber usá-la para a vida,

sem ser usado por ela”. (p,22), argumenta.

inflexível, fechada, burocratizada. Muitos professores estão instalados em seus hábitos e autonomias disciplinares. Estes, como Curien,marcar seu território e

A imensa máquina da educação é rígida, inflexível, fechada, burocratizada. Muitos professores estão instalados em seus hábitos e autonomias disciplinares. Estes, como dizia Curien, são como os lobos que urinam para marcar seu território e mordem os que nele

181

182

3 . Por uma pedagogia da comunicação, a ser viço da fraternidade, numa sociedade inclusiva.

Segundo Babin e Kouloumdjian (1989), os jovens têm razão de se revoltar contra

a escola porque, nos dias de hoje, muitas vezes, ela ergue-se e desenvolve-se num

mundo totalmente à parte do mundo exterior, o mundo do trabalho, o mundo dos

lazeres, o mundo dos costumes e da solidariedade. Nas suas palavras:

A idéia que proporíamos da escola é a de um campus onde não se viesse em primeiro lugar para “aprender coisas”,o que pode ser feito em casa, sozinho, com uma máquina, mas para aprender a ligação que as coisas têm com a ação e a sabedoria de viver. Não uma escola-loja para consumir o saber, mas uma escola-mesa. Mesa sobre a qual se coloca junto o que se aprende, a fim de ligar [...] criticar e confrontar o aprendido com a sociedade e a ação.

(op. cit. p.150).

Da escola-mesa de Babin e Kouloumdjian – que pressupõe a introdução no

centro da escola de um objetivo prioritário, o da comunicação, mais ainda do que o

da apreensão do conhecimento - pince-se este princípio como pressuposto básico,

idéia central deste trabalho, para o estabelecimento de uma escola de especial

qualidade para todos. Nela é necessário que alunos, professores e funcionários – e

os pais, inclusive – aprendam a ouvir, a compreender e a avaliar as diferenças para

um convívio sadio, cada um com sua singularidade. O modo de ser e viver precisa

ser ético, numa época em que as fronteiras desaparecem e em que os jovens, mais

do que os adultos, abrem os ouvidos nas dimensões do radar.

183

Os jovens estão aí esperando respeito, compreensão, esperando ser despertados

para as possibilidades de intercâmbio de outras culturas e os valores de outras

raças. A escola poderia despertar essa comunicação baseada no a priori de

simpatia pelo homem. O mundo é uma aldeia global, como disse Marshall Mc

Luhuan. “O terceiro tempo pedagógico, gerido conjuntamente pelos educadores e

alunos, tendo por objetivo a comunicação, poderia ser um bem considerável.” (op.

cit. p.153).

Só uma educação crítica para a comunicação humana pode responder à

multiplicação das técnicas de controle ou de manipulação dos MCM.Definitivamente,

é o futuro da democracia que está em jogo. E a escola pode intervir, é também seu

papel, na formação dos sujeitos, despertar sua percepção crítica. Como referem os

autores citados: “No sentido mais profundo, a comunicação não se aprende, ela

desperta como se desperta o gosto artístico.” (op. cit. p.155).

As aulas, as oficinas e, principalmente os exercícios diários, podem constituir

caminhos úteis e protetores contra os delírios individuais ou coletivos. A escola

cidadã tem que educar para a reflexão, para o conhecimento das técnicas de

expressão, para o espírito crítico, para o entendimento da infra-estrutura social e

econômica planetária. Uma das urgências nesses tempos de mídias e marketings é

desenvolver a aprendizagem da liberdade de ser e de pensar. Pensar bem, com a

cabeça bem feita, no dizer de Morin (2003).

Aquilo que não passa pela mídia eletrônica torna-se estranho ao conhecimento e à

sensibilidade do homem contemporâneo. Baseado nisso, já é tempo de virar-se o

disco dos discursos sociológicos sobre o poder maléfico da televisão e começar a

encarar a mídia eletrônica como fato da cultura - capaz de complexidade - e as

contradições dos tempos atuais. Apesar de tudo, existe vida inteligente na TV e,

mesmo com o monopólio instaurado, há brecha por onde fazer-se penetrar a

sensibilidade e a transgressão.

Uma televisão inovadora e desinibida já começa a sair dos guetos, vielas e

favelas para desafiar a mesmice dos canais convencionais. Já existem experiências

184

concretas de TVs comunitárias apontando para a luz no fim do túnel,

democratizando a comunicação. Inscrever o vídeo no âmbito da cultura pós-moderna

implica em primeiro lugar conhecer o mais de perto possível a especificidade dos

seus recursos simbólicos.E em segundo lugar, aprender fazendo, produzindo.

Machado (1988) já observou que “...o vídeo stricto sensu, ou seja, aquele

produzido e difundido fora do circuito televisual, pode investir no aprofundamento da

função cultural da televisão, avançando, de um lado, na experimentação das

possibilidades da linguagem eletrônica; e buscando exprimir, de outro, as

inquietações mais agudas dos homens de nosso tempo.” (p.55). Além de

experimentar outras possibilidades de utilização e domínio do meio, reverte-se a

relação de autoridade entre produtor e consumidor, pelo fato dos interesses

comerciais básicos não entraram em jogo.

Nessa perspectiva, o autor citado estima que com a introdução do tratamento

digital da imagem em computadores “é a própria natureza, o estatuto e a substância

da imagem técnica que se transformaram radicalmente, produzindo uma revolução

tão decisiva na história na representação plástica do mundo quanto a que ocorreu no

Renascimento, com o sistematização do modelo clássico.” Machado (1988, p. 10).

Observa-se também que a TV se inseriu de tal forma na vida cotidiana que hoje é

quase impossível pensar os eventos sem a sua presença. A televisão mudou

substancialmente a prática dos esportes. Atualmente, a própria TV participa da

organização e administração dos eventos, transformando competições em

espetáculos televisivos. Ela privilegiou o espaço profissional em detrimento do

atletismo amador e converteu os atletas em estrelas. Acontecimentos políticos,

cerimônias oficiais e até mesmo atentados terroristas são concebidos, antes de tudo,

como encenações para a mídia. Até bem pouco tempo dizia-se que a arte imita a

vida... E quanto ao 11 de setembro que repetiu uma aventura hollywdiana?

Os eventos não acontecem mais, via de regra, por conta própria, eles

pressupõem a mediação da TV e são forjados em função dessa mediação, quando

185

não são produzidos diretamente pelas redes de TV ou sob sua influência direta. A

esse respeito, como enuncia Machado (1988):

A luta política passa hoje necessariamente por dentro da enunciação

televisual. Ficar de fora, criticando aristocraticamente os seus

mecanismos de alienação, é um erro estratégico que pode resultar em

irresponsabilidade social. As forças políticas que não forem capazes de

compreender isso, ou que puseram de lado por algum moralismo

anacrônico, estão se condenando ao limbo.

Machado (1988, p. 87).

Considerando-se o enunciado acima, mais o fato da política passar

necessariamente pela TV – enquanto, nesse meio tempo, os políticos tornam-se

experts, nas formas de se comportarem em relação a essa mídia – é necessário que

a escola tome a si o papel de formar telespectadores críticos, pois só assim a TV

não será mais um instrumento de dominação de muitos, por uns poucos.

Fazendo-se um rápido retrospecto da história do século passado, é notável que

os mais influentes líderes de massa foram - antes de tudo - excelentes oradores e

se davam muito bem com os altos-falantes das praças públicas ou com os

microfones do rádio, assim como: Lenin, Hitler, Mussolini, Churchill, De Gaulle,

Perón e Luther King. Todos se encaixavam nessa classificação. A partir dos anos 60,

porém, com a TV ganhando cada vez maior importância como veículo de massa,

tornou-se difícil acrescentar novos nomes à lista dos líderes carismáticos de grande

apelo popular, como explica Machado (1988):

O dom da oratória não só perdeu a importância, como tornou-se um

sério obstáculo para a busca do contato com o público: a televisão

definitivamente não se presta a ser utilizada como tribuna para figuras de

comício. A melhor evidência disso é que um ator com trinta anos de

experiência com as câmeras veio se tornar presidente dos EUA,enquanto

a geração dos oradores entrava em derrocada. (op.cit. p. 97).

186

Analogamente, quem não lembra a eleição brasileira para presidente da

república, quando as pesquisas indicavam Lula como vencedor e zebrou, pois Collor

o venceu? Não poder-se-ia dizer que ali se deu melhor nos momentos cruciais que

antecederam o pleito o jornalista do que o líder dos comícios? Evidentemente que a

TV Globo colaborou também, ao editar o debate final para os telejornais dando

vantagem para Collor. E também por noticiar, em paralelo, o seqüestro de um dos

donos das Redes Pão de Açúcar por um suposto militante do PT. Mais tarde, o

assunto foi esclarecido, não havia relação alguma entre o seqüestro e o Partido dos

Trabalhadores, mas aí já era tarde, Inês era morta...

O poder da mídia reside também em outro gênero de programa que são os

videoclipes, que soberanamente vem agradando, há mais de 25 anos,

especialmente aos mais jovens. O videoclipe se impôs como uma nova forma de

expressão dentro do universo do vídeo e rapidamente ganhou espaço dentro e fora

da televisão, conquistando um amplo contingente de adeptos e provocando uma

pequena revolução no interior do vídeo e do disco. Diante desse quadro, diz

Machado(1988):

...é natural que ele se tenha convertido em objeto de discussões

apaixonadas entre produtores, consumidores e estudiosos da cultura de

massa.[...] [Ou] que tenha fomentado também a criação de um muro de

resistência, por parte principalmente daqueles que defendem a narrativa

clássica, a quem os fogos de artifício dos videoclipes só fazem poluir o

universo das mídias visuais com um maneirismo alucinado e carente de

funcionalidade.

(op.cit. p.169).

Concorde-se ou não, a verdade é que torna-se cada vez mais difícil fingir ignorá-

los ou supor que se trata apenas de um fenômeno de moda. Talvez resida no

videoclipe a expressão mais acabada da modernidade – com seu poder de síntese

e sua conseqüente economia expressiva – embora resulte num produto que

dificilmente a inteligência tradicional entenda ou engula.

187

O estranhamento maior está certamente relacionado com ao fato do videoclipe

poder dispensar inteiramente o suporte narrativo, coisa com a qual o seu público já

está preparado para aceitar. As imagens podem ser escolhidas sem nenhum

significado imediato, sem qualquer denotação direta, sem referência alguma, no

sentido fotográfico do termo, harmônico com o da música. Como explica Walter

Salles Jr.,citado por Machado (1988, p.171), o que está presente na maioria dos

clipes é:

Uma forma não-narrativa, não linear, que ganhou o título, nos EUA,

de “non associative imagery” e que em português poderia ser (mal)

traduzido por imagens dissociadas. O que importa é menos a intenção de

se contar uma história e mais o desejo de se passar uma overdose de

sensações, através de informações não-relacionadas, acompanhando

sons – o ritmo das imagens.

Walter Salles Jr.(apud op.cit.p 171).

Não residiria no videoclipe - a ser assistido, a ser produzido - um campo próspero

de estudo para a escola trabalhar, além de conteúdos científicos, as singularidades

dos seus sujeitos, suas diferentes sensações, emoções, valores, etc.? Esta

produção de vídeo não poderia servir de elo entre toda a comunidade escolar,

envolvendo professores, alunos, funcionários, especialistas, pais e indo para além

dos seus muros, ao encontro da sociedade onde se insere cada escola? Não

caberiam campanhas a serem deflagradas na comunidade escolar – interna e

externa - através de clipes, e, em especial, com o mote do valor da fraternidade, da

equanimidade de direitos, do respeito aos semelhantes, do valor da amizade e

tantos outros sentimentos, temas e ações que resultam numa escola e numa ,

conseqüentemente, sociedade inclusiva?

Diante do contexto criado pelas novas tecnologias da comunicação e da

informação, o discurso da educação não consegue isoladamente posicionar-se,

torna-se insuficiente. Por outro lado, diante dessas novas mediações, a educação e

a Comunicação não podem também ser pensáveis como atores independentes e

isolados deste novo ecossistema de comunicação educativa.

188

Para Martin Barbero (1997), a simples introdução dos meios e das tecnologias na

escola, pode ser a forma mais enganosa de ocultar seus problemas de fundo, sob a

égide da modernização tecnológica. O desafio é como inserir na escola um

ecossistema comunicativo que contemple ao mesmo tempo: experiências culturais

heterogêneas, o entorno das novas tecnologias da informação e da comunicação,

além de configurar o espaço educacional como um lugar onde o processo de

aprendizagem conserve seu encanto.

Paulo Freire pode ser considerado um dos pioneiros na inter-relação

Comunicação/Educação no cenário latino-americano. Em Extensão ou Comunicação

(1971), focaliza os processos comunicacionais que se inserem no agir pedagógico

libertador, partindo do pressuposto de que, diferente do animal, que se restringe ao

contato, o homem não está apenas no mundo, mas com o mundo. A comunicação é

vista como um componente do processo educacional, um modus, uma relação

estratégica performática que se estabelece entre Comunicação e Educação, através

do agir. Um modo de interação que ultrapassa a ótica puramente instrumental da

tecnologia comunicativa e informativa.

Para Freire (1971), não é possível compreender o pensamento fora de sua dupla

função: a cognoscitiva e a comunicativa. Sob essa perspectiva, a comunicação

passa ser vista como relação, como modo dialógico de interação do agir

educomunicativo:”ser dialógico é vivenciar o diálogo, é não invadir, é não manipular,

é não sloganizar. O diálogo é o encontro amoroso dos homens que, mediatizados

pelo mundo, o pronunciam, isto é, o transformam e, transformando-o, o humanizam.”

(op.cit. p. 43).

Nesta direção o educador chileno Mário Kaplún, citado por Nádia Lauriti (s.d., p.

03) fala sobre a inter-relação Comunicação/Educação, por ele denominada

Comunicação Educativa, que tem a função de fornecer à educação métodos e

procedimentos para formar a competência comunicativa do educando. Kaplún

defende a comunicação pensada como um componente pedagógico, não como um

instrumento. Não se trata, portanto, de educar usando o instrumento de

comunicação, mas que ele se converta no eixo vertebrador dos processos

189

educacionais: educar pela comunicação e não para a comunicação. Dentro dessa

perspectiva da comunicação educativa como objeto, os meios são ressituados a

partir de um projeto pedagógico mais amplo.

Tanto Paulo Freire como Kaplún, vinculam os três espaços: contexto sócio-

cultural, comunicação e educação como uma relação e não como um área que deva

ter seu objeto disputado. Há fortes razões para destacar a urgência desta

aproximação,como referenda Lauriti (s.d.):

...há um atraso a recuperar, considerando-se que a meta-narrativa da

educação ainda resiste às inovações da cultura que emerge da era da

informação, impondo urgente revisão dos seus paradigmas; outra razão é

o surgimento, na pós-modernidade, de uma forma transdisciplinar de

pensar explicitada tanto através de posições teóricas como de atitudes

diante do mundo.

(op.cit. p. 04).

Uma direção operacional para este trabalho pedagógico transdisciplinar, pode ser

a sugerida por Hugo Assmann (1996): a utilização do conceito metafórico de rizoma,

emprestado de Deleuse e Guatari:

Diferentemente das árvores ou de suas raízes, o rizoma interliga um

ponto qualquer com outro ponto qualquer.[...] O rizoma não se deixa

reconduzir ao uno, nem ao múltiplo.[...] Ele não é feito de unidades, mas

de dimensões, ou antes, de direções movediças. Ele não tem começo

nem fim, mas sempre um meio pelo qual ele cresce e transborda.

Hugo Assmann (1996, p.80).

A metáfora do rizoma conceitual possibilita que se dê materialidade operacional à

polifonia discursiva, para que seja possível inaugurar um discurso ressignificado e

aberto a novas posturas epistemológicas, tanto na educação quanto na

comunicação, com um enfoque claramente transdisciplinar.

Assmann, confrontando os ritmos escolares com os ritmos temporais da mídia,

assinala que as novas tecnologias multimeios eletrônicos e o computador são

190

valiosos auxiliares da otimização do trabalho pedagógico, portanto não devem ser

temidos, ao contrário, devem ser incorporados e trabalhados criticamente a favor das

dimensão vivencial dos tempos humanos envolvidos no processo.

Segundo o autor, cada sociedade está lutando com um número plural de

temporalidades cronológicas e kairológicas ao dar formas organizadas às relações

sociais. A organização da sociedade pós-moderna mostra a necessidade de pensar

conjuntamente CHRÓNOS (tempo natural, do relógio) e KAIRÓS (tempo histórico,

das vivências). Assim, a experiência temporal não pode ser aprisionada pela

exatidão do relógio, porque ela não marca a temporalidade vivencial.

Tem-se no rizoma, uma belísssima metáfora para se saudar os tempos diversos

que cada aluno precisa para elaborar, para construir o seu conhecimento, de acordo

com a forma de vivenciar o aprender e apreender o saber, a vida, o mundo. O

chrónos escolar implica, portanto, segundo Assmann, ritmos, ciclos, reinícios que

precisam ser ressignificados para que se chegue ao verdadeiro tempo pedagógico,

isto é, o tempo (KAIRÓS) que cria ambiência propícia para as experiências da

aprendizagem.

Tempo pedagógico [não é medido em horas, dias, anos, mas como]

tempo vivo [que é] avaliado por seus resultados de fruição do emergir das

experiências de aprendizagem [e implica convivência aberta com uma

pluritemporalidade simultânea], horário escolar, informação instrucional,

tempo de apropriação personalizada de conhecimento, tempo de leitura e

estudo, tempo de auto-expressão construtiva, tempo de erro, tempo de

conjuntura e da busca, tempo de inovação curricular criativa, tempo de

gestos e interações, tempo do brinquedo, do jogo, tempo para

desenvolver a auto-estima, tempo de dizer sim á vida, tempo de organizar

esperança [tempo de brincar de fazer televisão, tempo de arrumar muitos

amigos]. [ilação desta autora].

Assmann(1996, p. 232).

191

que as bases para um Educação sólida, de qualidade, ajustada para dar conta de formar o novo cidadão que a nova sociedade [nomeada pela autora de inclusiva] comporta/precisa/pensa só será possível se a Comunicação estiver sendo agendada cotidianamente em nossas discussões. Edson Gabriel Garcia(s.d.)

192

3.1 Educomunicação, um paradigma em construção.

Um dos traços da nossa contemporaneidade é o caráter globalizante da

informação e a subseqüente mundialização da cultura, em especial no que tange ao

consumo. Inúmeras autores apontam as mídias e suas corporações como artífices

mundiais da cultura do consumo. A tecnologia é um dos níveis de expressão da

globalização e da pós-modernidade. Os avanços tecnológicos nas áreas de

comunicação e informação invadem todos os campos da vida pública e privada e

chegam até a escola. São ventos da pós-modernidade: informática, Internet,

realidade virtual, Dvd, telefone celular, chats, TV a cabo ... Informação e imagens

saturam os sentidos de todos, em especial das crianças e jovens, que mais do que

nunca constroem sua visão de mundo e de identidade com forte influência nas

mídias.

As novas tecnologias inseridas ao sistema educacional têm sido anunciadas

como redentoras da educação, especialmente junto às Universidades, pois mesmo à

distância, possibilita uma ampla acessibilidade e democratização do conhecimento,

superando a ausência ou limitações daqueles que não podem participar de

processos presenciais de formação. No entanto, há aspectos importantes que

precisam ser considerados. Um deles é o de que a educação não é mera

transmissão de conhecimento. Como diz Paulo Freire: educar e educar-se, na

prática da liberdade, não é estender algo desde a sede do saber até a sede da

ignorância para salvar com este saber, os que habitam nesta.

193

Tradicionalmente as escolas tê-se conservado como meros receptores de

produtos mediáticos, sejam eles planejados com o fim formativo – como TV Escola –

ou não. As imagens invadem o cotidiano das crianças e desencadeiam uma

competição desleal com a escola. “Alfabetizadas” pelas imagens das marcas

divulgadas pelas mídias as crianças são seduzidas pelos apelos do consumo. De um

lado o mundo lá fora apela ao desejo, ao olhar prazeroso, o desfrute, o consumo, o

mundo das imagens eletrônicas. Do outro, um mundo tímido, o mundo das palavras

escritas, do pensamento, da abstração, dos discursos do professor ou da professora.

Céu e inferno, prazer e trabalho, brincar ou chatear-se ...

Seja como ferramenta pedagógica ou como objeto de estudo, a inserção de

tecnologia da informação e comunicação na educação deve fundamentar a reflexão

crítica sobre seus conteúdos, transformando informação em conhecimento,

formando receptores ativos.Mas o recorte que se faz da Educomnicação neste

trabalho quer mais, muito mais, quer através da produção de vídeos na escola,

trabalhar as capacidades cognitivas, afetivas, psicomotoras dos alunos que

aprenderão não só a analisar, mas aprender a fazer o produto das mídias. Quer um

aprender e um ensinar – aprendendo-ensinando, ensinando-aprendendo – num lugar

onde o diálogo, a argumentação, a polifonia, a participação, a ação, a colaboração, a

diversidade, o lúdico e a criatividade sejam uma constante.

A educação precisa considerar que através das mídias os jovens entram em

contato com fatos culturais diversos, mas a recepção parece dar-se na superfície,

posto que não é feita uma leitura crítica das manifestações.Não há uma

verticalização da leitura. A mediação cognitivo-cultural do professor pode fazer com

que os signos visíveis sejam apreendidos em toda sua significação,atentando assim

para as mensagens subjacentes. Este fato está diretamente ligado à maneira como a

escola trabalha com a linguagem: se numa perspectiva instrumental ou

interacionista. Em face desta realidade, é imperiosos que a escola compreenda que

a visão do rápido processo de mudanças que vem se realizando mundialmente,torna

emergente a reconsideração sobre a apropriação dos meios de produção cultural e

de seus efeitos sobre os receptores-alunos.

194

Comunicação e Educação andam juntas, segundo Moran (1996),que postula que

quanto mais a primeira se valer da segunda, melhor será o ambiente,e portanto,

melhor serão as práticas educativas. Para ele o educador é um comunicador que

precisa fazer uma interação, uma ponte como forma de lidar com o conhecimento,

diferente de como vem fazendo:

Uma pessoa que se comunique mais e fale menos, embora pareça

contraditório, comunica-se mais, sem preocupar-se com o conteúdo

programático.Ela é um comunicador porque fala com todo o corpo,

porque ele é uma mensagem complexa e, junto com esse conteúdo

programático, coloca sua experiência de vida, seu modelo de adulto,

realizado ou não, feliz ou não, de uma pessoa que vale a pena conhecer

ou não.

Moran (1996, p. 2).

O pesquisador e professor da Universidade de São Paulo, explica que isso é que

é importante. Não basta ser só um professor competente, numa área específica. O

professor tem que ser também um excelente comunicador de toda uma experiência

de vida que vale a pena transmitir junto com aquele conteúdo programático

específico. Essa é uma questão de fundo profundamente tecnológica, ele é um

comunicador total. Isso não se muda, não se improvisa com cursos rápidos.

Ratificando a idéia da necessidade da comunicação como um elemento quase

nato,que se aprimora com a prática, Pinchon Riviere (1991), psicólogo social, diz que

o que o homem tem de mais primitivo e mais característico é a sua necessidade

imperiosa de comunicar-se com os outros. Ele afirma que quando o homem perde a

comunicação com o grupo, aparece um sentimento de solidão e de desamparo

insuportável. O autor vai mais longe, dizendo que o homem por isso mesmo vale-se

dos sonhos para poder se comunicar, enquanto dorme à noite, evitando, deste

modo, a sensação de estar “incomunicado”. Vale-se de personagens para satisfazer

o desejo de comunicação e viver os seus dramas durante a noite, de um modo mais

ou menos administrado por ele. Só perderia este controle, durante os pesadelos.

195

Ninguém desconhece que os alunos da atualidade ao entrarem na escola, ainda

analfabetos, já são pós-graduados em comunicação audiovisual. As novas gerações

são formadas em TV, tão logo abrem os olhos para o mundo. Já a relação dos

professores com as tecnologias e com a mídia é de confronto e de descrédito. A

mídia, por sua vez, vê a Educação como algo de pobres e por isso não lhe abre

espaço, não investindo no setor, que não lhe dá retorno econômico.Esse preconceito

mútuo faz com que as faculdades de pedagogia desconheçam a tecnologia, por mais

que os professores sejam grandes consumidores de mídia, conforme Ismar de

Oliveira Soares, citado por Gottlieb (2002), professor da Escola de Comunicação e

Artes da USP e estudioso de um campo que se encontra em franco processo de

consolidação: a Educomunicação.

Gottlieb descreve o novo paradigma, como um campo relacional, estruturado

como um processo mediático, transdisciplinar e interdiscursivo e que se materializa

em quatro áreas de intervenção: a social; a educação para a comunicação; a

gestão da comunicação na educação; e a área da reflexão epistemológica. A

educomunicação define-se como o conjunto de ações inerentes ao planejamento,

implementação e avaliação de processos, programas e produtos destinados a criar e

a fortalecer ecossistemas comunicativos em espaços educativos presenciais ou

virtuais. Também tem a finalidade de implementar ações para melhorar o coeficiente

comunicativo na educação, incluindo as relacionadas ao uso de recursos da

informação no processo de aprendizagem. “Ismar concebe a Educomunicação como

uma ação carreada de intencionalidade política e de comprometimento pessoal,

voltada a criar ecossistemas educativos abertos.” (Gottlieb, 2002, p. 8).

Numa entrevista concedida ao site do Mundo Jovem, Ismar Soares fala da prática

da Educomunicação nos tempos atuais:

Isto se torna fácil hoje, na medida em que os meios e as tecnologias

se tornaram mais acessíveis. Hoje é barato você ter um pequeno estúdio

de rádio, ou de vídeo, ou um laboratório de informática. E a linguagem

dos meios começa a ser acessível mesmo às crianças pequenas. E,

neste sentido, o que se tem observado é que quando as crianças e

professores e líderes religiosos se apoderam destas imagens, dominam

196

suas tecnologias, e começam a examinar a sua própria produção e ver a

forma como por exemplo, eles próprios foram manipuladores desses

veículos quando quiseram fazer uma produção e convencer alguém, isto

permite que esses mesmos receptores dos meios massivos se tornem

críticos com relação a esses meios e comecem a pensar em projetos

alternativos.

Soares apud Gabrielle Ponte( s.d. p.01.)

O jornalista explica que a alternativa nos dias de hoje não vem mais do ideário de

grupos que queiram fazer algum tipo de revolução na sociedade, mas acontece a

partir da incidência destes grupos junto à população, permitindo que ela se expresse

enquanto comunicadora, havendo transferência de lideranças, de grupos que no

passado comandavam a chamada comunicação alternativa, para a própria

sociedade. Estes líderes se transformaram hoje em motivadores e mobilizadores da

sociedade, permitindo que esta sociedade se comunique. Daí nasce o conceito de

Educomunicação, que é um conceito que reúne o objetivo de construção da

cidadania mediado por um relação entre Comunicação e Educação. Esta mediação

significa que os líderes que estão propondo esta mudança se transformam em

facilitadores do acesso da tecnologia às classes populares, por exemplo. Na escola

do mesmo jeito, busca-se essa construção da cidadania em meio a aprendizagem

como um todo.

É tácito que a escola, os MCM, a família, a convivência social e de lazer são

redes que processam suas influências sobre a formação de crianças e jovens. As

muitas horas de TV assistidas por eles, evidentemente, também acabam

influenciando na sua formação com mais intensidade do que os outros elementos,

inclusive. Essa posição de destaque da TV no dia-a-dia das crianças tem que ser

considerada como um componente social significativo pela escola, que precisa

incluí-la no seu projeto pedagógico.

A inclusão da TV no projeto político pedagógico não deve se resumir ao uso de

vídeos como ilustração de determinados conteúdos didáticos. É importante que a TV

como Meio de Comunicação Social seja o próprio conteúdo em si. Ela precisa ser

pensada em suas implicações para a educação, porque através dela os alunos estão

197

construindo uma visão de mundo. Os educandos precisam ser capazes de

compreender como a TV constrói a leitura do mundo que apresenta ao

telespectador. É necessário que eles entendam como ela faz a mediação entre o

homem e o meio, onde vive. Cabe ao educomunicador viabilizar esta aproximação

entre a escola e os meios de comunicação, agindo na interface da Educação e da

Comunicação.

O educomunicador representa uma das formas de interação entre esses

agentes sociais, tem o papel, juntamente com os outros atores do processo

educacional, de desenvolver a análise crítica das programações das TVs,

especialmente das comerciais, promover uma estratégia de diálogo da escola com

esse meio de comunicação, para uma educação contextualizada, voltada para a

realidade da vida dos alunos. As notícias veiculadas pelos telejornais adquirem

significado muito mais através das conversas com os amigos do que pelo texto

veiculado no noticiário. E este é o gancho para que a escola, através do

educomunicador discuta, trabalhe com os alunos essas notícias. É nessa circulação

de discursos - orais e escritos – que se constrói o sentido que terá a informação para

os jovens. A escola precisa ir para além do que os meios de comunicação fazem

com os seus próprios sujeitos, “ler” criticamente o que a TV lhes oferta. Como se faz

isto? Além das discussões, uma das formas é aprender como se faz televisão, e a

produção de vídeo na escola, mesmo amadora, poderá possibilitar isto.

A verdadeira proposta do processo de comunicação não está nas mensagens

propriamente ditas, mas nas formas de interação do receptor com elas. A forma do

processo de recepção é que viabiliza a negociação de sentidos. Uma mesma

mensagem pode ser recebida de formas variadas, dependendo do grau de

esclarecimento do receptor. Dito isto, parece claro que a habilitação do professor

como educomunicador passa necessariamente pelo aprendizado das teorias da

comunicação e da educação, além de : estar apto a utilizar as modernas tecnologias

de comunicação, ser capaz de fazer análises críticas dos meios de comunicação

com um olhar voltado para a educação e para a influência da TV na educação.

198

A importância da comunicação na educação também está relacionada ao fato da

dimensão pública da sociedade atual encontrar-se fortemente atrelada à ação dos

meios de comunicação. Thompson (1995, p. 285) destaca que, nos dia de hoje, “ o

conhecimento que nós temos dos fatos que acontecem além do nosso meio social

imediato, é, em grande parte, derivado de nossa recepção das formas simbólicas

mediadas pela mídia.” Como este, outros autores, como Castro (1996, p. 03)

apontam a esfera dos meios de comunicação como o espaço mediático que confere

visibilidade aos acontecimentos sociais. Aparecer neste espaço significa, na

atualidade, aparecer na esfera pública, inserir-se no campo do que é visível e

compartilhado socialmente.

Considerando-se essa inserção pública do sujeito que lhe confere visibilidade no

social, a escola ao brincar de fazer TV, com a produção de vídeo, poderá igualar

entre seus alunos estas condições de aparecimento na telinha.. Sem exclusão, todo

mundo pode fazer e ser notícia, basta trabalhar para tanto. Diferente da mídia oficial,

onde o excluídos só são notícia em grupos de desafortunados por uma tragédia, seja

de que natureza for, ou individualmente, enquanto força negativa, ao lado do crime

ou algo que o valha.

A proposta é a efetivação da garantia do direito à expressão mediática. A

comunidade envolvida, no caso a escolar, é convidada a produzir e não apenas a

receber mensagens, através dos meios de comunicação. A metodologia que os

diversos projetos comunitários em curso no Brasil tem utilizado, nas TVs e rádios

comunitárias, na sensibilização e mobilização de seus próprios meios de

comunicação é a mídia processo, ou seja, o saber fazer vai sendo construído ao

longo do processo de criação do veículo , pela comunidade.

De forma semelhante o que é feito nas comunidades, é o que se propõe na

escola, com a diferença de que nos canais comunitários, o grupo trabalha

coletivamente as questões de seu quotidiano, redimensionando o olhar sobre tais

questões, o que será também realizado na escola, mas pretende-se ir além,

trabalhando também questões de conteúdo programático oficial, assim como se

pretende estudar a tecnologia em si, formalmente, e as mensagens da mídia oficial,

199

como já foi referido anteriormente. Pretende-se algo mais próximo do trabalho

científico.

Desse processo de dar visibilidade ao grupo emerge - e a experiência o

comprova - a criação participativa de uma auto-imagem positiva dos envolvidos

mais diretamente e do em torno, contribuindo para a emersão de novas identidades

e de novas perspectivas de ação política individual e coletiva. São criados novas

perspectivas de atuação simbólica, nos mesmos níveis, tecendo uma rede de

desejos, interesses, trajetórias, e experiências dos participantes.

A cultura da comunicação escolar vai se formando pouco a pouco, de forma

incipiente, no início, pois é através da linguagem que os homens se relacionam e

criam um mundo comum, o mundo da cultura, já dizia Vygotsky. Um mundo que

espera-se seja mais justo, plural, ético, solidário, polifônico, fraterno, amoroso,

pacífico, harmônico, alegre e agradável de se participar, pelo menos dentro dos

portões da escola, o que, certamente, em se consolidando, transformará a

sociedade num todo, ao transpor os seus muros, pelo contágio, tal qual os micróbios

que não têm fronteira.

Como afirma Hannah Arendt (1993), citada por Gomes e Lima (2003) faz parte de

condição humana expressar seus desejos, e interpretações em público para

construírem um mundo comum, ou seja, os indivíduos necessitam que suas ações

ganhem visibilidade no espaço público. A autora definiu a polis grega como:

O espaço da aparência, no sentido mais amplo da palavra, ou seja, o

espaço no qual eu apareço aos outros e os outros a mim, onde os

homens assumem uma aparência explícita ao invés de se contentar em

existir meramente como coisas vivas ou inanimadas.

(op.cit., p. 05).

Além disso, ressaltou que “sem o espaço da aparência e sem a confiança na ação e

no discurso como fórum de convivência, é impossível conhecer inequivocamente a

realidade do próprio eu, da própria identidade, ou a realidade do mundo

circundante.” (op.cit. p. 05).

200

Um dos aspectos centrais do processo de construção de identidades individuais e

coletivas é , portanto, fazer-se visível ao outro. A aposta da produção de vídeo na

escola implica neste construir uma forma de dar visibilidade a todos os cidadãos-

alunos para que sintam-se pertencentes àquela comunidade de fato e de direito,

bem como membros efetivos de sua cidade e do mundo.

Como refere Soares (1999): no dia a dia, enquanto professores, estamos dentro

de um trabalho de Educomunicação, que é “toda ação comunicativa no espaço

educativo, realizada como objeto de produzir e desenvolver ecossistemas

comunicativos.” (p. 09). A importância prioritária de um educomunicador no processo

educacional pode ser apreendida na reflexão de Paulo Freire sobre a mediação da

tecnologia na educação: “fazer pensar”; “pensar bem, com a cabeça bem feita”, na

expressão de Edgar Morin (2003).

... o círculo da docêncicidadela sitiada, sobexterior à escola, ignorada e desdenhada pelo mundo intelectual. O conhecimento dessa cultura é necessário não só para compreender os processos multiformes de industrialização e supertambém o quantnosso “espírito da época” é traduzido e traído pela temática das mídias.

... o círculo da docência não deveria fechar-se,como umcidadela sitiada, sob o bombardeio da cultura de mídia, exterior à escola, ignorada e desdenhada pelo mundo intelectual. O conhecimento dessa cultura é necessário não só para compreender os processos multiformes de industrialização e super-comercialização culturais, mas também o quanto das aspirações e obsessões próprias a nosso “espírito da época” é traduzido e traído pela temática das mídias. Edgar Morin (2003, p. 80).

201

se,como uma da cultura de mídia,

exterior à escola, ignorada e desdenhada pelo mundo intelectual. O conhecimento dessa cultura é necessário não só para compreender os processos multiformes de

comercialização culturais, mas o das aspirações e obsessões próprias a

nosso “espírito da época” é traduzido e traído pela temática das mídias.

Edgar Morin (2003, p. 80).

202

3.2 O vídeo como instrumento de inclusão na formação de cidadãos éticos, críticos e participativos. A escola é o começo de tudo e se ela não alterar seus princípios, sua filosofia, a

sua pedagogia, a sua forma de tratar os pequenos cidadãos que crescem dentro de

seus muros, adeus sociedade inclusiva, é o que pensa Werneck (1977) e também

esta autora. O professor do ensino básico é a principal figura da sociedade

inclusiva, diz a jornalista, em sala de aula ele é o rei, especialmente nos primeiros

anos de escolaridade, pelos quais todos os membros da sociedade planetária

merecem e devem passar, ao serem incluídos.

Há quem diga rei sem castelo ou senhor feudal sem terras, tantas as dificuldades que enfrenta. O professor também é maestro. Agora vai reger sem partituras uma orquestra aparentemente desafinada.[...] ou ele percebe a mensagem dessa música e permite que seja executada com vigor pela percussão, metais, caudas e demais instrumentos ou essa nova harmonia não se sustentará.[...] Incluir não é favor, mas troca. [...] conviver com as diferenças humanas é direito do pequeno cidadão, deficiente ou não. Juntos construirão um país diferente. A escola transformadora é a semente desse Brasil-do-tamanho-exato-das-nossas- idéias. Werneck (1977, pp. 61 – 64). A inclusão na escola não amedronta somente aos professores do ensino regular,

mas também aos especialistas em Educação Especial. Na opinião de Werneck, os

professores temem ser levados a assumir papéis indesejados. Na realidade estão

incomodados pelo fato da educação inclusiva não admitir a repetência tradicional. E

também porque sentem dificuldade em admitir que os alunos com NEE sejam

inseridos, nas turmas de educação regular por idade cronológica – um dos principais

parâmetros da inclusão – mesmo que cognitivamente eles não correspondam

aquele grau de estudo. Ter 14 anos, e estar na 4ª série sem ser alfabetizado, por

exemplo.Já os especialistas em educação especial receiam que a educação

203

inclusiva venha a eliminar a sua categoria, acabando com a educação especial.

Temor desnecessário, porque a inclusão prevê um ensino especializado no aluno,

em todo e qualquer aluno, com e sem deficiência, e onde a experiência desses

professores especializados será pra lá de muito bem-vinda...

A jornalista defende também a escola inclusiva como instrumento de conserto e

prevenção para as mazelas espalhadas no seio da sociedade pela globalização,

onde “a competitividade aumenta nas áreas em que há produção tecnológica e

intelectual e o conteúdo adquire maior importância.[Pois] A globalização aniquila a

capacidade de ação dos menos privilegiados econômica e politicamente,

desemprega e, em última instância, excluí, por promover desigualdade.” Werneck

(1997, p. 64).

A autora vai mais além, opinando que ao se privar as crianças normais da

convivência com seus pares deficientes tira-se de todas elas as chances de se

exercitarem na construção de sua cidadania. As correntes interacionistas da

sociologia conferem lugar de honra às vivências decorrentes de experiências

aparentemente simples do cotidiano, nas quais residiria a legítima interação, da qual

surgem as oportunidades de aprendizado, com a negociação de significados.

Apesar da maioria dos pais, e de muitos professores inclusive, não gostarem de

tocar em assuntos relacionados à deficiência – há até quem ache que dá azar - as

crianças não discriminam a diferença. São curiosas a respeito, da mesma forma que

o são diante do novo, de qualquer espécie. Mas, ao perguntar dificilmente ela

encontra resposta, porque os adultos em geral acham natural não terem informações

corretas sobre doenças crônicas, distúrbios neuro-psicomotores, síndromes

genéticas e situações que podem levar a algum tipo de limitação ou incapacidade,

denuncia a jornalista, que acrescenta que sem respostas e ao perceber sua dúvida

tão desvalorizada, a criança se cala. Decide nunca mais tocar no assunto, em casa

ou na escola. O que deveria ser esclarecido vira mistério, tabu, ocasionando o

preconceito. A atitude já preconceituosa do adulto termina engrossando atitudes do

gênero, como comenta a autora: “O novo em vez de gerar curiosidade, desencadeia

204

o medo, a ameaça, o riso. Acabamos de fabricar mais um cidadão-pela-metade.”

Werneck. (1997, p. 140).

Faltou a informação correta, científica, pura, formal, simples. Com a expressão

cidadão pela metade a autora refere-se a um futuro profissional despreparado, que

violará pequenos e grandes direitos das pessoas com deficiência e talvez morra sem

perceber isso. Quando se opta por só falar do bom, do bonito e do belo, o adulto vira

um deturpador de realidade, passando a sonegar dados sobre um mundo real, onde

estão incluídas também as doenças e as deficiências. Embora as crianças a

princípio percebam estas realidades como sendo parte do mundo delas, quando

crescem também passam a insistir em ignorar ou escondê-las.

Só que, como alerta Werneck (1997), mesmo que não se tenha sido educado

para entender a diversidade como uma situação natural de vida, não se pode relutar

em seguir as regras que dão aos indivíduos com deficiência direitos assegurados

pela Constituição Brasileira.E, se a família não atenta para isto, a escola precisa

atentar, pois é impossível acabar com o preconceito na idade adulta, por já estar

incrustado na personalidade do sujeito. A falta de informação e formação impedem

que as crianças vejam a questão da deficiência e da doença como sua. Para

minimizar a questão do preconceito é preciso impedir que ele se instale ainda na

infância. E é aqui que o trabalho com vídeo serve como uma luva, há muitas

entrevistas, programas, reportagens, filmes,etc., verdadeiros e de ficção, já

elaborados por profissionais para serem vistos e analisados na escola e muitas

outros para serem feitos com os alunos, na própria escola, na comunidade

circunscrita à Escola e em outras, tratando deste e de outros assuntos.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais, PCNs, lançados em 1997 pelo MEC a

serem trabalhados no Ensino Fundamental, nas áreas de Língua Portuguesa,

Matemática, Ciência, História, Geografia, Artes e Educação, além destas disciplinas

tradicionais, contemplam a discussão de outras questões agrupadas sob o nome de

Convívio Social e Ética, onde de forma articulada com cada área, tratam dos

temas:Ética, Meio ambiente, Orientação Sexual, Saúde e Pluralidade Cultural podem

muito bem promover um amplo debate sobre as diferenças individuais. O assunto

205

deficiência naturalmente se insere, podendo ser abordado em várias áreas como a

de Ciências e História, por exemplo, na concepção de Werneck (1977). Mais um

assunto para se trabalhar com vídeo, ilustrando amplamente o tema.

Se a escola já falou com alguma naturalidade sobre morte, sexo,

AIDS,drogas, termos que eram tabus, por que não considerar com igual

interesse para sua comunidade falar de deficiência ou de situações

limitantes causadas por certas doenças? Por que a escola não vira um

fórum permanente? E faz parceria com grupos de ajuda mútua e

associações de pessoas com deficiência e de doenças crônicas para que

possam oferecer a seus alunos, professores e vizinhos, palestras e

atividades ? Oficinas, por exemplo, nas quais assuntos como epilepsia,

paralisia cerebral e doenças renal sejam abordadas com atualidade e

naturalidade?

Werneck (1997, p. 80) .

Werneck é da opinião que a escola deveria vestir a camiseta de uma campanha

de prevenção sistemática sobre prevenção da deficiência. A profilaxia de seqüelas

de rubéola em mulheres grávidas, poderia ser feita através da conscientização das

meninas sobre a importância da vacinação contra esta e outras doenças desde a

infância. A escola poderia estar aberta para a aprendizagem sobre artrite, diabetes,

hemofilia, paralisia cerebral, lábio leporino, gagueira, dislexia, ostomia, dislalia,

doença renal, epilepsia, paraplegia, cegueira, surdez, alergias alimentares, câncer e

outras. Para essa autora, como também para esta, que sabem que não é simples -

pois nada é tão simples no terreno da educação - as informações fazem parte da

construção da cidadania.

Tornar a escola brasileira uma formadora de cidadãos (inteiros) é meta

dos Parâmetros Curriculares Nacionais [...] Os PCNs sugerem temas

transversais [...] [Mas] Há quem pense o contrário. Incluindo eu. A ética,

o convívio social, a pluralidade cultural, o meio ambiente, a educação

sexual, o trabalho e o consumo, estes são os temas constitutivos das

bases da escola. Os conteúdos programáticos é que seriam os assuntos

transversais.[Mais uma vez esta autora assina embaixo.].

Werneck (1999, p. 160).

206

A jornalista fala de cátedra sobre esse assunto. No seu currículo consta a edição

de uma coleção, com três livros, chamada Meu Amigo Down, com o objetivo de

levar não só aos lares, mas às escolas do Brasil, uma ampla discussão sobre as

diferenças individuais a partir da Síndrome de Down. A chegada de um menino com

a síndrome à escola regular é tema de um deles. “Escrevi a história a partir do relato,

às vezes triste, às vezes confiante, das cartas que me descrevem esse momento,

chegadas ao projeto Muito prazer, eu existo. Estudando os depoimentos sobre a

postura das pessoas na rua diante de uma criança de algum modo diferente, escrevi

Meu Amigo Down , na rua.” Werneck (1997, p.148). E o terceiro fala da dificuldade

dos pais ao nascimento de um bebê down.

Claudia conta que o sucesso foi tal, que após a terceira edição da coleção,

resolveu editar também Um Amigo diferente?

Passei por uma experiência decisiva. Ao falar da coleção Meu Amigo

Down nas escolas, públicas e privadas, por todo o Brasil, eu era

torpedeada pelos alunos com perguntas e desabafos sobre

‘anormalidades’. Tornei-me a deixa para que abordassem assuntos que

os afligissem e os deixavam curiosos. Fiquei aflita com a aflição deles.

Daí nasceu Um Amigo Diferente?, lançado em 1996.

Werneck (1977, p. 153).

Esta última obra consumiu-lhe cinco meses de pesquisa e teve a assessoria do

consultor em reabilitação, Romeu Kazumi Sassaki . Werneck considerou “um livro

dificílimo de ser finalizado” . Para escrevê-lo teve que conhecer o trabalho de grupos

de ajuda mútua de portadores de paralisia cerebral, asma, doença renal, ostomia,

anemia, hemofilia, artrite e outros. O texto foi submetido a representantes de cada

uma dessas entidades e também a profissionais das áreas da Saúde,

Comportamento, Reabilitação e Educação de várias lugares do Brasil. Muitas outras

pessoas também foram consultadas sobre as ilustrações. E antes de ser publicado

passou por uma experiência piloto num CIEP do Rio de Janeiro, onde foi utilizado

como livro-texto, em sala de aula. O CIEP estava em plena consolidação do

processo de inclusão à época.

207

Durante uma semana várias turmas se dedicaram a fazer entrevistas

para saber quem era de algum modo diferente nas suas famílias e

vizinhança. Também sugeriram ilustrações para o livro, desenharam seus

amigos diferentes e fizeram redações. A escola filmou a dinâmica dos

trabalhos. Enviaram-me o filme, os desenhos, os textos, os murais, tudo.

Para mim são obras de arte. “

Werneck ( 1997, p. 154).

A TV do Rio de Janeiro, da Rede Globo, interessou-se pela experiência e

entrevistou os alunos numa reportagem de Ana Paula Araújo com pauta de Tim

Lopes. Crianças e adolescentes, quase todos moradores da favela Nova Brasília,

falaram de suas emoções e descobertas a partir das pistas do Um Amigo diferente? .

O livro conta a história de um amigo que afirma ser diferente. A cada página o

amigo imaginário vai dando novas pistas, atiçando a imaginação dos pequenos

leitores, que vão se deparando com temas pouco abordados no dia-a-dia, doenças e

deficiências. Das diferenças simples, como ter seis dedos nas mão – e tornar-se o

campeão de fazer cócegas, da rua – até as mais complexas, como quando o

personagem levanta a camiseta “ e mostra o corpo estrelado que há dentro de si e

pergunta: ‘Quem sabe o mistério esteja dentro do meu corpo?’. Essa é a dica para o

professor falar de AIDS, de câncer, de hemofilia e por aí vai.” Werneck ( 1997, p.

153).

Aprender sobre deficiências e doenças crônicas é aprender sobre cada ser

humano, acredita a jornalista. É conhecer-se melhor. As crianças nascem aptas a

lidar com qualquer tipo de diferença. Sendo o cotidiano, com sua diversidade mais

fantástica do que qualquer sonho ou imaginação, seria natural – na opinião de

Werneck (1999) – para as crianças crescerem reconhecendo a humanidade como

ela é, e não como os adultos acham que deveria ou gostaria que fosse. “Muito cedo,

no entanto, família e escola, em uma parceria maléfica e preocupante, começam a

corromper a meninada. Insistem em dizer que a deficiência faz parte de uma quarta

dimensão da vida. Em casa, o assunto não é abordado com naturalidade.” (p. 154).

Deve-se imaginar que se em casa é assim, na escola, local onde as gerações se

encontram para formar parcerias indispensáveis para a vida toda, às vezes, tem que

208

ser diferente, pois as crianças têm o direito de se desenvolverem exercendo sua

capacidade de reflexão, de decisão e de ação dentro de um contexto real.

E invertendo o processo, transgredindo a norma? Você já se perguntou o que os

deficientes pensam sobre os normais ? O verso é conhecido, e o reverso ?

Habituamo-nos a ser referência.Por isso é tão difícil valorizar o saber

de alguém a quem rotulamos de deficiente mental. [...] ainda não somos

permeáveis a uma efetiva comunicação de mão-dupla com pessoas em

relação às quais nos sentimos superiores. Seremos um dia? Avançamos

é verdade. Estamos na fase do: “Eu já lhe ouço, nem sempre lhe escuto.”

Bem, estou sendo otimista. Há pessoas que ainda nem colocaram o

assunto em pauta.

Werneck (1977, p.167).

O silêncio é a fala oficial dos dominados, segundo Werneck. Este trabalho traz

embutido em si – através da produção de vídeo na escola – a porta a ser aberta para

pessoas como essas referidas, que comumente não freqüentam nem as

preocupações da sua comunidade, quanto mais a mídia. Quer dar-lhes vez e voz, de

forma literal e simbólica. Cada civilização tem o seu padrão de comunicação social

aceito e institucionalizado, mas aqui é buscado o rompimento, um canal alternativo.

“A crise da comunicação é nossa, dos ‘vencedores’, de quem sempre falou e pouco

ouviu. Para superá-la, será preciso se dedicar a um exercício de auto

questionamento.”, diz Werneck (1977, p. 168).

A autora deste trabalho segue os mesmos princípios da outra jornalista, na sua

auto-análise: “Desejamos ouvi-las?” “Estamos preparados para tanto?” “Achamos

importante atender suas reivindicações?” “Acreditamos na coerência deste

discurso?” “Que tipo de relação imaginamos ter no futuro, com essas pessoas por

tantos séculos sem expressão social?” “ O que elas tem a dizer?” “O que elas tem a

dizer sobre nós?” “Qual o preço que cada um de nós pode e deseja pagar para viver

numa sociedade inclusiva?.” Werneck (1997, pp. 168 e 169). O grande salto é

aprender a ouvi-las. Quanto mais legítimo for esse processo, mais essas pessoas

209

serão descaracterizadas como seres passivos e mais perto se estará da sociedade

inclusiva, pensam as autoras.

Mas não são só os deficientes que deverão ter vez e voz nesse canal

comunicativo a ser aberto nas escolas inclusivas, na visão deste trabalho. A

prioridade deve ser conferida aos grupos mais desfavorecidos e vulnerabilizados

pela condição de pobreza, os analfabetos maiores de 15 anos, as populações rurais,

os menores de 6 anos, os alunos com dificuldades de aprendizagem, as minorias

étnicas e religiosas, como registra a Declaração de Cochabamba sobre políticas

educativas no início do século XXI, em uma de suas considerações, citada por

Carvalho (2004, p. 90): o uso pedagógico das tecnologias da informação e

comunicação deve ser considerado como um marco de projetos sociais e

educacionais, comprometidos com a eqüidade e com a qualidade.

Como afirma Morin (2003) a educação pode ajudar a tornar os seres humanos

melhores se não mais felizes, e ensiná-los a assumir a parte prosaica e viverem a

parte poética de suas vidas. Para o sociólogo francês o princípio da inclusão é

fundamental e supõe para os humanos a possibilidade de comunicação entre os

sujeitos de uma mesma espécie, de uma mesma cultura, de uma mesma sociedade.

A compreensão permite considerar-se o outro não apenas como ego

alter , um outro indivíduo sujeito, mas também como alter ego, um outro

eu mesmo, com que me comunico, simpatizo, comungo. O princípio da

comunicação está, pois incluído no princípio de identidade e manifesta-se

no princípio de inclusão.[...] Podemos, pois, enunciar que a qualidade

própria a todo indivíduo sujeito não poderia ser reduzida ao egoísmo; ao

contrário, ela permite a comunicação e o altruísmo.

Morin (2003, p. 123).

Morin (2003) postula que há um conhecimento que é compreensível e está

fundado sobre a comunicação e a empatia – simpatia mesmo – intersubjetivas. Uma

pessoa só compreende as lágrimas, o sorriso, o riso, o medo, a cólera de outro, ao

ver o ego alter como alter ego, pela própria capacidade de experimentar os mesmos

sentimentos. “Se vejo uma criança em prantos, vou compreendê-la não pela

210

medição do grau de salinidade de suas lágrimas, mas por identificá-la comigo e

identificar-me com ela. A compreensão, intersubjetiva, necessita de abertura e

generosidade.” Morin (2003, p. 93).

Como argumenta também Werneck (1997) a verdadeira comunicação só se dará

quando os seres humanos respeitarem os saberes distintos daqueles que lhes são

habituais.

Cada um de nós constrói no decorrer da vida, saberes diferentes.

Saberes como filhos, estudantes, apaixonados, profissionais. Pessoas

com deficiência mental têm um saber extra que á relação de todos esses

saberes com sua condição peculiar. [...] como é viver com paralisia

cerebral? Doença renal? Tornar-se tetraplégico?

Werneck (1997, p. 176).

O homem celebra com facilidade o saber de alguém que admira. Difícil é aceitar um

saber que pareça incoerente ou que aparentemente nada vai acrescentar.

Comunicação é acordo, acordo não se impõe, nem se manipula. “Busquemos um

consenso permanente. A compreensão do mundo não é monopólio de ninguém.”

Werneck. (1997, p. 176).

Uma sociedade democrática é sempre polifônica. São muitas vozes,

representando os interesses e anseios dos seus diferentes segmentos e classes.

São diferentes gêneros, etnias e religiões. Diferentes desejos, sonhos e

necessidades. Construir caminhos de escuta das diferentes vozes e de seus

diferentes códigos e linguagens; construir caminhos de participação e de decisões

que privilegiam o bem comum e não apenas os interesses específicos ou individuais

é o grande desafio da sociedade da primeira década e de todo o século XXI,

certamente. Comece-se pela escola!

A instituição escolar tem o papel principal nessa história. Cabe a ela apropriar-se

dele, não para decidir por, mas decidir junto e, mais ainda, educar ética, moral e

esteticamente. Uma sociedade autônoma é feita de cidadãos que são sujeitos de

seus caminhos, que fazem escolhas conscientes de suas opções. Uma sociedade

211

inclusiva é a que permite que todas as diferenças sejam explicitadas em busca de

um consenso. Uma sociedade democrática, autônoma e inclusiva é aquela onde

todos têm o direito a voto, a vez, a representação e a participação na gestão das

suas diferentes instituições e, mais ainda, é aquela que almeja a felicidade de cada

um e de todos.

O desenvolvimento dos meios de comunicação de massa nos anos 60

revolucionou o mundo e também a educação. Se até então existia a primazia do

estudo dos meios sobre os processos de ensino-aprendizagem, essa revolução

eletrônica acrescentou a essa discussão uma revisão profunda dos conceitos de

comunicação usados até então. A implementação da informação nos anos 70

consolidou sua utilização na educação. A partir do aparecimento dos computadores

pessoais, aumentaram as possibilidades do chamado ensino individualizado, diante

de uma primeira geração de programas baseados em modelos de aprendizagem

associacionista que recuperaram os conceitos de ensino programado e das

máquinas de ensinar.

O constante e acelerado desenvolvimento das novas tecnologias da informação e

da comunicação, a partir dos anos 80, trouxe novas opções de equipamentos

projetados para armazenar, processar e transmitir as informações, de modo cada

vez mais rápido e a custos cada vez mais reduzidos, ampliando infinitamente suas

possibilidades de utilização. No entanto, a melhoria automática do sistema

educacional pela inclusão dos meios não se comprova efetivamente, mesmo diante

de tantas novidades tecnológicas. Ou porque essas novas tecnologias não

chegaram até as escolas – especialmente às públicas – ou porque os meios por si

só não podem, nem devem, se constituir como o único campo de atuação e pesquisa

da tecnologia educacional. É necessário em consideração à política de elaboração e

difusão desses recursos, examinar suas finalidades éticas, a natureza dos mesmos e

as possibilidades de seu uso na educação, e aí sim lutar-se para que eles sejam

tornados instrumentos do dia-a-dia escolar.

Segundo Moran (1994) o vídeo pode aproximar o conteúdo didático dos alunos,

considerando-se que sua normativa seja significativa para eles. Ele é apenas um

212

recurso, mas um recurso muito especial. Ele parte do visível, do que toca vários

sentidos. Seus diálogos, em geral, expressam a fala coloquial, enquanto o narrador

faz a síntese dentro da norma culta, orientando a significação do conjunto. As

músicas e os efeitos sonoros evocam lembranças e criam expectativas, antecipando

reações e informações. Ele faz a combinação da intuição com o a lógica, da emoção

com a razão. Ele é sensorial, visual, linguagem falada, musical e escrita. Através

dele o telespectador é atingido por todos os sentidos, em outros tempos e espaço.

As mensagens audiovisuais exigem pouco esforço e envolvimento do receptor,

porque suas narrativas usam uma linguagem concreta, plástica, de cenas curtas,

com ritmo acelerado, multiplicando os pontos de vista, os cenários, os personagens

e o som, mexendo constantemente com a imaginação e delegando à afetividade o

papel de mediação entre o sujeito e o mundo. São essas características que marcam

substancialmente a diferença entre o audiovisual e a linguagem escrita, a

organização e a análise lógica.

O vídeo ainda, refere Moran (1994) aproxima a sala de aula do cotidiano, das

linguagens de aprendizagem e de comunicação da sociedade urbana e introduz

novas questões no processo educacional. E melhor, vídeo significa para os alunos

descanso e não “aula”, já está lançada de antemão a expectativa prazerosa.

Vídeo significa também uma forma de contar multilingüistica, de

superposição de códigos e significados, predominantemente

audiovisuais, mais próxima da sensibilidade e prática do homem urbano e

ainda distante da linguagem educacional, mais apoiada no discurso

verbal-escrito.

Moran (1994, p. 17).

O vídeo explora basicamente o ver, o visualizar. A música e os efeitos sonoros

servem como evocação às lembranças e de criação de expectativa, antecipando

reações e informações. Parte do concreto, do próximo, do visível, do imediato. Os

closes aproximam os outros, o som estéreo envolve. Enquanto a linguagem

audiovisual desenvolve múltiplas atitudes perceptivas, solicita constantemente a

imaginação e reinventa a afetividade num papel de mediação primordial no mundo, a

213

linguagem escrita desenvolve mais o rigor, a organização, a abstração e análise

lógica.

Pelo vídeo sentimos, experenciamos o outro, o mundo, nós

mesmos.[...] as linguagens da TV e do vídeo respondem à sensibilidade

dos jovens e de grande maioria da população adulta. São

dinâmicos,dirigem-se antes à afetividade do que à razão. O jovem lê o

que pode viabilizar, precisa ver para compreender, toda sua fala é

sensorial – mais visual de que racional e abstrata. Lê, vendo.

Moran (1994, pp. 21-22).

Moran (1994) propõe várias formas da utilização de vídeo na escola, com

objetivos diferentes. Segundo ele, um bom vídeo é interessantíssimo para introduzir

um assunto, para despertar a curiosidade, despertando a motivação para novos

temas, facilitando o desejo de pesquisa para aprofundar o assunto do vídeo e da

matéria.

Como conteúdo de ensino - no conteúdo do vídeo mostra determinado assunto,

de forma direta ou indireta. Na forma direta, informando sobre um tema específico,

orientando a sua interpretação; e na indireta, quando mostra um tema, permitindo

abordagens múltiplas, interdisciplinarmente.

Vídeo como ilustração – pode ajudar a mostrar o que é falado em aula, a compor

cenários desconhecidos dos alunos. A vida pode se aproximar da escola, através do

vídeo. Tempos e espaços longínquos podem tornar-se próprios e ao alcance dos

olhos.

Vídeo como simulação – trata-se de uma ilustração mais sofisticada, tornando

simples um processo mais complexo. Um vídeo pode mostrar o crescimento

acelerado de uma planta, de uma árvore – da semente até a maturidade – em

poucos segundos, por exemplo. Pode simular experiências perigosas para serem

desenvolvidas em laboratório ou que exigiriam muito tempo e recursos.

214

O vídeo como processo de avaliação dos alunos, do professor, do processo, através

das gravações de variados momentos e edição posterior.

Vídeo espelho - ideal para acompanhar o comportamento de cada um do ponto de

vista participativo, para incentivar os mais retraídos e pedir aos que falam muito para

darem mais espaço aos colegas. Para a análise de grupo e dos papéis de cada um.

“Vejo-me na tela para poder compreender-me, para descobrir meu corpo, meus

gestos, meus cacoetes.[...] O vídeo–espelho é de grande utilidade para o professor

se ver, examinar sua comunicação como os alunos, suas qualidades e defeitos.”

Moran (1994, p.22).

Vídeo como suporte/Integração – como suporte da TV e do cinema. Gravar, em

vídeo, programas importantes da TV para uso em aula. Trabalhar com fitas (filmes)

comprados ou alugados: documentários e outros para iniciar os alunos na linguagem

audiovisual. E também a integração com outras mídias como PC, o CD-Rom,

videogames ou Internet.

Quanto à forma de ver o vídeo, Moran (1994) sugere que deve-se informar

somente os aspectos gerais do vídeo (autor, duração, prêmios). Não deve se

interpretar nem pré-julgar antes da exibição, para que cada um possa fazer a sua

leitura. Durante a exibição, anotar as cenas importantes. Se necessário pode-se

interromper para algum rápido comentário, utilizando o “pause” ou “still”, sem

demorar, porque danifica a fita. Observar as reações do grupo, depois da exibição,

rever as cenas mais importantes ou difíceis e se for complexo, exibi-lo uma segunda

vez, chamando a atenção para determinadas cenas, para a trilha musical, diálogos e

cenas. Passar quadro a quadro as imagens mais significativas. Observar o som, a

música, os efeitos, as frases mais importantes.

Moran, na obra citada, apresenta também sugestões para a análise do vídeo em

sala de aula. Denomina as várias leituras passíveis de serem feitas de: leitura em

conjunto; leitura globalizante; leitura concentrada; e leitura funcional. Na leitura em

conjunto, professor exibe as cenas mais importantes e a comenta junto com os

alunos, a partir do que eles destacarem ou perguntarem. Trata-se de uma conversa

215

sobre o vídeo, levantando os seus aspectos positivos e os negativos; as idéias

principais que passam; e o que eles mudariam no vídeo trabalhado.

A leitura concentrada envolve a escolha, depois da exibição, de uma ou mais

cenas marcantes que devem ser revistas uma ou mais vezes. As questões podem

ser colocadas oralmente ou por escrito e trabalhar com: o que mais chamou a

atenção (imagem/som/palavra); o que dizem as cenas (significados); conseqüências,

aplicações (para o aluno, para o grupo).

No caso da leitura funcional – antes da exibição do vídeo, alguma funções ou

tarefas devem ser escolhidas por um mais alunos, tais como: o contador de cenas

(descrição sumária); anotador das palavra-chave; anotador das imagens mais

significativas; caracterização dos personagens; música e efeitos; mudanças

acontecidos no vídeo (do começo até o final). Acabada a exibição, os alunos relatam

e escrevem no quadro as respostas. O professor completa com os alunos, as

informações, relaciona os dados, questiona as soluções apresentadas.

A análise de linguagem pode ser feita com o auxílio do roteiro apresentado por

Moran (1994):que história é contada (reconstrução); como é contada essa história; o

que chamou a atenção visualmente; o que descartaria nos diálogos e na música; que

idéias passa claramente o programa (o que diz claramente esta história); o que

contam e representam as personagens; o modelo de sociedade apresentado;

ideologia do programa; mensagens não questionadas (pressupostos ou hipóteses

aceitas de antemão, sem discussão; valores afirmados e negados pelo programa

(como são apresentados a justiça, o trabalho, o amor, o mundo); como cada

participantes julga esses valores (concordância e discordâncias nos sistemas de

valores envolvidos). A partir de onde cada um julga a história.

O vídeo como produto pode servir como documentação, registro de eventos, de

aulas, de estudos do meio, de experiências, de entrevistas, depoimentos. O

professor deve poder documentar o que mais importante para o seu trabalho, ter o

seu próprio material de vídeo assim como tem o seus livros, as suas apostilas para

preparar as aulas. O professor precisa perder o medo e o respeito ao vídeo assim

216

como ele interfere num texto escrito, modificando-o, acrescentando novos dados,

novas interpretações, contextos mais próximos do aluno. Pode querer intervir

acrescentando uma trilha sonora, editando o material de forma compacta ou

introduzindo significados recomenda Moran .

As crianças adoram fazer vídeo e a escola precisa incentivar o máximo

possível a produção de pesquisa em vídeo pelos alunos. A produção em

vídeo tem uma dimensão moderna, lúdica, moderna como um meio

contemporâneo, novo e que integra linguagem lúdica pela miniaturização

da câmera, que permite brincar com a realidade, levá-la junto para

qualquer lugar, filmar é uma das experiências mais envolventes, tanto

para as crianças como para os adultos.

Moran (1993, p. 07).

O autor explica que os alunos podem ser incentivados a produzir dentro de uma

determinada matéria, ou dentro de um trabalho interdisciplinar. E também produzir

programas informativos, feitos por eles mesmos e colocá-los em lugares visíveis

dentro da escola e em horários onde muitas crianças possam assisti-los. Moran

chama a essa modalidade de trabalho de Vídeo como expressão. É um trabalho que

envolve: a pesquisa em jornal, revista, entrevista com pessoas da escola ou da

comunidade, elaboração de roteiro, gravação, edição, sonorização, exibição em

classe ou circuito interno. Comentários positivos e negativos, a diferença entre a

intenção e o resultado. No caso do vídeo espelho a câmara registra pessoas ou

grupos e depois se observa o resultado com comentários de cada um sobre seu

desempenho e sobre o dos outros. O professor olha o seu desempenho, comenta e

ouve o comentário dos outros.

Outras dinâmicas interessantes, apresentadas por Moran (1993), envolvem: a)

completar o vídeo – exibe-se um vídeo até um determinado ponto, os alunos

desenvolvem, em grupo, um final próprio e justificam o porquê da escolha; exibe-se

o final do vídeo; comparam-se os finais propostos e o professor manifesta a sua

opinião.b) modificar o vídeo – os alunos procuram vídeos e outros materiais

audiovisuais sobre um determinado assunto, modificam, adaptam, editam, narram,

sonorizam diferentemente, criam um novo material adaptado à sua realidade, à sua

217

sensibilidade. C) dramatizar situações importantes do vídeo assistido – e discuti-las

comparativamente. Usar a representação, o teatro, como meio de expressão do que

o vídeo mostrou, adaptando-o à realidade dos alunos.

Um dos campos mais interessante de utilização do vídeo para compreender a

televisão na sala de aula, segundo Moran (2000) é o da análise da informação, para

ajudar professores e alunos a perceberem melhor as possibilidades e limites da TV

e do jornal como meio informativo. O professor pode propor inicialmente algumas

questões gerais sobre a informação para serem discutidas em pequenos grupos e

depois no plenário: como eu me informo; que telejornal prefiro e por quê; o que não

gosto deste telejornal e gostaria de mudar; que semelhança e diferenças percebo

nas vários telejornais; que análise faço dos principais jornais impressos. Pode

também fazer uma análise específica de um programa informativo da TV, por

exemplo, do Jornal Nacional e de dois jornais impressos do dia seguinte.

Podem ser analisadas no telejornal as notícias que chamam mais a atenção e o

porquê; quais são as mais importantes e por que; o que considerou positivo e o que

discorda desta edição. No jornal impresso podem ser vistas as notícias mais

importantes (1ª página) e o enfoque dado; quais as notícias que coincidem com o

telejornal coincidência na interpretação; quais as notícias que o telejornal não

divulgou; qual é a opinião do jornal nesse dia (editoriais, matérias de 2ª e 3ª páginas

sem assinatura). Convém analisar a notícia mais importante com a calma, exibindo-a

de novo observando a estrutura, as técnicas utilizadas, as palavras-chave, a

interpretação. Sempre confrontando a informação da TV e do jornal impresso,

observando as omissões importantes, recomenda Moran (2000).

A informação pode ser trabalhada também a partir de produção. Cada grupo

elabora um noticiário de cinco minutos, a partir dos jornais, na ordem que achar mais

conveniente. Gravam como se fosse ao vivo. Discutem-se no plenário as

coincidências e as diferenças de cada grau na seleção e tratamento do mesmo

material informativo inicial. Os alunos também podem fazer telejornais com notícias

das aulas e da vida deles. Depois o professor discute com os alunos como foi o

processo de seleção das notícias e de produção do telejornal.

218

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A Escola como instituição geralmente confirma e assegura a estrutura social,

tornando-se difícil de se processar nela uma mudança profunda, sem alterar o

contexto social num todo. Mas antes dessa mudança global, algo já pode se efetivar

neste sentido: o modo de agir dos professores, que podem ajudar aos alunos a

verem a realidade com lucidez e espírito crítico. O uso do vídeo na Escola pode vir a

ser uma ferramenta que possibilite o alargamento desta visão da e na comunidade

escolar da Escola Inclusiva em vias de constituição.

Os professores podem e devem ajudar aos seus alunos a descobrirem as causas

da pobreza, do desemprego, do analfabetismo, da criminalidade, da violência, do

uso de drogas, da corrupção, da propaganda enganosa, etc. , auxiliando-os a se

defenderem do uso danoso dos meios de comunicação- de massa.

Ao ocupar o tempo das crianças e jovens, antes de tudo, a mídia exerce sobre

eles um poder de consumo no imediato, da programação televisiva e de mediato,

no consumo dos produtos que anuncia. Cabe à Escola a construção de mediações

substanciais, no que se refere a uma leitura crítica dessas expressões, tanto na

esfera perceptual, como na ideológica. Se por um lado, na família não é

consolidada uma crítica da mídia – pelo contrário, ela é alimentada pelos próprios

padrões de consumo que se volatizam desde a comida, a roupa, acessórios, carros,

219

livros, CDs, games – na escola há também a ausência da criticidade necessária à

formação de telespectadores conscientes.

É urgente que a escola brasileira repense a forma de realizar seu trabalho

específico, que é um trabalho de conteúdo, de uma forma agradável e prazerosa,

onde o lúdico, o jogo, a dramatização e a produção de vídeo, entre outras fórmulas,

mais leves e sedutoras, tenham lugar assegurado na sua práxis. Neste sentido,

também, o texto televisivo não pode ficar fora da escola, porque, entre outros

motivos, tem amplo acesso irrestrito e prazeroso.

À Escola deve propiciar oportunidades para que os seus pequenos cidadãos se

tornem livres dos preconceitos, dos temores, da crítica gratuita, da ignorância, do

egoísmo, da timidez, do mau hábito de aceitar a miséria e a opressão como algo

inevitável. Deve ajudá-los a aprenderem a se organizar e a descobrir a capacidade

que têm, caso se unam e se organizem, cultivando valores tais como: o respeito, a

cooperação, a solidariedade, a partilha, a polidez, a amizade; a justiça, a

igualdade, a liberdade, a responsabilidade, enfim: a ética.

Quando a escola brasileira conseguir traduzir o conceito de ética e de bem

público nas experiências do seu dia-a-dia, abrindo seus portões para todos os alunos

e tratando-os com respeito e inteligência, para que lá permaneçam até concluírem

seus estudos, estará apta a atender seus pequenos-cidadãos-alunos, na amplitude

de suas dimensões humanas. Deixará de ser segregadora, competitiva,

marginalizadora e excludente.

Os alunos chegam a Escola marcados pelas desigualdades sócio-culturais

profundas. Os mais "fracos" geralmente não são bem recebidos. As diferenças

causam constrangimento. Dentro de um princípio democrático, o papel da Escola

seria o de assegurar a oportunidade para todos, as mesmas condições de

aprendizagem, respeitadas as diferenças. Ao invés de tratar destas desigualdades -

que poderiam se constituir em riqueza de experiências e diversidade cultural - a

escola legitima essas desigualdades e as reproduz, tratando de maneira idêntica a

220

todos, como se eles falassem das mesmas coisas, na mesma linguagem, como se

tivessem a mesma percepção de mundo.

A Escola também precisa se modernizar para acompanhar os avanços

tecnológicos que auxiliarão na sedução do aluno. Precisa se atualizar para encantá-

Io, para prendê-Io entre suas paredes. O mundo precisa chegar até a sala de aula. O

processo educativo não deve se constituir apenas num consumo de técnicas e

competências especializadas, mas deve conduzir à formação de homens autônomos

e polivalentes, capazes de se inserirem em comunidades dinâmicas, conflituais,

mutantes, democráticas.

Nos dias de hoje, se a escola insistir em manter-se alheada às mídias, poderá ser

considerada marginal à sua época. Segundo a sociologia da comunicação, as idéias

que emanam das mídias não atingem o público de maneira direta, passando primeiro

pelos líderes de opinião e só num segundo tempo agindo sobre os grupos aos quais

esses líderes estão ligados. Portanto, queira-se ou não, é por seu intermédio que as

mensagens são aceitas, interpretadas, rejeitadas, ou não. O professor não poderá

voltar ao papel destacado que ocupava até 50 anos atrás, quando junto com o

prefeito e o vigário eram as referências culturais das pequenas cidades? Como?

Ao tomarem a si a responsabilidade, o lugar de líderes de opinião ao trabalhar

criticamente a mídia na escola!

Os cursos de Pedagogia, pelo menos no Rio Grande do Sul, estão longe de

formar os futuros educadores em ler, decupar, analisar pedagogicamente as

mensagens mediáticas. E esta falta de discernimento crítico do discurso televisivo

tem permitido que a mídia repouse tranqüila no seu poder de manipulação e

persuasão, auxiliada pela qualidade técnica e belas imagens - com a exceção de

um ou outro espernear, vez ou outra, por parte de associações indignadas com o

nível de suas transmissões.

O Sistema Educacional Brasileiro precisa se reformular para formar alunos - e

especialmente futuros professores - que consigam preparar o aluno para o exercício

da cidadania. Professores que consigam tornar o aluno um ser: desejante, livre,

221

criativo, crítico e atuante, além de detentor do conhecimento. Político, consciente,

humano, na acepção de Freire e livre na de Rogers, centrado, o mais parecido

possível com o que gostaria de ser.

A educação não deve ser bancária, no dizer de Freire, muito menos imposta, o

aluno precisa ter liberdade para aprender, como sonhou Rogers. O aluno precisa

antes de tudo ser aceito na comunidade escolar e receber estímulos para a criação.

O debate, a análise, a crítica construtiva devem de ser matérias constantes, para

que o aluno chegue a auto-conscientizar e tenha consciência dos problemas que o

cercam e das soluções para os mesmos, para que se sinta aceito, inicialmente na

comunidade escolar e possa achar seu lugar no mundo e dele participar ativa e

construtivamente, hoje e futuramente.

A construção da sociedade inclusiva passa, necessariamente, por uma série de

desafios e, certamente, pelos portões da escola. É preciso que se insira o tema da

inclusão de pessoas com deficiência na cidadania - de fato e de direito - visto que

até então tem sido considerado como um problema de ordem familiar. Precisa

ampliar-se para além da família, passando pela comunidade e atingindo um universo

maior, o da dívida para com estes cidadãos invisíveis. Dívida que se constitui na

diferença entre o que a sociedade lhes oferece e o que deveria oferecer, no âmbito

da Saúde, do Trabalho, da Educação, da Comunicação, da Cultura, do Esporte, da

Arquitetura, da Engenharia, etc.

A escola brasileira precisa estar aberta a todas as diversidades enquanto bem

público, priorizando a formação de parcerias éticas entre as crianças e os

adolescentes, num contexto que reproduza a humanidade como ela é, e não como

os paladinos da sociedade exclusiva a tem mantido.

A inclusão não é uma forma generosa de resolver o problema da segregação dos

estudantes com deficiência, que estão na escola especial, ela é a saída para a crise

do ensino brasileiro - medida pelos seus altos índices de reprovação e de evasão

escolar - porque traz no seu bojo, a idéia de uma escola de qualidade para todos os

alunos, que precisam ser, indistintamente, atendidos em suas singularidades, nas

222

suas diversas maneiras de construir o conhecimento e suas peculiaridades sócio-

culturais.

As dificuldades e as limitações dos alunos, deficientes ou não, devem funcionar

na escola inclusiva, como estímulo para o enfrentamento dos desafios da vida em

comunidade, que transcende os conteúdos programáticos, que as salas aula mal

conseguem proporcionar aos alunos.

A escola inclusiva tem que levar em conta que precisa vencer barreiras sócio-

culturais - que o aluno percebe muito bem e que, a escola, muitas vezes, ratifica,

fazendo-o emudecer diante da turma ou do professor, por intimidar-se – trabalhando

com uma prática social cultural que seja comum a ambos, escola e aluno.

A Educomunicação, nascida da inter-relação Comunicação e Educação -

enfocada neste trabalho como uma ferramenta de Inclusão - não deve criar uma

nova disciplina na escola, mas inaugurar um discurso transverso, constituído por

transdisciplinariedade. Sua interdiscursividade - diálogo com outros discursos - é a

garantia da sua sobrevivência e da construção da sua especificidade, nesse

processo.

O interdiscurso da Educomunicação - por natureza multivocal – tem seu

elemento estruturante na polifonia, que gera no território comum um fluxo ininterrupto

de significados que podem ser constantemente re-significados e organizados em

rizomas conceituais, tendo a alteridade como dimensão constitutiva desse palco de

vozes que podem polemizar entre si, dialogar ou complementarem-se.

A Educomunicação não tem objeto portanto, mas objetivos. Sobreviverá em um

discurso-ação que destrói paredes e as substitui por pontes que visam estabelecer

relações significativas entre as duas áreas que a formam. A configuração dos

rizomas educomunicativos diminuirá o risco do imperialismo da educação ou da

comunicação, que implica sempre no isolamento e na construção de paredes.

223

APÊNDICE A – UMA ESCOLA PARA TODOS APRENDEREM A APR ENDER &

RECEITA PARA UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

224

225

APÊNDICE B – EDUCAÇÃO INCLUSIVA:DEMOCRACIA, UTOPIA OU CASTIGO ?

226

227

APÊNDICE C – CUIDADO COM A MÍDIA, ESTA PROFESSORA “ ESPERTA”

228

229

APÊNDICE D - A TELINHA MÁGICA E A EDUCAÇÃO I

230

231

APÊNDICE E - A TELINHA MÁGICA E A EDUCAÇÃO II

232

233

APÊNDICE F – INTERNET, LIBERDADE DE EXPRESSÃO E ÉT ICA

234

235

APÊNDICE G – SE EU NÃO FOR POR MIM, QUEM SERÁ ? SE EU FOR SÓ POR MIM, QUEM SEREI EU ?

236

237

APÊNDICE H - COMO, EM PLENO SÉCULO XXI, DEIXAR DE

DAR VISIBILIDADE ÀS DIFERENÇAS NA ESCOLA?

238

239

APÊNDICE I – ERA UMA VEZ ...

240

241

APÊNDICE J – “ ESTE EFICIENTE FÍSICO É UM DEFICIEN TE FÍSICO ”

242

243

APÊNDICE K – EM TEMPOS DE INCLUSÃO VAMOS FAZER UMA PAUSA PARA APRENDER COM OS ÍNDIOS E SEUS CURUMINS ?

244

245

APÊNDICE Y - O DESAFIO É: APRENDER A VIVER NUMA APRENDIZAGEM CIDADÃ

246

247

APÊNDICE L – NÃO UMA ESCOLA ESPECIAL, MAS UMA ESCO LA REGULAR DE ESPECIAL QUALIDADE PARA TODOS

248

249

APÊNDICE M – ATÉ OS 12 ANOS UMA CRIANÇA ASSISTE EM MÉDIA

A OITO MIL ASSASSINATOS PELA TELINHA DA TV

250

251

APÊNDICE N – A TV NOSSA DE CADA DIA; MAU CARATISMO E CHARLATANIC E, SERÁ QUE É ISTO QUE QUEREMOS PARA NOSSAS CRIANÇAS ?

252

253

APÊNDICE O: EDUCAÇÃO INCLUSIVA: COM OS PINGOS NOS “IS”

254

255

APÊNDICE P – E AFINAL, QUE PAÍS É O NOSSO ?

256

257

APÊNDICE Q – ESCOLA VIVA, UM ESPAÇO DE CRIAÇÃO E IN CLUSÃO

258

259

APÊNDICE R – MAPs , CÍRCULOS DE AMIGOS E PATH AJUDA NDO NA CONSTRUÇÃO DE COMUNIDADES AMOROSAS – 1ª PARTE

260

261

APÊNDICE S – MAPs , CÍRCULOS DE AMIGOS E PATH AJUDA NDO NA CONSTRUÇÃO DE COMUNIDADES AMOROSAS – 2ª PARTE

262

263

APÊNDICE T - O SÉCULO XXI PRECISA DE ALUNOS MAIS CO LABORATIVOS

264

265

APÊNDICE U – A AMIZADE COMO GERADORA DE COMPETÊNCIA SOCIAL

266

267

APÊNDICE V – JORNALISTA TRIUNFENSE DÁ PALESTRA SOBR E INCLUSÃO AOS PROFESSORES DE FARROUPILHA

268

269

APÊNDICE W– O PAPEL DOS PAIS NO AFASTAMENTO DO PESS IMISMO QUE CERCA SEU FILHO DEFICIENTE NA COMUNIDADE

270

271

APÊNDICE X – EDUCAÇÃO INCLUSIVA EM DEBATE EM FARROU PILHA, COM A PARTICIPAÇÃO DE PALESTRANTE TRIUNFENSE.

272

273

APÊNDICE Z - DEIXAI IR À ESCOLA OS PEQUENINOS, POIS DELES É O REINO DO AMANHÃ

274

275

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