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INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES
DE MONTERREY
UNIVERSIDAD VIRTUAL
TESIS PRESENTADA
COMO REQUISITO PARA OBTENER EL TÍTULO
DE MAESTRA EN EDUCACIÓN
AUTORA:
AUTORA: Catalina María de Guadalupe Barrenechea Garza
ASESORA: Mtra. Dora E. Valdés
Lugar: Monterrey Nuevo León Fecha: Febrero 2009
“El ensayo literario como medio de desarrollo del pensamiento crítico en alumnos de preparatoria”
Tesis presentada
por Catalina María de Guadalupe Barrenechea Garza
ante la Universidad Virtual
del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
como requisito parcial para optar
por el título de
MAESTRA EN EDUCACIÓN
Monterrey, Nuevo León Febrero 2009
iii
“El ensayo literario como medio de desarrollo del pensamiento crítico en
alumnos de preparatoria”
Resumen
En el siguiente trabajo se investiga el desarrollo del pensamiento crítico en alumnos de
tercer semestre de preparatoria a través de un ensayo literario. Para realizar esta
investigación se analizaron 23 ensayos del curso Lengua Española III en el semestre agosto
– diciembre 2008. Se utilizó un enfoque de investigación cualitativo y se diseñaron
instrumentos para recabar información . Los alcances de la investigación son descriptivos y
los resultados obtenidos se procesaron a través de un análisis interpretativo de cada
ensayo solicitado a los estudiantes. Así mismo se toman en cuenta entrevistas con los
maestros expertos en este curso de preparatoria así como observaciones en el aula. Las
habilidades del pensamiento crítico son consideradas aprendizajes cognitivos que pueden
desarrollarse mediante la lectura y la escritura, estos son analizados por separado:
interpretación, análisis, inferencia, explicación, evaluación y autorregulación. Se puede
afirmar que los alumnos desarrollan habilidades de pensamiento crítico con la escritura de
este texto. Se observó que la mayoría de los alumnos al menos desarrollan las habilidades
de análisis , interpretación , inferencia y explicación y un número menos la evaluación y
autorregulación. En esta investigación se dan recomendaciones para los maestros del área
donde se sugiere hacer preguntas a los estudiantes para promover la profundidad en el
análisis de las obras literarias y que así se facilite el desarrollo de las habilidades en la
producción del ensayo.
iv
Índice de contenidos
Dedicatorias y agradecimientos.................................................................................. iii Resumen ...................................................................................................................... iv Índice de contenidos .................................................................................................... v Índice de tablas y figuras ............................................................................................ vi
Introducción ............................................................................................................. …1
CAPÍTULO 1 ......................................................................................................................3
1.1Planteamiento del problema ................................................................................ 3 1.2 Contexto ............................................................................................................ 4 1.3 Definición del problema .................................................................................... 6 1.4 Pregunta de investigación .................................................................................. 6 1.5 Objetivo General ............................................................................................... 7 1.5.1 Objetivos específicos ................................................................................... 7 1.6 Justificación ...................................................................................................... 7 1.7 Beneficios esperados ......................................................................................... 7 1.8 Delimitación y limitación de la investigación..................................................... 8
CAPÍTULO 2 . FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA........................................................9
2.1 Antecedentes ..................................................................................................... 9 2.2 Marco teórico .................................................................................................. 19 2.2.1 Código escrito y la composición del texto .................................................. 10 2.2.1.1 ¿Cómo adquirir el código escrito? ........................................................ 12 2.3 Lectura crítica.................................................................................................. 13 2.3.1 Lectura interpretativa ................................................................................. 15 2.3.2 Decodificación ........................................................................................... 15 2.3.3 Inferencia .................................................................................................. 16 2.3.4 Leer como escritor ..................................................................................... 16 2.4 Pensamiento Crítico......................................................................................... 21 2.4.1 Habilidades cognitivas del pensamiento crítico .......................................... 23
CAPÍTULO 3 . METODOLOGÍA ................................................................................ 27
3.1 Enfoque metodológico ..................................................................................... 27 3.2 Contexto y muestra ......................................................................................... 27 3.3 Instrumentos ................................................................................................... 28 3.4 Proceso de análisis ........................................................................................... 30 3.5 Procedimiento ................................................................................................. 32
v
CAPÍTULO 4 . ANÁLISIS DE RESULTADOS ........................................................... 34
4.1 Resultados del escrito ..................................................................................... 34 4.2 Resultados de la presencia de habilidades en el ensayo ................................... 35 4.3 Resultados del análisis de entrevistas a maestros del curso .............................. 44 4.4 Resultados de la observación en el aula .......................................................... 44 4.5 Resultados finales ........................................................................................... 46
CAPÍTULO 5 . ............................................................................................................... 47
Recomendaciones ................................................................................................ 47 Conclusiones ...................................................................................................... 49
Referencias bibliográficas ......................................................................................... 52
Apéndice A ................................................................................................................. 54
A1. Programa analítico curso Lengua Española III……………………………...54 Apéndice B ................................................................................................................ 57
B1.Entrevista a maestros Español………………………………………………. 57 Apéndice C Tablas para recabar resultados de los ensayos literarios ..................... 58
C1. Interpretación…………………………………………..……………............58 C2.Análisis……..…………………………………………..…………….............59 C3. Evaluación….…………………………………………..……………............60 C4. Inferencia.…..…………………………………………..……………............60 C5. Explicación....…………………………………………..……………............61 C6. Autorregulación…………………………………………..…………….........61 Apéndice D Figuras de resultados positivos individuales en habilidades de
pensamiento crítico ............................................................................................. 62 D1. Interpretación…………………………………………..……………............62 D2. Análisis……..…………………………………………..……………............63 D3. Evaluación….…………………………………………..……………............64 D4.Inferencia….…………………………………………..……………..............65 D5. Explicación….…………………………………………..……………..........66 D6. Autorregulación..……………………………………..……………..............67 Currículum Vitae ....................................................................................................... 68
vi
Índice de tablas y figuras
Tabla 2.1 Tipología de escritores de Krashen (1984) ............................................ 11
Figura 4.1 Total de la muestra ............................................................................... 35
Tabla 4.1 Resultados de Interpretación .................................................................. 36
Tabla 4.2 Resultados de Análisis ........................................................................... 37
Tabla 4.3 Resultados de Evaluación ...................................................................... 39
Tabla 4.4 Resultados de Inferencia ........................................................................ 41
Tabla 4.5 Resultados de Explicación ..................................................................... 42
Tabla 4.6 Resultados de Autorregulación............................................................... 43
Figura 4.2 Habilidades de Pensamiento Crítico Grupo LEIII ................................ 43
Introducción
El presente trabajo tiene como fin investigar si la escritura de un ensayo literario
desarrolla el pensamiento crítico. Con esta intensión se solicitó a 23 alumnos de un
curso de Lengua Española III de la Preparatoria Eugenio Garza Sada escribir un ensayo
literario después de leer la novela “La tumba” del escritor mexicano José Agustín.
El reto de esta investigación consiste en hacer una lectura interpretativa de cada ensayo
analizando si los alumnos han adquirido las habilidades del pensamiento crítico
descritas por Facione (2007) interpretación, análisis, evaluación, inferencia, explicación
y autorregulación.
Se considera una investigación interesante ya que muchas veces los alumnos sólo leen
las obras literarias superficialmente, los estudiantes tienen muchos problemas para leer
profundamente, no se relacionan con el texto . Muchas veces escriben resúmenes o
textos simples que no aportan nada en su aprendizaje. Se cree que el ensayo literario es
una herramienta que permite que los alumnos desarrollen habilidades cognitivas que
forman el pensamiento crítico. Es importante que los alumnos aprendan un nivel alto de
lectura pero más importante aún, que logren un aprendizaje significativo mediante la
lectura y la escritura.
Este trabajo reconoce cada una de las habilidades del pensamiento crítico y hace una
descripción minuciosa de éstas para después encontrarlas en los textos y así poder
evaluar qué tanto desarrollo han tenido los alumnos. Es importante que los maestros de
las instituciones de educación media superior estén conscientes de la importancia del
desarrollo de estas habilidades para la vida futura de sus alumnos. Es importante
señalar que la globalización, la tecnología y los medios de comunicación han frenado el
gusto por la lectura, la profundización en las obras literarias y mucho, el orden de la
escritura en los adolescentes, por lo tanto es importante que los maestros estén
dispuestos a enseñar, a revisar y a buscar que mediante la escritura de los estudiantes
desarrollen habilidades cognitivas a largo plazo.
El primer capítulo se refiere al tema de investigación, su justificación y objetivos
generales y específicos que se llevarán a cabo a lo largo de este trabajo. Se presenta el
planteamiento del problema de investigación y en general una panorámica de lo que se
analizará describiendo el contexto de la muestra y elementos que rodean el problema.
El segundo capítulo se refiere a la fundamentación teórica . En éste se estudian en
general algunos teóricos del proceso de lectura y escritura, principalmente Daniel
2
Cassany (1997) y Yolanda Argudín (2007). Así mismo se da una explicación extensa de
la teoría sobre el pensamiento crítico y cada una de las habilidades que lo conforman
según la visión de Facione (2007) .
En el capítulo tres se encontrará la metodología que se utiliza y se hace una
justificación de la misma, dado el tipo de investigación que se realiza. Para este trabajo
se elige una metodología cualitativa por la subjetividad de la muestra y se diseñó una
tabla para recabar ciertas destrezas reflejadas en los escritos. Con el objetivo de
triangular la información recabada se realizan entrevistas a maestros especialistas en el
curso analizado y observaciones en el aula.
El capítulo cuatro da a conocer los resultados de esta investigación de acuerdo al
sondeo realizado a algunos maestros de la materia en cuestión y la observación de la
investigadora en el aula. Esto aunado a los resultados que surgen de los ensayos
literarios.
En el último capítulo se encuentran algunas recomendaciones en forma de listado para
los maestros interesados en que sus alumnos desarrollen el pensamiento crítico . El
trabajo cierra con las conclusiones de la investigación y anexos finales donde se
conjuntan el programa del curso Lengua Española III así como gráficas y otros
documentos importantes para esta investigación.
3
Capítulo 1
1.1 Planteamiento del Problema
Una de las expectativas de los maestros del área de Español es que los
estudiantes de preparatoria lean de forma profunda, de forma crítica para que mediante
este proceso logren escribir un ensayo literario de acuerdo a los parámetros que se
exigen en este nivel escolar. Este tipo de texto implica un proceso cognitivo de
profundo carácter donde se presentan hechos, problemas y argumentos de acuerdo a la
visión del autor basados en una obra literaria antes leída. Es por eso que al escribirse
desarrolla no sólo la competencia de la escritura en sí (ortografía, gramática, sintaxis,
etc.) sino un esquema de interiorización, ideas, inferencias, reflexión que promueven de
una forma significativa el desarrollo del pensamiento del que escribe.
En este trabajo se pretende conocer y comprobar si la enseñanza del ensayo a nivel
preparatoria , específicamente en alumnos de tercer semestre de la preparatoria Eugenio
Garza Sada del ITESM, es un medio para fomentar su pensamiento crítico.
La lectura es un proceso mental complejo que no se aprende a través de
definiciones, sino que representa una actividad mental de adquisición de una nueva
estructura de pensamiento que el ser humano escolarizado va adquiriendo y mejorando a
lo largo de toda su vida. La lectura se considera un elemento clave para la adquisición
de la competencia escritural dado que se habla de un proceso lecto-escritural como parte
de las competencias comunicativas básicas que todo ser humano, socializado en la
educación formal, posee como herramientas para la adquisición del conocimiento y
para la construcción del mundo: “Las investigaciones demuestran que la comprensión
lectora es la habilidad lingüística que está más relacionada con la expresión escrita y es
la actividad didáctica que parece ser la más efectiva para la adquisición del
código[refiriéndose al código escrito que se hará referencia más adelante]”
(Cassany,1997, p. 52) .
El objetivo de esta tesis es analizar si la forma en que se enseña a escribir un
ensayo actualmente, según los parámetros de la Vicerrectoría de Enseñanza Media
(VEM) del ITESM, da como resultado un pensamiento crítico en los alumnos. Se
tomará como muestra un salón de clases del curso de Lengua Española III del campus
Garza Sada para observar cómo evolucionan al enseñarse el ensayo en cuanto a sus
argumentos, síntesis, interpretación y otros aspectos que forman el pensamiento crítico.
4
1.2 Contexto
La Preparatoria Eugenio Garza Sada del ITESM es un centro educativo ubicado
en la ciudad de Monterrey, N.L. , México. Pertenece al sistema del Instituto
Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey , siendo la primera preparatoria del
sistema en Monterrey fuera del campus principal, y ahora una de las cinco que
pertenecen a la institución y se encuentran en la ciudad.
Según la VEM los planes de estudio de la Preparatoria del Tecnológico de
Monterrey se basan en un Modelo Educativo propio que fomenta el desarrollo de
habilidades y actitudes acordes con el mundo actual sin perder de vista la importancia
de guardar una conducta ética que impacte positivamente a la sociedad. Los programas
académicos están diseñados para que los alumnos sean conscientes de su
responsabilidad para actuar como agentes de cambio aplicando su capacidad para la
resolución de problemas y la toma de decisiones.
Las preparatorias del sistema ITESM tienen como objetivo que el alumno
egresado de su institución sea capaz de adaptarse a los cambios que el mundo pueda
generar al salir de la institución y hacerlo de una forma positiva que le permita ejercer
liderazgo en la comunidad, con una visión humanista. El Tecnológico fomenta en sus
alumnos un espíritu emprendedor con el fin de preparar a los egresados para aplicar su
capacidad creativa e innovadora en futuros proyectos personales y profesionales. Se
considera que el plan de estudios de la preparatoria ITESM está a la vanguardia a nivel
superior, no sólo por su contenido sino por la visión multicultural del mundo, respeto a
las culturas y personas con que cuenta. En estos planes se promueve además el
fortalecimiento de su autoestima, participación y dirección de actividades para la
solución de problemas de una forma responsable; el conocimiento y apreciación de la
historia y la cultura de México, el aprendizaje por cuenta propia para desarrollar el
pensamiento crítico, la comunicación efectiva, análisis de información de una forma
correcta, valorar diferentes manifestaciones artísticas, culturales y estéticas para
entender la esencia humana, etc.
A partir de agosto de 2007 los programas de la VEM estarán basados en
Competencias lo que implica que los alumnos deben salir de la preparatoria con ciertas
habilidades que los permitan desarrollarse en la universidad fácilmente con la mayor
cantidad de habilidades posible para la edad de los estudiantes, es decir, entre 15 y 18
años. En el área de Español se ha delimitado (entre otras cosas ) que los estudiantes
5
deben terminar la preparatoria con la competencia de saber escribir un ensayo literario y
se ha dado mucha importancia en este tema dado que este tipo de texto les servirá para
otras materias no sólo en preparatoria sino a través de toda su vida estudiantil y
profesional. Es importante conocer a través de este trabajo, qué tanto los alumnos
desarrollan herramientas como la argumentación, la relación de ideas y otras
habilidades que componen el pensamiento crítico.
La preparatoria del ITESM tiene tres modalidades en su plan de estudios:
1. El programa Bilingüe, donde se busca incrementar el nivel del idioma inglés en
los alumnos de manera que puedan tomar cursos en este idioma. En este caso de las 42
materias que el alumno cursa a lo largo de 6 semestres. 6 materias exclusivas para
estudiar inglés y a partir de cuarto semestre se imparten de 4 a 10 materias de diferentes
áreas en inglés.
2. El programa Bicultural, diseñado para alumnos que ya manejan adecuadamente
el idioma inglés. En este programa se pretende enriquecer a los alumnos con
conocimientos de cultura y lengua de países de habla inglesa pero sin descuidar las
propias. Los alumnos de este programa llevan más del 50% de las materias en inglés.
De las 42 materias que el alumno curso en 6 semestre, 6 materias son dedicadas al
estudio de este idioma en un nivel avanzado y cursan otras 19 materias de diferentes
áreas en inglés.
3. En algunos de los campus de preparatoria del ITESM del país, también se ofrece
el Programa de Preparatoria Internacional o Bachillerato Internacional, el cual ofrece
certificación de la Organización del Bachillerato Internacional (OBI). El Programa del
Diploma que se ofrece en los campus forma parte de una Organización Mundial que en
1968 generó el Programa del diploma, consciente de la interdependencia a nivel global
que requiere individuos especialmente calificados, buscando así proporcionar una
educación general y amplia, que incorporara conocimientos y habilidades de
pensamiento crítico. Este programa es riguroso desde el punto de vista académico, la
participación del estudiante demuestra que está dispuesto a aceptar el desafío que
representa vivir una experiencia académica exigente. En los planes de estudio que
empezarán a impartirse en agosto del 2007 los alumnos tendrán un nivel más alto de
exigencia, y en el área de Español específicamente, deberán utilizar técnicas de lectura
y escritura más complicadas donde se tomará como base el método del bachillerato
internacional, es decir, lecturas más profundas, textos mejor construidos, análisis,
pensamiento crítico, entre otros. Por este motivo las nuevas materias del área de
6
Español incluyen la enseñanza del ensayo literario a partir de segundo semestre y
donde es necesario que el maestro incluya nuevas estrategias para la enseñanza del
mismo dado el panorama que rodea a los estudiantes de este nivel (grado de madurez,
distintas bases de aprendizaje en la materia de español, poco acervo de lectura).
1.3 Definición del problema
La mayoría de los alumnos de preparatoria de tercer semestre no tienen
formación en la lectura, algunos de estos estudiantes no saben leer de una forma
analítica y profunda que los lleve a sacar conclusiones o argumentos de algún tema
leído. Yolanda Argudín (2007) habla de un término “analfabetismo funcional”, que no
es otra cosa más que no saber leer a un nivel suficiente y que por consiguiente, se está
imposibilitado para participar en la sociedad, llámese a ésta estudios o trabajo. Estos
alumnos muchas veces no conocen el significado de las palabras o no hacen una
introspección seria de lo que van leyendo, no hay un análisis del sentido de las ideas
y/o sentimientos que el autor expresa y por lo tanto es imposible plantear una tesis, un
problema o una variable o un simple pensamiento reflexivo al momento de escribir un
texto sobre lo que leyeron. Para lograr que los alumnos puedan hacer los planteamientos
antes mencionados es necesario que los maestros enfoquen su enseñanza primero en
desarrollar la lectura crítica, y así lograr que el alumno examine sus propios
pensamientos, para establecer juicios personales, y buscar respuestas en lo que lee.
Después de logrado esto el profesor podrá enseñar a argumentar, definir problemas,
intenciones del texto, así como las habilidades del pensamiento crítico y finalmente a
plasmarlo por escrito con una estructura como el ensayo literario. Por lo tanto se
pretende observar la evolución de un grupo de alumnos en un semestre donde se les
enseñe la técnica del ensayo literario y analizar si hubo algún cambio significativo en
la construcción del conocimiento, en su capacidad de argumentar, de relacionar los
temas leídos con el mundo actual, etc.
1.4 Preguntas de Investigación
Pregunta principal:
• ¿La enseñanza del ensayo literario en alumnos de tercer semestre de preparatoria
desarrolla el pensamiento crítico?
7
1.5 Objetivo General
Encontrar si hay relación entre la enseñanza de la escritura del ensayo literario a
alumnos de tercer semestre de preparatoria y su desarrollo del pensamiento crítico.
1.5.1 Objetivos específicos a) Identificar claramente las habilidades que si se adquieren de las que no se
adquieren mediante el trabajo con ensayos b) Analizar si en el curso de Lengua Española III hay relación entre contenidos y
estrategias de enseñanza c) Obtener información respecto del sentido crítico que desarrollan los alumnos a
partir de la escritura de ensayos.
1.6 Justificación La enseñanza de la redacción de un ensayo literario es importante ya que este
tipo de texto implica no sólo la redacción del mismo (en cuanto a su forma o estructura)
sino un proceso de aprendizaje profundo que involucra análisis, interpretación,
inferencia, evaluación y autorregulación, es decir, un pensamiento crítico. Estos
procesos serán útiles para la formación del alumno no importando en qué área se vaya a
desempeñar en el futuro y esto significa una responsabilidad para el maestro. La
enseñanza de este tipo de texto es una tarea difícil para el docente tomando en cuenta
que la preparación de cada uno de los alumnos es distinta por provenir de diferentes
secundarias, de diferente nivel académico además de la madurez que cada uno de ellos
pueda tener, ya que la edad de los alumnos puede variar de entre los 15 y los 17 años.
De ahí parte la importancia de hacer esta investigación de una forma explorativa y
descriptiva que ayude al descernimiento de lo que implica la forma en que se enseña a
escribir. Este trabajo ayudará a ver más claramente si los efectos de enseñar a escribir
este texto realmente están beneficiando al alumno en su aprendizaje a largo plazo,
además de observar la naturaleza de la enseñanza del ensayo y sus implicaciones en el
alumno. Esta investigación puede a su vez dar un diagnóstico limitado de las
implicaciones de enseñar una herramienta para el lenguaje, como es el ensayo , en la
formación pensamiento crítico de los estudiantes.
1.7 Beneficios esperados
La investigación educativa de este informe pudiera hacer algún tipo de
evaluación sobre la funcionalidad de la metodología de enseñanza de la escritura del
8
ensayo literario que se imparte actualmente el la clase de Lengua Española III en el
campus Garza Sada y en general en la enseñanza de esta herramienta en los cursos de
Español de cualquier preparatoria a este nivel. Dicha evaluación sería parte del
diagnóstico que se puede realizar a partir de la muestra (un grupo de Lengua Española
III) a través de la observación del aula , las entrevistas con los docentes expertos en el
área y de los resultados que se obtengan. Se puede entender que no se dará una
respuesta a las incógnitas que hay en torno al tema pero sí se puede dar algunas
recomendaciones, producto de este estudio, de una forma reservada. Es importante
mencionar que sí se desea medir la funcionalidad de la técnica de enseñanza y dar
algunas conclusiones para mejorar el modelo y lograr mejores resultados en los
estudiantes.
1.8 Delimitación y limitación de la investigación.
Esta investigación se realiza en la Preparatoria Eugenio Garza Sada del ITESM,
en el en un salón del curso de Lengua Española III . Los instrumentos de análisis son
aplicados en horas de clase. Como en toda investigación hay limitantes que pueden
obstaculizar analizar los resultados obtenidos ya que muchas veces los alumnos a los
que se encuestarán y aplicarán las pruebas pueden estar cansados o poco atentos a las
preguntas lo que puede modificar los resultados. Otro aspecto limitante en este estudio
es el poco tiempo que se tiene para realizarlo, un semestre es un tiempo corto para ver
resultados más profundos.
Por último, evaluar el resultado de las habilidades de pensamiento crítico que se
adquieren mediante el ensayo es un trabajo extenuante en la parte subjetiva, es decir,
aquellas preguntas abiertas que cada alumno responde de manera personal y que tienen
que ser en forma de párrafos o bien con el texto del ensayo completo. Es prácticamente
imposible evaluar ciertas habilidades de análisis y síntesis profundo si no es de esta
forma.
9
Capítulo 2
Fundamentación teórica
2.1 Antecedentes
La relación entre la lectura crítica y un escrito es complementaria ya que sin la
primera no se podrá lograr un texto escrito correcto, con los elementos necesarios de
argumentación, discusión de un tema y posturas al respecto. Para esto es necesario
enseñar a los alumnos a leer correctamente y a escribir de forma crítica sobre lo leído.
El marco teórico busca recoger la teoría sobre la lectura y escritura como herramientas
que desarrollan el pensamiento crítico y las nuevas tendencias que se han desarrollado
sobre educación en la enseñanza de la escritura profunda y analítica. Es importante
hacer observaciones sobre el contexto social y psicológico de los alumnos de
preparatoria y cómo impacta esto en su educación. Además, se abordan otros temas
como competencias, objetivos, contenidos de las técnicas en la materia, recursos
didácticos y estrategias de enseñanza-aprendizaje con el fin de llegar a una conclusión
que beneficie tanto a alumnos como a maestros.
2.2 Marco Teórico
En este capítulo se busca recapitular lo que es la enseñanza del ensayo literario
como técnica educativa y cómo ayuda al desarrollo del pensamiento crítico en los
estudiantes. No se puede desligar el proceso de lectura “ en el acto de la expresión
escrita intervienen , además, procesos más complejos que requieren reflexión , memoria
y creatividad: seleccionar la información para el texto, planificar su estructura, crear y
desarrollar ideas, buscar lenguaje compartido con el lector, etc. ” (Cassany, 1997,p.17) .
Por lo tanto es importante involucrar así mismo, el proceso de lectura como herramienta
indispensable para escribir bien un texto argumentativo que involucre crítica,
pensamiento, profundidad. La enseñanza del ensayo como proceso de escritura y
reflexión de lo leído, ayuda a los alumnos a desarrollar la inteligencia racional, que se
necesita adquirir para llegar a tener puntos de vista y conclusiones racionales mediante
un análisis objetivo de los temas leídos. Para Jerome Brunner (1959) el aprendizaje es
un proceso de construcción de nuevas ideas basadas en el conocimiento anterior donde
los estudiantes son motivados a descubrir los hechos y relaciones por ellos mismos y a
10
construir continuamente a partir de lo que ya saben. Un ensayo literario es una forma de
evaluación útil que ocupa un lugar importante ya que refleja el recuerdo espontáneo de
la información así como la generación de una hipótesis lo que prueba “ la capacidad del
estudiante para organizar ideas y reunir testimonios, para construir argumentos
defendibles , evaluar de manera crítica las ideas y expresarse por sí mismos clara y
convincentemente”. (Ausubel, 1983 p. 533). El ensayo refleja así mismo la penetración
parcial en los estilos cognoscitivos y la forma de resolver problemas de los estudiantes.
Se puede decir que la adquisición de las habilidades del pensamiento crítico son el
resultado de lo que Ausubel (1983) denomina como aprendizaje significativo que no es
más que relacionar las ideas de un modo no arbitrario y no al pie de la letra con lo que
el alumno sabe , con lo que ha aprendido previamente.
2.2.1 Código escrito y la composición del texto.
Daniel Cassany (1997) dice que Noam Chomsky estudioso de la lingüística
teórica, ha hablado de competencia (la utilización que se hace de la lengua) y
actuación (conjunto de reglas que se usan en una comunidad en un acto lingüístico)
mismas que han sido retomadas y planteadas por Stephen Krashen (1984) y las ha
llamado de otra forma “ la competencia es el código escrito, es el conjunto de
conocimientos de gramática y de lengua (….) la actuación es la composición del texto,
es el conjunto de estrategias comunicativas que utilizan los autores para producir un
escrito. La competencia es el saber y la actuación es el saber hacer” (Cassany, 1997, p.
17) Un buen escritor es aquel que domina ambos aspectos, debe conocerlos y saber
aplicarlos en un escrito de una forma correcta. En un nivel como preparatoria se
supone que los alumnos tienen un conocimiento, adquirido previamente, de reglas
lingüísticas, gramática, mecanismos de cohesión y coherencia y formas espaciales de
párrafos, espacios, márgenes, etc., pero muchas veces esto no se da de forma
homogénea en los estudiantes que ingresan a la preparatoria por la variedad de escuelas
de las que provienen . Esto es un problema para los maestros ya que el alumno debe
aprender a desarrollar un buen proceso de composición de textos basado en el buen uso
de código escrito que muchas veces no aprendió o lo aprendió limitadamente.
Tomando en cuenta que el aprendizaje esperado del alumno de Lengua Española III no
será igual si el código escrito es distinto en cada alumno, es necesario tratar de igualar
este código de alguna forma y sin caer en la enseñanza del mismo. Por lo anterior es
necesario crear un sistema que logre homogenizar de alguna forma ese aprendizaje para
11
acreditar exitosamente la parte del curso que corresponde a la creación de un ensayo
literario correcto. El maestro tiene que distinguir los distintos tipos de escritores que
tiene en un salón de clases para tratar de igualar ese código para que todos comprendan
el material que enseñará sobre escritura. Cassany (1997) hace una clasificación de
escritores (cuatro tipos) basado en Krashen (1984). Primero se refiere a aquel escritor
competente que es el que ha adquirido el código satisfactoriamente y ha desarrollado
procesos eficientes de composición de texto. El segundo tipo es llamado escritor
bloqueado que es el que tiene el código pero tiene problemas al escribir, fracasa al
tratar de plasmar ideas en un texto aún teniendo los conocimientos no puede construir
textos correctamente, escribe como habla, escribe espontáneamente y no revisa sus
textos. El tercer escritor clasificado por Cassany (1997) es el escritor sin código que
domina las estrategias para componer un texto pero no tiene el código (que según el
autor es el que menos se encuentra). Por último se refiere al escritor no iniciado; es
aquel escritor que no tiene un buen aprendizaje del código ni del proceso de
composición.
A B C D
Escritor
competente
Escritor sin
código
Escritor
bloqueado
Escritor no
iniciado
Adquisición del
código
(competencia) :
+ _ +
_
Procesos de
composición
(actuación):
+
+
_
_
Tabla 2.1 Tipología de escritores. Desarrollado a partir de Krashen (1984)
Se puede decir que el aprendizaje previo o código escrito de cada alumno se
puede dividir en dos partes principales, la primera, todo aquello que se refiere a reglas
gramaticales, ortografía, léxico, puntuación, y una segunda que incluye además de lo
anterior, la cohesión, coherencia y adecuación. A partir de estos tres puntos es donde se
puede empezar a enseñar en preparatoria ya que la primera parte del código escrito es
imposible volver a enseñarlo si es que no fue aprendido con anterioridad. Lo anterior
parte de la premisa que aquello que algún alumno no aprendió en su preparación previa
12
(primaria y secundaria) se puede lograr aprender en esta etapa mediante la lectura
crítica por lo tanto es necesario enfocar la enseñanza en ese sentido. Frank Smith
(1983) dice que se debe enseñar a leer como escritor ya que “la instrucción formal (la
enseñanza programada de esos conocimientos) que se basa en gramáticas y ejercicios,
no puede tener un papel demasiado importante en este aprendizaje [al nivel de
preparatoria]. En cambio la lectura se muestra como la única forma viable del
aprendizaje porque pone en contacto al aprendiz con los textos que contienen todos los
conocimientos que necesita” (Cassany, 1997, p. 63). Por lo tanto es necesario que los
maestros hagan énfasis en la lectura profunda de sus alumnos para que éstos de alguna
forma logren mejorar su código escrito y así puedan escribir de una forma correcta.
2.2.1. ¿Cómo adquirir el código escrito? Aunque en teoría los alumnos de preparatoria ya tienen aprendido el código
escrito, al menos en lo que se refiere a la primera parte antes mencionada, la realidad es
que algunos alumnos llegan a este nivel escolar de forma deficiente.
Algunos investigadores han mencionado técnicas para la adquisición efectiva del
código escrito, por ejemplo la memorización de fragmentos de un poema, estudio de
reglas gramaticales, etc. De acuerdo a estudiosos del tema, una forma didáctica y
efectiva de hacerlo es la lectura, la comprensión lectora específicamente. La mejor
forma de aprender gramática, léxico, semántica, etc., es leyendo y lo mismo sucede con
la escritura, la mejor manera de hacer un texto es con el ejemplo de un buen escrito “de
la misma forma que adquirimos el habla escuchando y comprendiendo textos orales,
adquirimos la escritura leyendo y comprendiendo textos escritos” (Cassany, 1997, p.76).
Partiendo de esto, es necesario que el alumno aprenda a leer bien, a “adquirir la
capacidad crítica, que le permite examinar sus propios pensamientos, establecer juicios
propios, buscar propias respuestas contrastándolas con lo que se lee” (Argudín, 2007,
p.15) para así tener la capacidad de plasmar esas ideas, argumentos y opiniones de una
manera objetiva en un texto mediante los elementos que el profesor le enseñe.
Partiendo de que un alumno de preparatoria ya debe haber aprendido gran parte del
código escrito de la lengua española, es necesario que el maestro que desea enseñar a
los estudiantes a escribir un ensayo literario enfatice la enseñanza de tres reglas básicas
para la escritura de textos en general, mencionados por Cassany (1997) :
13
• Adecuación: es el conocimiento que el alumno debe tener para escribir su texto
correctamente y dependiendo a quien va dirigido “la adecuación es la propiedad del
texto que determina la variedad (dialectal/estándar) y el registro (general/específico,
oral/escrito, objetivo/subjetivo y formal/informal). Los escritores competentes son
adecuados y además dominan los recursos lingüísticos de cada situación”.
(Cassany,1997, p. 29)
• Coherencia: El escritor debe aprender a incluir en su texto información
relevante, el escritor debe saber discriminar la información irrelevante, innecesaria
además de incluir la información correcta de forma ordenada y lógica.
• Cohesión: El estudiante debe aprender a escribir de manera clara para el lector,
es decir, que todas sus oraciones y frases estén bien escritas y relacionadas para ser
bien comprendidas.
En esta parte del código escrito entra también el aprendizaje sobre la diferencia
del lenguaje escrito y el oral, es decir, lo que tiene que ver con la distinción entre cómo
se habla y cómo se escribe, separar lo que se refiere a las reglas que rigen al código oral
del escrito. Hacer consciente de esto al alumno es imprescindible ya que la
comunicación oral es inmediata y la escrita es diferida por lo tanto el receptor la
decodificará en forma muy distinta. Ambas son de alguna forma iguales (en cuanto a
características estructurales) pero desarrollan funciones distintas que cambian los
recursos lingüísticos propios. A los estudiantes se les debe enseñar a diferenciar este
punto en esta época donde la práctica de la escritura “informal”, en internet por ejemplo,
no ayuda a su entrenamiento de una buena escritura. Es importante entonces, que los
maestros estén seguros de que sus alumnos saben esta diferencia para después aplicarla
al escribir.
2.3 Lectura crítica.
El estudiante que lee una obra literaria con el objetivo de hacer un escrito (en
este caso un ensayo literario) debe establecer sus objetivos principales desde un
principio: por qué o para qué quiere leer un texto y centrarse en lo que necesita “leer” ,
en lo que va a enfocar su atención. En el caso del ensayo literario se parte de la lectura
de una obra literaria , no sólo hojear el libro o leerlo superficialmente, sino ir más allá
de una lectura literal (primer nivel) donde sólo se limita a extraer información sin darle
14
ningún valor interpretativo y así pasar a niveles superiores (segundo y tercero). Un
segundo nivel es en el que se hace una lectura inferencial. Kabalen (2005) denomina
este nivel como una lectura que va más allá del primer nivel (literal), en éste es donde
se hacen inferencias y donde se hace uso de procesos de razonamiento, interpretación
de temas, identificación de problemas profundos, etc. El tercer nivel es el analógico
donde el lector es capaz de trasladar lo leído a otros ámbitos, emitir juicios “Esto se
consigue a través de la ejercitación sistemática y deliberada, y de la toma de conciencia
o reflexión metacognoscitiva de las estrategias aplicadas” (Kabalen, 2005, p. 5). Los
maestros deben realizar ejercicios (preguntar, analizar, sintetizar) para que sus
estudiantes se entrenen en este proceso y logren profundizar en su lectura. Con estos
ejercicios se logra que el alumno desarrolle un pensamiento crítico que después plasma
en un texto de una forma clara y coherente. Es imperante que el alumno lea con el
objetivo de profundizar, interpretar, reflexionar y evaluar la información para así elegir
lo más importante para obtener un buen producto en su escrito (ensayo literario), sacar
conclusiones y argumentar. Para hacer una lectura crítica Yolanda Argudín (2007)
plantea que el lector crítico debe hacerse algunas preguntas al tiempo que lee: ¿qué
lenguaje emplea el autor?, ¿qué tono utiliza?, ¿modifica en algo la opinión que se tenía
después de leer el texto?, ¿se tomó alguna posición después de leer el texto? . Y se
pueden agregar otras cuestiones importantes al leer una obra literaria con el objetivo de
escribir un ensayo literario por ejemplo: ¿qué problemas plantea el autor? , ¿qué
detalles son importantes en la obra?, ¿qué eventos son trascendentes?, ¿cuál es el tema
principal del texto? ¿qué variables se pueden utilizar para mi texto?¿cómo se relaciona
esto con la vida, con el entorno, con una problemática actual? ¿ qué tema de los
planteados es interesante desarrollar o profundizar? . “Un lector crítico y eficiente
sabe seleccionar la información importante que debe comprender” ( Argudín, 2007, p.
124) . Se debe aplicar el discernimiento en la lectura crítica para poder identificar qué es
lo más importante de la obra, cuál es el significado profundo de la misma y tener claro
que la historia en sí no es lo importante sino lo inherente a ella. “La interpretación del
significado de un escrito implica no sólo la identificación de las características
esenciales de la temática, sino las relaciones entre las características e inferencias acerca
de las mismas, y la perspectiva del lector con respecto a lo leído” (Kabalen, 2005, p.
143) . En este sentido los maestros deben guiar a sus alumnos a cuestionarse más allá
del texto, de la historia, hacer preguntas para que los alumnos profundicen. Ausubel
dice respecto a la adquisición de la lectura y su significado en el aprendizaje
15
significativo lo siguiente “ Aprender a leer es, esencialmente un asunto de aprender a
percibir el significado potencial de mensajes escritos y luego relacionar el significado
potencial percibido con la estructura cognoscitiva a fin de a comprenderlo” (Ausubel,
1983, p.73). Una vez que el alumno aprende a leer es muy importante que adquiera la
habilidad para interpretar , es decir para sacar conclusiones relacionando el aprendizaje
previo con lo que lee.
2.3.1 Lectura interpretativa. Si se parte de la premisa de que el objetivo de este estudio es la enseñanza de la
escritura de un ensayo literario basado en una lectura crítica, es importante entonces
enseñar a los alumnos a leer de esta forma y no de una forma literal o de primer nivel.
Este trabajo se enfocará en cómo la enseñanza de la lectura interpretativa (o de
segundo nivel) lleva a escribir el ensayo literario correctamente y lograr mediante éste
un pensamiento crítico. A partir de este proceso de enseñanza – aprendizaje del ensayo
se deben desarrollar también las habilidades para llegar a la comprensión más profunda
de los textos literarios en cuestión , llegar al nivel “ de la lectura inferencial - crítica, e
interpretación crítica (…) a textos que exigen la aplicación de niveles más abstractos
como son: el análisis, la síntesis y el razonamiento, en los cuales se incluyen los
procesos de decodificación e inferencia, de razonamiento deductivo e inductivo y de
adquisición de conocimiento” (Kabalen, 2005, p. 97).
2.3.2 Decodificación La decodificación es definida por Kabalen (2005) como el proceso donde se
logra tener una representación mental o imagen de lo leído que consiste en el análisis y
la interpretación de todo lo que se dice en un escrito. Para lograr este proceso es
necesario leer el texto literario y analizar la información, esto con el objetivo de
relacionarla con la experiencia propia para comprender mejor su significado y
finalmente interpretarlo “El alumno selecciona y transforma la información, construye
hipótesis y toma decisiones apoyándose en una estructura cognitiva. La estructura
cognitiva (esquemas o modelos mentales) proporciona significado y organización a las
experiencias y permite al individuo ir más allá de la información proporcionada”
(www.itesm.mx/va). El alumno, para la creación del ensayo literario debe tener en
mente para qué está leyendo, cuál es el objetivo de hacerlo, y a su vez, pensar en otras
16
cuestiones que le servirán para la producción del escrito (temas que maneja el autor,
ideas , variables para desarrollar, citas importantes) . Relacionado con lo anterior
Rohman (1965) citado por Cassany (2005) dice “...si el autor descubre activamente su
tema puede aspirar a producir un buen escrito, si se limita a copiar las ideas de los
demás y le da pereza explicar él mismo el tema o no sabe hacerlo, difícilmente podrá
escribir un buen texto” (Cassany, 2005, p. 121). Si el estudiante al leer lo hace
consciente de la necesidad de decodificar la información de la obra literaria
seguramente producirá un texto correcto, fresco y creativo. Es imperante que el maestro
esté consciente de este proceso y la importancia de enseñar a sus alumnos a
comprenderlo. Más que enseñar el formato de un ensayo literario, es importante, que el
maestro enseñe cómo sacar la información para que al escribirlo resulte original, bien
argumentado, un texto que refleje su reflexión.
2.3.3 Inferencia La inferencia, junto con la decodificación, son procesos por los cuales se llega a
una interpretación más profunda del texto leído. En este proceso se establecen
relaciones entre conceptos, objetos o situaciones basados en la lógica. “La
interpretación del contenido de un escrito implica un proceso en el cual la persona
relaciona lo que se dice en el texto con su experiencia previa; este proceso implica la
asociación de los estímulos dados en el texto, con las ideas que muchas veces se alejan
de la realidad observada y que constituye suposiciones acerca del tema tratado. Dichas
suposiciones se denominan inferencias” (Kabalan, 2005, p. 106). Ambos procesos
(denotación e inferencia) enriquecen lo que el estudiante lee, el contenido del texto,
para así facilitar la comprensión de los temas y relevancia de los mismos, la
información, ideas o mensajes que el autor incluye en su obra.
A partir de esta teoría sobre la importancia de la enseñanza de la lectura profunda se
puede lograr que el alumno escriba un ensayo literario basado en una obra leída a
conciencia.
2.3.4 Leer como escritor Frank Smith (1983) afirma en su teoría del aprendizaje “engagement” o
espontáneo, que es imposible para un escritor que se inicia recordar las miles de
17
palabras, reglas gramaticales, ortografía , estructuras, etc., (es decir el código escrito
aprendido ) y que por lo tanto la única forma para encontrar estos conocimientos y
aprenderlos o recordarlos competentemente es mediante “los textos ya escritos que han
redactado otros escritores” (Cassany, 1997, p. 65) en relación a esto es importante
promover que los estudiantes lean con el objetivo de observar, de aprender de qué
forma está escrito el texto para después producir el propio agregando sus ideas pero
basados en una estructura correcta . Según esta teoría, el alumno que pretende producir
escritos debe leer como escritor para aprender a usar el lenguaje escrito de la forma que
lo hacen los buenos escritores (Cassany,1997) . El papel del maestro en este sentido es
el primer paso antes de encargar a los alumnos un ensayo literario, está en sus manos
que los estudiantes lean otros escritos parecidos a los que desea que se produzcan para
que los alumnos de alguna forma comprendan qué y cómo se construye un texto con
esas características. Tomando en cuenta lo anterior se puede decir que para ser un buen
escritor no basta conocer el código escrito, sino saber imitar patrones, primero para ir
adquiriendo su propio estilo y después para saber incorporar procesos de escritura
donde se incluyan las ideas propias y se produzcan textos bien hechos, pero también
creativos.
Los maestros deben estar conscientes de la importancia de que los alumnos lean
críticamente para después producir textos, se pueden enseñar algunas estrategias para la
producción del texto que han sido estudiadas previamente por teóricos especializados,
que han analizando el comportamiento de los escritores profesionales y de los
estudiantes. Cassany (1997) ha distribuido algunas estrategias y las divide en tres
partes fundamentales que son: las estrategias de composición, las estrategias de apoyo y
datos complementarios. De acuerdo a los estudios realizados se puede demostrar que los
escritores “han desarrollado una amplia y variada gama de estrategias que les permite
expresar inteligiblemente sus ideas, hacen esquemas, escriben borradores previos,
releen, etc. En cambio los escritores incompetentes no han llegado a dominar
microhabilidades y creen que un texto consiste simplemente en anotarlo en un papel a
medida que se les va ocurriendo” (Cassany, 1997, p. 102).
Los estudiantes que aún no saben escribir consideran que sólo con escribir lo
que están pensando están creando un texto correcto esto sin generar ideas o pensar lo
que están escribiendo con un cierto orden. Creen también que por el hecho de estar
escribiendo bajo con un código escrito correcto (sin faltas de ortografía , gramática sin
errores , un formato , etc.) ya está correcto y no es así, menos en un texto como el
18
ensayo literario punto central de este trabajo, donde es necesario argumentar,
reflexionar , tener una tesis, etc. Es difícil para los maestros enseñar a los estudiantes a
comprender la diferencia entre escribir un resumen y escribir partiendo de ideas propias
donde es necesario argumentar , reflexionar, fundamentar. Para esto Cassany (1997)
propone las siguientes estrategias que el maestro puede compartir con los estudiantes:
• Estrategias de composición:
A. Conciencia de los lectores.
Es importante crear conciencia en los alumnos que antes de escribir deben tomar en
cuenta a quién va dirigido el texto para así escoger las palabras correctas para que la
audiencia pueda comprender lo que desean. No es lo mismo escribir una carta a un
amigo que un ensayo literario, las palabras serán distintas y también la manera de
usarlas (Por ejemplo no se escribe en primera persona sino en tercera, es más formal,
etc.) Si se parte de de la necesidad de crear esta conciencia en los escritores no sólo
ayudará a utilizar el lenguaje adecuado para el texto sino también en la forma de
plantear las ideas, el problema, la tesis, etc.
B. Planificar (La estructura)
Para tener éxito en un escrito se debe hacer una planeación del mismo y es una actividad
que los estudiantes realizan poco o nada. Es importante para el profesor no sólo dar una
hoja de planeación al aprendiz sino enseñar a utilizarla y asegurarse que sus alumnos
que comprendan la importancia de hacerlo para redactar mejor. Está comprobado que
los buenos escritores no leen sus fuentes una sola vez y además mientras escriben releen
los fragmentos que están escribiendo para corregir o pensar más detenidamente en lo
escrito , incluyen nuevas ideas o desechan algunas otras y para dar un sentido global al
texto . Esta parte del proceso de escritura va muy ligada a la segunda estrategia
(esquematizar) ya que ese esquema permite ver el texto como un todo “los buenos
escritores, mientras releen lo que han escrito descansan para planificar lo que escribirán
a continuación, repasan nuevamente lo que ya han escrito para comprobar si estos
planes se ajustan al escrito y después se detienen otra vez para reformularlos” (Cassany,
1997, p. 104).
Se debe revisar y retocar el texto muchas veces para que éste quede bien
no sólo en la parte del código escrito (ortografía, gramática, etc,) sino para saber si se
entiende, si está bien fundamentado, argumentado y si no está copiando otras ideas. Es
conveniente leerlo en voz alta a alguna persona o grabarlo y oírlo después para así
19
comprobar que se entienda el contenido del mismo. La mayoría de los alumnos no
vuelven a leer lo escrito por lo que se encuentran errores ortográficos elementales pero
sobre todo un problema en la cohesión, coherencia y adecuación. Los alumnos en
general no dan la importancia debida al escribir un texto, no vuelven a él, lo escriben
pero no lo revisan , es decir , su proceso comúnmente es lineal y no “recursivo” como lo
llama Cassany (1997). Ese proceso “recursivo” consiste no sólo en planificar y
revisar el texto, sino agregar ideas nuevas cada vez que se revise sin importar el tiempo
que tome, de esta forma el texto final resulta más rico que el planeado al principio, más
creativo y correcto.
La segunda parte de las estrategias propuestas para la enseñanza de una escritura
correcta son:
• Estrategias de apoyo.
Los estudiantes que están aprendiendo a escribir, tienen muchas interrogantes en
cuanto al código escrito o a qué ideas incorporar en el texto para que este resulte
atractivo al lector. Ante esto los alumnos que enfrentan estos obstáculos (cómo escribir
una palabra o qué palabra va mejor en una oración, etc.) no pueden hacer una escritura
fluida, merman su inspiración o sus argumentos y a veces ante estas dudas lleva a los
alumnos a renunciar al texto. Por lo tanto es importante que el maestro tome en cuenta
las siguientes consideraciones:
A. Ante las deficiencias gramaticales y léxicas.
Cuando el estudiante no sabe que palabras utilizar para que el texto resulte correcto se
puede enseñar lo siguiente:
a) Usar el código adquirido: Para recuperar el conocimiento previamente aprendido
existen estrategias de memoria, por ejemplo, cuando no se recuerda la ortografía de
cierta palabra se debe escribir la palabra de distintas formas para ver si la memoria
visual ayuda a recordar la manera correcta de escribirla. De la misma forma se logra al
recordar conscientemente (utilizar la memoria consciente) qué correcciones se han
recibido en otras ocasiones con la misma palabra mal escrita o con otras similares, etc.
b) Usar reglas aprendidas: Para recordar las reglas de ortografía o gramaticales se
debe enseñar al estudiante a volver en su archivo mental y buscar palabras parecidas,
hacer relaciones con estas palabras que sí conoce, y tratar de aclarar las dudas. Por lo
tanto, es importante transmitir al alumno que el conocimiento que previamente adquirió
20
muy posiblemente lo tenga guardado en su memoria y aunque no lo recuerde a simple
vista puede hacer ejercicios para que vuelvan.
c) Consultar una fuente externa: Se pueden consultar diccionarios, enciclopedias y
otros libros de consulta para responder las dudas. Muchas veces esta forma entorpece el
trabajo de inspiración del escritor pero es necesario que se utilice y que los alumnos
sepan hacerlo correctamente y aunque parezca obvio, los alumnos muchas veces no lo
incorporan al momento de escribir y su duda se vuelve un caos que puede llevarlo al
fracaso en el proceso de escribir. El maestro puede orientar a sus estudiantes
invitándolos a utilizar estas fuentes pero también recordándoles como buscar palabras
en un diccionario, y otras técnicas como hojear, skim, etc.)
B. Ante las deficiencias textuales.
Los estudiantes muchas veces desconocen los elementos o las características que
deben tener los textos que escribe, para esto es indispensable que el profesor
proporcione a sus alumnos una hoja de planeación o plantilla que los aprendices pueden
llenar y después desarrollar más profundamente a partir de ahí.
C. Deficiencias de contenido
Las dos anteriores estrategias descritas ayudan al estudiante a atacar los
problemas que éste tiene en la forma pero es importante también ayudarlos en lo que
respecta al fondo. Estas deficiencias en cuanto al contenido del texto (fondo) se refieren
al desarrollo de ideas, argumentos y conclusiones que es lo que más interesa a esta
investigación.
El estudiante debe relacionar toda la información que tiene sobre algún tema
después formar nuevos conceptos o ideas para así analizarlas y crear argumentos que
apoyen su escrito. Para que las ideas fluyan al momento de escribir un texto y su
contenido resulte interesante para el lector se debe de recoger información inherente al
tema del trabajo que se va a realizar. Ma. Teresa Serafini (1997) sugiere hacer esquemas
o listas , para esto el estudiante debe saber , hacer diferentes tipos de cuadros sinópticos
que le permitan organizar toda la información que va obteniendo y de ahí hacer un
índice tentativo de acuerdo al texto requerido. Por ejemplo en un ensayo literario es
necesario saber primero de qué tema se va a hablar qué se plantea al respecto, cómo se
plantea, que ideas surgen en el texto a partir de éste y de ahí formular una tesis,
variables, argumentos y fundamentos que apoyen la misma.
21
Ma. Teresa Serafini (1997) dice que es necesario que el maestro desarrolle la
sensibilidad de los alumnos en la lectura crítica donde los estudiantes identifiquen la
presentación de los ambientes, características físicas y psicológicas de los protagonistas
de la obra literaria y no sólo la acción de la misma que es lo que les parece más
interesante a los principiantes pero no es suficiente para ser específicos, claros, y así que
comprenda lo que lee y a partir de éstos se formulen argumentos. Para evitar las ideas
genéricas es necesario que los alumnos eviten las frases hechas y las expresiones de
jerga, por ejemplo “cuando alguien es descrito como un <<tipo extraño>> dejamos
insatisfechos a nuestros lectores…detrás de esta expresión puede haber muchas cosas
diferentes: <<nunca mira a los ojos de la persona con quien habla>>, <<lleva pantalones
demasiado cortos y anchos>>, etc.” (Serafini, 1997, p. 74). El papel del maestro es
muy importante en esta etapa de creación ya que es éste el que debe realizar las
correcciones en ese sentido, de alguna forma concientizar a los alumnos a no cometer
estos errores.
2.4 Pensamiento crítico. Escribir se encuentra entre las habilidades más importantes que puede aprender
un estudiante pero escribir es, además de una forma de adquirir el contenido en sí, la
técnica a través de la cual los estudiantes aprenden a conectar su abanico de
conocimientos adquiridos. Para que los estudiantes aprendan deben de ejercitar el
proceso de ir relacionando los conocimientos, hacer inferencias, ligar conceptos y
llevarlos hacia un lenguaje en el que pueda ser comunicado a otros. En otras palabras
para aprender bien a escribir es importante que escriban. De aquí surge la idea de esta
tesis, enseñar a escribir el ensayo literario lleva a pensar críticamente, a aprender bien.
El enseñar a escribir no es un contenido objetivo, sistematizado que se puede memorizar
sino que va mucho más allá. Se puede decir que la enseñanza de la escritura es un
proceso donde además de enseñar a saber hacer, también se enseña a saber opinar o
sentir (actitudes, puntos de vista, valores) y a plasmarlo en el escrito de una forma
creativa, es decir a tener un pensamiento crítico. Se trata de enseñar a los aprendices a
establecer una relación con la escritura que los lleve a sentirse a gusto a sacar provecho
de esta herramienta para aprender.
González Zamora (2006) define el pensamiento crítico como la forma de pensar de
manera responsable relacionada con la capacidad de emitir buenos juicios, de
22
argumentar para obtener un aprendizaje real. Es un esfuerzo de interpretación, análisis,
inferencia, y evaluación para llegar a expresar una conclusión fundamentada y bien
argumentada de los temas que involucran lo leído. Esto mejora las estructuras que
tienen que ver con el proceso de pensar y lo llevan a otro nivel intelectual. El alumno
que logra desarrollar el pensamiento crítico aprende a formular preguntas, a solucionar
problemas, a comunicarse efectivamente en cualquier ámbito o materia.
El ensayo literario, al ser un texto donde se espera que el escritor profundice en un
tema y demuestre una tesis mediante argumentos , permite que el alumno desarrolle el
pensamiento crítico necesario para elevar su intelecto a través de destrezas como la
claridad y la precisión . El ensayo literario al estar basado en una obra literaria,
involucra la escritura como proceso creativo pero también a la literatura y todo lo que su
estudio implica, es decir la relación con la historia, la filosofía, la psicología y la lengua.
En este sentido los estudios de las humanidades también ayudan al desarrollo del
pensamiento crítico en general, “ los estudios humanísticos forjan concepciones e
interpretaciones reflexivas , tienen como referente el deber ser, intentan desentrañar la
esencia de las cosas, reflejan visiones personales , tienden hacia la complejidad ,
originalidad, lo inesperado” (Saladino García, 1994, p. 5). El origen de ambas
disciplinas, la literatura y la escritura de un texto como lo es el ensayo literario, tienen
una naturaleza subjetiva que tiende hacia lo reflexivo y lo intelectual, dos elementos
básicos que se espera del pensador crítico. Umberto Eco (1987) propone la idea que el
lector es quien completa la lectura de una obra literaria, que un buen lector con
pensamiento crítico debe saber leer las pistas ya que los textos de esta índole incluyen
elementos que no están “dichos” y se tienen que interpretar “un texto requiere de ciertos
elementos cooperativos, activos y conscientes, por parte del lector” (Eco, 1987, p.74).
En este sentido es imposible hacer un ensayo profundo y bien argumentado si no se
reflexionó bien en torno a la obra literaria, por lo mismo el alumno tendrá la necesidad
de leer de una forma activa para poder tener éxito al momento de escribir sus ideas en
un ensayo. De alguna forma al aprender a escribir un ensayo correctamente obliga al
alumno a sacar inferencias, hacer preguntas, reflexionar sobre los temas leídos
desarrollar el pensamiento crítico.
Se espera que un pensador crítico sea capaz de formular preguntas con claridad
y precisión, a evaluar y usar ideas abstractas para interpretar lo leído. Así mismo llega a
conclusiones y soluciones probándolas, tiene una mente abierta con respecto a lo que lee
o estudia y da soluciones objetivas a problemas complejos. En resumen se encontró que
23
“el pensamiento crítico es auto-dirigido, auto-disciplinado, autorregulado y auto-
corregido. Supone someterse a rigurosos estándares de excelencia y dominio consciente
de su uso. Implica comunicación efectiva y habilidades de solución de problemas y un
compromiso de superar el egocentrismo y socio centrismo natural del ser humano”.
(Edler & Paul , 2003 , p. 10) . Para llegar a desarrollar el pensamiento crítico es
necesario dominar ciertos estándares que son considerados “universales” : claridad,
exactitud, precisión, relevancia, profundidad, amplitud y lógica. Es responsabilidad de
los maestros formular preguntas en el aula que provoquen que los estudiantes se
acostumbren a reflexionar de esa forma para que “se conviertan en su voz interior que
los guiará a su vez, a un proceso de razonamiento cada vez mejor” (Paul & Edler, 2003,
p. 10). Estos estándares universales a los que se refieren los autores mencionados se
desarrollan claramente en el proceso de creación del ensayo literario, es necesario que
los alumnos desarrollen estas destrezas para lograr un buen escrito, bien argumentado
basados en una profunda lectura del texto literario previo a la escritura de su trabajo.
2.4.1 Habilidades cognitivas del pensamiento crítico. Para Peter A. Facione (2007) el pensamiento crítico es un conjunto de
habilidades, actitudes o hábitos mentales que se pueden clasificar como habilidades
cognitivas y disposiciones. Las habilidades cognitivas de un pensador crítico incluyen:
la interpretación, el análisis, la evaluación, la inferencia , la explicación y por último la
auto regulación. Tales habilidades pueden ser definidas de la siguiente manera:
a) La interpretación es definida como “comprender, y expresar el significado o la
relevancia de una amplia variedad de experiencias, situaciones, datos, eventos, juicios,
convenciones, creencias, reglas, procedimientos o criterios”. (Facione, 2007, p.4). Así
mismo incluye sub habilidades como categorización, decodificación de significados y
aclaración del sentido de lo que se escribe o dice.
b) El análisis es definido por Facione (2007) como la identificación de conceptos,
descripciones que tienen el propósito de expresar creencias, juicios, experiencias,
razones u opiniones. Es decir, examinar las ideas, los argumentos para identificar las
similitudes y diferencias entre dos puntos de vista dados para solucionar algún
problema. Esto incluye así mismo, identificar suposiciones no dadas, escoger la idea
principal de un texto y las ideas secundarias que lo apoyan, organizar la información
para saber cuál es el propósito del autor, etc.
24
c) La evaluación es definida como la “valoración de la credibilidad de los
enunciados y otras representaciones que recuentan o describen la percepción,
experiencia, situación, juicio, creencia u opinión de una persona; y la valoración de la
fortaleza lógica de las relaciones de inferencia, reales o supuestas, entre enunciados,
descripciones, preguntas u otras formas de representación” (Facione,2007,p.5). Es la
capacidad de juzgar un argumento dado para saber si es creíble, confiable, si la
referencia es de autoridad si está fortalecido, si es aplicable, si tiene implicaciones para
una cierta situación .
d) Inferencia, para Facione (2007) es la habilidad para de determinar algunos
elementos que lleven al alumno a sacar conclusiones razonables, de sacar hipótesis,
hacer conjeturas. Así mismo saber qué información es importante, basada en los
enunciados, evidencias, juicios, conceptos y descripciones dadas. Se incluyen en esta
habilidad algunas sub habilidades como proponer alternativas, y sacar conclusiones , es
decir , ser capaz de ver implicaciones de cierta posición de un autor, construir
significados de ciertos elementos de una lectura, anticipar qué sucederá en ciertos casos
basado en lo que se conoce formulando una síntesis de ideas relacionadas, etc.
e) La explicación es la habilidad o capacidad de presentar resultados de un
razonamiento de una forma reflexiva y coherente. Se puede decir que una persona que
tiene esta habilidad puede “enunciar y justificar este razonamiento en términos de las
consideraciones de la evidencia, conceptuales, metodológicas, de criterio y contextuales
en las que se basaron los resultados obtenidos; como para presentar el razonamiento en
forma de argumentos sólidos se define como explicación” (Facione,2007, p. 6) . Un
alumno que llega a adquirir esta capacidad cognitiva tiene también otras sub habilidades
como describir resultados, saber justificar, proponer y defender su punto de vista con
explicaciones propias de lo comprendido. Su pensamiento es claro con respecto a una
situación o problema complejo que se ha planteado y es capaz de representarlo de una
manera precisa a través de gráficas, listados de factores, citar los estándares y factores
contextuales utilizados en la interpretación, entre otras cosas.
f) Para Facione (2007) la habilidad cognitiva máxima es la llamada
autorregulación ya que permite a los buenos pensadores críticos superar su propio
pensamiento, es decir, el pensamiento crítico aplicado a sí mismo. Es una habilidad
llamada también metacognición ya que eleva este pensamiento a un nivel más elevado.
La significado de la autorregulación se puede definir “como el monitoreo auto
consciente de las actividades cognitivas propias, de los elementos utilizados en esas
25
actividades, y de los resultados obtenidos, desarrollando particularmente habilidades de
análisis y de evaluación de juicios inferenciales propios, con la idea de cuestionar ,
confirmar, validar o corregir el razonamiento o los resultados propios” (Facione, 2007,
p. 6). La persona que llega a este nivel de pensamiento crítico está cuestionando sus
propias conclusiones, opiniones, interpretaciones para poder reconsiderarlas y así
rectificar aquellos juicios erróneos que pudo tener sobre algún factor y cambiar su
conclusión.
Lo ideal para que el aprendizaje sea realmente profundo y significativo es que
los alumnos desarrollen estas habilidades. Los expertos en pensamiento crítico dicen
que para llegar a este nivel es necesario que el aprendiz tenga un “espíritu crítico” que
no es otra cosa que la “curiosidad para explorar agudeza mental, dedicación apasionada
a la razón, deseos y ansias de información confiable” (Facione, 2007,p. 7). Se puede
decir que este tipo de pensadores son aquellos que constantemente se cuestionan ¿por
qué? , ¿cómo?, ¿para qué?. Además el pensador crítico es aquel que tiene un
compromiso para buscar la verdad con objetividad, integridad, imparcialidad. Es una
persona que busca información, formula pensamientos en torno al tema en cuestión,
hace juicios reflexivos, busca la claridad en los conceptos, centra la atención en lo que
enfrenta para poder llegar a la mejor opinión o conclusión del caso, es decir, busca la
precisión. Un pensador crítico llega a serlo si aplica las habilidades cognitivas antes
dichas porque los alumnos pueden tenerlas pero no aplicarlas, es la forma cómo enfoca
los problemas, las preguntas que realiza en torno al texto, es aquel que tienen un
curiosidad por explorar, que tiene agudeza mental para poder dilucidar los asuntos que
se le presentan y llegar a una síntesis a una conclusión y mostrar resultados. El
pensador crítico es aquel que expresa más que un listado de temas o hechos de la
historia. En este punto también es muy importante la labor del maestro ayudando a
que los estudiantes desarrollen las habilidades antes mencionadas a través de preguntas,
de revisiones esmeradas de los pre-ensayos y dando sugerencias que estimulen su propia
curiosidad. Facione (2007) da la opinión de los expertos en relación a un pensador
crítico y proporciona algunas características:
• Tiene orden al trabajar en asuntos complejos, tiene diligencia para investigar
información que le ayude y sensatez para seleccionar y aplicar criterios.
• Así mismo es capaz de centrar su atención en lo que enfrenta.
• Persistencia a pesar de encontrar dificultades y precisión en el tema que debe
desarrollar.
26
• Tiene claridad para enunciar preguntas
• Busca la verdad con objetividad, imparcialidad e integridad.
Hay una relación cercana entre el pensamiento crítico y la comprensión de lectura, es
posible adquirir habilidades de pensamiento crítico y mejorar la comprensión y
reflexión sobre lo leído. La enseñanza del ensayo literario, como ya se dijo antes en
este trabajo, considera la reflexión y profundización en temas significativos que
aparecen en la obra literaria y van más allá de la enseñanza de un bosquejo de elementos
a considerar. Es decir , escribir un ensayo literario no se limita a llenar espacios de una
hoja de planeación con los elementos que se incluyen sino que para lograrlo de una
forma correcta se debe de reflexionar en los temas sugeridos, hacer preguntas, sintetizar,
llegar a una conclusión profunda y con criterio propio. El éxito en la realización de un
ensayo literario es precisamente llegar a desarrollar las habilidades cognitivas que se
mencionaron anteriormente, para llegar a un pensamiento crítico.
La reflexión profunda que es necesaria para triunfar en la realización de un
ensayo literario es un proceso crítico y difícil de adquirir pero posible de realizar a
través de una evaluación crítica y constante de los profesores. Es necesario que los
maestros se comprometan para dar retroalimentación pertinente a los aprendices para
que éstos comprendan dónde están sus errores y también para fomentar el pensamiento
crítico. Detectar dónde esta el problema, si no profundiza, si no sintetiza, si no hace
conclusiones, hacerle preguntas que lo lleven a profundizar para poder analizar e
interpretar más allá del texto, de la historia. La labor de los maestros es esencial para el
desarrollo de las habilidades del pensamiento crítico. Para Lipman (1998) un buen
pensador crítico tendrá buenos juicios y estos vistos de la siguiente forma “Serían
buenos juicios aquellos productos de actos hábilmente ejecutados orientados o
facilitados por instrumentos o procedimientos apropiados” (Lipman, 1998, p.173)
27
Capítulo 3
Metodología
A través de este capítulo se analiza el enfoque metodológico de investigación
que se utiliza para recolectar los datos pertinentes a este trabajo. Se da a conocer la
forma en que fue seleccionada la muestra para explicar el problema de investigación.
Así mismo se explican los instrumentos utilizados para la interpretación de los
resultados.
3.1 Enfoque metodológico
La presente investigación se llevó a cabo a través de un enfoque cualitativo ya
que está dirigida a conocer resultados individuales y subjetivos de los alumnos del
curso, “la investigación cualitativa se basa, ante todo, en el proceso mismo de
recolección y análisis. Recordemos que es interpretativa, ya que el investigador hace su
propia descripción y valoración de los datos” (Hernández, 2006 ,p. 527) . Para
Hernández (2006) el enfoque cualitativo es utilizado para el estudio de los fenómenos
desde un punto de vista de la comprensión del fondo de un problema, es decir, al utilizar
este método se enriquece la interpretación de los resultados ya que se permite el estudio
del caso de una forma holística. Por sus características esta metodología es la utilizada
más comúnmente en las humanidades. En este trabajo se busca el análisis y evaluación
del desarrollo de las habilidades del pensamiento crítico propuestas por Facione (2007)
presentes en cada ensayo escrito por los alumnos del curso mediante una
fundamentación teórica que respalda los resultados.
3.2 Contexto y muestra Con el deseo de conocer si efectivamente la enseñanza del ensayo literario en
alumnos de este nivel de preparatoria desarrolla el pensamiento crítico, se analizó si
las habilidades cognitivas que forman el pensamiento crítico estaban presentes en los
ensayos literarios recaudados en un salón de clases. Gireux y Tremblay (2004)
explican en su texto el concepto de población o muestra y lo definen como el conjunto
de elementos a los que el investigador se propone aplicar las conclusiones de su
estudio. Para esta investigación se toma una muestra homogénea, definida como “ las
unidades a seleccionar que poseen el mismo perfil o características, o bien comparten
28
rasgos similares. Su propósito es centrarse en el tema a investigar o resaltar situaciones,
procesos o episodios en un grupo social” (Hernández, 2006, p. 657). Para este trabajo
la muestra estudiada fue un salón del Campus Eugenio Garza Sada , del curso Lengua
Española III de tercer semestre de preparatoria. El salón contaba con 23 alumnos, 12
mujeres y 11 hombres todos con una edad de entre 15 y 16 años. Esta muestra
representaba la población total de los alumnos de este nivel ya que por tratarse de una
investigación limitada no fue posible incluir toda la población.
3.3 Instrumentos Para la recolección de datos se recurrió a instrumentos que se utilizan en el
enfoque cualitativo. Se enfatizó en la recaudación de documentos significativos , en este
caso, el ensayo literario , así como al método de entrevistas a algunos maestros del área
de Español del Campus Garza Sada. Así mismo se realizaron observaciones en el aula
con el fin de recaudar información pertinente al objetivo central de la investigación. Se
consideró que la forma de recaudar datos significativos para responder al problema
planteado al principio de este trabajo fue básicamente el estudio profundo del ensayo
literario que es el punto central del estudio.
Hernández (2006) determina que para realizar un estudio con la metodología
cualitativa es posible hacerlo partiendo de diferentes materiales como documentos
registros y objetos que pueden ser obtenidos como fuentes de datos cualitativos en tres
circunstancias: a) Solicitar a los participantes que proporcionen muestras. b) Que los
participantes elaboren algún documento con el propósito de estudio. c) Obtener
elementos de análisis sin solicitarlos directamente a los participantes.
Para este estudio se eligió la segunda opción que fue la que interesó en este trabajo
“En ocasiones se les puede pedir a los participantes que elaboren escritos (una
autodescripción, un texto donde expliquen cómo se ven dentro de un determinado
número de años, un recuerdo, un escrito, etc.).” ( Hernández, 2006, p. 617) . Partiendo
de esta premisa se pidió a los alumnos del salón de clases que leyeran una novela corta
y después escribieran un ensayo literario con tres variables a desarrollar. Mediante
este método se pretendió conocer si los alumnos contaban con algunas de las seis
habilidades mentales que señala Facione (2007) características del pensador crítico:
interpretación, análisis, inferencia, explicación, evaluación y autorregulación. Con el
fin de recabar los datos partiendo de estos ensayos se analizaron de manera holística
29
así como las partes constitutivas de cada ensayo. Para la recolección de los datos se
diseñó una tabla (Véase tablas Apéndice C) dónde el investigador evaluó las
habilidades del pensador crítico antes mencionadas, en el análisis literario de cada
ensayo . Se tomaron en cuenta algunos puntos importantes para definir la
investigación: si los alumnos interpretaron la novela, si hubo un análisis de la misma.
Si existían inferencias que llevaron a los estudiantes a un mejor análisis, si explicaron
de forma adecuada. Es importante también observar si hubo organización en el texto, si
sus argumentos eran buenos, si lo que decían en el ensayo fue relevante, si evaluaron,
todo esto con el objetivo de poder determinar si se desarrolló el pensamiento crítico.
Importante resultó el conocimiento de si en estos trabajos los alumnos reflexionaron y
con esto si tuvieron una autorregulación que los llevó a desarrollar a un pensamiento
más elevado, evaluar qué tanto son pensadores críticos y si el ensayo literario les sirvió
para desarrollarlo.
También se hicieron entrevistas a algunas maestras que han tenido la experiencia de
dar este curso por lo que se diseñaron preguntas relacionadas con este fin (véase
Apéndice B) , se acudió a realizarlas en forma presencial “el propósito de realizar
entrevistas es obtener respuestas sobre el tema, problema o tópico…Nos interesan el
contenido y la narrativa de cada respuesta” (Hernández, 2006, p. 599). Se realizaron
entrevistas tipo “piloto” y más abiertas como lo sugiere Hernández ( 2006 ) que fueron
diseñadas para lograr una estructura adecuada a la investigación y con el objetivo de
obtener datos cualitativos que ayudaron a tener una visión más clara del sujeto de
estudio.
Se realizaron observaciones en el aula con el objetivo de explorar el contexto en que
se desarrolló el curso prestando especial atención a los alumnos y los maestros en el
aula así como la forma en que se manejó el tema del ensayo literario. El interés
primordial fue documentar la dinámica de la clase en torno a las obras literarias y la
enseñanza del texto. Es importante este instrumento para comprender el proceso del
aprendizaje de las habilidades de pensamiento crítico. Hernández (2006) explica con
respecto a la observación que son importantes principalmente aspectos como el
ambiente físico, el ambiente social y humano, las actividades individuales y grupales
que se realizan “a diferencia de la observación cuantitativa (donde usamos formatos o
formularios de observación estandarizados), en la inmersión inicial regularmente no
utilizamos registros estándar. Lo que sabemos es que debemos observar todo lo que
consideremos pertinente (el formato es el propio juicio del investigador)” (Hernández ,
30
2006) p. 591) . Como se explica anteriormente, no hay un formato definido para la
observación en el aula por lo que se hicieron anotaciones personales para documentar lo
relevante que sirviera para esta investigación. Las categorías de análisis realizados en el
diario de campo se incluyen a continuación.
3.4 Proceso de análisis Para el autor Hernández (2006) un análisis cualitativo debe de tener un orden en los
datos, comprender cuál es el contexto alrededor de ellos, se debe hacer una descripción
del lenguaje y de las experiencias de las personas de la muestra. Interpretar temas, y
relacionar la teoría con el análisis de los resultados. A partir de esta información y
contando con el total de los ensayos y las entrevistas a las maestras involucradas en
estos cursos , se analizan los datos mediante un análisis interpretativo de la lectura
que después fueron vaciados en la tabla diseñada para facilitar el análisis total de la
investigación. Es importante mencionar que el análisis es subjetivo o de interpretación
dadas las circunstancias de los elementos a analizar, pero basados en la descripción que
realiza Facione (2007) con respecto a cada herramienta. Hernández (2003) expresa que
los diseños no experimentales se pueden clasificar en dos los transversales que se
caracterizan por la recolección de datos en un solo momento y los longitudinales que
consisten en un método exploratorio y descriptivo. En este caso, los datos se
recolectaron de una forma transversal ya que se hicieron en un semestre determinado
(agosto –diciembre 2008) . La investigación cualitativa es inductiva, según Taylor y
Bogdan (2002) los investigadores desarrollan conceptos, intelecciones y comprensiones
partiendo de pautas de los datos, y no recogiendo datos para evaluar modelos, hipótesis
o teorías preconcebidos. Así como que en los estudios cualitativos los investigadores
parten de un diseño de investigación flexible. Se comienza el estudio con
interrogantes sólo vagamente formuladas. Según estos autores el investigador
cualitativo estudia su muestra en su propio contexto y bajo las situaciones en que se
encuentran. La investigación interpretativa de los resultados es primordial en esta
investigación ya que cada estudiante produjo su propio ensayo mediante distintas
formas de escribir (estilo) y profundizar “este proceso de interpretación actúa como
intermediario entre los significados o predisposiciones a actuar de cierto modo y la
acción misma. Las personas están constantemente interpretando y definiendo a medida
que pasan a través de situaciones diferentes” ( Taylor& Bogdan , 2002, p.18). Para
31
lograr una investigación lo más objetiva posible, dentro de la subjetividad del caso, se
toman en cuenta los siguientes puntos a partir de la obra literaria leída que son
delimitados como las categorías para el instrumento de análisis de contenido en cada
ensayo para identificar los pensadores críticos:
• Interpretación
1. Muestra comprensión de la obra.
2. Reconoce un tema importante y lo describe imparcialmente.
3. Identifica el punto de vista del autor con respecto al tema tratado.
4. Es capaz de parafrasear las ideas del autor sobre el tema elegido para
desarrollar su ensayo sin contar la historia.
5. Aclara sus puntos de vista con respecto al tema.
• Análisis
1. Muestra a través de su escrito que se cuestionó algunas preguntas para
profundizar en el análisis del tema tratado.
2. Muestra la comprensión de conceptos literarios para el análisis más profundo
de la obra.
3. Identifica ideas que el autor hace de una forma implícita del tema analizado.
4. Argumenta mediante ideas propias el análisis del tema tratado.
5. Muestra profundidad en los argumentos dados.
• Evaluación
1. Se percibe la credibilidad de los enunciados y argumentos .
2. Los argumentos que se incluyen en el escrito muestran una valoración del
tema dado.
3. Las opiniones o conclusiones muestran un juicio , tienen una fuerza lógica
en relación a la argumentación dada.
4. Los ejemplos que emplea muestran interpretación y análisis.
5. Los argumentos apoyan las conclusión y/ o tesis.
32
• Inferencia
1. Formula conjeturas e hipótesis válidas con respecto a la obra literaria.
2. Es capaz de considerar la información pertinente para sacar consecuencias
que se desprenden de los datos, enunciados , conceptos y descripciones de la
obra para realizar un análisis más profundo.
3. Se toma una posición mediante una tesis y se comprueba.
4. Extrae significado de los elementos implícitos de la lectura.
5. Formula una síntesis de las ideas relacionadas al tema mediante una
perspectiva coherente.
• Explicación
1. Justifica los resultados del razonamiento de una forma reflexiva y coherente.
2. Propone y defiende las explicaciones conceptuales de sus puntos de vista.
• Autorregulación
1. Muestra que aplicó una actividad de análisis de su resultado con una revisión
exhaustiva del texto.
2. Se muestra que las ideas dadas en el ensayo se diferencian de las dadas por
el autor de la obra.
En el Apéndice B se puede encontrar la entrevista a los maestros del área que
permite triangular la información y así aclarar y validar la información y análisis de este
trabajo , así mismo se realiza una observación en el aula que enriquece esta
investigación . Paul (1996) señala que existe un paradigma de la investigación si no se
validan de una forma triangulada los datos recabados. Es importante que la
investigación no quede bajo duda en los resultados que se obtengan. Los maestros son
una parte importante de este análisis, su opinión y puntos de vista son una forma de
dar confiabilidad a la investigación.
3.5 Procedimiento Como ya se dijo anteriormente en este trabajo, los instrumentos de recolección
de datos fueron los ensayos de los alumnos y las entrevistas con las maestras
involucradas en el curso de Lengua Española III.
33
Para esta recolección de datos se pidió a los alumnos realizar los ensayos para su
análisis y con su previa autorización de ser utilizados como muestra de este trabajo. Se
realizaron las entrevistas en forma presencial con maestras del curso. Las entrevistas
fueron hechas en un ambiente de confianza en el Campus Eugenio Garza Sada con su
previa autorización para ser utilizadas en el estudio del problema de investigación que
aquí se realiza.
La exploración de los datos recabados se hizo mediante un enfoque cualitativo
lo que implicó la clasificación de los datos en seis categorías ya antes mencionadas que
son la interpretación, análisis, inferencias, explicación , evaluación y autorregulación.
Las tendencias analizadas se presentarán en forma gráfica. Hernández (2003) menciona
que en un análisis cualitativo tiene la característica de tener un orden en los datos
recabados después de realizar un análisis alrededor de éstos donde se hace una
descripción minuciosa a través del lenguaje, de la interpretación de los temas, de la
reconstrucción y la relación de la teoría con los resultados obtenidos. Se leyeron los
ensayos en su totalidad y se fijó un plan de recolección de datos según las categorías ya
dadas, es decir, las habilidades del pensamiento crítico y las sub categorías de éstas,
realizadas de acuerdo a las características que Facione (2007) observa en un pesador
crítico . Se empezó con la codificación e interpretación del material y se llevó un
registro de eventos, al final, el investigador aseguró la validez de los instrumentos de
medición, tomando en cuenta los textos, las entrevistas y la observación en el aula.
Con el deseo de dar mayor validez a los resultados de esta investigación se realizó una
triangulación de los datos obtenidos, según Rodriguez (2005) éste permite aumentar la
claridad y la validez de los datos. Es importante hacer esta triangulación de los
resultados para reafirmar que la muestra sea válida y segura. Para lograrlo se hicieron
observaciones en el salón de clases, el teórico Noddings (2007) afirma que el perfil del
maestro es muy importante para que los alumnos desarrollen el pensamiento crítico , es
importante que éste cuestione a los alumnos y que promueva el trabajo en equipo con
actividades que los lleven a desarrollar las habilidades del pensamiento crítico .
Taylor y Bogdan (2002) comentan que el escenario ideal para una investigación
cualitativa es aquel en el que el observador obtiene un fácil acceso, donde se establece
una buena relación con los informantes y recoge datos directos del tema investigado.
En el caso de esta investigación no se tuvo problema alguno para ingresar en las aulas
donde se impartía el curso en cuestión con previa autorización de los maestros y
también de los alumnos.
34
Capítulo 4
Análisis de resultados
En este capítulo se presentan los resultados obtenidos de los datos que se
recabaron mediante los instrumentos basados en la premisa de Facione (2007) que
propone seis herramientas cognitivas como representativas de un pensador crítico. Se
recurre al análisis profundo por medio de la lectura interpretativa de lo escrito por los
alumnos en un ensayo literario previamente encargado en el salón de clases, así mismo
se dan los resultados del análisis de la las entrevistas y observaciones en el aula. Para
realizar el estudio de los ensayos se llevó a cabo un análisis de los ensayos requeridos
para esta investigación (23), se realizó mediante una lectura interpretativa buscando
cada una de las sub- habilidades que conforman las habilidades sugeridas por Facione
(2007) sobre un pensador crítico y vaciándolas en una tabla que se diseñó previamente
con para este objetivo ( Apéndice C) para poder llevar un orden con los resultados
arrojados en los escritos. En el caso de las entrevistas y las observaciones se realizaron
apuntes del investigador y se llegó a un resultado satisfactorio .
4.1 Resultados del escrito.
Se diseñó una tabla para recabar los datos de cada alumno y así poder después
analizarlos de una forma holística y concluir la investigación. Se leyó cada ensayo
buscando si los alumnos mostraban el desarrollo de cada una de las seis habilidades
cognitivas en su escrito.
Es importante conocer el análisis demográfico de la muestra que se realizó en la
Preparatoria Eugenio Garza . Se tomaron como sujetos de análisis 23 alumnos del curso
Legua Española III de tercer semestre de los cuales 12 son mujeres y 11 hombres. La
siguiente gráfica (figura 4.1) muestra el porcentaje dado.
35
Hombres 48%Mujeres
52%
Total de la muestra
Figura 4.1 Total de la muestra por género
4.2 Resultados de las habilidades del pensamiento crítico en los ensayos.
En el capítulo 2 se explicaron las habilidades que propone Facione (2007) como
fundamentales para un pensador crítico. Para conocer si los alumnos del curso de
Lengua Española III desarrollaron estas habilidades mediante el aprendizaje del ensayo
literario se realizó una investigación cualitativa con 23 muestras de sus textos. A
continuación se detallan los resultados obtenidos en cada uno de los ensayos estudiados
e interpretados cualitativamente.
Para la habilidad de la interpretación, se leyeron los ensayos producidos por cada
alumno buscando evidencias . Se analizaron por categorías ya antes mencionadas :
1. Muestra comprensión de la obra. De todos los textos analizados se
determina que de los 23 alumnos, 15 alumnos muestran comprensión
profunda de la obra , 5 alumnos muestran parcialmente comprensión de la
obra y 3 alumnos muestran que no comprendieron la obra.
2. Reconoce un tema importante y lo describe imparcialmente. En esta
categoría se encuentra que los 23 alumnos reconocen algún tema importante
en la obra y lo describe.
3. Identifica el punto de vista del autor con respecto al tema tratado. Los
resultados sobre este rubro son que de la totalidad de la muestra 18 alumnos
36
pueden identificar el punto de vista del autor y definirlo mediante sus
argumentos 5 alumnos sólo lo identifican parcialmente.
4. Es capaz de parafrasear las ideas del autor sobre el tema elegido para
desarrollar su ensayo sin contar la historia. 20 de los alumnos
investigados son capaces de parafrasear las ideas del autor, realizar
argumentos en torno a éstas. 3 de los alumnos se limitan a contar la historia
leída y no dan argumentos propios.
5. Aclara sus puntos de vista con respecto al tema. Del total de la muestra
los resultados son 18 de los alumnos estudiados dan sus puntos de vista
respecto al tema de una forma clara y concisa, 4 alumnos casi no dan puntos
de vista propios y 1 alumno no da ningún punto de vista con respecto al
tema.
_______________________________________________ Categoría : Porcentajes _________________________________________________________________________ INTERPRETACIÓN Sí Parcialmente No _________________________________________________________________________ Muestra comprensión de 66% 21% 13% la obra. Reconoce un tema importante 100% y lo describe imparcialmente. Identifica el punto de vista del autor 79% 21% con respecto al tema tratado. Es capaz de parafrasear las ideas 86% 14% del autor sobre el tema elegido sin contar la historia. Aclara sus puntos de vista con 79% 17% 4% respecto al tema. _________________________________________________________________________ Tabla 4.1 Interpretación
En relación a la habilidad de análisis , se tomaron en cuenta las siguientes
categorías para estudiar:
1. Muestra a través de su escrito que se cuestionó algunas preguntas para
profundizar en el análisis del tema tratado. En esta categoría se encuentra
que existe la evidencia que 20 de los alumnos se cuestionaron algunas
preguntas para profundizar en el análisis. 3 alumnos no muestran
cuestionamientos claros.
2. Muestra la comprensión de conceptos literarios para el análisis más
profundo de la obra. Los datos muestran que 21 alumnos manejan
37
claramente los conceptos literarios enseñados , 2 alumnos no muestran el
manejo de los conceptos literarios , se limitan a analizar hechos de la historia.
3. Identifica ideas que el autor hace de una forma implícita del tema
analizado. 10 alumnos muestran que se identifican las ideas del autor, se
analizan de alguna forma . 8 alumnos reflejan que identifican las ideas del
autor parcialmente pero no las utilizan para su análisis de la obra. 5 alumnos
no muestran la identificación de las ideas del autor. Se infiere que algunos
alumnos se basan solamente en la historia y no profundizan en las ideas
implícitas del autor .
4. Argumenta mediante ideas propias el análisis del tema tratado. 20 de los
alumnos argumenta sobre el tema tratado, se da un análisis más allá de la
historia de forma profunda. 3 de los alumnos no argumentan en lo absoluto, se
limitan a parafrasear la historia sin argumentar algún tema o punto de la obra.
5. Muestra profundidad en los argumentos dados.
15 alumnos muestran profundidad en los argumentos, van más allá de la
historia, sus argumentos muestran análisis del tema. 5 alumnos sólo
profundizan parcialmente, sus argumentos son limitados. 3 alumnos no
argumentan en lo absoluto se limitan a contar la historia, sólo muestran cómo
el tema en cuestión se ve en la obra literaria
En la siguiente tabla (tabla # 4.3) se visualizan los resultados:
Categoría : Porcentajes _________________________________________________________________________ ANÁLISIS Sí Parcialmente No _________________________________________________________________________ Muestra que se cuestionó preguntas 86% 14% para profundizar el análisis Muestra comprensión en los términos 91% 9% literarios Muestra la comprensión de ideas 44% 35% 21% implícitas del autor. Argumenta con ideas propias 87% 13% Muestra profundidad en los 65% 22% 13% argumentos . _________________________________________________________________________ Tabla 4.2 Análisis
38
Para la habilidad cognitiva de evaluación los resultados y las categorías que se
tomaron en cuenta son:
1. Se percibe la credibilidad de los enunciados y argumentos . En los ensayos
literarios de los alumnos se percibe credibilidad en 12 de los alumnos , en 9 de
los alumnos se observa sólo parcialmente y en algunos de sus argumentos y 2
alumnos prácticamente no realizan argumentos creíbles. Se puede afirmar que
aunque la mayoría de los casos se percibe credibilidad es una categoría en la que
los alumnos tienden a contar la historia o a basar sus argumentos en sus
opiniones más que basados en la historia que han leído.
2. Los argumentos que se incluyen en el escrito muestran una valoración del
tema dado. En base a lo leído se asegura que 8 alumnos dan el valor de los
temas , la importancia y relevancia con respecto a la obra y lo que en ella
sucede. 6 alumnos dan importancia a algunos temas de los que aparecen en la
obra y 9 alumnos no muestran valor a los temas importantes de la lectura. Es
claro que su actitud frente a temas que no están cercanos a su realidad les ha
costado trabajo es decir, los exponen de alguna forma en su trabajo pero la
mayoría no profundiza en éstos.
3. Las opiniones o conclusiones muestran un juicio , tienen una fuerza lógica
en relación a la argumentación dada. En relación a esta categoría 5 alumnos
muestran una relación entre su conclusión y los argumentos dados a lo largo del
ensayo, 10 alumnos muestran cierta relación con los argumentos dados y 8
alumnos no muestran relación. Se puede afirmar que las conclusiones es una de
las partes del ensayo que más difícil resulta para los alumnos del curso. Al emitir
un juicio en relación a lo escrito la mayoría de los estudiantes dio una opinión
sobre la obra y no sobre el tema tratado en la obra. No hacen relación de los
argumentos con su reflexión final.
4. Los ejemplos que emplea muestran interpretación y análisis. La mayoría de
los alumnos sí muestran que manejan bien los ejemplos, que en este caso
básicamente son citas y alusiones a ciertas partes de la obra para fundamentar
sus argumentos. 16 alumnos fundamentaron correctamente con ejemplos la
interpretación dada, presentan a su vez profundidad en la comprensión de los
ejemplos dados. 5 alumnos sólo en algunos casos hicieron alusión a partes de la
obra correctamente para fundamentar sus argumentos. 2 alumnos ejemplificaron
39
con una cita textual de la obra pero éstas no tenía relación con lo argumentado.
Se limitaron a incluir partes de la obra que no venían al caso con lo escrito.
5. Los argumentos apoyan las conclusión y/ o tesis. La mayor parte de los
alumnos sí realizaron argumentos que demuestran su tesis, 15 alumnos lo
hicieron en todos los párrafos argumentativos. 6 alumnos dan argumentos para
demostrar la tesis pero sólo parcialmente, en algunos casos lo hicieron pero no
en el desarrollo de todas sus variables. 2 alumnos se limitaron a mostrar en qué
partes de la historia se dio lo propuesto en la tesis pero no utilizaron argumentos
que reflejaran análisis profundo.
_____________________________________________________ Categoría : Porcentajes _________________________________________________________________________ EVALUACIÓN Sí Parcialmente No _________________________________________________________________________ Se percibe credibilidad en los 52% 39% 9% argumentos y enunciados Los argumentos muestran 35% 26% 39% valoración del tema Las conclusiones muestran juicio 22% 43% 35% y relación con los argumentos Los ejemplos que utiliza 70% 23% 7% muestran interpretación y análisis. Los argumentos apoyan la tesis y/o 65% 26% 9% conclusión _________________________________________________________________________ Tabla 4.3 Evaluación
Para la habilidad de inferencia , los resultados observados son los siguientes:
1. Formula conjeturas e hipótesis válidas con respecto a la obra literaria.
Se encontró que 18 de los alumnos observados sí realizan hipótesis válidas
con respecto a la obra literaria. Tres alumnos elaboraron una hipótesis
parcialmente ya que no incluyeron el efecto del tema tratado en la obra
literaria. Dos alumnos no incluyeron una hipótesis como tal , incluyeron sólo
las variables (hechos en la obra, en este caso) donde se muestra el tema
tratado.
2. Es capaz de considerar la información pertinente para sacar
consecuencias que se desprenden de los datos, enunciados , conceptos y
descripciones de la obra para realizar un análisis más profundo. La
mayoría de los alumnos en este rubro o categoría sí es capaz de hacer
relaciones con conceptos, valores o descripciones. 19 alumnos sí hicieron la
40
conexión entre lo leído y otras circunstancias alrededor de éstas. Dos
alumnos lo hicieron parcialmente , es decir, sólo en algunas de las variables
y dos alumnos no hicieron relación , se limitaron a contar los hechos de la
obra sin ver más allá y analizar.
3. Se toma una posición mediante una tesis y se comprueba. En teoría esa es
la intención del ensayo , se considera que los 16 alumnos tomaron como tesis
una afirmación en relación con la obra, aún no son capaces de realizar una
tesis que no se pueda confirmar. Tres parcialmente, es decir, tienen la tesis
bien redactada pero los argumentos que dan no son parciales para
demostrarla. En algunos casos se percibe sólo un argumento dado . Cuatro
alumnos no tienen clara la tesis por lo tanto lo que consideran argumentos no
lo son ya que sólo representan o muestran cómo el tema tratado se da en la
obra y al no tener tesis no demuestran nada. Una nota importante en este
sentido es que se percibe un patrón en la redacción al momento de la
comprobación de la tesis en la conclusión, es decir, todos confirman la tesis
pero no dan razones bien argumentadas para esta afirmación y en algunos
casos como ya se dijo antes, no cuentan con una tesis completa.
4. Extrae significado de los elementos implícitos de la lectura. En algunos
casos sí se realizó esta extracción, las inferencias que se muestran en sus
textos son basadas en la realidad de la historia. 17 alumnos dieron
significado a situaciones implícitas de la historia y las tomaron como
elementos de análisis. Cuatro alumnos lo hicieron parcialmente, dando
significado a algunos de los elementos implícitos en la obra. Dos alumnos
reflejan comprensión de elementos implícitos de la novela, se limitan a lo
que dice la historia, no toman ningún elemento implícito como análisis.
5. Formula una síntesis de las ideas relacionadas al tema mediante una
perspectiva coherente. La relación que muestran con las ideas de alguna
forma coherente ya que en algunas conclusiones se percibe que al
relacionarlas pueden hacer una conclusión o reflexión sobre el tema visto en
su totalidad. 15 de los alumnos hicieron una relación coherente entre las
ideas, en cinco alumnos se observa parcialmente la relación de las ideas ya
que en algunos casos pueden reflexionar en torno a ellas pero otras
simplemente las ignoran. 3 alumnos no relacionan las ideas del autor ni las
41
tratadas en su ensayo, no se argumenta en torno a la demostración de la tesis
ni tienen coherencia.
_____________________________________________________ Categoría : Porcentajes _________________________________________________________________________ INFERENCIA Sí Parcialmente No _________________________________________________________________________ Formula conjeturas o hipótesis 78% 13% 9% válidas con respecto a la obra Capaz de considerar información 82% 9% 9% pertinente para sacar consecuencias Tiene una posición con respecto a la 70% 13% 17% tesis y la comprueba Extrae significado de elementos 73% 17% 10% implícitos de la lectura Formula una síntesis de ideas 65% 21% 14% relacionadas al tema _________________________________________________________________________ Tabla 4.4 Inferencia
En la habilidad cognitiva descrita por Facione (2007) de explicación se encontraron
los siguientes resultados de acuerdo a cada categoría:
1. Justifica los resultados del razonamiento de una forma reflexiva y
coherente. Del total de los alumnos, se puede decir que ocho realizaron
escritos donde se percibe razonamiento y reflexión con respecto a lo leído en
la novela, realizan argumentos basados en este razonamiento que resultan
convincentes en base a la historia leída. Seis alumnos muestran un
razonamiento parcial y sólo en algunos de los párrafos para desarrollar
variables. Nueve alumnos no muestran razonamiento alguno, se limitan a
contar o resumir la historia leída.
2. Propone y defiende las explicaciones conceptuales de sus puntos de vista.
Algunos de los alumnos denotan la comprensión de los conceptos literarios
que se utilizaron para el análisis literario, explican los conceptos y los
relacionan con la obra leída. El número de alumnos que sí relaciona los
conceptos vistos es de 12 alumnos, ocho alumnos relacionan parcialmente
estos conceptos , los nombran , los definen de alguna forma pero sólo en
algunos casos los relaciona con la obra. Tres alumnos no tomaron en cuenta
42
para la realización de su ensayo ningún concepto literario visto, se limitó a
resumir o mostrar los hechos que correspondían al tema tratado en la novela.
_____________________________________________________ Categoría : Porcentajes _________________________________________________________________________
EXPLICACIÓN Sí Parcialmente No _________________________________________________________________________ Justifica los resultados del 35% 26% 39% razonamiento de forma reflexiva
y coherente . Propone y defiende las explicaciones 52% 35% 13% conceptuales de sus puntos de vista _________________________________________________________________________
Tabla 4.5 Explicación
En la categoría revisada sobre la habilidad de autorregulación se puede decir lo
siguiente:
1. Muestra que aplicó una actividad de análisis de su resultado con una
revisión exhaustiva del texto. Del total de los 23 alumnos estudiados
para esta investigación, solamente 10 alumnos muestran que revisaron el
texto realizado, se percibe una coherencia y cohesión en lo escrito, buena
ortografía y redacción en general. Ocho alumnos muestran algún tipo de
revisión de lo escrito al menos en la parte de ortografía no cometieron
errores, en la parte de redacción se percibe poca regulación, quizá por errores
de su redacción o porque no revisaron o releyeron su texto al terminar su
trabajo. En cinco alumnos se percibe que no hubo ningún tipo de revisión
del texto, muestran fallas de redacción básica, palabras de más o de menos,
párrafos incompletos y muchas faltas de ortografía.
2. Se muestra que las ideas dadas en el ensayo se diferencian de las dadas
por el autor de la obra. Este es uno de los errores más frecuentes en los
alumnos que realizan ensayos literarios , en el caso de este estudio se puede
decir que 12 alumnos tienen sus propias ideas con respecto al tema tratado
en la obra. Realizan argumentos basados en una lectura exhaustiva del texto,
basados en inferencias bien realizadas. Se percibe que hay una relación
directa con la obra pero sin contar la historia o caer en resúmenes de
situaciones que en ella suceden. En siete alumnos se puede decir que toman
como parámetro algunas ideas del autor, de alguna manera cuentan la
historia más de lo necesario pero sí incluyen inferencias, argumentos y
análisis literario. Cuatro alumnos de los estudiados no tienen ideas distintas
43
al autor ya que no muestran ideas propias en sí, se limitan a contar la historia
para hacer su trabajo.
Categoría : Porcentajes _________________________________________________________________________ AUTORREGULACIÓN Sí Parcialmente No _________________________________________________________________________ Muestra que aplicó una actividad 43% 35% 22% de análisis de su resultados con una revisión exhaustiva del texto Se diferencian sus ideas con las dadas 52% 31% 17% por el autor _________________________________________________________________________ Tabla 4. 6 Autorregulación
Se puede decir que las habilidades propuestas por Facione (2007) con respecto al
pensamiento crítico están presentes en los alumnos del curso de Lengua Española III de
alguna forma . En la siguiente figura se puede apreciar el porcentaje de cada una de
las habilidades en el grupo estudiado.
Después de hacer el análisis interpretativo de los escritos de los alumnos se
puede afirmar que más de la mitad de los estudiantes han aprendido las habilidades del
pensamiento crítico propuestas por Facione (2007) , algunas de estas habilidades están
menos presentes como el caso de la autorregulación , evaluación y explicación como lo
muestra la figura 4.8 de este trabajo.
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%
INT. ANAL. EVAL. INF. EXPL. AUTR.
Sí
Parcialmente
No
Figura 4. 2 Habilidades de Pensamiento crítico Grupo LEIII
44
4.3 Resultado del análisis de entrevistas a maestras del curso. Se entrevistaron a 4 maestras que dan el curso de Lengua Española III en la preparatoria
del campus Eugenio Garza Sada con el fin de recabar información acerca de su
percepción con relación a la enseñanza del ensayo literario en sus alumnos. De esta
investigación se obtuvieron los siguientes resultados.
a) No a todos los alumnos les gusta la lectura, algunos disfrutan leer pero no
analizan las obras literarias, se limitan a la historia y no profundizan.
b) La enseñanza del ensayo es una ardua labor que consiste en dar la teoría ,
bosquejo y ejemplificación del ensayo. Es necesario revisar constantemente el
trabajo de los alumnos y corregir errores.
c) A través de la escritura del ensayo los alumnos llegan a sintetizar, analizar y
expresar ideas propias. Así mismo aprenden a profundizar en el texto para
reintrepretarlo en su ensayo.
d) Los alumnos necesitan mucha supervisión y entrega de parte del maestro para
poder realizar ensayos exitosos.
e) En algunos casos los alumnos no logran llegar a argumentar o inferir las ideas
implícitas del autor, sólo se limitan a contar la historia como un resumen .
f) Definitivamente los alumnos aprenden habilidades cognitivas que van
desarrollando a través de los semestres posteriores , se va profundizando cada
vez más .
g) La tesis es una parte del ensayo difícil para los alumnos, a veces no logran
comprender el término o lo que se espera en ese elemento. Si la tesis no es
correcta es difícil que los alumnos puedan desarrollar argumentos válidos.
h) La comprensión total de lo que es un argumento no siempre se logra, existen
alumnos que no logran argumentar y sólo se limitan a mostrar un tema en la
obra.
i) Algunos alumnos tienen un don natural que desarrollan en el transcurso de la
preparatoria, por ejemplo análisis, síntesis, inferencia y autorregulación.
4.4 Resultados de la observación en el aula.
De acuerdo a lo propuesto por Noddings (2007) el rol del maestro es importante en el
desarrollo del pensamiento crítico de los alumnos , es importante su papel de
45
cuestionador y motivador. Con el objetivo de observar si este ambiente de aprendizaje
se daba en el aula y de qué forma se lograba se decidió observar dentro del salón del
curso en cuestión. Se pudo observar que las actividades alrededor del análisis de la obra
literaria estudiada es el siguiente:
• Los alumnos presentan exámenes de comprobación de lectura al comenzar la
clase diariamente, la maestra encargó algunos capítulos previamente. La novela
se dividió en capítulos por día para que no resultara tan pesado para los alumnos
leer todo en una exposición.
• Al terminar de presentar su examen la maestra empieza a hacer preguntas al
azar sobre el contenido de la historia promoviendo el análisis y comprensión
profunda del texto literario.
• Los alumnos participan, opinan y preguntan lo que no entendieron de la historia,
de los personajes, de ciertas situaciones o temas tratados en la obra literaria.
• La maestra hace cuestionamientos que llevan a los alumnos a analizar más
profundamente temas complejos. Así mismo explica ciertas situaciones no
entendidas por los alumnos.
• Se pide a los estudiantes tener la novela en la mano para dar algunas citas
textuales importantes en el texto.
• Después de la explicación y la interpretación de lo leído se les pide hacer
equipos para realizar la actividad del día.
• Las actividades promueven de alguna forma el pensamiento crítico ya que
requiere de ciertas habilidades para realizarlas. Algunas de las actividades vistas
consistían en análisis e interpretación de citas textuales, síntesis de la historia,
enlistar temas que aparecen en el texto literario explicándolos, aplicación de
aspectos literarios en la obra (narradores, personajes, trama, etc.)
• En los ejercicios o actividades se promueve la escritura y el análisis profundo
que después les servirá para realizar el ensayo literario con un tema y una tesis
individual a desarrollar.
• Se puede observar que la maestra mantuvo el interés de los alumnos por el texto
leído, al explicar los temas desde otra perspectiva más profunda. Los alumnos se
mostraron contentos de encontrar significado a interrogantes que tuvieron en el
proceso de lectura individual.
46
• Cabe mencionar que algunos alumnos no mostraban interés alguno en la clase o
en el texto leído, no participaron ni sabían muchas de las respuestas a preguntas
expresas de la maestra.
• Al final de las sesiones, algunos alumnos comparten sus respuestas
explicándolas , lo que enriquece mucho la clase.
• La maestra creó un ambiente de respeto ante las respuestas expuestas y en
algunos casos puntualizó con sus comentarios.
4.5 Resultados finales. Se puede afirmar que la mayoría de los alumnos del curso de Lengua Española
III desarrollan habilidades de pensamiento crítico con la escritura del ensayo literario.
Se observa que algunos alumnos las desarrollan más que otros y que su interés hacia el
curso es un aspecto importante en este desarrollo, es decir, algunos alumnos tienen más
disposición a leer de forma profunda los textos literarios y esto ayuda en el desarrollo de
ciertas habilidades. A través del análisis interpretativo de los ensayos, las entrevistas
con los maestros del curso y la observación en el aula se puede triangular la información
llegando a un resultado para afirmar que existe el desarrollo del pensamiento crítico,
que estas habilidades se van perfeccionando a través de los semestres posteriores pero
que el ensayo literario sí desarrolla de alguna forma el pensamiento crítico.
Se puede decir que la lectura interpretativa para el análisis de la muestra es un trabajo
arduo y subjetivo pero es la única forma que se puede realizar ya que la investigación se
centró en habilidades reflejadas en un texto escrito. Se puede concluir que los cursos de
Literatura de la preparatoria Eugenio Garza Sada a partir de tercer semestre
desarrollarán aun más estas habilidades aunado a la madurez que adquirirán con los
años.
47
Capítulo 5
RECOMENDACIONES
Tras la exploración de los elementos que forman esta investigación y los resultados
encontrados en los ensayos literarios de los alumnos, así como las respuestas dadas por
los maestros en las entrevistas de sondeo de opinión y a la observación realizada en el
aula es posible dar algunas recomendaciones para promover el desarrollo del
pensamiento crítico en alumnos de preparatoria a través del ensayo literario.
Algunas sugerencias son:
• Capacitación a los profesores sobre lo que significa el pensamiento crítico y la
importancia de éste en el desarrollo de los estudiantes.
• Capacitación a los profesores en la forma de hacer preguntas a los estudiantes
para promover la profundidad en los análisis literarios y así desarrollen las
habilidades que conforman el pensamiento crítico: interpretación, análisis,
explicación , inferencia, evaluación y autorregulación.
• Invitar a los maestros a elegir obras literarias que contengan temas polémicos
pero a la vez relacionados con el contexto de los alumnos de esta etapa escolar
para poder identificarse de alguna forma con ellos y desarrollar su potencial
analítico.
• Promover entre los maestros las actividades de análisis profundo, interpretación
y síntesis de las obras literarias para facilitar el desarrollo del pensamiento
crítico.
48
• Promover la escritura entre los alumnos ya que se comprueba que a través de
ésta se desarrolla el pensamiento crítico. Que se dejen de promover los
resúmenes de obras literarias ya que éstas no desarrollan las habilidades dadas.
• Dejar un espacio propio para el desarrollo de cada una de las habilidades, cabe
recordar que hay elementos propios de cada una que también deben ser
aprendidos.
• Crear un ambiente de estrecha comunicación y respeto en el aula promoviendo
así el desarrollo de habilidades de interpretación de los alumnos que puedan
compartir con los compañeros y así enriquecer el desarrollo de las habilidades.
• Crear conciencia entre los maestros que aunque revisar ensayos en los que se
interviene el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico es más difícil que
un resumen de la obra leída, es más formativo y relevante para el futuro de sus
alumnos .
49
CONCLUSIONES
Este trabajo buscó analizar si el aprendizaje del ensayo literario ayuda a los
estudiantes de preparatoria a desarrollar habilidades del pensamiento crítico. Como se
observó en el problema de investigación la mayoría de los alumnos que ingresan a
preparatoria no saben leer de una forma analítica y profunda que los lleve a sacar
conclusiones propias de un texto. Es un problema que Yolanda Argudín (2007) llamó
“analfabetismo funcional” este problema trae graves consecuencias para el aprendizaje
general de los estudiantes. Es importante que los maestros estén conscientes de esto
para así poder enseñar a los alumnos a desarrollar habilidades cognitivas que les
permitan obtener un aprendizaje significativo que los lleve a tener mejores resultados
en la vida académica y laboral. Así mismo es importante considerar a Ausubel (1978) y
Bruner (1959) con sus teorías de aprendizaje y estar conscientes que el alumno debe
construir su aprendizaje relacionando lo nuevo con su experiencia previa y su ambiente
y que el maestro sólo debe ser guía que ayude a que descubra el conocimiento y
habilidades y así se transforme en un mejor estudiante y ser humano .
Este problema de investigación se desarrolló en el marco teórico a través de expertos
que revelan la relación entre la lectura, la escritura y el pensamiento crítico . Algunos
autores como Daniel Cassany (1997) hacen referencia a la estrecha relación entre la
lectura crítica y la forma de escribir. Así mismo se hizo una relación entre la lectura
crítica y el desarrollo de las habilidades del pensamiento crítico ya que son
indispensables para que una lectura sea profunda y significativa.
Se trató de una investigación exploratoria y descriptiva ya que se conoció a fondo el
problema y se concluyó que los alumnos de preparatoria estudiados desarrollaron
habilidades de pensamiento crítico aunque en distintos niveles de profundidad. Se
50
encontró que en algunos casos sí están presentes las destrezas propuestas por Facione
(2007) al menos en parte pero se cree que éstas pueden desarrollarse de forma evolutiva
a lo largo de la preparatoria y si se incrementa la exigencia en los argumentos y análisis
del ensayo literario.
Por otro lado, las entrevistas realizadas a los maestros del área de Español dieron luz a
esta investigación con su opinión sobre qué evolución han detectado con la enseñanza
del ensayo literario en sus alumnos a lo largo del curso. Los expertos entrevistados
coincidieron en que sí se nota un cambio en los alumnos antes y después de aprender a
escribir el ensayo literario pero que la labor del maestro resulta primordial en este
desarrollo. Con esto se refieren a la dedicación puesta en la retroalimentación que se
les da a los alumnos , la capacidad de hacer preguntas en el aula que los lleve a
profundizar en el texto y actividades interpretativas. Según los maestros, el hecho de
tener que profundizar en el ensayo literario para argumentar de una forma correcta lleva
a los estudiantes a leer con más atención , de una forma analítica, misma que a su vez
los lleva a desarrollar las habilidades del pensamiento crítico : interpretación , análisis,
inferencia, explicación, evaluación y autorregulación. Se coincidió con esta
investigación en que la habilidad que menos desarrollan en este nivel escolar es la de
autorregulación ya que son pocos los alumnos que realmente vuelven a leer sus textos,
los corrigen , mejoran la redacción y argumentación de sus textos.
Este trabajo llegó a su fin con recomendaciones para los maestros y se concluyó que
no es solamente labor de los maestros del área de Español que los alumnos desarrollen
estas habilidades para llegar a ser pensadores críticos sino que esto concierne a los
maestros de cualquier disciplina. El ensayo literario es una forma que garantiza, al
menos en la mayoría de los estudiantes, que sí desarrolla las habilidades del
pensamiento crítico. La presente investigación profundizó en el problema de
51
investigación para lograr un marco de referencia para que los maestros puedan crear un
ambiente propicio en el aula tomando en cuenta que la enseñanza del ensayo va más
allá de la mera realización de un texto. Es importante estar conscientes que los
alumnos están desarrollando habilidades en el proceso creativo que los hará mejores
hombres y mujeres.
52
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Editorial Paidós
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53
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20. Taylor, S.J. & Bogdan, R. (2002) . Introducción a los métodos cualitativos de
investigación. México: Editorial Paidós.
54
Apéndices
Apéndice A.
Apéndice A1. Programa analítico del curso Lengua Española III. Presentación o identificación PL3003 Lengua Española III C-L-U: 3-0-6 Departamento: Español – Tercer Semestre Requisitos: Haber aprobado PL2004 Introducción Lengua española III es un curso que ayuda a los alumnos a desarrollar habilidades expresivas verbales y no verbales, en donde aplica e integra lo aprendido en los cursos Lengua española I y II, pues continua con la producción escrita y oral a partir de la lectura y el análisis de textos generales y literarios. En particular, los temas de expresión oral capacitan al alumno para desarrollar habilidades que le permitan transmitir efectivamente mensajes y participar en las actividades de su entorno, especialmente en la elaboración de un discurso argumentativo. Se pretende, además, que el alumno continúe con la elaboración de ensayos y la lectura crítico-analítica de textos literarios.
Propósitos (Intenciones Educativas): El alumno será capaz de mostrar respeto, actitud de tolerancia ante la diversidad y aprecio por la identidad cultural e histórica de México y del mundo, en sus diversas manifestaciones literarias, a través de un comportamiento fundamentado en la ética al momento de comunicarse efectivamente de manera oral y escrita en español. Al finalizar este curso, el alumno será capaz de elaborar y exponer textos argumentativos; asimismo, desarrollará la comprensión lectora a través del análisis de textos. Dando continuidad a los cursos Lengua Española I y Lengua Española II, donde se busca sensibilizar al alumno con respecto a la literatura y que desarrolle la capacidad para expresarse correctamente de manera oral y escrita en español, el curso Lengua Española III busca desarrollar la capacidad para elaborar y exponer textos argumentativos basados en la lectura comprensiva, dándole las herramientas necesarias para analizar y valorar artística y críticamente las distintas obras literarias estudiadas en el siguiente curso, Español y Literatura Comparada Clásica. Competencias Generales: 1. Se comunica utilizando diferentes opciones de registro y vocabulario según el contexto
social y académico para mejorar las habilidades de escritura y oralidad. 2. Elabora mensajes orales y escritos de manera clara, coherente y con una estructura adecuada
a cada situación comunicativa específica. 3. Identifica, explica y compara las características ideológicas de diversas expresiones
culturales que le permitirán vincularlas con su desarrollo personal a través de actividades de expresión oral y lectoescritura.
4. Analizar textos literarios con base en figuras y elementos literarios. 5. Expresar de forma adecuada y eficaz, con claridad y corrección, sus ideas en un texto
argumentativo mostrando una postura con base en la lectura de textos literarios. 6. Analizar y comentar de manera oral y escrita un texto literario mediante la identificación del
tema, los rasgos literarios y las relaciones internas y externas de un texto.
55
Competencias específicas: 1. Conocer los elementos básicos de la comunicación verbal y no verbal para aplicarlos
correctamente en situaciones comunicacionales de la vida real. 2. Desarrollar las habilidades propias de la comunicación oral y escrita efectiva para generar
discursos persuasivos y expositivos. 3. Leer y comprender textos literarios de diversos géneros para identificar experiencias propias
favoreciendo el desarrollo individual. 7. Identifica e interpreta figuras y elementos literarios a partir de la lectura para analizar
situaciones fundamentadas en la realidad de estos escritos y relacionarlas con su entorno. 4. Elaborar discursos argumentativos con base en el análisis literario para desarrollar la
habilidad de comunicación escrita efectiva. 5. Analizar un texto literario mediante la identificación e interpretación del tema, los rasgos
literarios y las relaciones internas y externas de un texto para comentarlo de manera oral y escrita.
Competencias particulares: 1.1. Listar los elementos de la comunicación verbal y de la comunicación no verbal para mejorar
la comunicación diaria. 1.2. Aplicar los aspectos de la comunicación verbal y no verbal para construir situaciones de
comunicación efectiva tanto en lo académico como en lo personal. 1.3. Establecer qué es el marco de referencia para conectarlo con situaciones cotidianas. 1.4. Diferenciar la función fática y la emotiva de la lengua para analizar los entornos sociales y
aprovecharlos a su favor. 1.5. Distinguir entre oír y escuchar, conociendo a profundidad el proceso de escucha y aplicando
la empatía, para establecer una comunicación oral efectiva en situaciones personales y académicas.
1.6. Detectar los elementos de la escucha activa para aplicarlos en situaciones académicas e impulsarlos en situaciones personales.
1.7. Reconocer cuáles son las interferencias comunes del proceso de comunicación para analizarlos, eliminarlos y obtener una comunicación eficaz.
2.1 Identificar las características de los diferentes tipos de discursos orales para reconocer sus diferencias.
2.2 Clasificar los elementos representativos del discurso informativo para reconocer la importancia de la objetividad que éste debe presentar.
2.3 Crear y exponer un discurso informativo para aplicar los conocimientos de la comunicación oral informativa.
2.4 Identificar las características y técnicas propias del discurso persuasivo, para comprender importancia de la función apelativa que éste presenta.
2.5 Reconocer las tres funciones de la persuasión para aplicarlas adecuadamente en un discurso. 2.6 Planear el contenido de un discurso persuasivo para la elaboración de uno que muestre la
secuencia motivadora que éste presenta. 2.7 Crear y exponer un discurso persuasivo para aplicar la importancia de éste así como la ética
de la persuasión que debe contener. 2.8 Conocer la estructura del debate para aplicarla en discursos argumentativos y en la defensa
de una postura particular. 2.9 Asociar los elementos de diferentes tipos de expresión oral ante un auditorio para aplicarlos
positivamente y obtener una comunicación asertiva.
56
2.10 Utilizar la empatía y aprovechar el proceso de escucha para generar una entrevista eficaz. 2.11 Conocer los elementos de una presentación académica eficaz, para presentar
profesionalmente temas académicos y generales. 2.12 Conocer las habilidades expresivas del teatro para utilizarlas en los procesos comunes de
comunicación. 3.1. Identificar rasgos literarios en diferentes textos para la mejor comprensión de éstos. 3.2. Interpretar elementos literarios en diferentes textos para valorar su entorno cultural. 3.3. Leer comprensivamente textos para reconocer la relación contextual y favorecer el
desarrollo individual. 4.1. Conocer las características de un texto argumentativo para aplicarlas en la elaboración de
discursos. 4.2 Identificar y aplicar elementos internos y externos de una obra, así como figuras retóricas
para elaborar análisis literarios orales y escritos. 4.3 Autocorregir errores ortográficos y sintácticos, así como elementos de la producción oral,
en diferentes tipos de discurso.
5.1 Reconocer el proceso para la creación de un texto argumentativo. 5.2 Generar ideas con base en temas de interés obtenidos a partir de la lectura de un texto
literario. 5.3 Desarrollar una conciencia acerca del proceso de escritura de un texto argumentativo (tesis,
evidencia en orden de importancia, argumentos que refutan, conclusión). 5.4 Reconocer el objetivo del autor. 5.5 Utilizar figuras retóricas (enumeración, paradoja, ironía, hipérbaton, sinestesia, alegoría,
imagen) en la creación de un texto argumentativo. 5.6 Corregir errores ortográficos y de sintaxis. 6.1. Localizar y relacionar el texto con su contexto histórico (época, movimiento literario, autor
y obra). 6.2. Delimitar el argumento del texto literario. 6.3. Identificar y relacionar el tema de la obra literaria con el contenido del texto literario. 6.4. Identificar, clasificar y relacionar los rasgos literarios como, personajes, caracterización,
espacio, ambiente, narrador, conflicto, resolución del conflicto e ironía, con el tema y contenido del texto literario.
6.5. Identificar los elementos de la estructura externa e interna que caracterizan un texto literario.
6.6. Identificar figuras retóricas y funciones del lenguaje en el texto literario. 6.7. Analizar y relacionar de forma clara y ordenada el fondo y forma de un texto literario para
comentarlo oralmente en un límite de tiempo.
57
Apéndice B.
Apéndice B1. Entrevista a maestros del área de Español. Entrevista a maestros del curso Lengua Española III.
Buenos días, estoy realizando una investigación sobre los alumnos de tercer semestre
en el curso de Lengua Española III. Quisiera hacerte unas preguntas con respecto al
tema en el desarrollo del ensayo literario.
¿Cuánto tiempo llevas trabajando como maestra en el área de Español?
¿Cuánto tiempo que llevas impartiendo el curso de Lengua Española III?
¿En qué otros semestres das clase?
Con respecto a los alumnos del curso Lengua Española III :
1. ¿Consideras que los alumnos disfrutan la lectura de obras literarias?
2. ¿Qué tipo de material utilizas para impartir la clase de Lengua Española III?
3. ¿Cuál es la metodología que utilizas para enseñar el ensayo a los alumnos?
4. ¿Qué habilidades crees que adquieren los alumnos al realizar ensayos literarios?
5. ¿Cómo te funciona pedagógicamente el ensayo cuando lo usas con tus
alumnos?
6. ¿Qué piensas del ensayo como técnica de enseñanza y aprendizaje?
7. ¿Qué problemas observas en tus estudiantes cuando usan el ensayo para realizar
sus trabajos?
8. ¿Para qué sirven los ensayos, cognitivamente hablando, desde tu perspectiva?
9. ¿Qué errores detectas como más frecuentes en tus estudiantes cuando utilizan el
ensayo?
10. ¿Observas diferencias en su manera de redactar y analizar en el ensayo al
principio y al final del curso?
11. ¿Cuáles son las principales actitudes y aptitudes que observas en los estudiantes
a partir del aprendizaje del ensayo literario?
¡Muchas gracias!
58
APÉNDICE C Tablas para recabar resultados de los ensayos literarios.
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1. Muestra comprensión de la obra
2. Reconoce un tema importante y lo describe imparcialmente
3. Identifica el punto de vista del autor con respecto al tema tratado
4. Es capaz de parafrasea lo leído para plantear su ensayo sin contar la historia
5. Aclara puntos de vista con respecto al tema.
Tabla C1 Interpretación
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1. Muestra que se cuestionó algunas preguntas para profundizar el análisis.
2. Muestra comprensión de conceptos literarios
3. Identifica ideas que el autor hace de forma implícita
4. Argumenta con ideas propias
5. Muestra profundidad en los argumentos
Tabla C2 Análisis
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1. Se percibe credibilidad en los argumentos
2. Los argumentos muestran valoración del tema
3. Argumentos y opiniones muestran juicio crítico y lógica en relación a los argumentos
4. Ejemplos con interpretación y análisis
5. Argumentos que apoyan la tesis y conclusión
Tabla C3 Evaluación
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1. Formula conjeturas e hipótesis válidas
2. Considera información pertinente para realizar análisis más profundo
3. Tiene una posición o tesis y se comprueba
4. Extrae significados implícitos
5. Formula una síntesis de ideas relacionadas al tema
Tabla C4 Inferencia
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1. Justifica los resultados reflexivamente
2. Propone y defiende su punto de vista
Tabla C5 Explicación
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1. Revisó el texto 2. Ideas propias y
juicio crítico
Tabla C6 Autorregulación
