UM EDUCANDÁRIO PARA CEGOS NO INTERIOR … · O recorte espacial justifica-se tendo em vista que a historiografia da história da educação especial é restrita em sua abordagem

Anais Eletrônicos do IX Congresso Brasileiro de História da Educação João Pessoa – Universidade Federal da Paraíba – 15 a 18 de agosto de 2017

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UM EDUCANDÁRIO PARA CEGOS NO INTERIOR FLUMINENSE: O SILENCIAMENTO DO PAPEL DA MULHER CAMPISTA

NA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Fernanda Luísa de Miranda Cardoso1

Silvia Alicia Martínez2

Diante da conjuntura atual brasileira de ameaças e violência contra as políticas sociais,

principalmente no que tange aos direitos das minorias, é oportuno trazer à tona o processo

de construção social das políticas sociais conquistadas, por meio de lutas e tensões, como

forma de fomentar os debates sobre os retrocessos da atual conjuntura nacional.

A atuação da sociedade civil organizada tem sido essencial para a conquista das

políticas para o deficiente. O histórico do movimento brasileiro de lutas em favor do

deficiente foi registrado, em 2010, pela Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da

República, em parceria com a Organização dos Estados Ibero-americanos para a Educação, a

Ciência e a Cultura (OEI), por meio do livro História do Movimento Político das Pessoas com

Deficiência no Brasil, que integra o Projeto OEI/BRA 08/001 – Fortalecimento da

Organização do Movimento Social das Pessoas com Deficiência no Brasil e divulgação de suas

conquistas. Este Projeto analisa as três Conferências Nacionais dos Direitos da Pessoa com

Deficiência, realizadas em 2006, 2008 e 2012. Em abril deste ano ocorreu a quarta edição

dessa conferência. Destaca-se que, “em termos paradigmático e estratégico, foi deslocada a

luta pelos direitos das pessoas com deficiência do campo da assistência social para o campo

dos direitos humanos” (LANNA JÚNIOR, 2010, p.14).

Mantoan defende que a educação do século XXI deve ser inclusiva, ou seja, para todos,

sem separação de “grupos/categorias de alunos por anos escolares, por níveis de

desempenho”, nem “objetivos e tarefas adaptados, vinculados a uma “terminalidade

específica”, indicada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN/96)”.

Critica, também, a prática de encaminhar “os que não cabem em nenhuma dessas situações

para classes e escolas especiais”, sob o argumento de que o “ensino para todos não sofreria

distorções de sentido em casos como esses!” (MANTOAN, 2013, p. 113 e 114).

1 Mestranda em Políticas Sociais (UENF). E-Mail: <[email protected]>. 2 Doutora em Educação (PUC-Rio). Professora Associada do Programa de Políticas Sociais (UENF). E-Mail:

<[email protected]>.


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Entende-se, todavia, que a perspectiva da educação inclusiva do século XXI, bem como

das políticas educacionais para os deficientes é produto de um longo processo histórico,

construído socialmente, tendo em vista que, “sendo produtos históricos da atividade humana,

todos os universos socialmente construídos modificam-se, e a transformação é realizada

pelas ações concretas dos seres humanos” (BERGER; LUCKMANN, 1985, p.157).

Acerca de uma abordagem sobre a América Latina e sobre os sistemas públicos de

educação, Draibe e Riesco (2011, p.240), por exemplo, destacam que o histórico do Brasil

denuncia que, por um longo período, “a educação básica e a média foram sistematicamente

relegadas às margens da política social, em geral restrita ao atendimento da elite e de setores

médios”, “por ser um país de “tradição e legado escravistas”.

Em relação à educação especial, houve também um extenso percurso que perpassa

pelos paradigmas da segregação e da integração social (BUENO, 2004), na prática ainda não

superados, até se chegar à concepção atual de educação especial, na perspectiva da educação

inclusiva.

Este trabalho, em particular, se propõe a contribuir com a compreensão desse processo

de construção social (BERGER; LUCKMANN, 1985) da história das políticas educacionais

para o deficiente visual e da educação especial (ÉDLER, 1977; MAZZOTA, 1995, 2011;

JANNUZZI, 2004), com ênfase no interior do estado do Rio de Janeiro, dentro de uma

perspectiva microanalítica (REVEL, 2010), que parte do Educandário para cegos São José

Operário, localizado em Campos/RJ. Enfatiza-se aqui a década de 1960, principalmente pelo

fato do Educandário estudado ter sido fundado em 1963. A partir dessa análise do passado,

com “expectativas de futuro” (ESCOLANO, 2007), questiona-se: em Campos, no século XXI,

houve avanços, rupturas ou permanências quanto às políticas educativas para o cego?

O recorte espacial justifica-se tendo em vista que a historiografia da história da

educação especial é restrita em sua abordagem fora dos grandes centros. Registra-se que não

foi identificada, até o momento, produção acadêmica, que contemplem, especificamente, a

história da educação e das primeiras políticas sociais para o cego no município de

Campos/RJ, principalmente no que se refere ao Educandário para Cegos São José Operário,

como ponto de partida.

Quanto aos aspectos metodológicos, adota-se a perspectiva microanalítica.

Considerando a região como uma posição de análise, Revel citando Arnaldo Momigliano

pondera que: “fazer a escolha de uma história particular significa, de fato, eliminar – ou, pelo

menos, suspender por hipótese – uma pluralidade de outras histórias possíveis” (REVEL,

2010, p. 435, 438). Contudo, para Bastos, “o importante é problematizar a tensão entre


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unidade e variedade, local e global, diversidade e particularismos, fragmentação e

homogeneidade, singular e plural”. Além disso, ele reforça que “uma história regional/local,

deve estar sempre articulada, simultaneamente, com o que é universal e com o que é

particular, destacando as diferenças, a multiplicidade” (BASTOS, 2009, p.69, 71).

Aplica-se neste trabalho a triangulação das fontes entre bibliográfica, o acervo da

instituição, jornais do período estudado, além da legislação vigente à época. Especificamente

sobre o acervo da instituição, Mogarro (2006, p. 73) afirma que contribui para a construção

do percurso institucional:

As escolas são estruturas complexas, universos específicos, onde se condensam muitas das características e contradições do sistema educativo. Simultaneamente, apresentam uma identidade própria, carregada de historicidade, sendo possível construir, sistematizar e reescrever o itinerário de vida de uma instituição (e das pessoas a ela ligadas), na sua multidimensionalidade, assumindo o seu arquivo um papel fundamental na construção da memória escolar e da identidade histórica de uma escola.

Busca-se dialogar com as fontes de modo a não limitar em registrá-las, mas também

avaliá-las com um fundamento teórico, pois “não é por estarem nos documentos que os fatos

ocorrem exatamente daquela forma” (FAVERO, 2009, p.115). Julia (2001, p.19) considera a

consulta às normas um estudo tradicional. Por isso, afirma que elas devem ser consultadas de

forma que revelem a prática, pois “mais que nos tempos de calmaria, é nos tempos de crise e

de conflitos que podemos captar melhor o funcionamento real das finalidades atribuídas à

escola”.

Além dessas fontes, pesquisa-se em jornais de circulação da época, de âmbitos

municipal, Monitor Campista e A Folha do Comércio - localizados no Arquivo Público

Municipal de Campos Waldir Pinto de Carvalho -, estadual (RJ) e nacional - disponibilizados

na Hemeroteca Digital da Biblioteca Nacional.

Este trabalho apresenta resultados parciais de um projeto de pesquisa mais amplo,

sobre a relação entre a cultura escolar (JULIA, 2001) e a rede de sociabilidade que envolve o

Educandário para cegos, entre as décadas de 1960 e 1980, bem como a identificação das

políticas educacionais para o cego (ÉDLER, 1977; MAZZOTA, 1995, 2011; JANNUZZI, 1985,

2012; BUENO, 2001) que se firmaram neste período e perpassaram esta instituição.

Este projeto de pesquisa vem sendo desenvolvido no âmbito do grupo de pesquisa

Educação, Sociedade e Região, da Universidade Estadual do Norte Fluminense,

especificamente no Programa de Pós-graduação em Políticas Sociais. Este grupo tem se

dedicado a reconstruir a história da educação e de instituições educativas de tradição no

interior do estado do Rio de Janeiro, priorizando o município de Campos/RJ, tais como o


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Liceu de Humanidade de Campos, a Escola Profissional Feminina Nilo Peçanha, o Instituto

de Educação de Campos e a Escola Normal de Campos.

A Educação Especial no Brasil: da primeira instituição da América Latina à expansão das instituições na década de 1950

No Brasil, a primeira iniciativa oficial em prol do deficiente foi de atendimento ao cego,

em 1854, o Imperial Instituto de Meninos Cegos, atualmente denominado Instituto Benjamin

Constant (IBC). Registra-se que também foi a primeira instituição da América Latina

especializada na educação de cegos. Outra instituição de referência nacional foi inaugurada

em 1857, o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos foi fundado, também no Rio de Janeiro, que

após a República foi denominado de Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES).

Jannuzzi (1985, p.13) destaca que até o fim do Império havia apenas duas instituições

para deficientes mentais: uma especializada junto ao Hospital Juliano Moreira, em

Salvadora/Bahia (1874) e outra de ensino regular, no Rio de Janeiro, a Escola México (1887),

sendo que esta última atendia também deficientes físicos e visuais. Quanto às instituições

para os deficientes visuais, auditivos e físicos, havia um total de seis vinculadas

administrativamente ao Estado. Segundo a autora, havia um descaso com a educação de

deficientes já que:

[...] não eram necessários como produtores de mão de obra compulsoriamente escrava, e nem como fator de ideologização, uma vez que a ordem escravocrata estava assegurada pela repressão, pela ruralização intensa, em que poucos contatos sociais se faziam nas grandes propriedades latifundiárias (JANNUZZI, 1985, 15-16).

Além disso, acrescenta que ao término do Império havia um grande silêncio em relação

ao deficiente dentro de um contexto de uma “sociedade rural e desescolarizada” (JANNUZZI,

1985, p. 19).

Mazzotta (2011, p. 32 e 33) afirma, que na primeira metade do século XX, havia

estabelecimentos públicos de ensino regular que ofereciam algum tipo de assistência aos

deficientes, sem especificar exatamente qual o tipo de assistência e quantos atendiam aos

cegos. Destaca apenas a Escola Rodrigues Alves, estadual regular, para deficientes visuais e

físicos (1905). Acerca das especializadas públicas, para cegos1, ele cita: em Belo Horizonte, a

Escola Estadual São Rafael, especializada no ensino de cegos (1925) e em Curitiba, o Instituto

Paranaense de Cegos (1944).

Quanto às instituições privado-assistenciais foram criadas três instituições para cegos

no Brasil1, na década de 1920, sendo duas na cidade do Rio de Janeiro: a União de Cegos do


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Brasil, Rio de Janeiro (1924), o Instituto Padre Chico, São Paulo – escola residencial (1928) e

Sodalício da Sagrada Família, Rio de Janeiro (1929). Durante as décadas de 1930 e 1940

houve uma expansão das entidades privado-assistenciais em diversas regiões do país:

Pernambuco, Bahia, São Paulo, João Pessoa, Paraná e Minas Gerais (BUENO, 2001).

Destaca-se, além dos institutos, a fundação da primeira instituição para cegos no

estado do Rio de Janeiro2, fora da cidade do Rio de Janeiro: a Associação Fluminense de

Amparo aos Cegos, em Niterói, (1931), com caráter inicial asilar e profissionalizante, vindo

posteriormente a apoiar cursos de formação de professores para educação de cegos. A

instituição recebia subvenções e contava com o apoio da sociedade.

Outras instituições para cegos também foram fundadas no período da década de 1940:

a Associação Pró-biblioteca e Alfabetização dos cegos em São Paulo (1942), a fundação da

União Auxiliadora dos Cegos do Brasil, no Rio de Janeiro (1943) e da Fundação para o Livro

do Cego, em São Paulo (1946), esta última por Dorina Nowill (BUENO, 2004, 110 e 113;

MAZZOTTA, 2011, p.34,35).

Desde os anos de 1920 começou a efervescer no Brasil o discurso da Escola Nova, que

dentre os vários princípios defendidos por seus precursores destaca-se, aqui, a luta pela

redução das desigualdades sociais e o direito de todos à educação, por meio de um ensino

público, laico, gratuito e da coeducação. Nesse período, houve uma grande influência da

psicologia e uma preocupação com as “anormalidades da inteligência”, deixando em

evidência o parâmetro do normal e do anormal. A maior ênfase na deficiência mental está

ligada a influência da Psicologia trazida pelas perspectivas do movimento da Escola Nova, do

higienismo e dos professores estrangeiros trazidos durante a reforma Francisco Campos,

para ensinar os professores brasileiros, dentre eles, Helena Antipoff, a fundadora da

Sociedade Pestalozzi no Brasil, em Minas Gerais (1932) e participante da fundação da

Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), em 1954 (MENDES, 2010, p. 96).

A ênfase nas diferenças trazidas pela Psicologia e as ideias do movimento escolanovista,

segundo Cunha citado por Mendes (2010, p. 97), teve pontos negativos: “a adaptação de

técnicas de diagnóstico e especificadamente do nível intelectual, muito contribuiu para a

exclusão dos diferentes das escolas regulares naquela época”. A classificação entre normais e

anormais dava margem para que crianças com “atenção fraca, memória preguiçosa e lenta”,

por exemplo, fossem classificadas como anormais:

Analisando a casuística de um total de 2 mil crianças de escolas públicas do Rio de Janeiro, consideradas problemas e encaminhadas e examinadas durante cinco anos (de 1934 a 1939) no Serviço de Higiene Mental do Escolar, Ramos concluiu que: […] somente uma porcentagem insignificante


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destas crianças mereceria, a rigor, a denominação de ‘anormais’, isto é, aqueles escolares que não poderiam ser educados pela escola comum (1939: 26) (MENDES, 2010, p. 97).

“A grande amplitude atribuída ao conceito “anormal” pode ter ocasionado a separação

de camadas desfavorecidas economicamente, englobadas na “anormalidade” por não

apresentarem comportamentos convergentes com os parâmetros escolares”, afirma Jannuzzi

(1985, p.73).

Durante as décadas de 1930 e 1940, perpassando pelo Estado Novo (1937-1945), o

número de atendimentos para deficientes nas escolas regulares públicas duplicou, enquanto

as instituições privadas especializadas quintuplicaram (JANNUZZI apud MENDES, 2010,

98). Enquanto isso, o poder público utilizava, predominantemente, o sistema de classe

especiais, com o número de atendimento inferior ao da rede privado-assistencial (BUENO,

2004, p. 114). É certo que, apesar dessa multiplicação das instituições, o atendimento ainda

era escasso para atender toda a população deficiente no país. No final da década de 1940 e

início da década de 1950, Rocha (2007, p.81) enfatiza que o Instituto Nacional de Surdos

[...] recebia alunos de vários estados. A falta de atendimento para o surdo em outras regiões do país fazia com que muitas famílias trouxessem seus filhos para a Instituição das Laranjeiras. Muitos permaneciam por todo ano letivo no Instituto, voltando para a casa nas férias escolares.

Na década de 1950, além das APAE´s, criada no Rio de Janeiro, terem se multiplicado

pelo país, foram fundadas outras instituições para deficientes auditivos, nessa e na década

seguinte. Para cegos, foram fundadas instituições em Pelotas, a Escola Luis Braille (1952), em

Campina Grande, o Instituto de Assistência aos cegos do Nordeste (1963), em São Luís, a

escola de cegos do Maranhão (1964) e Associação de Cegos do Piauí, em Teresina (1964).

Nesse período também surgiram os centros de reabilitação (BUENO, 2004, p.119).

A Mensagem presidencial de 1954 (INEP, 1987, p.208) apresentada ao Congresso

Nacional pelo Presidente da República, Getúlio Vargas, na abertura da sessão legislativa, a

respeito do, à época, chamado Ensino Emendativo, fazia referência à direito político para

cegos, pedindo: “ providências para que se conceda o direito de voto ao indivíduo cego, como

grande passo para a sua recuperação social”, não de forma desinteressada, claro, tendo em

vista que se ampliava, por conseguinte, o público votante.

Pela Mensagem Presidencial de Juscelino Kubitschek, de 1956, podem-se identificar

claramente a limitada oferta pública para a educação e demais políticas sociais para

deficientes, do chamado Ensino Emendativo, que “além de insuficiente em quantidade, o é,


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também, em qualidade”. Observa-se também o apoio à iniciativa privada. Segue um trecho na

íntegra:

O último recenseamento registra a existência, no Pais, de 100 mil cegos e 50 mil surdos-mudos, dos quais apenas 0,3% e 1,5%, respectivamente, recebem educação oficial sistemática. Assim, a assistência oficial ao cego e ao surdo-mudo, além de insuficiente em quantidade, o é, também, em qualidade. Não se cogitou, ainda, de criar institutos oficiais para a recuperação dos mutilados e educação aos débeis de inteligência. Quase nada tem feito o Poder Público no sentido de dar emprego aos indivíduos de capacidade reduzida, embora o Decreto nº 5.895, de 20 de outubro de 1943, tivesse autorizado o Departamento Administrativo do Serviço Público a estudar as normas para aproveitá-los nos cargos e funções do Serviço Federal. Impõe-se, portanto, a realização de um largo programa de amparo ao individuo de capacidade reduzida, entregue, em geral, a campanhas filantrópicas. Esse programa deve compreender o aperfeiçoamento dos métodos de ensino emendativo; a ampliação da ação federal nesse campo e estimulo às iniciativas no mesmo sentido dos Governos Estaduais e Municipais, de entidades privadas e de particulares; o levantamento das profissões acessíveis aos indivíduos de capacidade reduzida, de acordo com as suas limitações; oferecimento de oportunidades de trabalho aos mesmos indivíduos (INEP, 1987, Vol. II, p. 25. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br>. Acesso em: 12 dez. 2015).

Diante desse contexto, o Ministério da Educação promoveu, no final da década de 1950,

a assistência técnico-financeira do Estado às secretarias de educação e às instituições

especializadas, inclusive privadas, por intermédio das Campanhas Nacionais em prol das

pessoas com deficiência, passando atendimento ao excepcional ser assumido pelo governo

federal em todo país. São elas: Campanha para Educação do Surdo Brasileiro (1957);

Campanha Nacional de Educação e Reabilitação dos Deficitários Visuais (1958) e Campanha

Nacional de Educação do Deficiente Mental em 1960 (MAZZOTTA, 2011, p.52-54).

A década de 1960: o contexto e a fundação do Educandário para Cegos São José Operário

Durante a década de 1960 a sociedade brasileira vivia na expectativa de tornar-se uma

sociedade com acesso ao “primeiro mundo”. Essa foi a era das siderúrgicas, hidroelétricas,

das indústrias farmacêutica, têxtil, de alimentos, dos sistemas rodoviários de ponta, e da

construção dos arranha-céus. Nesse período também houve o boom dos eletrodomésticos,

eletrônicos, do alimento industrializado, dos refrigerantes e dos sabores artificiais nos sucos e

doces. Dessa época vem o hábito de comer “fora”, dos fast-food e da inauguração dos

shopping centers, dos hábitos de higiene e etc (MELLO; NOVAES, 1998).

“Matutos, caipiras, jecas: certamente era com esses olhos que, em 1950, os 10 milhões

de citadinos viam os outros 41 milhões de brasileiros que moravam no campo” (MELLO;


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NOVAES, 1998, p.574). Realidade, esta, que se adentra na década de 1960. A estrutura social

da época tinha no topo os latifundiários, como os fazendeiros de café e os usineiros de açúcar,

abaixo deles os trabalhadores assalariados, e por fim os donos de pequenas propriedades

familiares. Contudo, “cerca de 85%, é formada por posseiros, pequenos proprietários,

parceiros, assalariados temporários ou permanentes, extremamente pobres ou miseráveis”

(MELLO; NOVAES, 1998, p.574, 575). Em meados da década de 1960 ocorre a

“modernização selvagem da agricultura” resultando na migração para a cidade de cerca de 14

milhões de pessoas, durante este período.

No governo de Juscelino Kubitschek (1956–1961) dois marcos destacaram-se: o

impulso desenvolvimentista e a mudança da capital do país para Brasília, que até então

funcionava no Rio de Janeiro. “No governo Kubitschek que se consagrou o vocábulo

“desenvolvimentismo” (o “nacional” ficou por conta de Getúlio Vargas); antes falava-se [...]

“fomentar o desenvolvimento” (BENEVIDES, 2002, p.35). O desenvolvimentismo teve

também destaque no Brasil, no período da ditadura civil-militar.

Juscelino Kubitschek acreditava que uma nova geração educada contribuiria para o

desenvolvimento econômico da nação. Na Mensagem presidencial de 1956, ele afirma:

O vigoroso e crescente desenvolvimento da estrutura econômica do país vem criando novas condições de vida social. Conseqüentemente, impõe-se a adoção de novos processos educativos e a atualização dos em vigor, a fim de que encaminhem as novas gerações ao estágio de comportamento sócio-cultural, requerido por esse progressivo e acelerado desenvolvimento. [...]. Só assim educada, poderá a geração nova, participando do progresso nacional, contribuir para a conquista da grandeza econômica do Brasil. (INEP, 1987, Vol. II, p.08). Salientada a urgência de criar ou reestruturar as escolas, em todos os níveis de ensino, e fixados os objetivos superiores dessas providências, com o intuito de preparar eficientes construtores da economia e cultura do Pais, exime-se o Governo de expender considerações meramente criticas ao precário funcionamento do ensino (INEP, 1987, Vol. II, p. 8, 9).

Contudo, em 1961, quando João Goulart assume a presidência do país, encontra a

educação conforme destacado por Bomeny e de acordo com os dados do IBGE:

[...] em setembro de 1961, encontra um Brasil com 70.779.352 habitantes, 39,5% de analfabetos, distribuídos nas faixas de 15 a 69 anos. Da população estudantil, 5.775.246 alunos estavam matriculados na rede do ensino primário, 868.178 no ensino médio, 93.202 no ensino superior e 2.489 nos cursos de pós-graduação. Esses dados revelam claramente a extensão do afunilamento da estrutura educacional brasileira: menos de 15% da população estudantil do ensino primário passava para o ensino médio; quase 2% da rede primária chegavam ao ensino superior e apenas 0,5% à pós-graduação! (BOMENY. Sem data. Disponível em: <https://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/Jango/artigos/NaPresidenciaRepu


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blica/O_sentido_politico_da_educacao_de_Jango>. Acesso em: 3 nov. 2015).

Em Campos, a primeira cidade da América Latina a ter energia elétrica (1883), o ideal

desenvolvimentista era perceptível, na década de 1950. O município presenciava também os

sinais da modernidade, sendo considerado como “uma das maiores e mais modernas cidades

do Estado do Rio de Janeiro” (IBGE, 1959, p.227). Neste período foi inaugurado o Sanatório

para Tuberculosos (1951), hoje o atual Hospital Ferreira Machado; o aeroporto denominado

Bartolomeu Lyzandro3 (1952); o Cine Goitacá (1954); foram exibidas as primeiras imagens da

Rede Tupy de Televisão (TV Tupi - 1956); foi inaugurado o Hipódromo Linneo de Paula

Machado, no bairro do Jockey Clube (1957), foi inaugurada a primeira linha de ônibus

elétricos, os Tróley-bus (1958) e foram criadas, em 1959, as Escolas Técnicas Federais em

Campos (CARVALHO, 1991) e o Instituto de Educação de Campos, em 1955 (MARTINEZ;

BOYNARD, 2004).

A Enciclopédia dos Municípios Brasileiros (1959, p.11), publicada em comemoração ao

3.º aniversário do governo de Juscelino Kubistschek, informa que o Estado do Rio de

Janeiro, na década de 1950, mantém, como grande expressão de sua riqueza, os canaviais de

Campos, com a esplêndia indústria de açúcar que lá se desenvolve, [...]ocupando o “ 4.º lugar

na produção de cana-de-açúcar entre as unidades da Federação”.

Apesar das demonstrações pontuais de progresso, havia uma dicotomia social, tendo

em vista que apesar de serem oferecidos, na cidade, serviços modernos e entretenimento, o

acesso a eles era restrito a uma minoria. O recenseamento geral do IBGE de 1950 aponta que

dos 237.633 habitantes de Campos/RJ, 154.545 pertenciam à zona rural, ou seja, em torno de

65% da população (IBGE, 1959, p. 227).

Após meados do século XX, com a crise na indústria do açúcar, ocorre um êxodo rural.

Com a vinda da população do campo para a cidade, o espaço urbano passou por ações de

intervenção e controle, por intermédio de médicos e engenheiros que atuavam sob uma

perspectiva higienista planejando o processo de modernização, que envolvia a urbanização e

o saneamento básico; o que contribuiu para intensificar a dualidade centro-periferia. O IBGE

afirma, também, que o município era o mais populoso do estado do Rio de Janeiro, o que lhe

conferia um numeroso eleitorado, atraindo candidatos ao governo estadual e à presidência a

virem a Campos com suas comitivas nos períodos de campanha eleitoral.

Dentro deste contexto de vulnerabilidades sociais, a filantropia era uma prática

recorrente na sociedade. A história da educação especial está intimamente ligada à

filantropia e à assistência social, por lidar com um público que costumava ficar à margem das


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políticas públicas. Percebe-se que, por uma vinculação histórica, a “Assistência Social

brasileira carrega uma pesada herança assistencialista que se consubstanciou a partir da

“matriz do favor, do apadrinhamento, do clientelismo e do mando, formas enraizadas na

cultura política do país, sobretudo no trato com as classes subalternas” (YAZBECK, 2008,

p.75). Sposati (2009, p. 32) acrescenta que “a Política de Assistência Social promovida por

agentes público e privado foi reiteradamente marcada pela ausência de compromisso do

Estado, ausência de regulação pública, ausência do direito de acesso”.

Na década de 1960 houve o favorecimento para a consolidação e permanência das

instituições privadas, filantrópicas, após a promulgação da Lei de Diretrizes de Bases de 1961,

que dispôs que o Poder Público deveria dispensar “tratamento especial, mediante bolsas de

estudo, empréstimos e subvenções” (MAZZOTA, 1995, p. 68) às instituições privadas:

Art. 88. A educação de excepcionais, deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade. Art. 89. Toda iniciativa privada considerada eficiente pelos conselhos estaduais de educação, e relativa à educação de excepcionais, receberá dos poderes públicos tratamento especial mediante bolsas de estudo, empréstimos e subvenções (Lei 4.024/1961, art. 88 e 89).

Segundo Mazzotta (1995, p. 11,27), “a inclusão da ‘educação de deficientes’, da

‘educação dos excepcionais’, ou da ‘educação especial’ na política educacional brasileira vem

a ocorrer somente no final dos anos 50 e início da década de 60 do século XX”.

Neste contexto de final de década de 1950 e início de década de 1960 foi fundado o

Educandário para cegos São José Operário, em Campos/RJ. Trata-se de uma instituição

filantrópica, de forte influência católica, fundada por um grupo de mulheres da elite

campista, que exerciam a função de conselheiras do Serviço de Assistência, de mesmo nome,

mantenedor desta instituição.

A idealizadora da instituição, Nídia Lysandro de Albernaz, tinha um prestígio social,

reconhecido pela sociedade da época, por ser filha de Bartolomeu Lysandro, proprietário,

naquele período, de duas usinas de açúcar na cidade: São João e Poço Gordo, além de ter

exercido outras funções que lhe conferiram notoriedade4. Ele também exerceu mandatos

eletivos como vereador e deputado federal.

A fundadora teve uma formação escolar fundamentada em princípios católicos, tendo

em vista que cursou o primário, em regime de semi-internato, em um colégio da Ordem

Salesiana, para meninas e moças de classe média alta em Campos: o Colégio Nossa Senhora

Auxiliadora. No ginásio, estudou na modalidade de internato, em um colégio feminino

católico na cidade do Rio de Janeiro, vinculado à congregação religiosa de origem francesa, o


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Colégio Sacré-Coeur de Marie, frequentado majoritariamente por moças da alta sociedade

(CARDOSO, 2016a).

O viés filantrópico caracteriza a instituição desde o seu início, quando ainda funcionava

somente como Serviço de Assistência (1956-1963), com o objetivo de atender a necessidade

do pobre na cidade, através de campanhas do cobertor, doação de roupas e alimentos. Em

1957, a instituição começou a dedicar-se à causa do cego, com o projeto de construção de um

Educandário para cegos no interior do estado, já que as instituições de educação e de

assistência para cego no estado estavam concentradas na cidade do Rio de Janeiro

(CARDOSO, 2015, 2016a , 2016b).

Identifica-se uma grande rede de sociabilidade que interagia com a instituição,

composta por: Estado, elite campista; igreja católica/ordens religiosas; maçonaria, clubes de

serviço e instituições especializadas em educação especial, que contribua diretamente com a

manutenção do educandário (CARDOSO, 2016a; MARTINEZ;CARDOSO, 2016).

Diversas instituições especializadas na educação e atendimento assistencial do cego

foram visitadas por Nidia Lyzandro, como : Instituto Benjamin Constant (Rio de Janeiro),

Instituto de Cegos Padre Chico (São Paulo), Instituto para Cegos Santa Luzia (Curitiba) e a

Casa-Mãe da Companhia das Filhas da Caridade de São Vicente de Paulo (Paris). Esta Ordem

Vicentina atuou na instituição por cerca de 10 anos.

A instituição vinculou-se a uma política pública para a educação especial, que se

firmava naquele período. Como exemplo, registra-se que, durante a inauguração do

Educandário, estiveram presentes dois agentes sociais marcantes para a política da educação

do cego: o professor Jorge Veiga, representante da Campanha Nacional de Educação e

Reabilitação dos Deficitários Visuais, na gestão de Dorina Nowill, que na oportunidade

comprometeu-se em colaborar com as orientações e conclusão da construção do

Educandário; e a presença do professor Admar Augusto de Mattos, Diretor da Comissão de

Orientação Técnica e Social da Cruzada de Recuperação e Assistência ao Cego Fluminense

(CRACEF)(CARDOSO, 2016a).

Acerca dos recursos financeiros para manutenção do Educandário pode-se citar: as

doações dos beneméritos da alta sociedade campista, a arrecadação das festas e shows

beneficentes, promovidos pelas mulheres da elite, conselheiras do mantenedor do

Educandário, o Serviço de Assistência São José Operário, ou por patronesses. Parte dos

recursos da instituição era proveniente do poder público, na forma de subvenções. Além

disso, o estado cedeu professores do estado para atuarem na instituição. O educandário, por

exemplo, recebeu assistência financeira da Campanha Nacional de Educação e Reabilitação


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dos Deficitários Visuais, vinculada ao Ministério da Educação, para a construção do prédio,

onde funciona até os dias atuais (CARDOSO, 2016a, 2016b).

Considerações Finais

Destaca-se que as instituições públicas registradas na historiografia, sejam da rede

regular de ensino ou especializadas, ou ainda as privado-assistenciais, localizadas no estado

do Rio de Janeiro, estão predominantemente sediadas na cidade do Rio de Janeiro, sendo

notória a ausência do Educandário para cegos São José Operário na produção acadêmica

sobre História da Educação Especial.

Aponta-se que o Educandário, na qualidade de instituição filantrópica, assumiu a

lacuna do Estado que, se por um lado favorecia a instituição ao conceder as subvenções e

firmar convênios com a cessão de professores da rede regular, por outro, se abstinha de

assumir uma efetiva política pública de Estado para educação do cego, no interior, que

atendesse, de fato, a demanda dessa clientela.

Por fim, espera-se contribuir com as respostas para as inquietações do século XXI a

respeito dos avanços, rupturas ou permanências da educação especial, na perspectiva

inclusiva, e com as políticas de Estado e de educação para o cego no interior fluminense.

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UM EDUCANDÁRIO PARA CEGOS NO INTERIOR … · O recorte espacial justifica-se tendo em vista que a historiografia da história da educação especial é restrita em sua abordagem