UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I

CURSO DE PEDAGOGIA

Paula Cristina Grejianin

TEMPOS PÓS-MODERNOS E A REINVENÇÃO DA ESCOLA:

Contextualizando Saberes, Ressignificando Práticas

Salvador 2009

PAULA CRISTINA GREJIANIN

TEMPOS PÓS-MODERNOS E A REINVENÇÃO DA ESCOLA

Contextualizando Saberes, Ressignificando Práticas

Monografia apresentada como requisito parcial para obtenção da graduação em Pedagogia com Habilitação em Gestão e Coordenação do Trabalho Escolar do Departamento de Educação Campus I, da Universidade do Estado da Bahia, sob orientação da Professora Maria Alba Guedes Machado Mello.

SALVADOR/BA 2009

FICHA CATALOGRÁFICA – Biblioteca Central da UNEB Bibliotecária: Jacira Almeida Mendes – CRB: 5/592

Grejianin, Paula Cristina Tempos pós-modernos e a reinvenção da escola: contextualizando saberes, ressignificando práticas / Paula Cristina Grejianin . – Salvador, 2009. 51f. Orientadora: Maria Alba Guedes Machado Mello. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) – Universidade do Estado da Bahia. Departamento de Educação. Colegiado de Pedagogia. Campus I. 2009. Contém referências.

1. Escolas - Aspectos sociais. 2. Pós-modernismo e educação. 3. Pós-modernismo. 4. Identidade social. I. Mello, Maria Alba Guedes Machado. II. Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Educação. CDD: 303.4

PAULA CRISTINA GREJIANIN

TEMPOS PÓS-MODERNOS E A REINVENÇÃO DA ESCOLA

Contextualizando Saberes, Ressignificando Práticas

Monografia apresentada como requisito parcial para obtenção da graduação em Pedagogia com Habilitação em Gestão e Coordenação do Trabalho Escolar do Departamento de Educação Campus I, da Universidade do Estado da Bahia, sob orientação da Professora Maria Alba Guedes Machado Mello. Salvador, 15 de setembro de 2009

Eduardo José Nunes

Sandra R. Magalhães de Araújo

Maria Alba Guedes M. Mello

Dedico este trabalho: Ao meu pai que me ensinou pelo exemplo a dar o melhor de mim sempre. À minha mãe (in memorian) pelo seu amor e sua doçura que ainda me acalentam nos momentos mais difíceis. Ao meu irmão, minha força, meu refúgio, meu elo comigo mesma.

AGRADECIMENTOS Agradeço a todos que direta ou indiretamente me auxiliaram nesta caminhada, em especial: Às professoras do Jardim, do Pré-escolar e da Escola Básica Prof. Elza Mancelos de Moura, Guarujá do Sul-SC, que me ensinaram a escrever e a ler as primeiras palavras. Aos professores do Colégio Cedrense, São José do Cedro-SC. Aos professores do CEFET-PR, Pato Branco-PR. Aos professores da Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Educação, Campus I. Sem querer ser injusta com os demais, sinto-me na obrigação citar o nome dos professores que pela sua competência, sua seriedade e seu comprometimento, contribuíram de maneira mais marcante. Assim, destaco: Professoras Luciene, Lucinete, Jaciete, Maria Antônia, Solange, Verbena, Professores Maurício Mogilka e Otoniel. A todas as pessoas que, em diferentes momentos, de diversas formas, ajudaram-me, apoiaram-me e incentivaram-me a seguir em frente na minha caminhada. Em especial a: Ivan e família, Carla Galo e Carlos Zeferino, Maria Rodrigues Dias, Vivaldo Alves Dias Filho, Vilma e Hamilton Paranhos, Dagmar Ferreira da Cunha, Joana D´Arc, Manuela Leal, Paulino de Oliveira Gonçalves. Aos todos os meus amigos, em especial a: Gilmara, Karina, Siluandra, Deise, Marcele, Káthia, Eric, Dalila, Daniela, Lucciane, Érica, Caio, Sheila, Satie, Ana Carla, Moara, Matheus, Egon, Samuel, Hamilton e Gessé. Agradecimentos mais que especiais Professora e orientadora de monitoria de pesquisa e extensão Phd. Narcimária Correia do Patrocínio Luz, graças a quem tenho amadurecido muito academicamente e pessoalmente também, claro. Professora e orientadora do TCC Maria Alba Guedes Mello, que me acolheu como orientanda num momento de total desorientação.

"Além de um ato de conhecimento, a educação é também um ato político. É por isso que não há pedagogia neutra."

Paulo Freire

RESUMO

Este trabalho traz uma breve análise dos principais aspectos da sociedade contemporânea, as constantes transformações, a globalização, o capitalismo, a ideologia neoliberal para refletir sobre a função social da escola. Assim, são trazidas para a discussão as teorias críticas da escola como Aparelho Ideológico do Estado e como reprodutora da cultura da classe dominante e das diferenças sociais. Propõe-se uma nova escola para atender às demandas da nova sociedade, considerando-se a escola como um dos espaços onde deve ser gestada a transformação social, como locus prioritário para a socialização do saber historicamente construído e onde se aprendem e se praticam as relações sociais. Destacou-se as seguintes características para a construção de uma nova escola: a função da escola na formação do cidadão para a transformação social; a gestão escolar democrática, com a efetiva participação dos educandos e da comunidade na tomada das decisões; conteúdos contextualizados no sentido de serem úteis para que os educandos possam intervir na sua realidade social; adotar novas práticas que coloquem os educandos como protagonistas do processo de ensino-aprendizagem; não só acolher e respeitar, mas promover e garantir o direito à diversidade. Palavras-chave: Pós-Modernidade; Educação; Transformação Social.

COMPENDIO

Questa ricerca fa una sucinta analisi della società dei giorni nostri, le trasformazione, la globalizazione, il capitalismo, l’ideologia neoliberale per uma riflessione sulla funzione sociale della sculoa. Cosi sono messi in discussione le teorie critiche della scuola como Aparechio Ideologico dello Stato, como riprodutora culturale e delle diferenze sociale. Cercasi proporre una nuova scuola per assistere le richieste della nuova società, giudicando la scuola come luogo della produzione della transformazzione sociale, come lócus principale della socializazione del sapere e dove se insegna e sono messe em pratica le relazione sociale. Sono appuntatti i fatori per la construzione de uma nuova scuola: la funzione della scuola nella formazione delle persone per la transformazione sociale; una gestione della scuola democratica nelle deciosione, com la participacione degli studenti e della comunitá; i cursi utile per gli studenti intervenire nella loro realtá sociale; abracciare le pratiche che metano gli studenti como protagonisti della loro peparazione; acogliere, rispettare e anche promuovere e assicurare il diritto alla diversità. Parole-chiave: Pos-modernitá; Educazione; Transformazione Sociale.

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO............................................................................. 10

2 A CONTEMPORANEIDADE........................................................ 13 2.1 PÓS-MODERNISMO.................................................................................... 15 2.2 PÓS-MODERNIDADE .................................................................................. 16 2.3 O NEOLIBERALISMO E AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS ......................... 21 3 A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA.............................................. 24 3.1 A ESCOLA COMO APARELHO IDEOLÓGICO DO ESTADO ..................... 26 3.2 A ESCOLA E A REPRODUÇÃO .................................................................. 28 3.3 HÁ MAIS COISAS ENTRE A REPRODUÇÃO E A PRODUÇÃO.................. 30 4 A ESCOLA BRASILEIRA NA PÓS-MODERNIDADE.................. 33 4.1 A ESCOLA E A TRANSFORMAÇÃO SOCIAL.............................................. 34 4.2 A GESTÃO DEMOCRÁTICA E PARTICIPATIVA......................................... 36 4.3 CONTEXTUALIZANDO SABERES E RESSIGNIFICAÇÃO DAS PRÁTICAS............................................................................................

39

4.4 A ESCOLA INCLUSIVA................................................................................ 45 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................ 48

REFERÊNCIAS........................................................................... 50

10

1 INTRODUÇÃO

A definição do tema e do enfoque do Trabalho de Conclusão de Curso – TCC, é

sempre um exercício trabalhoso, menos para uns, mais para outros. Para a autora

deste trabalho foi uma das tarefas mais complicadas da vida acadêmica. Talvez por

apresentar-se como um “gran finale”, uma forma de registrar tudo o que foi

apreendido, o que de mais importante ficou, é também de certa forma uma resposta.

Chega-se ao fim de uma etapa. Está formada uma profissional. O que de importante

esta profissional tem para oferecer à sociedade? O TCC seria assim além de “gran

finale”, um prenúncio do que vem após a conclusão desta etapa.

Como o momento da escrita deste Trabalho de Conclusão de Curso é também um

momento de amadurecimento acadêmico, a este trabalho precedeu-se um

retrospecto na busca da descoberta da essência do que realmente se acredita, pelo

que se quer dedicar a vida acadêmica, a vida profissional e a vida pessoal.

Esteve sempre presente no trajeto um pai zeloso que dizia “se você quer ser alguém

na vida, estude”. Por mais que a sociedade tenha mudado, o mundo, as exigências,

as necessidades, mesmo que a escola sirva também como um Aparelho Ideológico

do Estado e funcione como reprodutora do sistema, a educação escolar ainda é no

mundo contemporâneo a única possibilidade que as famílias pobres veem para que

seus filhos tenham melhores condições de vida.

Mas, que respostas a escola tem dado a essa demanda? É neste sentido que

definiu-se o tema orientador do estudo: a função social da escola. Dentro deste

tema, buscou-se pesquisar o que a escola e o que a educação escolar podem fazer

para combater as desigualdades sociais e demais problemas que afligem a

humanidade na contemporaneidade: violência, intolerância, ganância desmedida

que têm gerado guerras, explorações de toda espécie, destruição da natureza.

Os debates referentes à função social da escola não são específicos da pós-

modernidade, mas muitos problemas são, ou a gravidade e extensão deles. Os

tempos são novos, os educandos têm um novo perfil e apresentam novas

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demandas. E a escola? A escola é velha, suas práticas são velhas e não tem

acompanhado a nova configuração da sociedade.

Definiu-se então o problema de pesquisa assim: “o que pode fazer a escola para

preparar cidadãos capazes de compreender e transformar a sociedade? Toma-se

como objetivo geral compreender os principais aspectos da contemporaneidade,

essa “sociedade do conhecimento”, das novas tecnologias da informação e

comunicação, das novas configurações de poder e controle que tem sido

denominada de “pós-modernidade” e suas implicações para a educação. Como

objetivos específicos procurou-se compreender como se configura a sociedade

contemporânea que tem sido chamada de “pós-moderna”; compreender como a

expansão da globalização, do capitalismo e do ideário neoliberal reflete na

sociedade e na vida das pessoas; entender qual a função social da escola dentro

deste novo contexto e como a escola pode contribuir para a construção de uma nova

sociedade.

Assim, no primeiro capítulo faz-se uma breve descrição das principais características

destes “novos tempos”: as transformações constantes, a expansão da globalização

e do capitalismo, o império das idéias neoliberais da lei do mercado onde o aspecto

econômico é o que prevalece, a individualização e o desinteresse pelo coletivo, o

aumento das desigualdades sociais, os valores em crise, as novas tecnologias da

informação e comunicação, as novas configurações de poder.

No segundo capítulo, traz-se a reflexão sobre a função da escola e analisam-se as

teorias clássicas da Escola como Aparelho Ideológico, de Louis Althusser e da

Escola como Reprodutora de Bourdieu e Passeron no livro “Reprodução”, do

currículo oculto, além das análises das políticas públicas para a educação sob

influência da ideologia neoliberal.

Como o estudo já parte do “a priori” que a escola não está respondendo aos anseios

das populações mais pobres como instrumento de transformação e que a escola

está “velha” para esses “novos tempos”, procurou-se propor a “Reinvenção da

Escola”; não que estes termos e idéias em si sejam novos, mas foram colocados

como centrais neste Trabalho de Conclusão de Curso.

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Nesta linha de compreensão, procurou-se propor que a escola deve contemplar a

diversidade e a pluralidade cultural tão marcantes no nosso país e cada vez mais

característica da sociedade mundial. Defendeu-se que a educação escolar deva,

sim, visar à transformação social e para tal não pode prescindir de uma abordagem

contextualizada e interdisciplinar dos conteúdos, e de uma nova prática educacional;

que contemple a participação da comunidade e dos educandos, que devem ser os

“protagonistas” da sua formação.

Este trabalho de reflexão teve como base metodológica a pesquisa bibliográfica, a

partir das indicações da orientadora, após a definição do tema. Complementarmente

seguiram-se pesquisas bibliográficas no sentido de responder os questionamentos,

as dúvidas, as problematizações que surgiram no decorrer da própria pesquisa,

além de reflexões sobre a experiência e a prática. Procurou-se uma abordagem que

não fosse nem estruturalista, nem maniqueísta ou dicotômica, buscando levar-se em

consideração o maior número de aspectos possíveis e suas interrelações

infinitamente complexas.

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2 A CONTEMPORANEIDADE

Interrupção, incoerência, surpresa são condições comuns de nossa vida. Elas se tornaram mesmo necessidades reais para muitas pessoas, cujas mentes deixaram de ser alimentadas... por outra coisa que não mudanças repentinas e estímulos constantemente renovados... Não podemos mais tolerar o que dura... Assim, toda a questão se reduz a isto: pode a mente humana dominar o que a mente humana criou? (Paul Valery, apud BAUMAN, 2001, p. 7)

Em um diálogo informal na universidade ouve-se “diga quais são as três palavras

que não podem faltar numa explanação sobre os problemas educacionais atuais?

Resposta com um tom de brincadeira: “globalização, capitalismo e neoliberalismo”.

De fato, não se pode falar de educação na contemporaneidade sem uma análise

destes “fenômenos” que provocaram imensuráveis transformações na sociedade

mundial e local. Talvez o que mais chame a atenção seja a velocidade com que

estas transformações vêm ocorrendo e a abrangência das mesmas. Sabe-se que a

globalização não é um fenômeno recente, mas a proporção que tem atingido e seu

caráter de irreversibilidade, de inesgotável capacidade de expansão e transformação

é um fenômeno atual que requer atenção e análise cuidadosa das suas implicações

na economia, nas relações sociais e na educação. Da mesma forma, o capitalismo e

a ideologia neoliberal, que o sustenta, são fenômenos que, ao mesmo tempo que

são complexos para terem sua análise esgotada em discursos simplistas e

dicotômicos, não podem deixar de ser levados em consideração quando se fala de

educação, de globalização, de contemporaneidade. A preocupação é que a

utilização indiscriminada destes termos esvazie-os de sentido e suas ações e

consequências passem a ser tratadas como algo “natural”, o “único caminho

possível”; que é o que está na base de sustentação da ideologia neoliberal.

Veiga-Neto (2007) refere-se à globalização como “uma dessas palavras mágicas e

perigosas”, mágicas porque ao serem pronunciadas dão tom de seriedade e de

importância ao discurso e perigosas porque não sendo cuidadosamente delimitadas

e definidas caem num discurso vazio. O autor destaca ainda que falar de

globalização é andar por um caminho cheio de armadilhas, decorrentes de sua forte

polissemia. A globalização, segundo ele, tem-se tornado um ponto de convergência

de várias teorias, que oscilando entre pólos opostos, elaboram discursos que ficam

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“presos” na lógica excludente do “ou isso, ou aquilo”, sem levar em consideração

que o caráter ambivalente da linguagem, e do próprio pensamento, não só é

necessário como facilita e incrementa a análise, permitindo que se observe as

“nuances” de um mundo infinitamente policromático.

Hardt e Negri (2003, apud Veiga-Neto, 2007) destacam que a globalização bem

mais que um sistema econômico que se tornou hegemônico, significa a existência

de uma nova ordem mundial, onde o político e o cultural colocam-se a serviço do

econômico e as noções modernas de Estado-Nação, povo, fronteiras territoriais,

espaço e tempo estão sofrendo profundas ressignificações.

O que se pode dizer que há de novo nesta “sociedade contemporânea”, que tem

sido definida como “a era do conhecimento”, a “era da informação”, “sociedade

global” etc. é que, além da aceleração de todos os fenômenos que acompanham a

globalização e o desenvolvimento das tecnologias da informação e comunicação,

observa-se uma inesgotável e incessante capacidade e (poder-se-ia dizer também)

necessidade de mudança. Uma sensação de “desmonte”1 contínuo que se justifica

por si só. Tantas mudanças, ressignificações, reconfigurações sociais, políticas,

econômicas, nas relações espaço/tempo, têm levado muitos autores a falar em “pós-

modernidade” e ao surgimento de teorias e teóricos “pós-modernistas”. Termos

esses que às vezes têm sido usados indistintamente. Mas, segundo Bauman (2004,

p. 321), é necessário esclarecer que “pós-modernidade” significa uma sociedade, ou

um tipo de condição humana; enquanto “pós-modernismo” refere-se a uma visão de

mundo. Ser “teórico da pós-modernidade”, como ele se identifica, é diferente de ser

um “teórico pós-modernista”, que significa ter uma ideologia, uma percepção de

mundo que, entre outras coisas, “descarta a idéia de um tipo de regulamentação

normativa da comunidade humana”, “que se recusa fazer qualquer julgamento e a

debater seriamente questões relativas a modos de vida viciosos, pois, no limite,

acredita que não há nada a ser debatido.”

1 Termo utilizado por Bauman (2004, p. 231).

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2.1 PÓS-MODERNISMO

Segundo Silva (2005), o “pós-modernismo”, enquanto teoria, representa um conjunto

variado de perspectivas, que, em termos sociais e políticos, pode-se dizer que toma

como referência “uma oposição ou transição entre, de um lado, a Modernidade,

iniciada com a Renascença e consolidada com o Iluminismo e, de outro, a Pós-

Modernidade, iniciada em algum ponto do século XX” (SILVA, 2005, p. 111).

Quanto à educação, “como a conhecemos hoje”, segundo o autor, “é a instituição

moderna por excelência”, cujo objetivo é transmitir o conhecimento científico, formar

um “sujeito racional”, “autônomo” e “democrático”, para assim “chegar ao ideal

moderno de uma sociedade racional, progressista e democrática”. (SILVA, 2005, p.

111-112). O autor destaca que o pós-modernismo questiona as noções de razão, de

racionalidade e de progresso da perspectiva iluminista da Modernidade, pois em

nome destes “freqüentemente se instituíram sistemas cruéis de opressão e

exploração”. (SILVA, 2005, p. 112)

Um dos principais ataques do pós-modernismo, ainda segundo Silva (2005), é o

sujeito “livre e autônomo” que “está soberanamente no controle de suas ações”.

Apoiada nas análises sociais contemporâneas, na psicanálise e nos “insights” pós-

estruturalistas, a perspectiva pós-modernista não admite o sujeito como o centro da

ação social: “ele não pensa, fala e produz: ele é pensado, falado e produzido. Ele é

dirigido a partir do exterior: pelas estruturas, pelas instituições, pelo discurso”.

(SILVA, 2005, p. 113-114).

De acordo com Silva (2005, p. 115), pode-se dizer que o pós-modernismo “inclina-se

para a incerteza e a dúvida, desconfiando profundamente da certeza e das

afirmações categóricas”, pois “o cenário é claramente de incerteza, dúvida e

indeterminação. A cena contemporânea é – em termos políticos, sociais, culturais e

epistemológicos – nitidamente descentrada, ou seja, pós-moderna”.

Este Trabalho de Conclusão de Curso, apesar de compartilhar da postura de

questionamento e desconfiança das teorias pós-modernistas, não se estenderá

nesta análise. O objeto de estudo deste trabalho requer uma tentativa de apreender,

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ou pelo menos de “diagnosticar”, a contemporaneidade, numa tentativa de compor

um “pano de fundo” para a análise da função social da escola na assim chamada

pós-modernidade.

2.2 PÓS-MODERNIDADE

Bauman (2004) destaca que seu interesse é na sociologia da pós-modernidade, e

que passou a utilizar o termo “Modernidade Líquida” para, ao mesmo tempo que

diferencia a sociedade atual da anterior que denominou de “Modernidade Sólida”,

“evitar a confusão entre teoria da pós-modernidade e teorias pós-modernistas”.

A respeito deste “tipo curioso e em muitos sentidos misterioso de sociedade”, que

tem dedicado-se a compreender, Bauman esclarece:

Diferentemente da sociedade moderna anterior, que chamo de “modernidade sólida”, que também tratava sempre de desmontar a realidade herdada, a de agora não o faz com uma perspectiva de longa duração, com a intenção de torná-la melhor e novamente sólida. Tudo está agora sendo permanentemente desmontado mas sem perspectiva de alguma permanência (...) Tudo é temporário. É por isso que sugeri a metáfora da “liquidez” para caracterizar o estado da sociedade moderna: como os líquidos, ela caracteriza-se pela incapacidade de manter a forma. Nossas instituições, quadros de referência, estilos de vida, crenças e convicções mudam antes que tenham tempo de se solidificar em costumes, hábitos e verdades “auto-evidentes”. (BAUMAN, 2004, p. 321-322)

Em relação à sua metáfora entre sólidos e líquidos, Bauman (2001) define:

[...] os líquidos, diferentemente dos sólidos, não mantém sua forma com facilidade. Os fluidos, por assim dizer, não fixam o espaço nem prendem o tempo. Enquanto os sólidos têm dimensões espaciais claras, mas neutralizam o impacto e, portanto, diminuem a significação do tempo (resistem efetivamente a seu fluxo ou o tornam irrelevante), os fluidos não se atêm muito a qualquer forma e estão constantemente prontos (e propensos) a mudá-la. [...] Em certo sentido, os sólidos suprimem o tempo; para os líquidos, ao contrário, o tempo é o que importa. Ao descrever os sólidos podemos ignorar o tempo; ao descrever os fluídos, deixar o tempo de fora seria um grave erro. Descrições de líquidos são fotos instantâneas, que precisam ser datadas. (BAUMAN, 2001, p. 8).

17

Outra marca característica da pós-modernidade é a nova configuração do poder,

que tanto mais controla quanto menos visível e mais sutil se torna, o “micro poder”, o

“poder capilar”, em termos “foucaultianos”2.

Bauman (2001) embasa sua exemplificação da mudança nas formas de exercício de

poder e controle, observável no processo de “liquefação” da modernidade sólida, a

“arquimetárofa” do poder moderno utilizada por Michel Foucalt do “Panopticon” de

Jeremy Bentham. Nessa análise Bauman (2001, p.16) descreve que o panóptico foi

projetado para controle total dos internos, que estavam presos a um determinado

lugar e impedidos de qualquer movimento; encontravam-se sob vigilância; a garantia

da dominação era o fato de que os vigilantes tinham liberdade para moverem-se. “O

domínio do tempo era o segredo do poder dos administradores – e imobilizar os

subordinados no espaço, negando-lhes o direito ao movimento era a principal

estratégia em seu exercício de poder.” (BAUMAN, 2001, p. 17).

O que esse autor nos chama à atenção nesse exemplo é que “o Panóptico era um

modelo de engajamento e confrontação”, “os rotinizadores não eram

verdadeiramente livres para se mover: a opção ‘ausente’ estava fora de questão em

termos práticos”. Além disso, “a conquista do espaço e sua manutenção, assim

como a manutenção dos internos no espaço vigiado, demandava ampla gama de

tarefas administrativas custosas e complicadas”, implicava “responsabilizar-se pelo

bem estar geral do local” e isto “requer presença, e engajamento”. (BAUMAN, 2001,

p. 17)

Bauman (2001) destaca: o que muda na pós-modernidade é a luta contra o tempo

que chegou ao fim, “a velocidade do movimento chegou a seu ‘limite natural’” e “o

poder pode se mover com a velocidade do sinal eletrônico”. Assim, quem controla

não está mais preso ao local e os detentores do poder podem livrar-se dos

“aspectos irritantes e atrasados da técnica de poder do Panóptico”. Baseado nessa

análise, Bauman (2001, p 18) define: “o que quer que a história da modernidade seja

no estágio presente, ela é também e talvez acima de tudo, pós-panóptica”. Agora as

técnicas do poder são o “desvio”, “a evitação”, a invisibilidade, a leveza, a liquidez, a

2 “micro poder” e “poder capilar” são utilizados por Michel Foucault no seu livro Vigiar e Punir (1987)

18

fluidez, evitando o confronto e qualquer confinamento territorial, que implicam em

custos e trazem responsabilidades.

Veiga-Neto (2007) destaca que para melhor entendermos a sociedade

contemporânea temos que entender que os fenômenos estão em uma relação de

causalidade imanente3, ou seja, que há uma relação de inseparabilidade entre os

componentes e não é possível determinar o elemento precedente. E essa é uma

característica essencial dos fenômenos e acontecimentos sociais que guardam entre

si complexas relações de (inter)dependência, sendo cada um, ao mesmo tempo,

causa e conseqüência dos demais e, de certo modo, causa e conseqüência de si

mesmo. O autor destaca que o conceito de causalidade imanente permite que se

ultrapasse a tendência à análises e entendimentos mecânicos e lineares e permite

que se compreendam as relações entre globalização, capitalismo, neoliberalismo

como um conjunto de fenômenos bastante complexo, para além das análise

dicotômicas do bem e do mal.

É ancorado no conceito de causalidade imanente que se procura aqui analisar os

fenômenos da pós-modernidade, a expansão da globalização, do capitalismo, da

ideologia neoliberal, das transformações nas relações de poder, a intensificação dos

processos de individualização e desintegração social, que se apresentam ao mesmo

tempo como causa e consequência um do outro. Assim, pode-se observar também a

relação entre as novas técnicas de poder e a individualização característica da

sociedade atual:

A desintegração da rede social, a derrocada das agências efetivas de ação coletiva, é recebida muitas vezes com grande ansiedade e lamentada como ‘efeito colateral’ (...) Mas a desintegração social é tanto uma condição quanto um resultado da nova técnica do poder. (BAUMAN, 2001, p. 21-22).

Desintegração social e individualização também são fenômenos que aprsentam

relações de causalidade imanente. Bauman (2001, p. 12) alerta: os sólidos que

estão derretendo no momento “são os elos que entrelaçam as escolhas individuais

3 Expressão retirada do texto de Veiga-Neto (2007), mas, conforme destacado pelo autor, o conceito é de Gilles Deleuze (1991, p. 46), para o qual a causa imanente é aquela “que se atualiza em seu efeito, que se integra em seu efeito, que se diferencia em seu efeito. Ou melhor, a causa imanente é aquela cujo efeito a atualiza, integra e diferencia”.

19

em projetos e ações coletivas”. Ele destaca ainda que individualização é

“transformar a ‘identidade’ humana de um ‘dado’ em uma ‘tarefa’ e encarregar os

atores da responsabilidade de realizar essa tarefa e das conseqüências (assim

como dos efeitos colaterais) de sua realização”. (BAUMAN, 2001, p. 40). Assim, os

indivíduos são levados a crer que se não foram bem sucedidos nos estudos, se

estão desempregados, ou se o salário não é o suficiente para o sustento da família,

é porque eles – os indivíduos – não se esforçaram o bastante, não procuraram o

suficiente, não se preparam como deviam: “como Beck adequada e pungentemente

diz, ‘a maneira como se vive torna-se uma solução biográfica das contradições

sistêmicas’4.” (Beck, p. 137, apud BAUMAN, 2001, p. 43).

Bauman (2001) ao dizer que “os indivíduos são levados a crer” não menciona

“quem” ou “o que” os leva a crer. Nesse sentido, os teóricos que se dedicam aos

estudos da ideologia neoliberal e de seus efeitos na globalização, na economia, na

educação, são bem categóricos: “quem” leva a crer que a responsabilidade sobre o

sucesso ou fracasso de cada um é responsabilidade exclusivamente sua, pois “a lei

do livre mercado é justa” e a “única saída possível”, são as potências mundiais, os

donos do capital, que operam através dos organismos “multilaterais” como o Banco

Mundial e o FMI e sustentam sua política econômica através da “inculcação” da

ideologia neoliberal. Ianni (1996, p. 8) referindo-se a isso, afirma que “a rigor, o

neoliberalismo articula prática e ideologicamente os interesses dos grupos, classes e

blocos de poder organizados em âmbito mundial” e que “os principais guardiões dos

ideais e das práticas neoliberais” são “o Fundo Monetário Internacional (FMI)”, “o

Banco Mundial ou Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD)”

e a “Organização Mundial do Comércio (OMC)”.

A expressão “neoliberalismo”, segundo Moraes (1997, p. 1), apela para a novidade

ao adotar o prefixo “neo”, ao mesmo tempo que retoma uma “tradição”, o

liberalismo5 clássico, que tem como referência principal o livro “A riqueza das

Nações”, de Adam Smith (1776). Na “doutrina liberal” “o mercado é afirmado como o

melhor dos caminhos por gerar Eficiência, Justiça e Riqueza” (MORAES, 1997, p. 5),

4 Beck, Risk Society, p. 137 (apud Bauman) 5 Segundo Bianchetti (1997, p. 44) “o termo liberalismo é utilizado em três sentidos: como concepção do mundo ou filosofia centrada no indivíduo; como teoria que se preocupa com as origens e a natureza do poder; como teoria econômica organizada sobre as leis do mercado e que fundamenta as relações de produção capitalista”.

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“elogia-se a virtuosa mão invisível do mercado contra a viciosa mão invisível do

poder político” (MORAES, 1997, p. 7).

Os ataques do pensamento liberal são dirigidos ao sistema mercantilista que tinha o

Estado como regulador; segundo Moraes (1997, p. 12), é fundamental na tradição

liberal a convicção de que se deve limitar a intervenção do poder político para que

os indivíduos vivam como desejarem, defendendo as “liberdades individuais”,

criticando a intervenção estatal e elogiando as “virtudes reguladoras do mercado”.

Para a intervenção estatal reservavam um papel bem definido:

[...] primeiro, o dever de proteger a sociedade contra a violência e a invasão de outros países independentes; segundo, o dever de proteger, na medida do possível, cada membro da sociedade contra a injustiça e a opressão de qualquer outro membro da mesma, ou seja, o dever de implantar uma administração judicial exata; e, terceiro, o dever de criar e manter certas obras e instituições públicas que jamais algum indivíduo ou um pequeno contingente de indivíduos poderão ter interesse em criar e manter. (SMITH, 1776, p. 47, apud MORAES, 1997, p. 14)

O neoliberalismo tem como referência o livro “O Caminho da Servidão”, de

Friedreich von Hayek, (1944) e a Conferência que dá origem à Sociedade Mont

Pélerin, na Suíça, em 1947. Segundo Moraes (1997, p. 16), se o liberalismo

restringia as funções do Estado, o neoliberalismo de Hayek, e posteriormente de

Friedman, com o livro Liberdade e Capitalismo, praticamente os extingue, “Hayek

insiste na necessidade de guardar intactos os princípios da ‘sociedade aberta’,

centrados numa implacável crítica do Estado-Providência, tido como destruidor da

liberdade dos cidadãos e da competição criadora, bases da prosperidade humana.”

Em tempos de “consenso keynesiano”, do “New Deal” norte-americano e do “Estado

de Bem Estar” europeu, essas idéias não encontraram ressonância. É somente a

partir da grande crise do modelo econômico do pós-guerra (um período denominado

por muitos autores de “estagflação”, pois foi marcado por estagnação econômica e

alta inflação) que as idéias neoliberais começam a ganhar força, adeptos e

seguidores.

21

Ianni (1996) destaca que é no contexto do que ele chama de “globalismo” “que o

liberalismo se transfigura em neoliberalismo. Para ele “são muitas e evidentes as

interpretações, as propostas e as reivindicações da ideologia neoliberal”:

[...] reforma do Estado, desestatização da economia, privatização das empresas produtivas e lucrativas governamentais, aberturas de mercados, redução de encargos sociais relativos aos assalariados por parte do poder público e das empresas ou corporações privada, informatização de processos decisórios, produtivos, de comercialização e outros, busca da qualidade total, intensificação da produtividade e da lucratividade da empresa ou corporação transnacional. (IANNI, 1996, p. 7).

Dentro das proposições de da reforma do Estado, os organismos multilaterais como

Banco Mundial e FMI têm centrado seu fogo nas reformas econômicas e

educacionais nos países em desenvolvimento. Estas reformas têm-se se dado

prioritariamente, segundo Coraggio (2003), através das condições impostas para os

financiamentos, como a redução de custos, descentralização e seu trabalho de

“assessoria” para a implementação das reformas e das novas políticas educacionais.

2.3 O NEOLIBERALISMO E AS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO

Dentro da reforma do Estado proposta pelo neoliberalismo pode-se destacar dois

aspectos que determinam diretamente a “Reforma Educacional”: por um lado, tida

como uma política social, a educação é alvo das políticas de privatização, pois é

considerada um custo dispendioso ao Estado; por outro, vista como mercadoria,

deve obedecer às leis de mercado de qualidade e eficiência:

É na perspectiva da mercantilização que se verificam as propostas neoliberais para a educação, onde se alargaria a esfera privada em detrimento da esfera pública, com base na tese da ineficiência do Estado, em contraposição à propagada eficiência do mercado. Justifica-se ainda com a redução de custos, maior controle sobre o produto e, conseqüentemente, aumento da eficiência, qualidade e eqüidade. (SILVA, 2001, p. 166)

22

Coraggio (2003) também destaca que a análise econômica transformou-se na

metodologia principal para a definição das políticas educativas, enfoque que leva a

“assemelhar a escola à empresa, a ver os fatores do processo educativo como

insumos e a eficiência e as taxas de retorno como critérios fundamentais de

decisão”. (CORAGGIO, 2003, p. 97-98).

Boneti (2001) ao falar das dificuldades para que a escola cumpra sua função social

como “instituição do resgate da cidadania” destaca que é necessário considerar que

a escola está inserida num contexto “global”, “financiada com a perspectiva de

atender um projeto político econômico.” (BONETI, 2001, p. 224). Segundo o autor,

não é mais possível falar apenas de luta ou de interesse de classes, pois já não é

mais possível delimitá-los. Os interesses que entram em jogo na definição das

políticas públicas são individuais, de partidos políticos, de organizações sociais. O

mais conveniente seria utilizar o conceito de “elites dominantes”. Da mesma forma,

os interesses não se definem mais como locais, ou regionais, mas globais,

“consideramos as elites como agentes que participam fortemente na definição das

políticas públicas, atendendo os interesses do capitalismo global”. (BONETI, 2001,

p. 232).

O autor destaca ainda que o mercado de trabalho busca a excelência fundamentada

sobre um padrão homogêneo, “uma convenção que instituiu um tipo ideal de sujeito

social dotado de um padrão específico de conhecimento técnico e de

comportamento social afinado com o paradigma da utilidade” (BONETI, 2001, p.

233).

Segundo esse autor, a formação do sujeito útil aparece nas determinações do Banco

Mundial, respaldadas pela política educacional nacional, de se fazer chegar um

conteúdo mínimo e homogêneo para toda a população. No que se refere à

racionalização dos recursos aplicados à educação, as prioridades educacionais são:

investimento no jovem, priorizando a educação básica, investimento em livros

didáticos e formação continuada de professores, obedecendo à lógica econômica da

relação custo x benefício.

23

Silva (2001, p. 159) destaca que a ideologia neoliberal considera as desigualdades

sociais como resultante dos “reveses da sorte”: “os indivíduos, assim como herdam

bens materiais, herdam também capacidade e talento. Depende da sorte de cada

um”. Além disso, considera também que cada um é responsável pelo seu sucesso

ou fracasso, pois as oportunidades seriam iguais para todos, estimulando o

individualismo e a competitividade.

Ianni (1996, p. 10) diz que são elementos essenciais do discurso ideológico

neoliberal “o trabalho subordinado ao capital, o trabalhador à máquina ou ao

computador, o consumidor à mercadoria, o bem-estar à eficácia, a qualidade à

quantidade, a coletividade à lucratividade”. O incentivo à competitividade, ao “cada

um por si, e que vença o melhor”, reforça a individualidade enfraquece a

coletividade. Também Bauman (2001) destaca o processo de “individualização”

como uma marca da pós-modernidade, que tem como conseqüência a

“desintegração da rede social”.

Quem sabe se, caso os poderes individuais tão frágeis e impotentes isoladamente, fossem condensados em posições e ações coletivas, poderíamos talvez realizar em conjunto o que ninguém poderia realizar sozinho? Quem sabe... O problema é, porém, que essa convergência e condensação de queixas individuais em interesses compartilhados, e depois em ação conjunta, é uma tarefa assustadora, dado que as aflições mais comuns dos ‘indivíduos por fatalidade’ nos dias de hoje são não-aditivas, não podem ser ‘somadas’ numa ‘causa comum’. Podem ser postas lado a lado, mas não se fundirão. Pode-se dizer que desde o começo são moldadas de tal maneira que lhes faltam interfaces para combinar-se com os demais problemas das demais pessoas. (BAUMAN, 2001, p. 44).

“O outro lado da individualização”, continua Bauman (2001, p. 46), “parece ser a

corrosão e a lenta desintegração da cidadania” e os principais obstáculos a serem

examinado “urgentemente”, “estão ligados às crescentes dificuldades de traduzir os

problemas privados em questões públicas” (BAUMAN, 2001, p. 62). Em outro

momento, em entrevista à revista “Tempo Social - USP” ele diz: “infelizmente, o que

se ouve agora, como homilias insistentes, é que devemos buscar soluções

individuais para problemas produzidos socialmente e sofridos coletivamente”.

(BAUMAN, 2004, p. 304).

24

Dentro deste contexto de intensificação da globalização, de expansão do capitalismo

e do ideário neoliberal, de mudanças constantes, de novas configurações de poder,

de informações instantâneas, de declínio da coletividade e predomínio da

competitividade e do individualismo, que demandas são colocadas à escola e quais

ela tem respondido?

25

3 A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA

A escola é a instituição eleita pela classe popular como alternativa para buscar um

caminho diferente. É por meio da escolaridade que se espera conseguir as

ferramentas para “sobreviver” numa sociedade, cujas regras são criadas

considerando que todos tenham o que ela não dá - condições para competir de igual

para igual.

Segundo Penin e Vieria (2002), a função social da escola tem sido um dos temas

mais frequentes nos debates contemporâneos sobre educação, pois na chamada

“era do conhecimento” – ou “era da informação”, afinal nunca se teve tanto acesso

às informações, mas o conhecimento, em si, continua restrito à elite e tem ocupado

cada vez mais um “papel central” na organização social e econômica. Esses

debates, segundo as autoras, tendem a “redefinir a centralidade da instituição

social”, pois, sempre que a sociedade depara-se com mudanças significativas,

novas exigências são atribuídas à escola e sua função social “tende a ser revista;

seus limites e possibilidades questionados”. (PENIN & VIEIRA, 2002, p. 13)

Boneti (2001) também destaca a centralidade da função social da escola nos

debates atuais sobre a exclusão social, suas causas e seus efeitos. Nesse sentido,

segundo o autor, a escola é sempre lembrada como “uma instituição encarregada da

promoção da inclusão ou da diminuição da exclusão” (BONETI, 2001, p. 213).

Penin e Vieira (2002) pontuam que a escola historicamente “cumpriu uma função

social excludente”, a preocupação com a educação das camadas privilegiadas da

população já esteve presente nas primeiras formas de escolarização de Roma e da

Grécia antiga, porém somente há cerca de 200 anos, a partir da Revolução francesa

e da Independência dos Estados Unidos é que se começa a buscar uma escola “à

qual não tivessem acesso apenas os filhos das elites, como também as massas

trabalhadoras”. (PENIN & VIEIRA, 2002, p. 14-15)

26

Para Gómez (1998, p. 13) “a educação, num sentido amplo, cumpre uma iniludível

função de socialização”, segundo ele, a ação educativa é própria da espécie

humana para transmitir às novas gerações, as suas “conquistas históricas” através

de mecanismos e sistemas externos, já que as “aquisições adaptativas da espécie

às peculiaridades do meio não se fixam biologicamente.”

É assim que, segundo esse autor, a função da escola “aparece puramente

conservadora: garantir a reprodução social e cultural como requisito para a

sobrevivência mesma da sociedade.” (GÓMEZ, 1998, p. 14). Apesar de não ser a

única instância a cumprir a função reprodutora (exercem-na também a família, os

grupos sociais, os meios de comunicação), a escola cumpre-a “de forma delegada” e

de modo “cada vez mais complexo e sutil”.

Segundo Gómez (1998, p. 15), seria consenso entre as várias correntes teóricas da

sociologia e da educação que “o objetivo básico e prioritário da socialização dos

alunos/as na escola é prepará-los para sua incorporação no mundo do trabalho”, e

“a segunda função” “a formação do cidadão/ã para a sua intervenção na vida

pública.” Assim, segundo esse autor, impõem-se “exigências contraditórias aos

processos de socialização na escola”, o um “mundo da economia” demanda o

sujeito produtor-consumidor apático e subserviente, diferente do conceito de cidadão

que demanda a esfera política numa sociedade formalmente democrática:

Ao menos em aparência e no terreno teórico, se manifesta uma grande contradição

entre a sociedade que requer para seu funcionamento político e social a participação

ativa e responsável de todos os cidadãos considerados por direito como iguais, e

essa mesma sociedade que na esfera econômica, ao menos para a maioria da

população, induz à submissão disciplinada e à aceitação de escandalosas

diferenças de fato. (GÓMEZ, 1998, p. 20).

Mas Gómez (1998) alerta que essa contradição é apenas aparente, na realidade ela

é mais uma estratégia para a manutenção do status quo com a naturalização das

relações hierárquicas e da desigualdade social:

27

A contradição evidenciada entre as exigências das diferentes esferas da sociedade dissolve-se em grande parte, quando se comprova que também na prática a esfera política e o âmbito civil requerem apenas a aparência de comportamentos democráticos ou, em outras palavras, quando os mecanismos formais de participação, independente da eficácia e honestidade de seu funcionamento, são garantia suficiente para manter o equilíbrio instável de uma comunidade social assolada pela desigualdade e pela injustiça. (GÓMEZ, 1998, p. 20).

Faz parte, portanto, segundo Gómez (1998), do processo de socialização escolar a

aceitação da contradição entre “as aparências formais” e as “realidades factuais”. E

a orientação homogeneizadora da escola confirma e legitima as diferenças sociais,

transformando-as em outras de caráter individual, assim “as diferenças de origem

consagram-se como diferenças de saída, a origem social transforma-se em

responsabilidade individual”. (GÓMEZ, 1998, p. 21)

Será possível então que a escola atenda às demandas das classes trabalhadoras de

servir como espaço de construção do conhecimento como forma de acesso à

cidadania e possibilidade de transformação da sua realidade social ou será

unicamente legitimadora e reprodutora das diferenças sociais?

3.1 A ESCOLA COMO APARELHO IDEOLÓGICO DO ESTADO

Louis Althusser, um dos principais nomes da teoria reprodutivista, em seu livro

“Ideologia e Aparelhos ideológicos de Estado” (1980) destaca a escola como um dos

Aparelhos Ideológicos do Estado, através do qual a classe dominante “para existir”

produz “as forças produtivas” e “as relações de produção”.

Analisando as relações de produção trabalhistas dentro do regime capitalista, ele

destaca que:

[...] a reprodução da força de trabalho exige não só uma reprodução qualificada desta, mas, ao mesmo tempo, uma reprodução da submissão desta às regras da ordem estabelecida, isto é, uma reprodução da submissão desta à ideologia dominante para os operários e uma reprodução da capacidade para manejar bem a

28

ideologia dominante para os agentes da exploração e da repressão, a fim de que possam assegurar também «pela palavra», a dominação da classe dominante. (ALTHUSSER, 1980, p. 21-22)

É assim que a Escola e também outros Aparelhos Ideológicos de Estado e os

Aparelhos do Estado “ensinam «saberes práticos» em moldes que asseguram a

sujeição à ideologia dominante ou o manejo da «prática» desta.” (ALTHUSSER,

1980, p. 22).

A diferença entre o “Aparelho (repressivo) do Estado”, que se configura, por

exemplo, no Governo, no Exército, na Polícia, nos Tribunais e os “Aparelhos

Ideológicos de Estado” - entre os quais Althusser (1980) cita: o religioso, o escolar, o

familiar, o jurídico, o político, o sindical, o da informação e o cultural - é que os

primeiros funcionam, “de maneira prevalente” “pela violência” e os segundos

prevalentemente “«pela ideologia»”. (ALTHUSSER, 1980, p. 43-46). Mas, autor

destaca ainda que, nenhum é puramente ideológico, nem puramente repressivo; o

Exército e a Polícia, que são aparelhos repressivos, atuam também pela ideologia

“para assegurar a sua coesão e pelos valores que projetam” e os Aparelhos

Ideológicos de Estado, como a Escola e as Igrejas, “«educam» por métodos

apropriados de sanções, de exclusões, de seleção, etc.” (ALTHUSSER, 1980, p. 47).

Em relação à Escola, Althusser (1980, p. 66) destaca que “nenhum aparelho

ideológico de Estado dispõe durante tanto tempo de uma audiência obrigatória”, e:

É através da aprendizagem de alguns saberes práticos (savoir-faire) envolvidos na inculcação massiva da ideologia da classe dominante que são em grande parte reproduzidas as relações de produção de uma formação social capitalista, isto é, as relações de explorados com exploradores e de exploradores com explorados. Os mecanismos que reproduzem este resultado vital para o regime capitalista são envolvidos e dissimulados por uma ideologia da Escola universalmente reinante, visto que é uma das formas essenciais da ideologia burguesa dominante: uma ideologia que representa a Escola como um meio neutro, desprovido de ideologia (visto que... laico). (ALTHUSSER, 1980, p. 66-67)

Esse autor enfatiza também que “a reprodução das relações de produção só pode

ser um empreendimento de classe”, o Estado e seus Aparelhos são “aparelhos de

29

luta das classes, assegurando a opressão de classe e garantindo as condições de

reprodução desta.” (ALTHUSSER, 1980, p. 116-118).

Apreende-se assim, que para este autor a escola é um instrumento para que a

classe dominante legitime e perpetue as relações de exploração das classes

trabalhadoras.

3.2 A ESCOLA E A REPRODUÇÃO

Para Bourdieu e Passeron (1992), toda a “ação pedagógica” (AP) é “uma violência

simbólica” por tratar-se da “imposição por um poder arbitrário, de um arbitrário

cultural”. (BOURDIEU & PASSERON, 1992, p. 22). Nesse sentido, os autores

destacam que o exercício ação pedagógica dispõe de uma “autoridade pedagógica”

(AuP), assim os “emissores pedagógicos” são designados como “dignos de

transmitir o que transmitem, e por conseguinte autorizados a impor a recepção”

(BOURDIEU & PASSERON, 1992, p. 32)

Segundo esses autores, a ação pedagógica implica o “trabalho pedagógico” que:

[...] como trabalho de inculcação que deve durar o bastante para produzir uma formação durável; isto é, um habitus como produto da interiorização dos princípios de um arbitrário cultural capaz de perpetuar-se após a cessação da AP e por isso de perpetuar nas práticas os princípios do arbitrário interiorizado. (BOURDIEU & PASSERON, 1992, p. 43-44)

Assim, a ação pedagógica implicaria a escolha do conteúdo a ser “inculcado”, da

forma de “inculcação”, do tempo necessário à inculcação para que o trabalho

pedagógico reproduza “a forma realizada do habitus, isto é, o grau de realização

cultural (grau de competência legítima) pelo qual um grupo ou classe reconhece o

homem realizado”. (BOURDIEU & PASSERON, 1992, p. 46).

Sobre o arbitrário cultural, estes autores destacam que a ação pedagógica

dominante tende a impor aos grupos dominados ao mesmo tempo “o

30

reconhecimento da legitimidade da cultura dominante” e da “ilegitimidade de seu

arbitrário cultural”. (BOURDIEU & PASSERON, 1992, p. 52).

A teorização de Bourdieu e Passeron (1992) apesar de apresentar um caráter de

imutabilidade, dialoga de certa forma com as teorizações mais recentes,

classificadas como pós-críticas: as teorias pós-coloniais, pós-modernistas e pós-

estruturalistas, que têm denunciado que a definição do que é conhecimento válido e

é digno, pode ou deve ser transmitido, ou socializado, está carregada de ideologia e

permeada por relações de poder.

Nesse sentido, Silva (2005) destaca a perspectiva pós-estruturalista, segundo a

qual, pode-se dizer que currículo é uma questão de poder, pois: “Selecionar é uma

operação de poder. Privilegiar um tipo de conhecimento é uma operação de poder.

Destacar, entre as múltiplas possibilidades, uma identidade ou subjetividade como

sendo a ideal é uma operação de poder. (SILVA, 2005, p. 16).

Boneti (2001) destaca a imposição do arbitrário cultural através do “caráter

ideológico da ciência e da técnica” da concepção do conhecimento adotada pelas

escolas brasileiras, onde o conhecimento técnico é tido como superior, como o

conhecimento válido, original da ciência, em contraposição a qualquer outro tipo de

conhecimento, não-válido. (BONETI, 2001, p. 225-226).

Contribuem também para a análise da função social da escola e das relações de

poder as teorizações sobre o “currículo oculto”. Segundo Silva (2005) nelas o que

está presente é que as características estruturais da sala de aula e da situação de

ensino, mais do que seu conteúdo explícito, ensinam os padrões de comportamento

desejáveis. Assim, segundo o autor, “o currículo oculto é constituído por todos

aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currículo oficial,

explicito, contribuem, de forma implícita, para aprendizagens sociais relevantes”.

(SILVA, 2005, p. 78)

A partir das contribuições dos estudos de gênero, sexualidade e raça, denuncia-se

que nas relações sociais da escola e na organização do espaço escolar, aprende-se

31

como ser homem ou mulher, como ser heterossexual ou homossexual, o que é ser

branco, ou o que é ser negro. (SILVA, 2005, p. 79)

Segundo esse autor é importante saber o que fazer quando se conseguir “desocultar

o currículo oculto”, pois se sua eficácia reside na sua natureza oculta, apreende-se

disto que se for possível desocultá-lo, ele se tornará menos eficaz. Porém o autor

destaca que também que, neste momento em que a ideologia neoliberal busca

explicitamente afirmar os valores capitalistas, “não existe mais muita coisa oculta no

currículo”, pois “com a ascensão neoliberal, o currículo tornou-se assumidamente

capitalista.” (SILVA, 2005, p. 80-81).

Retoma-se aqui o questionamento anteriormente apresentado: será possível que a

escola atenda às demandas das classes trabalhadoras ou será unicamente

legitimadora e reprodutora das diferenças sociais?

3.3 HÁ MAIS COISAS ENTRE A REPRODUÇÃO E A PRODUÇÃO

Os estudos mais recentes referentes à educação, escola e currículo, têm-se

concentrado nas conexões entre poder, saber e identidade e têm levado em

consideração aspecto dialético da luta pela imposição da cultura dominante dos

processos de resistência das classes dominadas e dos grupos subjugados.

Podemos destacar entre as teorias pós-críticas: pós-colonialistas, pós-modernistas e

pós-estruturalistas, os Estudos Culturais6, de raça e etnia e de gênero.

Em relação aos Estudos Culturais, Silva (2005, p 133-134) destaca que concebem a

cultura como um “campo de produção de significados no qual os diferentes grupos

sociais [...] lutam pela imposição de seus significados à sociedade mais ampla”.

6 Segundo Silva (2005, p. 131) “o campo de teorização e investigação conhecido como Estudos Culturais tem sua origem na fundação, em 1964, do Centro de Estudos Culturais Contemporâneos, na Universidade de Birmingham, Inglaterra”. Contrapõe-se à visão elitista da cultura como as grandes obras literárias e das artes em geral e propõe que a cultura deve ser entendida “como um modo de vida global de uma sociedade, como a experiência vivida de qualquer sociedade”. Obras centrais: Culture and Society, Raymond Williams (1958); Uses of Literacy, Richard Hoggart (1957); The making fo the English working class, E. P. Thompson (1963).

32

Nesse sentido, o autor analisa também a contribuição de Henry Giroux, através dos

Estudos Culturais, que opõe-se às teorias críticas reprodutivistas que atribuiriam

“peso excessivo à dominação e à cultura dominante, em detrimento das culturas

dominadas e de processos de resistência.” (SILVA, 2005, p. 52). Segundo Silva

(2005), Giroux busca no conceito de “resistência” “as bases para desenvolver uma

teorização crítica, mas alternativa, sobre a pedagogia e o currículo”. Assim, segundo

o autor, Giroux fala “numa ‘pedagogia da possibilidade’”:

[Giroux] sugere que existem mediações e ações no nível da escola e do currículo que podem trabalhar contra os desígnios do poder e do controle. A vida social em geral e a pedagogia e o currículo em particular não são feitos apenas de dominação e controle. Deve haver um lugar para a oposição e a resistência, para a rebelião e a subversão. (SILVA, 2005, p. 53)

Silva (2005, p. 54) destaca ainda que Giroux acredita ser possível canalizar o

potencial de resistência para desenvolver uma pedagogia e um currículo que

“tenham conteúdo político” e “que seja crítico das crenças e dos arranjos sociais

dominantes”. Nessa concepção emancipadora e libertadora ao estilo freiriano,

Giroux destaca três conceitos centrais: “esfera política”, “intelectual transformador” e

“voz”. Para o conceito de “esfera política” Giorux pega de empréstimo a definição de

Habermas, argumentando que a escola e o currículo devem funcionar como uma

“esfera pública democrática”, como local que ofereça a oportunidade de “exercer as

habilidades democráticas da discussão e da participação, de questionamento dos

pressupostos do senso comum da vida pessoal”. Para o conceito de intelectual

transformador: tomando como base a noção de “intelectual orgânico” de Gramsci,

Giroux vê educadores como “intelectuais transformadores”. O conceito de “voz”

“aponta para a necessidade de construção de um espaço onde os anseios, os

desejos e os pensamentos dos estudantes e das estudantes possam ser ouvidos e

atentamente considerados”. (SILVA, 2005, p. 54-55)

Este autor chama a atenção também para a contribuição de Paulo Freire na sua

concepção de educação emancipadora e libertadora, que atualmente vem sendo

considerada como as bases de uma educação “descolonizadora”. Freire contribui

significativamente com a “descolonização” da educação, ao trazer como central em

sua epistemologia o um novo conceito de cultura, chamado de “conceito

33

antropológico de cultura”, entendendo-a “criação e produção humana”. A cultura,

para Freire é “o resultado de qualquer trabalho humano”, não havendo espaço assim

para a distinção entre cultura erudita e cultura popular, e tampouco é possível

atribuir maior valor a uma ou a outra. Assim, a chamada “cultura popular” é “um

conhecimento que legitimamente deve fazer parte do currículo.” (SILVA, 2005, p. 61-

62)

Ainda segundo esse autor, os estudos pós-coloniais em conjunto com as teorias

pós-modernas e as análises pós-estruturalistas, questionam “as relações de poder e

as formas de conhecimento que colocaram o sujeito imperial europeu na sua

posição atual de privilégio” e a teoria pós-colonial “focaliza, sobretudo, as complexas

relações entre, de um lado, a exploração econômica e a ocupação militar e, de

outro, a dominação cultural.” (SILVA, 2005, p. 127)

A partir das análises até aqui apresentadas da configuração da sociedade pós-

moderna, da globalização, do capitalismo, da ideologia neoliberal e das políticas

para a educação; da discussão sobre a função social da escola. Assume-se a

posição de ver nas contradições permanentemente presentes nos processos de

imposição e resistência cultural a possibilidade da construção de uma escola que

possa atender às demandas das classes trabalhadoras, sendo produtora de

conhecimento e provendo o acesso à cidadania.

Apresenta-se a seguir, dentro da análise da realidade econômica, social e

educacional brasileira proposições para a construção de um nova escola

democrática e inclusiva.

34

4 A ESCOLA BRASILEIRA NA PÓS-MODERNIDADE

Ancorado nas diversas determinações legais da “educação como um direito de todos

e um dever do Estado”, observa-se que o Governo brasileiro tem buscado ampliar o

acesso à escola pública. Pela primeira vez na história do país tem-se realmente a

presença das camadas populares na escola. Esse novo perfil de educando impõe

novas demandas à escola.

A população historicamente colocada à margem, tendo negado não somente seu

acesso à educação, mas também aos direitos mais básicos como moradia digna,

saúde, segurança, é hoje a presença marcante na escola pública, trazendo consigo

além da esperança de transformação da sua realidade, os problemas enfrentados no

cotidiano de suas vidas: falta de recursos, fome, violência, drogas, gravidez na

adolescência. Como destaca Arroyo (2008, p. 38): “o dilema da infância,

adolescência, juventude populares é como articular viver, sobreviver ou estudar?

Como o primeiro é viver e sobreviver, o direito à educação, à escola, ao estudo se

tornam escolhas no limite.”

Esses aspectos não podem mais ser ignorados, não apenas porque não é mais

possível fazer de conta que eles não existem, mas porque é direito de todos que a

educação atenda a essas demandas imediatas. A escola não pode mais preparar

somente para o futuro, para o mercado de trabalho ou para o vestibular, ela deve ser

útil também no presente, na busca da solução dos problemas que se apresentam no

dia a dia dos educandos.

Ferreira (2008) afirma:

Que a escola constitui-se no lócus para o qual afluem todas as crianças, jovens e adultos que aspiram a formação e a instrumentalização para a vida em sociedade como único canal responsável em fornecer o ‘passaporte’ que os capacite à cidadania e ao mundo do trabalho, já é uma certeza incontestável para todos. (FERREIRA, 2008, p. 295).

35

Assim, levando-se em consideração a definição de Boneti (2001, p. 217) de que “o

cidadão para ser cidadão, precisa ser incluído no contexto social através de alguns

direitos sociais básicos” – educação, trabalho, saúde – e que “o não atendimento

desses direitos supõe trazer implicações ao direito da cidadania”; levando-se em

consideração que vivemos em uma sociedade marcada por desigualdades abissais;

para cumprir uma função social que atenda às necessidades das camadas

populares, a escola deve ter como foco de suas ações a transformação social

mediada por uma gestão democrática, pela contextualização dos conteúdos e

práticas escolares de construção coletiva e acolhimento da diversidade.

4.1 A ESCOLA E A TRANSFORMAÇÃO SOCIAL

Segundo Paro (2002), se a escola não é o lugar da transformação, ela é um dos

lugares. Seja cumprindo seu papel de “socialização”7 do conhecimento adquirido,

seja cumprindo o papel de construir um conhecimento e uma atitude crítica, a

educação, diz Paro (2002, p. 103), poderá contribuir para a transformação social “na

medida em que for capaz de servir de instrumento de poder dos grupos sociais

dominados em seu esforço de superação da atual sociedade de classes”. Assim, a

escola, poderá contribuir para a transformação social, “na medida em que, como

agência especificamente educacional, conseguir promover, junto às massas

trabalhadoras, a apropriação do saber historicamente acumulado e o

desenvolvimento da consciência crítica da realidade em que se encontram”. (PARO,

2002, p. 113)

Para esse autor, a consciência crítica não pode se desenvolver sem a base de

conhecimentos que a escola pode transmitir e esses conhecimentos são

“instrumentos culturais” que a classe trabalhadora precisa dominar para antepor-se à

classe dominante:

O domínio da cultura constitui instrumento indispensável para a participação política das massas. Se os membros das camadas

7 Termo utilizado por Sacristán e Gómez (1998).

36

populares não dominam os conteúdos culturais, eles não fazem valer os seus interesses contra os dominadores, que se servem exatamente desses conteúdos culturais para legitimar e consolidar sua dominação. (SAVIANI, 1983, p. 59, apud PARO, 2002, p. 115)

Para Gómez (1998, p. 22) ao analisar-se a função social da escola deve-se partir da

constatação que a mesma “não pode compensar as diferenças que uma sociedade

de livre mercado provoca”. O que é possível, segundo o autor, é “atenuar” “os

efeitos”, propondo-se uma “política radical para compensar as conseqüências

individuais da desigualdade social”. Para atender a este objetivo, deve-se substituir a

“lógica da homogeneidade”, imperante na escola pela “lógica da diversidade”, pois

se o acesso à escola está presidido por esta, desconsiderá-la é reforçar e perpetuar

a desigualdade e injustiça da origem social (GÓMEZ, 1998, p. 23).

A escola deve também, segundo esse autor, promover a reconstrução do

conhecimento, das atitudes e das formas de conduta assimilados acriticamente nas

práticas sociais anteriores e paralelas à escola. A grande difusão dos meios de

comunicação faz com que uma gama variada de informação chegue a um número

cada vez maior de pessoas em lugares cada vez mais distantes. Estas informações,

segundo Gómez (1998, p. 25), “vão criando, de modo sutil e imperceptível [...]

incipientes mas arraigadas concepções ideológicas”, que são utilizadas para explicar

e interpretar a realidade e para tomar decisões quanto ao modo de intervir e reagir.

Assim, propõe-se que:

A escola deve transformar-se numa comunidade de vida e, a educação deve ser concebida como uma contínua reconstrução da experiência. Comunidade de vida democrática e reconstrução da experiência baseadas no diálogo, na comparação e no respeito real pelas diferenças individuais, sobre cuja aceitação pode se assentar um entendimento mútuo, o acordo e os projetos solidários. O que importa não é a uniformidade, mas o discurso. O interesse comum realmente substantivo e relevante somente é descoberto ou é criado na batalha política e democrática e permanece ao mesmo tempo tão contestado como compartilhado. (BERNSTEIN, 1987, p. 47 apud GÓMEZ, 1998, p. 25).

Gómez (1998, p. 26) pontua também que a reconstrução dos conhecimentos, modos

e atitudes não podem ser conseguidos apenas na teoria. É necessária a vivência de

37

relações sociais, de experiências de aprendizagem, que requeiram esses novos

modos de pensar e fazer, pois, segundo o autor, vivendo de forma democrática na

escola, aprende-se a viver democraticamente na sociedade, construindo e

respeitando o equilíbrio entre os interesses pessoais e as necessidades coletivas.

Penin e Vieira (2002) também destacam a importância das relações vivenciadas na

escola:

A escola é espaço de construção de relações que imprimem marcas naqueles que por ela transitam. Se estas relações são permeadas por princípios democráticos (...) as pessoas crescem no aprendizado e no exercício da democracia (...) Porque além da função de socializar o saber sistematizado, a ela cabe ensinar a convivência democrática, o respeito aos direitos e deveres individuais e coletivos”. (PENIN & VIEIRA, 2002, p. 27-28)

Segundo Penin e Vieira (2002, p. 31), a democracia expressa-se como valor pelos

“ideais, intenções e desejos” e como processo, através do que se pratica, pois uma

sociedade não é democrática somente “pela afirmação de valores”, mas

principalmente “pelos processos que os instauram e os reafirmam” e a escola

“constitui-se em espaço por excelência do exercício da democracia como valor e

como processo”.

A construção de relações democrática perpassa e perpassada pela implantação de

uma gestão escolar verdadeiramente democrática com a efetiva participativa dos

educandos e da comunidade escolar e em geral.

4.2 GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA E PARTICIPATIVA

Segundo Ferreira (2008, p. 306) “ [...] gestão é administração, é tomada de decisão,

é organização, é direção. Relaciona-se com a atividade de impulsionar uma

organização a atingir seus objetivos, cumprir sua função, desempenhar seu papel”.

Têm-se destacado neste trabalho de pesquisa que a função social da escola é

transformar indivíduos em cidadãos críticos, aptos a construir de maneira ética,

coletiva e solidária uma nova sociedade. É para atingir este objetivo, para cumprir

38

essa função e desempenhar esse papel que devem convergir as ações da gestão

escolar.

Ferreira (2008) destaca que as mudanças que estão ocorrendo na sociedade,

exigem “novas formas de organização e de gestão que possibilitem a participação

efetiva de todos no processo do conhecimento e de tomada de decisões.”

(FERREIRA, 2008, p. 298). Assim, a autora propõe a necessidade de “ressignificar a

gestão”, isto é, compreendê-la a partir das determinações atuais de uma sociedade

que exige “a formação de um novo homem, portanto de uma nova educação

pautada na construção democrática de uma sociedade mundial solidária”. (Ferreira,

2008, p. 313)

Como destacado anteriormente GÓMEZ (1998) chama a atenção para às demandas

contraditórias apresentadas à escola: de um lado a formação de um cidadão crítico

para atuar numa sociedade democrática e de outro a formação para o mercado de

trabalho, que requer um outro tipo de formação, básica, e um outro tipo de sujeito,

submisso e conformado. Observa-se esta contradição também em relação as

políticas públicas recentes para a educação como a LDB e os PCN´s que propõe

uma formação para cidadania, formação para a vida e os sistemas de avaliação

externa, baseados na proficiência da língua portuguesa e da matemática, atendendo

à demanda mercadológica.

Paro (1992) pontua que há pouca possibilidade do Estado empregar esforços no

sentido da democratização do saber sem que a sociedade civil obrigue-o a tal.

Nesse sentido, no âmbito da unidade escolar emerge a necessidade da participação

efetiva da comunidade na gestão da escola e, destaca ele, “quando falamos em

participação da comunidade, estamos preocupados com a participação na tomada

de decisões”. (PARO, 1992, p. 259). Afinal o que se tem visto atualmente na gestão

escolar denominada democrática é o reflexo da sociedade mais ampla, uma

democracia formal. Paro (1992), em pesquisa realizada por ele em escolas públicas

no estado de São Paulo, cita como exemplo da dificuldade de garantir a participação

da comunidade na tomada de decisões referentes ao processo de gestão escolar;

segundo ele, das respostas das “gestoras” escolares em relação à pergunta “Como

se dá a participação na escola?" apreende-se: “o que ela parece entender como

39

passível de participação coletiva é a realização de eventos que não estão no

cronograma da escola” (PARO, 1992, p. 266). Segundo o autor, também em relação

à participação dos pais nas escolas, a visão que se tem é de acompanhamento da

vida escolar, participação em eventos, na manutenção, ou seja, funções executoras

e não decisórias. Assim, o autor destaca que:

É bom enfatizar que, quando falamos em participação da comunidade, estamos preocupados com a participação na tomada de decisões. Isto não elimina, obviamente, a participação na execução; mas também não tem esta como fim, mas sim como meio, quando necessário, para a participação propriamente dita, entendida esta como partilha do poder. (PARO, 1992, p. 260).

Boneti (2001) coloca o papel da gestão da escola sintetizado em três grandes

aspectos, o primeiro refere-se à organização da sociedade civil, pois a medida que a

escola envolve a comunidade na gestão contribui com a própria organização da

sociedade civil. O segundo aspecto refere-se à formação do sujeito social, segundo

o autor, “a gestão da escola participa da formação do sujeito social como membro

decisório do cotidiano administrativo da escola ou como ator aluno. A experiência do

cotidiano social adentra no cotidiano escolar e vice-versa”. O terceiro aspecto é o

fortalecimento do local em contraposição ao global. “A escola, na medida em que

participa da formação do sujeito social, organiza, fortalece e constrói a identidade

social local.” (BONETI, 2001, p. 238).

É assim que vê-se, nas brechas produzidas pelas contradições entre dominação e

resistência, os espaços para a construção de uma escola e uma sociedade

democrática. A medida que os educandos, de maneira específica, tornam-se

protagonistas da construção do conhecimento e a comunidade escolar e local, de

maneira mais ampla, vão participando das tomadas de decisão de maneira a

atender às suas necessidades, vão apropriando-se do poder antes pertencente

apenas a elite dominante.

40

4.3 CONTEXTUALIZAÇÃO DOS SABERES E RESSIGNIFICAÇÃO DAS

PRÁTICAS

Segundo Arroyo (1997) a escola historicamente tem servido aos interesses das

classes dominantes e “não serviu, antes desserviu” aos interesses das classes

trabalhadoras. Assim, o autor pontua também que não se pode “ensinar para a

participação, desalienação e libertação de classe com os mesmos livros didáticos, a

mesma estrutura e a mesma relação pedagógica com que ensinaram a ignorância

de classe” (ARROYO, 1997, p. 20)

Arroyo (2008) destaca também que o ordenamento, a sequenciação, as hierarquias

e cargas horárias dos conteúdos são “o núcleo fundante e estruturante do cotidiano

das escolas, dos tempos e espaços, das relações entre educadores e educandos”.

(Arroyo, 2008, p. 18). Deve-se então, segundo o autor:

Construir novas formas de ordenamento dos conteúdos que garantam não apenas o direito igual de todos ao conhecimento, à cultura, aos valores, à memória e à identidade na diversidade, mas que garantam a igualdade de todo conhecimento, cultura, valores, memórias e identidades sem hierarquias, segmentações e silenciamentos. (ARROYO, 2008, p. 38).

Destacou-se anteriormente o novo perfil dos educandos presentes nas escolas

públicas oriundos das camadas populares que trazem consigo as dificuldades do

seu cotidiano e a fé na escola como caminho para a transformação da realidade.

Assim, destacou-se também, que é a nova função da escola atender também a essa

demanda pela solução dos problemas hodiernos e não apenas preparar para o

mercado de trabalho e para passar no vestibular (ou no ENEM – Exame Nacional de

Ensino Médio, que de instrumento de avaliação do ensino transformou-se em mais

um mecanismo de seleção). É nesse sentido que os conteúdos disciplinares devem

ser contextualizados, para serem úteis na busca da solução desses problemas.

Defende-se aqui a contextualização como a construção de um saber socialmente

referendado8. Para isso é fundamental que os educandos e a comunidade sejam

8 A definição de contextualização como a construção de um saber socialmente referendado aqui utilizada foi citada pela Professora Doutora Maria Alba Guedes de Melo em encontro de orientação do TCC.

41

participantes ativos na decisão do que a escola deve ensinar e como deve ensinar.

Os educandos precisam ser ouvidos, para que se conheça as suas necessidades e

seus anseios e porque só é possível formar um cidadão participativo pelo exercício

da participação nas decisões. É praticando relações democráticas, de construção

coletiva e de convivência solidária que se pode ensiná-las.

Se a construção do currículo é, como foi abordado anteriormente, permeada por

relações de poder e a definição do que deve ser ensinado e como deve ser ensinado

é uma imposição arbitrária, a contextualização dos conteúdos é também uma

brechas para o deslocamento do poder da elite dominante para as classes

populares. Em algumas bibliografias e documentos, como nos Parâmetros

Curriculares Nacionais – PCN´s, a contextualização tem aparecido como forma de

tornar os conteúdos mais atraentes para os educandos, esse é um fator importante,

pois a escola, há muito, tem pecado pela abordagem enciclopedista, com conteúdos

que se encontram tão desvinculados da realidade dos educandos que não raro

ouve-se: “para que eu preciso aprender isso?”. Porém, aborda-se aqui a

contextualização como forma de possibilitar aos educandos a intervenção na sua

realidade social. É a partir dos problemas que se apresentam e na busca da sua

solução, que se desenvolve o estudo dos conteúdos. É assim que a

contextualização dos conteúdos atende à demanda de uma educação para a vida,

da valorização dos saberes populares e da escola como produtora de conhecimento.

Reforça-se aqui também a importância da interdisciplinaridade, ou, quiçá,

transdisciplinaridade. A discussão sobre interdisciplinaridade não é nova e a

bibliografia a respeito é extensa, porém na prática, na maioria das vezes configura-

se mais numa multidisciplinaridade, ou pluridisciplinaridade, ou seja, várias

disciplinas juntas, mas não se interrelacionam. Talvez a interdisciplinaridade como

meio e não como um fim em si, seja uma maneira de praticá-la de fato. Segundo

Japiassu (1976), apesar de não haver um sentido epistemológico único e estável

para a definição de interdisciplinaridade, pode-se situá-la diferenciando-a dos temos

mutli e pluridisciplinar, onde se realiza apenas um agrupamento, sem relação, ou

com pouca relação, respectivamente, entre as disciplinas. A interdisciplinaridade “se

caracteriza pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de

integração real das disciplinas” (JAPIASSU, 1976, p. 74). O autor destaca ainda que

42

“a interdisciplinaridade não é apenas um conceito teórico. Cada vez mais parece

impor-se como prática” (JAPIASSU, 1976, p. 82). Já o conceito de

transdisciplinaridade, segundo o autor, tem sua origem na definição de Piaget, que

define como uma etapa superior a interdisciplinaridade, superando as reciprocidades

e situando as ligações no “no interior de um sistema total, sem fronteiras”

(JAPIASSU, 1976, p. 75). Segundo Japiassu (1976) até mesmo Piaget admitia que a

transdisciplinaridade ainda é um “sonho”.

Penin e Vieria (2002) chamam a atenção para a maior dependência dos países, dos

governos, das empresas e dos indivíduos na atualidade em relação ao

conhecimento, o que traz para a escola ao mesmo tempo o reforço de sua

importância social e da sua característica de democratização do acesso a esse

conhecimento. Nesse novo contexto, segundo as autoras, a escola vê-se obrigada a

“repensar profundamente sua organização, sua maneira de definir os tempos, os

espaços, os meios e as formas de ensinar”. (Penin e Vieira, 2002, p. 27)

Dentro dessas novas proposições, as autoras citam os “quatro pilares da educação”

apontados no relatório produzido pela Comissão Internacional sobre a Educação

para o Século XXI, instituída pela UNESCO, na década de 1990: o primeiro “pilar”

aprender a conhecer, supõe aprender a aprender, ou seja, mais que o domínio do

conteúdo em si, o domínio dos instrumentos do conhecimento (comparação, análise,

argumentação, avaliação, crítica). Aprender a fazer – implica a aquisição de

competências que tornem a pessoa apta a enfrentar variadas situações e trabalhar

em equipe. Aprender a conviver – “educar para a convivência é um caminho para

enfrentar as questões postas pela diversidade e pelo multiculturalismo”. Aprender a

ser – compreende o “desenvolvimento total da pessoa: espírito e corpo, inteligência,

sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal, capacidade para

comunicar-se, espiritualidade”. (PENIN E VIEIRA, 2002, p. 27-28)

A escola tradicionalmente tem priorizado apenas o “conhecer”, o que não tem

atendido à demanda da sociedade atual. Mais importante e necessário que transmitir

uma infinidade de conteúdos aos educandos, a escola precisa ensiná-los a

aprender, instrumentalizá-los para a busca contínua, consciente e crítica do

conhecimento necessário. O aprender a fazer supõe a vivência de situações. A

43

convivência em sociedade, uma sociedade cada vez mais plural, mais diversa,

impõe que a escola configure-se num espaço onde se aprenda a conviver, onde

sejam formados cidadãos que possam construir uma nova sociedade, com menos

desigualdade, menos intolerância, menos violência. E por fim, na escola deve-se

aprender também a ser, entendendo-se o educando como um ser humano integral,

mente, corpo e espírito.

As proposições aqui apresentadas podem parecer aos olhos e às mentes menos

esperançosos, demasiadamente utópicos. Em resposta a estas possíveis

impressões e visando melhor entendimento das proposições aqui apresentadas,

procurou-se trazer um exemplo da contextualização de conteúdos de forma a

garantirem significância, sentido, despertar o interesse, com uma prática de

construção coletiva que teve como resultado uma intervenção na realidade dos

educandos. Este exemplo contempla ainda a abordagem interdisciplinar e

compreensão da escola como produtora de conhecimento.

A Secretaria de Educação do Estado da Bahia, lançou em 2009 uma Revista de

apoio pedagógico, visando divulgar as boas práticas das escolas da rede pública

estadual. A revista VIVA! em sua edição 01, ano 01 de janeiro de 2009, na seção

“com ciência”, trouxe a experiência do Colégio Estadual Marechal Castelo Branco,

do Município de Ibotirama. A autoria é da professora Sandra Cássia de Oliveira

Albernaz, de Química, que buscando aproximar essa disciplina da realidade dos

educandos colocou como objeto de estudo os medicamentos utilizados

cotidianamente pela população e o hábito da automedicação. O projeto

“Medicamentos do dia-a-dia” teve adesão dos professores de Física, Matemática,

Biologia, História, Geografia e Língua Portuguesa. Os estudantes visitaram

residências e farmácias entrevistando pessoas, coletando bulas e medicamentos,

visando identificar os medicamentos mais utilizados pela população. As informações

coletadas foram analisadas, tabuladas, apresentadas em gráficos, mapeadas por

localidades, foram produzidos relatórios, foi estudada a composição dos remédios

encontrados e as doenças mais comuns relacionadas com a automedicação, que

também foi estudada histórica e culturalmente. A partir do resultado dos estudos, os

educandos organizaram uma campanha alertando a população dos perigos da

automedicação, através de material de divulgação e também de palestras em

44

escolas, empresas, associações e o recolhimento de medicamentos comprados sem

receita que foram entregues à Secretaria Municipal de Saúde.

De maneira inovadora, a professora de química possibilitou não só o aprendizado da

sua disciplina, mas uma educação ampla, integral, uma educação para a vida:

Os educandos tiveram, assim, uma vivência de estudos de produção de conhecimento interdisciplinar, adquiriram e desenvolveram sua capacidade comunicativa e exercitaram amplamente a criatividade e a reflexão da realidade. Despertaram sua consciência social, contribuindo para sua comunidade. Estão construindo uma educação cidadã! (BAHIA, 2009, p. 17)

Dentro da proposição da ressignificação das práticas pedagógicas e escolares não

pode ficar de fora uma nova abordagem da avaliação do aprendizado. As teorias

educacionais já têm colocado em debate a necessidade de uma nova forma de se

avaliar a aprendizagem, dentre elas tem-se destacado a avaliação processual.

Infelizmente, esta mudança não tem chegado na prática cotidiana das escolas, e

onde tem chegado, observa-se o uso equivocado do conceito e da metodologia. Em

pesquisa realizada pela autora deste TCC na disciplina curricular de “prática

pedagógica e estágio supervisionado” em um colégio da rede estadual no município

de Lauro de Freitas, observou-se que os professores utilizavam a “avaliação

processual” como “estratégia” para obter a freqüência dos educandos do turno

noturno. A referida “avaliação processual” consistia na aplicação de várias provas

durante a unidade, no lugar da conhecida semana de provas. Assim, observam-se

dois equívocos: o primeiro em relação à motivação da realização da avaliação

processual. O objetivo não era mudar o conceito de avaliação era uma estratégia de

fazer com que os alunos fossem a escola, reforçando assim o aspecto disciplinador

da avaliação escolar. O segundo equívoco refere-se ao conceito e a metodologia da

avaliação processual, que como o nome sugere, refere-se à avaliação do processo

de aprendizagem, para acompanhamento do desenvolvimento e para diagnóstico da

situação permitindo o melhor desenvolvimento da aprendizagem. E não aplicação de

um número maior de provas.

Esse é apenas um exemplo, mas em observações e estágios realizados em diversas

escolas públicas no curso das diversas disciplinas da graduação foi possível

45

observar que essa prática é recorrente. Segundo Luckesi (2002), a prática

pedagógica tem estado “polarizada” por provas e exames que têm-se constituído em

fim, no objetivo último da prática escolar, a aprovação ou a reprovação. O autor

destaca ainda que as provas tem sido usadas como “instrumento de disciplinamento

e controle social” (LUCKESI, 2002, p. 24). O autor afirma que a verdadeira função da

avaliação da aprendizagem é auxiliar a construção da aprendizagem satisfatória.

Assim, o autor salienta que:

A prática da avaliação nas pedagogias preocupadas com a transformação deverá estar atenta aos modos de superação do autoritarismo e ao estabelecimento da autonomia do educando, pois o novo modelo social exige a participação democrática de todos. Isso significa igualdade, fato que não se dará se não se conquistar a autonomia e a reciprocidade de relações (Piaget, 1973; Luckesi, 1984). Nesse contexto a avaliação educacional deverá manifestar-se como um mecanismo de diagnóstico da situação, tendo em vista o avanço e o crescimento e não a estagnação disciplinadora. (LUCKESI, 2002, p. 32).

Segundo esse autor a avaliação deve ser diagnóstica no sentido de fornecer “dados

relevantes” para a “tomada de decisão”. Assim, a partir do “resgate de sua função

diagnóstica [...] a avaliação deverá ser o instrumento dialético do avanço, terá de ser

o instrumento da identificação de novos rumos”. (LUCKESI, 2002, p. 43). O autor

pontua ainda que a abordagem diagnóstica da avaliação como proposição para

“ultrapassagem do autoritarismo” não significa menor rigor, antes, é necessário “o

máximo de rigor possível” para garantir ao professor um instrumento mais objetivo

de tomada de decisão. Assim, segundo o autor, a ação do professor “poderá ser

mais adequada e mais eficiente na perspectiva de transformação.” (LUCKESI, 2002,

p. 44).

Esta abordagem permite também ao aluno a consciência da sua posição no

processo de aprendizagem, do acompanhamento do seu desenvolvimento e da real

possibilidade de aprendizagem a partir das intervenções.

46

4.4 A ESCOLA INCLUSIVA

As proposições de uma educação contextualizada e da ressignificação das práticas

escolares com foco na formação do cidadão capaz de compreender a sociedade

nela intervir para transformá-la, são também fruto das reflexões sobre a pluralidade

cultural e a diversidade que se tem imposto como resultado da luta dos diferentes

grupos sociais, movimentos populares, deficientes9, negros, indígenas, mulheres,

homossexuais reivindicando o direito à diferença.

Falar de educação inclusiva, em educação e diversidade, é ir além da aceitação e da

tolerância. Como traz Silva (2005, p. 100), não é simplesmente “descrever ou

celebrar a diversidade cultural”. É reconhecer as diferenças como resultado de

diferentes processos de construção histórica e cultural, de diferentes modos de

interação com a natureza, com a ciência, com os mistérios da vida e da morte, de

relações sociais e não colocá-las em escalas de superioridade e inferioridade. É

entender a própria diferença como construção histórica, cultural e social. Conforme

pontua Gomes (2003), falar sobre a diversidade cultural não é apenas o

reconhecimento do outro, mas pensar a relação entre o “eu” e o “outro”. Os estudos

culturais mais recentes, dentro das perspectivas pós-críticas, pós-estruturalistas e

pós-coloniais colocam em cheque o próprio conceito de diferença, pois só se pode

ser diferente em relação a algo, considerado como não diferente. Segundo Silva

(2005) as diferenças estão sendo constantemente produzidas e reproduzidas

através de relações de poder.

O confronto com o “outro”, o diferente, causa medo, insegurança, coloca em questão

verdades absolutas e irrevogáveis, e assim tende-se a classificar o que se

desconhece, como errado, bárbaro, primitivo, não civilizado, inferior. É isso que a

antropologia tem denominado de etnocentrismo e que em alguns casos, tem-se

desdobrado também em xenofobia, que é o pavor, a aversão ao estrangeiro a ponto

de considerar legítima a sua destruição. Segundo Gomes (2008):

9 Utiliza-se aqui o termo deficiente como colocado por Diniz (2007), segundo ela entre os seguidores da UPIAS – Liga dos Lesados Físicos contra a Segregação – e teóricos do modelo social, há uma preferência por expressões que denotem identidade na deficiência, por isso é mais comum o termo “deficiente”.

47

A inserção da diversidade nos currículos implica entender as causas políticas,

econômicas e sociais de fenômenos como etnocentrismo, racismo, sexismo,

homofobia e xenofobia. Falar sobre diversidade e diferença implica posicionar-se

contra processos de colonização e dominação. É perceber como, nesses contextos,

algumas diferenças naturalizadas e inferiorizadas sendo, portanto, tratadas de forma

desigual. É entender o impacto subjetivo destes processos na vida dos sujeitos

sociais e no cotidiano das escolas. (GOMES, 2008, p. 25).

É nesse sentido também que a autora defende que a pluralidade cultural não pode

estar presente na escola apenas como um tema transversal, pois ela é “um

componente humano”, “é constituinte da nossa formação humana”. “Somos sujeitos

sociais, históricos e culturais e por isso mesmo diferentes.” (GOMES, 2003, p. 72).

Assim, essa autora destaca ainda que o assumir a diversidade cultural vai além do

elogio às diferenças e da reflexão sobre as especificidades dos grupos sociais.

Representa também “implementar políticas públicas, alterar relações de poder,

redefinir escolhas, tomar novos rumos e questionar nossa visão de democracia”.

(GOMES, 2003, p. 75).

Em relação à inclusão de deficientes, chama-se a atenção aqui para a luta dos

deficientes para mudar o foca de onde está a limitação do deficiente. Diniz (2007)

destaca a posição do escritor argentino Jorge Luiz Borges que soletrou todo o seu

livro “A Cegueira” e defendia que “a cegueira deve ser vista como um modo de vida:

é um dos estilos de vida dos homens”. (DINIZ, 2007, p. 7).

Segundo Diniz (2007, p. 8) “o que existem são contextos sociais pouco sensíveis à

compreensão da diversidade corporal como diferentes estilos de vida”. E a UPIAS –

Liga dos Lesados Físicos contra a Segregação, a primeira organização política

sobre deficiência a ser formada e gerenciada por deficientes, tinha uma estratégia

“provocativa”, pois “tirava do indivíduo a responsabilidade pela opressão

experimentada pelos deficientes e a transferia para a incapacidade social em prever

e incorporar a diversidade.” (DINIZ, 2007, p. 15). Assim, a deficiência deve ser

entendida como uma forma de opressão social; para os integrantes da UPIAS, são

48

os contextos pouco sensíveis à diversidade que segregam os deficientes e não o

corpo com lesão.

Assim, a escola inclusiva deve permitir a acessibilidade física e atitudinal, pois um

grande obstáculo à inclusão dos deficientes têm sido as atitudes preconceituosas

que oscilam entre o “protecionismo” ao tratar-se o deficiente como incapaz,

rechaçá-la como um ser anormal ou tratá-lo com indiferença como se não

necessitasse de auxílio.

Esses e outros movimentos sociais têm-se insurgido contra as políticas econômicas

e sociais homogeneizadoras que ao ignorar a diversidade, ao propor tratar todos

como iguais, tem perpetuado as diferenças sociais historicamente produzidas.

A sociedade brasileira é marcadamente uma sociedade pluricultural, destacando-se

a presenças dos povos inaugurais, os índios e suas diversas etnias, os descentes

dos africanos trazidos como escravos, também com suas diversas etnias, e as

diversas nacionalidades dos colonizadores europeus, além da presença, mas

marcante em alguns estados dos asiáticos. Porém, o apelo ao respeito à diversidade

como um direito, vai da pluralidade de valores civilizatórios no plano macro, à

diversidade de gênero, de credo, das culturas regionais, das diferenças em relação

ao campo e a cidade, ao centro da cidade e ao subúrbio, ao interesses e

necessidades pessoais e do grupo social, no plano micro.

49

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Cada época, de certa forma, “moldou” a escola para que ela atendesse aos seus

interesses. Assim, vimos que a burguesia lutou pela ampliação do acesso a escola

para que as pessoas tivessem algum conhecimento de maneira a aderir e contribuir

com a causa burguesa. De uma maneira geral, os teóricos dizem que a

Modernidade “pensou” uma escola que formasse um “sujeito” “autônomo”; as teorias

iluministas pregavam a razão, a racionalidade, o progresso, a liberdade. Também

agora, na pós-modernidade, deve-se ter claro o que se pretende como resultado da

educação escolar: que sujeito se quer formar?

Para além das contradições impostas pela sociedade em relação à demanda do

sujeito cidadão ou indivíduo produtor-consumidor, o educando, o professor, o gestor,

a comunidade, devem tomar para si a decisão de, coletivamente, transformar a

escola num espaço democrático e a educação escolar em ferramenta de

transformação social.

Se a característica da pós-modernidade é a desintegração social, a individualização,

a dificuldade de transformar problemas individuais em questões coletivas a função

social da escola é então, reensinar a convivência e construção coletiva e solidária.

Se o indivíduo é o pior inimigo do cidadão, é tarefa da escola transformar os

indivíduos em cidadãos.

A convivência em sociedade, sociedade esta cada vez mais plural, mais diversa,

exige da escola que sejam ensinados novos valores, de convivência, de tolerância,

de respeito, de solidariedade. Educar para a transformação social na

contemporaneidade é possibilitar que o educando compreenda os mecanismos de

exclusão da sociedade e que não aceite que ele, individualmente, seja responsável

pelo seu desempenho.

Para transformar uma sociedade onde a democracia é apenas formal em uma

sociedade realmente democrática é preciso que a escola seja espaço tanto de

construção de um conhecimento crítico quanto de prática da democracia de fato. A

50

democracia, como a solidariedade e o respeito à diversidade não são apenas

teorias, são práticas, são atitudes, são posturas necessárias para o convívio na

sociedade contemporânea e para a construção de uma sociedade mais justa e

igualitária.

51

REFERÊNCIAS

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