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UNIVERSIDAD EVANGÉLICA DEL PARAGUAY
DIRECCIÓN DE POSTGRADOS
ALLANCARDEC BARBOSA
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES QUE ATUAM NOS CURSOS TÉCNICOS
EM SAÚDE EM DUAS ESCOLAS DE TERESINA-PI: dificuldades e desafios
Asunción - Paraguay
2012
12
ALLANCARDEC BARBOSA
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES QUE ATUAM NOS CURSOS TÉCNICOS
EM SAÚDE EM DUAS ESCOLAS DE TERESINA-PI: dificuldades e desafios
Dissertação apresentada ao Programa de
Postgrado da Universidad Evangélica del
Paraguay - UEP, como requisito parcial
para obtenção do título de Mestre em
Ciências da Educação.
Orientadora: Susana Marília B. Galvão
Asunción – Paraguay
2012
13
ALLANCARDEC BARBOSA
Dissertação apresentada ao Programa de
Postgrado da Universidad Evangélica del
Paraguay - UEP, como requisito parcial
para obtenção do título de Mestre em
Ciências da Educação.
APROVADA:
____________________________________________________
______________________________________________________
_______________________________________________________
14
Dedico esse trabalho às pessoas mais
importantes na minha vida.
Às minhas amadas irmãs:
Maria Ivone Barbosa de Sousa e Eva
Martinha Barbosa
Às minhas amadas sobrinhas filhas:
Joseneide Santos Barbosa,
Ivania Carla Barbosa de Sousa Meneses,
Ivanna Kathia Barbosa de Sousa
Jhoseleyde Santos Barbosa
Ivanicy Kelma Barbosa de Sousa
Aos meus amados cunhados:
Carlos Alberto Pereira de Sousa
Maria Zeneide dos Santos
15
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus e a Meishu-Sama, por mais uma dádiva na minha vida.
A Paulo Matos, professor do Instituto Superior de Ensino Múltiplo, pelo seu
precioso tempo em me apoiar na construção dessa pesquisa.
A Maria Auxiliadora de Carvalho Nunes Alves, Gerente de Educação Profissional
da Secretaria de Estado de Educação do Piauí pela sua contribuição nas
informações prestadas.
À Direção, Coordenação e Funcionários da Secretaria do Centro Estadual de
Educação Profissional “Mons. José Luis Barbosa Cortez”, que tão
carinhosamente me acolheram ao longo da minha pesquisa.
A Direção e Professores do Colégio Sagra Interativo pelo apoio ao longo da
minha pesquisa.
16
RESUMO
A presente pesquisa sobre a formação de professores que atuam nos cursos
técnicos em saúde em duas escolas de Teresina-PI: dificuldades e desafios teve
por objetivo identificar a formação e os conhecimentos necessários aos
professores que compõem a Educação Profissional nos cursos técnicos em
saúde na cidade de Teresina-PI. O tipo de estudo utilizado nesta pesquisa foi o
quanti-qualitativo, por mesclar as diferentes formas do fenômeno em estudo, o
que proporciona uma profundidade ao estudo. A investigação foi exploratória
para examinar o tema ou problema que é pouco estudado, do qual se teme que
não foi abordado antes. A técnica utilizada para desenvolvimento da pesquisa foi
o questionário, de natureza fechada, aplicado com 90 professores da Educação
Profissional que resultou na conclusão de que as instituições formadoras de
trabalhadores em saúde devem desenvolver a formação continuada de seus
professores, proporcionando-lhes conhecimentos de docência, de educação
profissional, de práticas reflexivas na aprendizagem, bem como aquisição de
laboratórios e equipamentos.
Palavras chave : Educação Profissional. Docência. Prática Reflexiva.
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RESUMEN
La presente pesquisa sobre la formación de profesores que actúan en los cursos
técnicos de salud en dos escuelas de Teresina-PI: dificultades y retos, tubo por
objetivo identificar la formación y los conocimientos necesários a los profesores
que componen la educación profesional en los cursos técnicos en salud en la
ciudad de Teresina-PI. El tipo de estudio utilizado en esa pesquisa fue lo cuanti-
cualitativo. por mesclar las distintas formas del fenómeno en estudio, lo que
proporciona una profundidad al estudio. la investigación fue explotatoria para
examinar el tema o problema que es muy poco estudado, lo cual se teme que
todavía no tenga sido estudiado . La técnica utilizada para el desarrollo de la
pesquisa fue una encuesta, de naturaleza cerrada, aplicado com 90 profesores
de la educación profesional que resultó en la conclusión de que las instituciones
formadoras de trabajadores en salud deben desarrollar la formación continuada
de sus profesores, proporcinandoles conocimientos de docencia, de educación
profesional, de prácticas reflexivas en el aprendizaje, así como la aquisición de
laboratórios y equipamentos.
Palabras clave: Educación Profesional. Docencia. Práctica Reflexiva.
18
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Quadro 1- Docência em Formação Profissional I 31
Quadro 2- Docência em Formação Profissional II 32
Quadro 3- Docência em Formação Profissional III 33
Quadro 4- Docência em Formação Profissional IV 34
Quadro 5- Docência em Formação Profissional V 35
Quadro 6- Pareceres do Conselho Estadual de Educação 36
Quadro 7- Constituição da educação profissional na cidade de Teresina 39
Quadro 8- Historiografia da educação profissional em saúde I 54
Quadro 9- Historiografia da educação profissional em saúde II 55
Quadro 10- Historiografia da educação profissional em saúde III 56
Quadro 11- Historiografia da educação profissional em saúde IV 57
Quadro 12- Competências estratégicas para a contemporaneidade 62
Tabela 1- Concepções de didática 113
Tabela 2- Dificuldades na prática de sala de aula 114
Tabela 3- Desafios na prática de sala de aula 115
Tabela 4- Competências utilizadas na prática em sala de aula 11
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LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1- Área de formação profissional ..................................................... 108
Gráfico 2 - Especialização em docência ...................................................... 109
Gráfico 3- Especialização em educação profissional ................................... 110
Gráfico 4- Formação suficiente para atuar nos cursos técnicos em saúde .. 111
Gráfico 5- Conhecimento de didática ........................................................... 112
Gráfico 6- Conhecimento sobre prática reflexiva nas ações pedagógicas ... 116
Gráfico 7- Conhecimento sobre a existência de um perfil do profissional
de educação profissional ............................................................................. 118
20
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................. ........ 11
1 NATUREZA DO OBJETO DE PESQUISA ................................................. ........ 12
1.1 Contextualização e delimitação do estudo .............................................. ........ 12
1.2 Problematização ..................................................................................... ........ 14
1.3 Justificativa ............................................................................................. ........ 15
1.4 Objetivos ................................................................................................. ........ 16
1.4.1 Geral .................................................................................................... ........ 16
1.4.2 Específicos .......................................................................................... ........ 16
2 MARCO TEÓRICO .................................................................................... ........ 17
2.1 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E SUA CONCEITUALIZAÇÃO ......................... 17
2.1.1 Educação profissional no Brasil .................................................................... 19
2.1.2 Educação profissional na cidade de Teresina – Piauí ................................... 35
2.1.3 Educação profissional em Saúde .................................................................. 44
2.1.4 Formação docente na educação profissional ............................................... 57
2.1.4.1 Dificuldades e desafios ............................................................................. 62
2.2 O ENSINO NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL EM SAÚDE .............................. 72
2.2.1 A escola como universo de conhecimento .................................................... 73
2.2.2 Ensino e Escola: principais elementos da educação profissional .................. 80
2.2.3 Docência e competências na educação profissional na cidade de Teresina
– Piauí ................................................................................................................... 82
2.2.4 Contribuições da didática para a educação profissional ................................ 89
2.2.4.1 Competências que formam o perfil do professor de educação técnica ....... 95
2.2.5 O professor reflexivo na educação profissional ............................................. 99
3 MARCO METODOLÓGICO ................................................................................ 104
3.1 Delineamento da pesquisa ...................................................................... ........ 104
4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ......................................... ........ 108
CONCLUSÃO ............................................................................................... ........ 120
RECOMENDAÇÕES .................................................................................... ........ 122
REFERÊNCIAS ............................................................................................ ........ 124
APÊNDICE 01- FORMULÁRIO DE PESQUISA/QUESTIONÁRIO PARA
PROFESSORES.....................................................................................128
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INTRODUÇÃO
O homem é um ser pensante; social e histórico. Por ser pensante,
o homem é uma trilogia consubstanciada no pensamento, na palavra, na
ação; como ser social modifica seu meio e é modificado por seu este; e
como ser histórico, constrói seus próprios caminhos; por isso o homem é
um ser sapiens sapiens, o ser que sabe que sabe. Mas é por intermédio
da Educação que esse ser sapiens sapiens estabelece sua relação com o
mundo.
Essa relação com o mundo evidenciada no processo de Educação
também leva em conta o ato de agir e pensar; o social e o histórico. Como
para cada época, existem fenômenos e paradigmas; a Educação também
se apresenta com as características da época em que vivemos, por mais
que sejam as teorias concebidas anteriormente. Logo, para cada época
tem-se uma visão ou concepção de educação, pois está se evidencia na
relação do homem com o mundo em sua época; daí se preconizar as
tendências pedagógicas. O homem também, como é um ser gregário,
precisa agregar-se às mudanças históricas, tais como globalização,
neoliberalismo e teoria do capital humano.
Devido a essas mudanças, hoje a Educação tem a função de
preparar os jovens para o ingresso no mercado de trabalho, o que outrora
não foi concebido. Nesse interim, surge a concepção de Educação
Profissional cujo objetivo é a formação de trabalhadores, em particular, na
área da saúde.
Para preparar trabalhadores nesse novo contexto é necessário que
os profissionais formadores tenham formação docente; sejam
conhecedores das concepções de Educação, em particular, da Educação
Profissional; conhecedores da Didática como Ciência da Educação, da
reflexão na sua prática docente e do perfil que devem assumir diante
desse novo paradigma.
12
Portanto, há uma necessidade de intervir na realidade educacional
vigente na perspectiva da formação de trabalhadores em saúde e analisar
a importância da formação dos professores para a sua atuação nos
cursos técnicos em saúde para a melhoria da Educação Profissional na
cidade de Teresina-PI.
1 NATUREZA DO OBJETO DE PESQUISA
Este capítulo contém a natureza do objeto investigado,
apresentando a contextualização, o problema norteador da pesquisa, a
justificativa e os objetivos.
1.1 Contextualização e delimitação do estudo
A cidade de Teresina, Estado do Piauí, nos últimos dez anos,
segundo dados da Gerência de Educação Profissional da Secretaria
Estadual de Educação e Cultura do Estado do Piauí, ampliou sua rede de
atendimento no setor público e privado, o que demandou a formação de
mão-de-obra dentro das instituições de saúde. Assim sendo, o presente
estudo desenvolveu-se no Centro Estadual de Educação Profissional em
Saúde “Monsenhor José Luis Barbosa Cortez” e no Colégio Sagra
Interativo, ambos na cidade de Teresina, estado do Piauí.
Nesse cenário, desde 1996 que o Centro Estadual de Educação
Profissional em Saúde “Monsenhor José Luis Barbosa Cortez” vem
desenvolvendo suas atividades para a formação de trabalhadores em
saúde. A instituição está localizada na Rua Climério Bento Gonçalves,
S/N, Bairro Monte Castelo, Teresina, Piauí; conta atualmente com 60
professores atendendo em cinco cursos técnicos, nas áreas de:
Enfermagem, Radiologia, Análises Clínicas, Saúde Bucal e Nutrição; nos
turnos manhã, tarde e noite. A prática educativa na instituição está
centrada nos princípios histórico-críticos, e sua aprendizagem dividida nas
modalidades integrada, subsequente e proeja. A instituição conta ainda
13
com a Escola Técnica do SUS cujo objetivo é a formação continuada de
trabalhadores do Sistema Único de Saúde – SUS.
O Colégio Sagra Interativo iniciou suas atividades com cursos
técnicos em saúde em 2007, mas já contava com suas contribuições
através do Colégio Sagra que desenvolvia também cursos da Educação
Básica: Ensino Médio e Supletivo, desde 1996; somente em 2007 é que,
por decisão da Direção Geral, voltou-se exclusivamente para a formação
de trabalhadores em saúde. A instituição está localizada na Rua Coelho
Rodrigues, nº 1573, Bairro Centro, Teresina, Piauí; conta atualmente com
45 professores atendendo em três cursos técnicos, nas áreas de:
Enfermagem, Radiologia e Análises Clínicas; nos turnos manhã, tarde e
noite. A prática educativa na instituição está centrada nos princípios
histórico-críticos, e sua aprendizagem dividida nas modalidades
concomitante e subsequente. O marco da instituição na formação de
trabalhadores em saúde é destacado pela formação continuada; a
instituição conta com a Coordenação de Aperfeiçoamento e Extensão
Educacional Técnica – CAEETEC cujo objetivo é fomentar nos alunos a
auto-estima e incentivá-los a prática da formação continuada, nas áreas
de: Anatomia e Fisiologia Humana – básica e aplicada a Radiologia;
Bioquímica Clínica; Atualização da Assistência da Enfermagem; Primeiros
Socorros; Tratamento de Feridas e Administração de Medicamentos;
Enfermagem em Cardiologia, Aperfeiçoamento em Centro Cirúrgico. O
Colégio Sagra Interativo é também a primeira escola de ensino técnico a
desenvolver Especializações Técnicas em Imunohematologia,
Enfermagem do Trabalho e Tomografia.
Os estudos se deram na cidade Teresina, Estado do Piauí, Brasil,
com os professores das instituições de ensino Colégio Sagra Interativo e
Centro Estadual de Educação Profissional em Saúde – “Monsenhor José
Luis Barbosa Cortez” no período de junho a setembro de 2012.
14
1.2 Planejamento do problema
A finalidade da área de Saúde é a produção de cuidados integrais
de saúde no sistema de serviços público e privado, mediante ações de
apoio ao diagnóstico, educação para a saúde, proteção e prevenção,
recuperação, reabilitação e gestão em saúde, desempenhados por
profissionais das diferentes subáreas que a compõem.
Muitos municípios do Estado do Piauí não contam ainda com
equipe de saúde, fazendo a população se deslocar em busca de
assistência à saúde nos municípios de maior poder de resolução, sendo
que a grande maioria se deslocou para a capital Teresina, tida hoje como
um dos pólos de saúde da região nordeste do país.
Teresina nos últimos 10 anos ampliou sua rede de atendimento
tanto no setor público como no setor privado, com instalação de hospitais
e clínicas, com o que se tem de mais moderno em tecnologia diagnostica
e tratamento, o que levou a população de outros estados vizinhos, como
Maranhão, Pará, Tocantins, Ceará a procurar a cidade para tratamento de
saúde.
Logo, cresceu enormemente a demanda por trabalhadores técnicos
em saúde capazes de identificar situações novas, de auto-organizar-se,
tomar decisões, desenvolver visão crítica, trabalhar em equipe
multiprofissional e finalmente apresentar soluções e resolver problemas;
principalmente por causa das mudanças organizacionais e tecnológicas
nos serviços de saúde, à estrutura de morbidade da população e à
expansão da atenção básica e do atendimento domiciliar em substituição
ao atendimento hospitalar.
Assim sendo, surge em Teresina a Educação Profissional para
sanar tal necessidade. Com a legislação as normas federais e estaduais
vigentes como a Lei Nº 9.394/96, o Decreto Nº 2.208/97 e a Resolução
CNE/CEB Nº. 04/99 a Secretaria Estadual de Educação elaborou em
1999, o Plano Estadual de Reordenamento da Educação Profissional –
PEP/PI, que define as diretrizes para implantação do novo modelo de
15
Educação Profissional no Estado do Piauí e conseqüentemente, na
cidade de Teresina, e reestruturação e organização dos cursos técnicos e
da rede de um modo geral.
Diante destas afirmativas, tem-se o seguinte questionamento:
Qual a importância da formação dos professores para a sua
atuação nos cursos técnicos em saúde para a melhoria da Educação
Profissional na cidade de Teresina-PI?
1.3 Justificativa
Tendo em vista a crescente demanda por trabalhadores técnicos
em saúde devido às mudanças organizacionais e tecnológicas nos
serviços de saúde, à estrutura de morbidade da população e à expansão
da atenção básica e do atendimento domiciliar em substituição ao
atendimento hospitalar e, portanto, ao desenvolvimento de uma formação
educacional profissionalizante eficaz, faz-se necessário que os
profissionais que atuam na Educação Profissional na cidade de Teresina
desenvolvam competências necessárias ao trabalho docente para um
ensino eficaz a partir de sua formação técnica; através de uma didática
que propicie uma aprendizagem emancipadora consubstanciada na
reflexão de sua prática.
As informações obtidas através deste estudo pretendem apresentar
dados importantes para colaborar com a Educação Profissional no Estado
do Piauí, na cidade de Teresina; refutar possíveis práticas negativas que
incidam no processo de formação do trabalhador técnico em saúde e
colaborar para o desenvolvimento de uma Educação Profissional eficaz.
16
1.4 OBJETIVOS
1.4.1 Geral
Identificar a formação e os conhecimentos necessários aos
professores que compõem a Educação Profissional nos cursos técnicos
em saúde na cidade de Teresina, Piauí.
1.4.2 Específicos
- Descrever as dificuldades e desafios encontrados pelos
profissionais que compõem a Educação Profissional dos cursos técnicos
em saúde;
- Especificar os elementos que integram a prática docente nos
cursos técnicos em saúde;
- Definir as competências docentes a serem desenvolvidas pelos
profissionais que compõem a Educação Profissional.
17
2 MARCO TEÓRICO
2.2 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E SUA CONCEITUALIZAÇÃO
“Educação Profissional” tem um conceito bastante genérico, visto
que encerra em si mesmo vários processos educativos, de formação e de
treinamento em instituições e modalidades variadas.
As terminologias empregadas desde seus primórdios dizem
respeito a aprendizagem desenvolvida nas instituições públicas, escolas
regulares e assistenciais, como também em capacitações da força de
trabalho, de jovens e adultos.
Segundo Nascimento (2007), as origens do Ensino Profissional
situam-se em tempos remotos; em um contexto em que graçavam duas
concepções básicas e diferentes de ensino, uma dirigida à educação
formal, sistemática e a outra com características progressistas, não
sistemática. Foi desta última que se derivou o ramo de ensino que
conhecemos hoje como Ensino Profissional; devido ao trabalho realizado
pelo autor em seu livro “Cem anos de Ensino Profissional” o
destacaremos com mais frequência neste momento.
A primeira concepção a cerca de Educação Profissional ou Ensino
Profissional foi denominado “Ensino de Ofícios”, que teve início, segundo
o autor, ainda no Brasil Colônia. Já no Período Militar esse ensino era
ministrado nas “casas de educandos artífices”, cuja função era dá
formação aos operários livres, pois muitos provinham da escravidão, e
aos desvalidos. Em relação a estes, Nascimento (2007) menciona:
Eram recolhidos pelas autoridades policiais, nas ruas, esses meninos eram encaminhados aos asilos, onde recebiam instrução primária. A aprendizagem de ofícios abrangia o ensino de tipografia, encadernação, alfaiataria, marcenaria, tornearia, entalhe, funilaria, ferraria, serralheria, trabalhos em couro e sapataria (p.67)
Daí fez surgir as primeiras instituições de Ensino Profissional
denominadas de “Liceus de Artes e Ofícios”, mantidas por sociedades
18
particulares. Percebe-se com o exposto a razão pela qual a educação
profissional era tida como educação para desvalidos.
Com o progresso do “Liceu de Artes e Ofícios” crescia também a
industrialização, Nascimento (2007) menciona que neste cenário surgiam
as “Escolas de Aprendizes Artífices”, no governo de Nilo Peçanha. Foram
essas escolas que, segundo o autor, impulsionaram o que hoje se
denomina formação profissional para o trabalho.
O advento do industrialismo pugnava pela defesa da estabilidade
das tarifas alfandegárias para favorecer a produção interna, pela reserva
de mercado; era a “defesa do trabalho nacional” (NASCIMENTO, 2007, p.
92). Com isso surgia mais uma denominação para o Ensino Profissional:
o “Ensino Industrial”, que tinha como objetivo a “moralização das classes
pobres pelo trabalho”.
Vale destacar, no âmbito desta pesquisa que àquela época, por
decisão do governo, criou-se oportunidade da criação dentro da Escola
Normal de Artes e Ofícios Venceslau Brás, para que estudantes do sexo
feminino também pudessem ter acesso a formação profissional; o que,
segundo o autor foi posto em prática com cursos de prendas e economia
domestica; daí surge a expressão “Ensino Normal”, como uma nova
denominação para a Educação Profissional.
Após o processo de industrialização e urbanização ocorrido a partir
dos anos 1920, evidencia-se a evolução e transformação do sistema de
Ensino Profissional, destacando-se a Revolução de 1930 que culminou no
rompimento político e econômico com a velha ordem social oligárquica e
implantação do capitalismo. A esse respeito, Santos (2010, p. 37) afirma:
O Capitalismo demandava a necessidade de conhecimentos para camadas populacionais cada vez mais numerosas, cobrando rápida capacitação para atender à mão de obra gerada pelas empresas. Isso acabou por representar o aparecimento de novas exigências educacionais e mudanças até mesmo nas ações do próprio Estado brasileiro.
Assim, surgia a denominação “Ensino Profissionalizante” para o
Ensino Profissional, cujo objetivo era exigir nas suas ações a
19
democratização do ensino, pois eram limitadas as escolas que
desenvolviam tal modalidade.
A denominação “Educação Profissional” surgiu numa relação com
as concepções de educação para a formação de trabalhadores; nesse
interim Pereira (2006) destaca os termos “formação profissional” e
“qualificação profissional” para configurar os termos empregados em
relação ao Ensino Profissional.
Antonio Catanni (1997), citado pela autora concebe formação
profissional como:
Todos os processos educativos que permitam, ao individuo, adquirir e desenvolver conhecimentos teóricos, técnicos e operacionais relacionados à produção de bens e serviços, quer esses processos sejam desenvolvidos nas escolas ou nas empresas (p. 14).
Pereira (2006) afirma que formação profissional é uma expressão
recente, criada para designar processos históricos que digam respeito à
capacitação para e no trabalho; é uma relação permanente, segundo esta
autora, entre trabalho e processo de trabalho.
Como qualificação profissional a autora afirma que é um processo
educativo; que é parte da formação humana e um instrumento contra
hegemônico ao Capitalismo, cujo objetivo é estabelecer uma relação com
a cultura no processo de trabalho.
De acordo com o exposto, a epistemologia a cerca da expressão
“Educação Profissional”, contribuiu para gerar confusão, pois encerra
valores sócio-históricos e esbarra na própria legislação concernente, o
que convém um estudo cientifico sobre tal modalidade de ensino. Assim
sendo, utilizar-se-á a expressão “Educação Profissional” para se fazer
referência ao universo de Ensino Profissional.
2.2.1 Educação profissional no Brasil
Muito se tem falado em Educação Profissional, mas poucos são os
autores que contribuíram para sua historiografia; destaca-se, nesse
20
contexto, Silvia Maria Manfredi, motivo pelo qual se citará com mais
frequência.
Segundo Manfredi (2002), a Educação Profissional, como prática
social, é um ato condicionado, determinado e não condicionante de
qualificação social para o trabalho.
A autora assegura que:
A educação e o trabalho entre os povos nativos; eram práticas que se fundiam com as práticas cotidianas de socialização e convivência. Era um processo que integrava “saberes” e “fazeres” mediante o exercício das múltiplas atividades da vida em comunidade (p. 66-67).
As artes e ofícios, bem como as áreas de tecelagem, de cerâmica,
para adornos e artefatos de guerra eram disponibilizados aos nativos que
já eram “catequizados” (grifo nosso); enquanto que as técnicas de cultivo
da terra eram disponibilizadas para os outros; o que demonstra a
existência de uma dualidade, isto é; o nativo catequizado recebia as
práticas de educação básica enquanto os outros recebiam uma formação
técnica.
Com a criação do Colégio das Fábricas, em 1809, deu-se o
desenvolvimento de um novo paradigma – a aprendizagem de ofícios –
que se constituía num ensino mais prático, característica do Brasil
Império.
No período seguinte surgem os colégios e as residências dos
jesuítas - no Brasil Colônia - primeiros núcleos de formação profissional,
denominadas de “escolas-oficinas”, de formação de artesãos (MANFRED,
2002).
No entanto, a mão-de-obra executora das atividades era escrava; o
trabalho era considerado “desqualificado”, o que fez a Companhia de
Jesus investir na Educação Básica para a elite daquela época.
Nesse sentido, pode-se constatar a dualidade educação
básica/educação profissional através de Cunha, citado por Manfredi
(2000, p. 72) ao afirmar que “uma sociedade onde o trabalho manual era
21
destinado aos escravos “contaminava” todas as atividades que lhes eram
destinadas”. Assim sendo, surgia a necessidade de uma educação
elitista.
Com a constituição do aparelho educacional escolar, através da
formação do Estado Nacional, “a instituição do sistema educacional inicia-
se pelo topo, relegando os demais níveis de ensino – o primário e o
secundário – a cursos propedêuticos, preparatórios à universidade”
(CUNHA, Apud MANFREDI, 2002, p.75).
Com isso, o Estado desenvolve um tipo de ensino separado do
secundário e do superior cujo objetivo é promover a formação da força de
trabalho ligada a produção – surge assim a aprendizagem compulsória
que ensinava ofícios aos menores dos setores mais pobres e excluídos
da sociedade (MANFREDI, 2002).
A dualidade educação básica/educação profissional, nessa época,
é assim registrada por Manfredi (2002) ao afirmar que tanto as práticas
educativas promovidas pelo Estado como as da iniciativa privada
pareciam refletir duas concepções distintas, mas complementares: uma
de natureza assistencialista e compensatória, destinada aos pobres e
desafortunados; e a outra dizia respeito à educação como um veículo de
formação para o trabalho artesanal, considerado qualificado.
De acordo com o exposto, pode-se constatar que a dualidade
educação básica/educação profissional apresentada tanto no Brasil
Império quanto no Brasil Colônia nas perspectivas dos autores está
inteiramente ligada a uma qualificação para o trabalho, apenas, levando-
se em conta o nível social do individuo – e não a sua intelectualidade -
àqueles cujo nível social não era laboral dar-se-ia oportunidades a uma
educação formal/básica ou de elite.
“As primeiras décadas da Primeira República foram marcadas por
profundas mudanças socioeconômicas” (MORAES, apud, MANFREDI,
2002, p. 79). A nova fase caracterizou-se pela aceleração dos processos
de industrialização e urbanização, além da modernização tecnológica, o
22
que gerou novas demandas de qualificação profissional e novas
iniciativas, tanto na educação básica como na profissional.
As poucas e acanhadas instituições dedicadas ao ensino compulsório de ofícios artesanais e manufatureiros cederam lugar a verdadeiras redes de escolas, por iniciativa de governos estaduais, do governo federal e de outros protagonistas (MANFREDI, 2002, p. 89-90).
De acordo com Monteiro Oliveira (2003) as instituições de ensino
se constituíam em um sistema autônomo, completamente diferente na
forma, na organização, no currículo e nos objetivos das outras escolas da
época. Para a autora, como as escolas da época ofereciam uma
formação de cunho humanista, estas estavam completamente afastadas
dos conteúdos mais pragmáticos, voltados para a formação profissional; o
que, segundo Romanelli (1988), representa a própria dualidade brasileira,
consubstanciada em uma acirrada e desigual distribuição de rendas, que
se reflete em uma também desigual distribuição de conhecimentos.
Com a separação da Igreja e Estado deram-se lugar as redes de
escolas por iniciativas estaduais, federais e outros. A ação mais
importante para transformar o ensino de aprendizes em um “único
sistema” deu-se durante o governo de Nilo Peçanha (MANFREDI, 2002).
Contudo, o ensino profissional ainda era visto apenas como
paliativo; um antídoto contra as ideias anarco-sindicalistas, provenientes
do operariado. Assim sendo, continuava a existir a dualidade educação
básica/educação profissional, evidenciada nesse ínterim pela prática
educacional salesiana que, segundo Cunha citado por Manfredi (2002, p.
90):
[...] pretendia formar trabalhadores, visando neutralizar a influência dos ideais anarquistas e comunistas; contudo, acabou adaptando-se às características da formação sócio cultural brasileira, que, já naquela época, vinha privilegiando o ensino secundário propedêutico para as elites e para setores das classes médias urbanas. Sendo assim, a grande obra dos salesianos deslocou-se para o ensino secundário, para a formação das classes dirigentes.
23
Essa dualidade continuou mesmo com as iniciativas no âmbito do
movimento dos trabalhadores entre 1902 e 1920. Manfredi (2002)
considera a educação nessa perspectiva como um veículo de
conscientização, de formação de “novas mentalidades e ideais
revolucionários”. Segundo a autora, a Reforma de Gustavo Capanema
(1942) só redefiniria os currículos e as articulações entre cursos, em
ciclos e graus, que ficariam divididos em duas partes: uma formadora das
elites e a outra formadora dos ramos industrial, comercial e agrícola.
A citada reforma, segundo Monteiro Oliveira (2003, p. 33):
[...] promoveu uma clara diferenciação entre as escolas Industriais (destinadas aos alunos que, geralmente, não trabalhavam e estavam vinculados aos ramos técnico-profissionalizantes) e as Escolas de Aprendizes (ligadas aos recém-criados Senai e Senac), nas quais os alunos eram trabalhadores. Nas primeiras, os alunos recebiam uma formação mais completa, para um oficio que demandava maior capacitação e, por isso mesmo, maior disponibilidade de tempo. Já nas segundas, os alunos-trabalhadores recebiam um treinamento mais pontual, para exercerem melhor seus ofícios.
A dualidade educação básica/educação profissional passa a ser
representada pela diferenciação de classes sociais; concebia-se a
educação para a elite aquela cuja base era humanística, enquanto que
aos operários e desprovidos de oportunidades ficaria a educação
profissional, ou seja:
A Reforma Capanema legitima a dualidade de propostas que visam formar intelectuais e trabalhadores, adequando-os às transformações emergentes do mundo do trabalho. (MONTEIRO OLIVEIRA, 2003, p. 34).
Nesse sentido, Manfredi (2002) destaca dois fatos importantes no
sistema de ensino: a perspectiva tecnicista apresentada nos projetos
educacionais desenvolvidos no sistema S e a reforma do ensino
fundamental e médio.
A perspectiva tecnicista dos projetos de desenvolvimento
fortaleceu o sistema S e as iniciativas das empresas privadas e estatais
24
por intermédio da Lei 6.297/57 e, no âmbito do sistema escolar, os
governos militares protagonizam a reforma do ensino fundamental e
médio mediante a Lei 5.692/71 (MANFREDI, 2002).
Vale-se ressaltar que:
Após a Reforma Capanema, o Governo Dutra trouxe como contribuição importante para a Educação Profissional, a completa equivalência dos cursos técnicos ao secundário, para efeito de ingresso nos cursos superiores (MONTEIRO OLIVEIRA, 2003, p. 34).
Após esse período, que sucedeu o Estado Novo, o sistema
corporativo sindical e o aparelho estatal não sofreram alterações, mesmo
com o estado getulista; não se evidenciando mudanças significativas.
Porém, segundo Manfredi (2002, p.103):
Mesmo com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em fins de 1961, a dualidade estrutural ainda persistiria, embora se tivesse garantido maior flexibilidade na passagem entre o ensino profissionalizante e o secundário.
Como o país tinha àquela época o objetivo de participar da
economia na esfera internacional, nota-se que a profissionalização
compulsória e universal fora uma necessidade com a promulgação da
LDB nº 5.692/71.
As mudanças técnico-organizativas introduzidas com a adoção do
padrão capitalista de acumulação flexível iriam gerar tensões e
contradições entre o “velho sistema educacional” e as novas
necessidades de educação para o trabalho, afirma Manfredi (2002).
Contudo, a partir de 1986, com o estabelecimento do Programa de
Expansão e Melhoria do Ensino Médio – PROTEC e da promulgação da
Nova Constituição do país houve um grande impulso na estruturação da
Educação Profissional.
A partir dessas mudanças se estabelece a reforma da Educação
Profissional, em 1990; e um dos fatores que mais contribuiu para essa
25
reforma foi o movimento do capital representado pelo fenômeno da
globalização, consubstanciado na teoria sociológica do capital humano.
Nessa mesma década se presencia algumas influências: o
neoliberalismo na educação brasileira com a presença de conceitos
desprovidos de sentidos políticos emancipatórios e de cunho educacional,
como: rentabilidade, competitividade, produto, cliente, etc.
De acordo com o exposto, se percebe que essas mudanças na
esfera educacional não são claras como as mudanças que se dão no
campo político. Nesse novo contexto, Oliveira (2003) assevera que hoje,
mais do que nunca, há um aumento da pressão dos setores empresariais
para que a educação deixe de ser um direito público e passe a ser tratada
como qualquer outro bem de consumo.
O autor menciona que existe uma variedade de estratégias que
busca diminuir a intervenção do poder público. Tal pressuposto assenta-
se no fato de que o Estado tornou-se incompetente para gerenciar as
atividades ligadas à educação (OLIVEIRA, 2003).
Em relação a globalização, Oliveira (2003, p. 11) afirma que “a
mesma não privilegia o homem, mas sim o econômico, constrói a ideia de
que existe uma única possibilidade de modernização de organização
societal e de conduta humana”. Assim sendo, no atual contexto, o autor
assegura que a globalização econômica, acentuando-se, assume
aspectos concretos à medida que avança o desenvolvimento das forças
produtivas, o que provoca um aumento da sua capacidade de produção
de mercadorias.
Com o processo de globalização, percebe-se uma intervenção
massiva de instituições internacionais no campo educacional; a
modernização e o processo imposto pelas novas concepções de
sociabilidade capitalista elevam a educação como centro dos interesses
do empresariado e do governo, o que os coloca na função de executores
das demandas do capital nacional e internacional (MONTEIRO
OLIVEIRA, 2003).
26
Pode-se verificar a partir do exposto por Manfredi (2002), Oliveira
(2003) e também por Monteiro Oliveira (2003) que o neoliberalismo, a
globalização, juntamente com as novas tecnologias e a denominada pós-
modernidade levam a Educação Profissional, nesse ínterim, a conclamar
por mudanças que satisfação a sociedade diante desse novo paradigma
educacional.
De acordo com Oliveira (2003), nesse novo contexto de mudanças,
diante da racionalidade neoliberal, em que a economia se mostra
globalizada, faz-se necessário o surgimento de uma escola subordinada
às demandas do setor produtivo. A escola passa, segundo o autor, a ter
uma responsabilidade direta na formação da mão-de-obra perante as
modificações apresentadas no mundo trabalho.
Portanto, diante da ótica empresarial, na qual impera a
produtividade – e na escola, que impera a qualidade na educação – a
escola deve ser pensada numa perspectiva de uma racionalidade
instrumental (OLIVEIRA, 2003).
Os fatos apresentados anteriormente fizeram com que a educação
brasileira fosse valorizada. Assim sendo, a partir da realização da 1ª
Conferência de Educação para Todos, segundo Monteiro Oliveira (2003),
passa a veicular um discurso sobre a necessidade da formação de um
trabalhador competente, portador de habilidades intelectuais capaz de ser
inserido no cenário da produção flexível.
Na oportunidade, volta-se a discutir a “profissionalização
compulsória”, motivo pelo qual se levou a promover mudanças radicais na
educação, priorizando a concepção tecnicista quando da Reforma do
Ensino pela Lei 5.692/71.
Porém, a nova lei deixou brechas para os mecanismos de
ajustamentos à função propedêutica; e esta continuou sendo usada,
principalmente pelas escolas particulares (MONTEIRO OLIVEIRA, 2003).
Com o fracasso da Lei 5.692/71, em face do que foi exposto
anteriormente, surgiram alguns dispositivos normativos cujo objetivo era
minimizar a profissionalização compulsória. Nessa época, surgiam
27
também as três principais escolas técnicas brasileiras (Rio de Janeiro,
Minas Gerais e Paraná); era época da Nova República e foi nesse
período que foi vigorada a Lei 7.044/82, que extinguia a profissionalização
compulsória. A profissionalização compulsória cuja característica era a
qualificação para o trabalho, dá lugar a uma nova competência: a
preparação para o trabalho.
Após a extinção da profissionalização compulsória, muitos fatos ocorreram no transcurso para a edificação da Educação Profissional; destacando-se a Lei 9.394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação e o Decreto Federal 2.208/97 que instituíram as bases para a reforma do ensino profissionalizante no Brasil (MANFREDI, 2002, p. 113).
Segundo a autora, a reforma do ensino implantada foi fruto de um
processo histórico de disputas político-ideológicas empreendidas no
âmbito da sociedade brasileira cujo objetivo é a melhoria da oferta
educacional e sua adequação às novas demandas econômicas e sociais
da sociedade globalizada, portadora de novos padrões de produtividade e
competitividade.
A Lei 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação,
promulgada em 1996, no seu texto preconiza:
Art. 39 – A educação profissional e tecnológica, no cumprimento dos objetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia. Art. 40 - A educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho. Art. 41 – O conhecimento adquirido na educação profissional e tecnológica, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos. Art. 42 – As instituições de educação profissional e tecnológica, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula, à capacidade de aproveitamento e não necessariamente no nível de escolaridade.
No cenário da reforma educacional, as escolas técnicas e os
Centros de Educação Tecnológica (CEFETS) tiveram marcante
28
participação, pois visavam a elaboração do projeto político-pedagógico
que fosse referência para a educação tecnológica. Contudo, as referidas
instituições não tiveram êxito no seu intento, com a apresentação do
Projeto de Lei 1.603/96.
O referido projeto determina entre outras coisas: a extinção da
integração entre educação geral e educação profissional; uma educação
profissional voltada para o mercado e para o setor produtivo; a extinção
da responsabilidade do Estado do custeio da educação profissional; a
elitização da formação do técnico; fim da equivalência entre o ensino
médio e profissional. Ou seja, o projeto objetivava desmantelar a
concepção de educação tecnológica, construída pelos Centros de
Educação Tecnológica (CEFETS).
Porém, de acordo com Monteiro Oliveira (2003), com a vigência da
nova LDB, o projeto em questão, é desqualificado, justificando-se pelo
fato de que o mesmo não estaria em consonância com a referida lei
máxima da educação nacional.
Na mesma época é publicado o Decreto nº 2.208/97, que no seu
Art. 2º, determina que a Educação Profissional será desenvolvida em
articulação com o ensino regular ou em modalidades que contemplem
estratégias da educação continuada, podendo ser realizada em escolas
do ensino regular, em instituições especializadas ou nos ambientes de
trabalho” e abrangerá três níveis: básico, técnico e tecnológico.
Vale destacar que o Decreto nº 2.208/97 tem como principais
pressupostos: a racionalidade financeira; a ruptura do princípio da
equivalência entre educação geral e profissional, rearticulando sua
dualidade; a educação profissional em substituição a educação geral.
O presente Decreto define modificações para a Educação
Profissional, dentre elas vale ressaltar: o sistema de currículo, a
frequência, assiduidade e aprovação do aluno. No que tange as
disciplinas do currículo de ensino técnico, estas devem ser ministradas
por professores, instrutores e monitores detentores de experiência
29
profissional em determinada área ou atividade profissional, com formação
em magistério prévia ou concomitante.
Ainda com relação ao currículo, o Decreto nº 2.208/97, prevê que
os níveis técnico e tecnológico devem ser estruturados pelos órgãos
competentes a nível federal e estadual, e suas diretrizes estabelecidas
pelo MEC, bem como sua certificação.
Quanto à obrigatoriedade, às redes de escolas técnicas públicas e
privadas cabe a extensão do atendimento para além do nível médio,
podendo atuar nos níveis básico e pós-médio, ou seja, no nível de
especialização.
Embora no seu Art. 40 a Lei 9.394/96, segundo Monteiro Oliveira
(2003) determine que a educação profissional seja desenvolvida em
articulação com o ensino regular; isto não contribuiu para a continuidade
do ensino integrado desenvolvido pelos Cefets, pois fora excluída com o
Projeto de Lei nº 1.603/96 e o Decreto nº 2.208/97.
Pode-se observar na legislação em apreço que o Decreto nº
2.208/97 apenas regulamenta o §2º do Art. 36 e os Arts. 39 e 42 da Lei nº
9.394/96, e não dispõe sobre a Rede Federal Profissional; fato que fora
disposto pelo Projeto de Lei nº 1.603/96.
Na visão de Monteiro Oliveira (2003), o decreto nº 2.208/97 não
modifica significativamente o Projeto de Lei nº 1.603/96; este apenas
coloca modificações mais formais necessárias, tendo em vista a
promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9.394/96).
Numa visão crítica, Monteiro Oliveira (2003) afirma que se pode
perceber que a proposta das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Profissional é pretensiosa. Para tanto, aponta as seguintes
questões:
A primeira centra-se na premissa de que a educação profissional deve ser sustentada por uma “sólida educação de base”, como ocorre em outros países. A segunda concentra-se na ênfase dada à educação pelas diretrizes curriculares, na qualidade de móvel de desenvolvimento econômico. A terceira trata-se da articulação, ressignificação de conceitos que se constituem em referenciadores das diretrizes. (p. 63)
30
A partir do ponto de vista da autora, nota-se que a primeira questão
não pode ser validada, pois não se leva em consideração a baixa
qualidade de ensino, característica das escolas públicas, bem como o
grande fracasso escolar e a evasão; quanto a segunda questão, a sua
validade está ligada a um “clima organizacional”, pois somente com o
desenvolvimento deste é que se tem condições de formação numa esfera
econômica em situações concretas e competitivas. Em relação a terceira
questão, a visão dada a Educação Profissional é oriunda do
neoliberalismo que concebe uma visão mercantilista e não em princípios
ético-axiológicos apregoados pelas as diretrizes curriculares em vigor.
A visão crítica a partir da concepção de Manfredi (2002) é que as
medidas em vigor estabelecem uma separação entre os ensinos médio e
profissional, gerando sistemas e redes distintas. Porém, tais medidas se
contrapõem à perspectiva de uma especialização profissional, como uma
etapa que ocorreria após a conclusão de uma escola básica unitária,
apresentadas na Medida Provisória 1.549/97 e pela Portaria 646/97, que
tratam do mesmo assunto (MANFREDI, 2002).
A Educação Profissional no Brasil, mesmo depois da promulgação
da Lei nº 9.394/96 deixou algumas lacunas no que diz respeito a
institucionalização desta modalidade de ensino. Assim, somente a partir
de 2002, é que se tem realmente os primórdios de uma Educação
Profissional instituída, com a publicação do Decreto nº 5.154/04, que
regulamenta o desenvolvimento da Educação Profissional através de
cursos e programas em três planos: formação inicial e continuada de
trabalhadores – inclusive integrada com a educação de jovens e adultos;
educação profissional de nível médio e educação profissional tecnológica
de graduação e pós-graduação; publicação do Decreto nº 5.224/04, que
dispõe sobre a organização dos Centros Federais de Educação
Tecnológica; e o Decreto nº 5.225/04, que dispõe sobre a organização do
ensino superior e a avaliação de cursos e instituições, que transforma os
CEFETS em faculdades de tecnologia.
31
Constata-se a partir do que foi exposto anteriormente a cerca da
Educação Profissional no Brasil que, mesmo tendo havido muitos
avanços para eliminar a dualidade educação básica/educação
profissional, bem como a educação compulsória, chega-se na atualidade
com os mesmos fatos. A Lei nº 9.394/96, apesar de ter sido construída
em meio a discursos controversos, continua no seu contexto a permitir a
presença dessa dualidade e dessa educação compulsória. Assim sendo,
ainda tem-se muito que refletir sobre esse novo paradigma e, como os
fatos falam por si mesmos, faz-se necessário apresentar o quadro abaixo
para retomada desse processo sócio-histórico.
Quadro 1- Docência em Formação Profissional
MOMENTO HISTÓRICO FATO HISTÓRICO
Aprendizagem dos Povos Nativos
Desenvolvida mediante a observação e a participação direta nas atividades de caça, de pesca, de coleta de plantio e de colheita, de construção e de confecção de objetos.
Aprendizagem no Brasil Colônia
Tanto para os escravos quanto para os homens livres era desenvolvida no próprio ambiente de trabalho sem padrões ou regulamentações, sem atribuições de tarefa para os aprendizes, desenvolvida em “escolas-oficina”, que eram os núcleos de formação profissional.
1808 – Ensino Profissional no Brasil Império
Com a formação do Estado Nacional constitui-se o aparelho educacional escolar, sendo as instituições de ensino superior as primeiras a serem fundadas; a seguir os demais níveis de ensino – o primário e o secundário, cursos propedêuticos e preparatórios.
Desenvolvimento de um ensino profissional apartado do secundário e do superior, com objetivo de promover a formação da força de trabalho ligada a produção.
Fonte: MANFREDI, Silvia Maria. Educação Profissional no Brasil. São Paulo: Cortez, 2002
32
Quadro 2- Docência em Formação Profissional II
MOMENTO HISTÓRICO FATO HISTÓRICO
1824 – Brasil Colônia – Século XVIII
A regulamentação das práticas variava de uma cidade para outra. A aprendizagem de cada ofício ficava a critério dos mestres, mas a irmandade controlava pontos importantes. O emprego da mão-de-obra escrava para a execução de atividades artesanais, e de manufatura cria o denominado “trabalho desqualificado”.
1840 a 1856 – Ensino Profissional Compulsório
Ensino de ofícios aos menores mais pobres e excluídos da sociedade: os órfãos, os abandonados, os desvalidos, nas casas de educandos artífices.
1858 a 1886
Com a criação dos liceus de artes e ofícios tem-se a aprendizagem centrada em duas concepções distintas, mas complementares: uma de natureza assistencialista e compensatória, destinada aos pobres e desvalidos e a outra com ênfase na formação para o trabalho artesanal, considerado qualificado socialmente e legitimador da dignidade.
1902 a 1920 – Movimento Operário Sindical
As práticas educativas provinham dos grupos anarco-sindicalistas, destinadas aos trabalhadores adultos e seus familiares; as práticas educativas davam-se por meio de conferências, palestras e estudos promovidos pelas uniões sindicais e/ou mediante a organização dos Centros de Estudos; as escolas eram denominadas “escolas modernas” e a aprendizagem “chão de fábrica”.
Além da concepção assistencialista e compensatória, surge a concepção católico-humanista como nova prática de educação profissional.
1930 – Ensino Profissional na Primeira República - O Estado Nacional
Com a aceleração dos processos de industrialização o país vivencia nova fase econômica social – a modernização tecnológica – surgida nos novos setores da economia brasileira gera novas necessidades de qualificação profissional.
1930 – Ensino Profissional na Primeira República
Surgimento das redes de escolas nas iniciativas estadual, federal e outras.
A finalidade da educação era a formação de operários e contra-mestres, por meio do ensino prático e de conhecimentos técnicos transmitidos aos menores em oficinas de trabalhos manuais ou mecânicos.
Fonte: MANFREDI, Silvia Maria. Educação Profissional no Brasil. São Paulo: Cortez, 2002 .
33
Quadro 3- Docência em Formação Profissional III
MOMENTO HISTÓRICO FATO HISTÓRICO
1935 a 1942 – Ensino Profissional no Estado Novo
Com a legitimação da separação entre o trabalho manual e o intelectual houve a divisão social do trabalho e da estrutura escolar: ensino secundário destinado às elites e os ramos profissionais do ensino médio destinado às classes menos favorecidas.
Organização do ensino profissional bastante diferenciado, cabendo tanto a iniciativas públicas como privadas.
Redefinição dos currículos e as articulações entre cursos, ramos, ciclos e graus com a Reforma de Gustavo Capanema.
Nova reestruturação do sistema escolar: o ensino primário, destinado a crianças de 7 a 12 anos; o ensino médio para jovens de 12 anos ou mais; o ensino secundário; preparação para o ensino superior; os demais ensinos com finalidades especificas de formar força de trabalho nos setores de produção e burocracia: o ensino agrícola para o setor primário; o ensino industrial para o setor secundário; o ensino comercial para o setor terciário; o ensino normal para a formação de professores para o ensino primário.
Criação do Senai em virtude da expansão da industria nacional, não por iniciativa dos empresários, mas por exigência de Vargas que achava que os mesmos deveriam se responsabilizar pela formação de seus operários.
1945 a 1990 – A redemocratização do Ensino Profissional
Concepções e práticas escolares dualistas: a concepção escolar acadêmico-generalista, com conhecimentos mais amplos e a Educação Profissional, com um conjunto de informações relevantes para o domínio de seu oficio.
Equivalência dos cursos técnicos ao secundário para efeito de ingresso nos cursos superiores; criação de cursos pré-técnicos através da promulgação da LDB nº 4.024/61.
Fonte: MANFREDI, Silvia Maria. Educação Profissional no Brasil. São Paulo: Cortez, 2002.
34
Quadro 4- Docência em Formação Profissional IV
MOMENTO HISTÓRICO FATO HISTÓRICO
1945 a 1990 – A redemocratização do Ensino Profissional
Criação do Sesi em virtude da expansão da industria nacional, não por iniciativa dos empresários, mas por exigência de Vargas que achava que os mesmos deveriam se responsabilizar pela formação de seus operários.
Reforma do sistema como um todo pelos governos militares instituindo a profissionalização universal e compulsória para o ensino secundário, estabelecendo, formalmente, a equiparação entre o curso secundário e os cursos técnicos, através da LDB nº 5.692/71
Distinção entre educação geral (denominada básica) do ensino profissionalizante, através da Lei nº 7.044/82 e Parecer MEC 76/75, eliminando assim a dualidade existente.
Início das contradições a partir do padrão capitalista entre o “velho sistema educacional” e as novas necessidades de educação para o trabalho.
Inicio da construção do conceito de Educação Profissional, em 1978, com a transformação de três escolas técnicas: Rio de janeiro, Minas Gerais e Paraná em Centros Federais de Educação Tecnológica.
Extinção da profissionalização compulsória, substituindo a “qualificação pelo trabalho” pela “ preparação para o trabalho”, através da Lei nº 7.044/82.
Entra em vigor o Programa de Expansão e Melhoria do Ensino Técnico (Protec).
Elaboração do anteprojeto para subsidiar a construção da Nova Lei de diretrizes e Bases.
1996 – Lei 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Institui as bases para a reforma do ensino profissionalizante no Brasil; todas as instituições públicas e privadas de Educação Profissional terão que se ajustarem às novas diretrizes educacionais.
1997 – Decreto 2.208/97
A Educação Profissional é uma modalidade de articulação entre a escola e o mundo do trabalho; com função de qualificar, requalificar e reprofissionalizar trabalhadores em geral.
Fonte: MANFREDI, Silvia Maria. Educação Profissional no Brasil. São Paulo: Cortez, 2002
35
Quadro 5- Docência em Formação Profissional V
MOMENTO HISTÓRICO FATO HISTÓRICO
2004 – Decretos 5.154/04 - 5.224/04 – 5.225/04
Decreto 5.154/04 – Regulamenta o § 2º do art. 36 e os arts. 39 a 41 da Lei nº 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação e revoga em seu Art. 9º o Decreto 2.208/97. O Decreto prevê o desenvolvimento da educação profissional através de cursos e programas em três planos: formação inicial e continuada de trabalhadores – inclusive integrada com a educação de jovens e adultos; educação profissional de nível médio e educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação.
Decreto 5.224/04 – Dispõe sobre a organização dos Centros Federais de Educação Tecnológica.
Decreto 5.225/04 – dispõe sobre a organização do ensino superior e a avaliação de cursos e instituições; ele transforma os CEFETs em faculdades de tecnologia.
Fonte: MANFREDI, Silvia Maria. Educação Profissional no Brasil. São Paulo: Cortez, 2002 –
2.2.2 Educação profissional na cidade de Teresina – Piauí
A Educação Profissional na cidade de Teresina, Estado do Piauí é
semelhante a da maioria dos estados brasileiros, tendo como o marco
histórico inicial deste processo o período de 1845 a 1852, quando,
segundo Reis (2009) muitas escolas foram criadas na então Província de
Oeiras, estado do Piauí, e com isso o ensino tornou-se obrigatório.
Na época as atividades educacionais se desenvolviam na cidade de Oeiras, sede do Governo; assim, o ensino particular foi incentivado e introduzido o modelo de escola profissionalizante surgindo os estabelecimentos de educandos artífices, que foram transferidos, em 1951, para a cidade de Teresina, por ocasião da mudança da capital (REIS, 2009, p. 121).
36
Desde então não se tem registro da história da educação
profissional na cidade de Teresina, contudo, buscou-se junto ao Conselho
Estadual de Educação do Estado do Piauí dados que pudessem fortalecer
a referida pesquisa e, através do “Ementário de Pareceres e Resoluções
(1964-1985)” é que se pode ter alguns indícios da historiografia da
educação profissional neste período, conforme quadro abaixo:
Quadro 6- Pareceres do Conselho Estadual de Educação
Parecer 72/1968 Concede Autorização condicional, por um ano, ao Ginásio Industrial “São Francisco de Assis”, em Floriano-Piauí.
Parecer 61/1969 Concede Autorização para funcionamento condicional, por um ano, ao Ginásio Industrial “São Francisco de Assis”, em Floriano-Piauí.
Parecer 98/1970 Concede autorização para funcionamento do Colégio Comercio Municipal “Dr. Helvídio Nunes”, em Teresina-Piauí.
Parecer 03/1974 Autoriza o funcionamento do Curso de Técnico em Desenvolvimento Integral como curso de qualificação e aperfeiçoamento.
Parecer 45/1975 Autoriza o funcionamento do Curso de Secretariado da Escola Roland Jacob, em Parnaíba, Piauí.
Parecer 13/1977 Autoriza o funcionamento do Curso Técnico em Química, ao nível de 2º Grau, nas Escolas Técnicas Analíticas Químicas, integrada no colégio “São Francisco de Sales”.
Parecer 34/1978 Concede autorização para funcionamento do curso de Técnico em Agropecuária, a nível de 2º Grau, a ser ministrado pelo Instituto Batista Correntino, em Corrente- Piauí.
Parecer 46/1978 Autoriza o funcionamento por um ano, a título precário da Unidade Escolar Álvaro Ferreira”, de Piripiri, com habilitação de Técnico em Contabilidade.
Parecer 04/1979 Autorização de funcionamento do curso de 2º Grau de Agropecuária, na Unidade Escolar “Isaías Coelho”, na cidade Simplício Mendes, Piauí.
Parecer 54/1980 Aprova o Projeto Profissionalização do Meio Rural.
Parecer 08/1981 Aprova o Projeto Ensino Profissionalizante.
Parecer 01/1983 Aprova cursos constantes do Projeto de Formação em Larga Escala de Pessoal de Nível Médio e Elementar para Serviços Básicos de Saúde.
Parecer 15/1984 Aprova o Projeto de Formação em Larga Escala de Pessoal de Nível Médio e Elementar para Serviços Básicos de Saúde e Educação do Estado do Piauí.
Parecer 28/1984 Substituição do Curso de Habilitação Básica em Saúde pelo curso não Profissionalizante com aprofundamento em correspondência oficial e comercial.
Parecer 41/1984 Autoriza o Curso de Técnico em contabilidade e Auxiliar de Contabilidade pelo SENAC-PI
Parecer 42/1984 Autoriza o curso de Auxiliar de Farmácia ministrado no SENAC-PI.
Fonte: Conselho Estadual de Educação (1985)
37
Contudo, se tem conhecimento, mesmo sem registro, que na
década de 1980 já era desenvolvido o Curso Técnico em Contabilidade,
de Nível Médio na Escola Demóstenes Avelino e os Cursos Técnicos em
Administração e Contabilidade, também de Nível Médio na Unidade
Escolar João Clímaco D´Almeida.
Na década de 1990 o ensino profissionalizante, como era
denominado, era ofertado com base nos termos previstos na Lei 5.692/71,
na Lei 7.044/82 e no Parecer Nº 45/1977, que proporcionavam ao
educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas
potencialidades como elemento de auto-realização, preparação para o
trabalho e para o exercício da cidadania.
Convém ressaltar que não se encontrou, de fato, um registro
documental que possibilitasse a comprovação de fatos que norteassem o
histórico da educação profissional na cidade de Teresina, visto que a
cada governo que se passava, este não se preocupava em manter um
documento que comprovasse tais fatos. Assim sendo, tomou-se como
registro o Plano Estadual de Reordenamento da Educação Profissional –
PEP/PI, desenvolvido pela Secretaria Estadual de Educação do Estado
do Piauí, bem como relato de Maria Auxiliadora de Carvalho Nunes Alves,
Gerente de Educação Profissional, da Secretaria de Educação do Estado
do Piaui – SEDUC.
De acordo com as Leis Federais 5.692/71 e 7.044/82, e Parecer Nº
45/1977 coube aos Estados a formulação de propostas curriculares que
serviram de base tanto às escolas estaduais, como municipais e
particulares.
(...) No Estado do Piauí, essa proposta foi reformulada no ano de 1996, no mesmo ano em que foi promulgada a nova Lei de diretrizes e bases da educação nacional, Lei nº. 9.394/96, pelo Departamento de 2º grau desta Secretaria. O documento reformulado, com apresentação na forma de módulos curriculares, um módulo para cada curso, foi submetido à análise e aprovação do Conselho Estadual de Educação – CEE ficando vigente como orientação curricular para a rede estadual, até o final da década de 90, quando os estudos realizados pelos alunos remanescentes da Lei 5.692/1971, ou seja, alunos matriculados nos cursos de 2º grau profissionalizante até 1998, no período de transição dessa lei, foram finalizados. .(Entrevista com Maria Auxiliadora de Carvalho Nunes Alves, SEDUC, 2012)
38
Nesse período, “a rede de educação profissional era constituída
por 5 (cinco) escolas técnicas, 11 escolas normais, sendo que esses
cursos profissionalizantes eram ofertados em escolas de ensino médio e
fundamental”.(Entrevista com Maria Auxiliadora de Carvalho Nunes Alves,
SEDUC, 2012) .
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº.
9.394/96, de 20 de dezembro de 1996, estabeleceu o Ensino Médio (2º
grau não profissionalizante) como etapa final da Educação Básica e a
Educação Profissional (2º grau profissionalizante) como modalidade de
ensino - com capítulo específico, regulamentado pelo Decreto Federal nº.
2.208, de 17 de abril de 1997. O referido Decreto definiu como objetivos
da Educação Profissional:
I – promover a transição entre a escola e o mundo do trabalho,
capacitando jovens e adultos com conhecimentos e habilidades gerais e
específicas para o exercício de atividades produtivas;
II – proporcionar a formação de profissionais, aptos a exercerem as
atividades específicas no trabalho, com escolaridade correspondente aos
níveis médio, superior e pós-graduação;
III – especializar, aperfeiçoar e atualizar o trabalho em seus
conhecimentos tecnológicos;
IV – qualificar, reprofissionalizar e atualizar o trabalho em seus
conhecimentos tecnológicos.
Esse mesmo Decreto define três níveis de oferta da educação
profissional:
I – básico – destinado à qualificação e reprofissionalização de
trabalhadores independente da escolaridade prévia;
II – técnico – destinado a proporcionar habilitação profissional a
alunos matriculados ou egressos do ensino médio, devendo ser
ministrado na forma estabelecida pelo Decreto: concomitante ao ensino
médio, para os egressos do ensino fundamental e pós-médio, para os que
haviam concluído o ensino médio;
39
III – tecnológico – correspondente a cursos de nível superior na
área tecnológica, destinados aos egressos do ensino médio e técnico.
Assim sendo, a rede de ensino de Educação Profissional na
Cidade de Teresina fica assim constituída:
Quadro 7- Constituição da educação profissional na cidade de
Teresina
MUNICÍPIO ESCOLA CURSOS
TERESINA
Escola Técnica “Pref. João Mendes Olímpio de Melo” - (PREMEN NORTE).
Contabilidade, Administração, Processamento de Dados e Enfermagem
Edgar Tito Contabilidade
Unidade Escolar Darcy Araújo Magistério
João Clímaco D’Almeida Contabilidade
Instituto de Educação Antonino Freire
Magistério
Paulo Ferraz Contabilidade
Escola Técnica “Mons. José Luís Barbosa Cortês” (PREMEN SUL).
Contabilidade, Administração, Patologia Clínica e Enfermagem.
Lourival Parente Contabilidade e Magistério
Escola Técnica “Gov. Dirceu Mendes Arcoverde” (PREMEN LESTE).
Contabilidade
Unidade Escolar “Pinheiro Machado”
Magistério
Fonte: SEDUC/UETEP/Módulos Curriculares, 1997
(...) O acesso aos cursos de nível básico independia de escolarização e aos cursos de nível técnico dependia da forma que eram ofertados. Se concomitante o requisito era ter concluído o ensino fundamental, se pós médio, hoje subsequente ao ensino médio, o requisito é ter concluído o ensino médio. Nessa época a opção, na rede estadual foi por ofertar somente o pós médio, considerando que tinha uma demanda muito grande de egressos do ensino médio, que não haviam passado no vestibular e desejavam fazer um curso técnico. Com esses dispositivos legais, a orientação a partir de 1998, foi que as escolas não ofertassem novas turmas para os cursos denominados de 2º grau profissionalizante, os alunos que já estavam no processo, ou seja, que eram remanescentes da Lei nº. 5.692/1971 tiveram a matrícula garantida até a conclusão do curso. O aluno egresso do Ensino Fundamental matriculava-se no Ensino Médio, que em crescente expansão na época, passou a ser ofertado também, pelas Escolas Técnicas Estaduais – PREMENS, que ofertavam somente o 2º grau profissionalizante. (Entrevista com Maria Auxiliadora de Carvalho Nunes Alves, SEDUC, 2012)
40
Segundo os dados fornecidos pela Secretaria Estadual de
Educação e Cultura – SEDUC, através da Gerência de Educação
Profissional, a modalidade de Educação Profissional de Nível Técnico
(pós-médio), sob orientação legal do Decreto nº. 2.208/1997 foi
implantada nas 5 (cinco) Escolas Técnicas.
Com a denominação de “PREMEN” (Programa de Melhoria do
Ensino), em Teresina, destacam-se as Escolas Técnicas Pref. João
Mendes Olímpio de Melo, “PREMEN NORTE”, a Escola Técnica Mons.
José Luís Barbosa Cortês, “PREMEN SUL” e a Escola Técnica Dirceu
Arcoverde, “PREMEN LESTE”.
Os cursos pós-médio, cuja matriz curricular organizada por módulo
semestral e carga horária definida nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Técnico foram aprovadas pelo CNE/CEB em 1999. Nesse
mesmo ano, o Conselho Estadual de Educação – CEE aprovou através
do Parecer CEE nº 22/1999 os cursos da Escola Técnica Pref. João
Mendes Olímpio de Melo, PREMEN NORTE. Em 2000 aprovou com o
Parecer CEE nº 203/2000, os cursos das demais escolas.
Nesse mesmo ano de 1999, por meio de convênio entre
MEC/SEMTEC/PROEP e cooperação técnica da Organização das
Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) foi
elaborado o Plano Estadual de Reordenamento da Educação Profissional-
PEP, e submetido a aprovação MEC/SEMTEC/PROEP.
Esse plano, elaborado com recursos financeiros do Programa de
Expansão da Educação Profissional – PROEP, a partir de um estudo de
mercado, redefiniu a rede de Educação Profissional, que seria constituída
de Centros, para oferta de cursos básicos e técnicos e de Núcleos para a
oferta somente dos cursos básicos. O PROEP financiava também a
implantação da Educação Profissional nos estados, a partir da
apresentação e aprovação dos Projetos Escolares – PEC, de cada Centro
e Núcleo.
41
(...) Com o PEP, as 5 (cinco) escolas técnicas seriam transformadas em CENTROS após elaboração e aprovação pelo MEC/SEMTEC/PROEP, do Plano Escolar - PEC, de cada escola. Dessa proposta o Estado apresentou em 2000, o PEC para reforma, ampliação e adequação do Centro Min. Petrônio Portela, em Parnaíba e o PEC para construção do Núcleo Arnaldo Ferreira de Carvalho, em Simplício Mendes. O Centro de Parnaíba, cuja reforma foi iniciada em agosto de 2001 e concluída em julho de 2002, só foi reaberto para funcionamento de suas atividades em 2005. O Núcleo, com a construção iniciada só em 2002, foi concluído por volta do ano de 2003. (Entrevista com Maria Auxiliadora de Carvalho Nunes Alves, SEDUC, 2012)
Atualmente a Rede Pública de Educação Profissional do Estado do
Piauí está constituída por 70 Unidades Escolares, sendo 15 Centros
Estaduais de Educação Profissional - CEEP, 12 Centros Estaduais de
Educação Profissional Rural - CEEPRU; 05 Centros Estaduais de
Educação Profissional de Tempo Integral – CEEPTI; 02 Escolas Família
Agrícola - EFA, 01 Escola Técnica de Teatro, 01 Núcleo Estadual de
Educação Profissional - NEEP, 34 Unidades Escolares, jurisdicionadas às
21 Gerencias Regionais de Educação – GRE e 30 Pólos de EAD,
abrangendo 45 municípios em todo Estado. Deste total, a capital,
Teresina, conta com 03 Centros Estaduais de Educação Profissional e 01
Escola de Teatro.
A partir de 1990 houve um avanço bastante significativo na
Educação Profissional na cidade de Teresina. Atualmente, na iniciativa
privada, a cidade dispõe de 08 instituições de ensino técnico: o Centro
Integrado de Ensino Regular e Profissionalizante - CIERP, Colégio
Acadêmicos, Colégio Brasil, Colégio Teresina, Colégio Terra, Colégio
Progresso, Colégio Sagra Interativo e Centro de Educação Profissional
São Camilo.
Embora não seja do âmbito desta pesquisa, convém ressaltar que
o Centro de Educação Profissional São Camilo é a instituição de
Educação Profissional mais antiga na cidade de Teresina, destacando-se
não somente pela formação de profissionais da área de saúde, mas
também pela capacitação no nível de educação continuada para os
mesmos. (Informativo CEPROSC, Edição nº 01, 2012)
42
O Colégio Sagra Interativo, foco desta pesquisa como instituição
privada, iniciou suas atividades em 1996 quando desenvolvia ainda
Educação Básica juntamente com o Ensino Profissionalizante, na sua
primeira sede “Colégio Sagra” que, por motivos de adequação a sua atual
modalidade de Ensino teve sua razão social modificada, em 2007, para
então “Colégio Sagra Interativo”. O Projeto Político Pedagógico da
instituição foi inspirado nos princípios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana; o objetivo de seu trabalho é o exercício da
cidadania; preparo para o exercício da cidadania e a qualificação para o
trabalho.
São princípios que norteiam a Educação Profissional no Colégio
Sagra Interativo:
- a compreensão dos direitos e deveres da pessoa humana, do
cidadão, do estado, da família e dos demais grupos que compõem a
comunidade;
- o respeito à dignidade e às liberdades fundamentais do homem;
- o preparo e formação do indivíduo de forma a desenvolver os
seus valores e as competências necessárias à integração de seu projeto
ao projeto da sociedade em que se situa;
- a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos na Educação Básica para que o indivíduo possa continuar
aprendendo, de forma autônoma e crítica, em níveis de Educação
Profissional;
- a preparação básica e técnica para o trabalho e a cidadania do
educando, de modo a se adaptar com flexibilidade às novas condições de
ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
- a condenação de qualquer tratamento desigual por motivo de
convicção filosófica, política ou religiosa, bem como quaisquer
preconceito de classe ou raça.
43
As instituições de ensino Centro Estadual de Educação Profissional
em Saúde “Monsenhor José Luis Barbosa Cortez e Colégio Sagra
Interativo” apresentam características bem peculiares no contexto da
Educação Profissional na cidade de Teresina.
O Centro Estadual de Educação Profissional em Saúde
“Monsenhor José Luis Barbosa Cortez conta atualmente com 60
profissionais lotados em sala de aula; a instituição desenvolve o ensino
técnico de forma integrada, concomitante e subsequente, além de
oferecer cursos técnicos na área de saúde para alunos do PROJOVEM. A
maioria dos seus professores são estatutários, mas aqueles que
desenvolvem as disciplinas especificas a cada curso, na sua maioria, são
“professores substitutos”, professores contratados para prestarem
serviços na instituição. Apesar de 61,66 % dos seus docentes possuírem
pós-graduação, a instituição não dispõe de dados que constate a
quantidade de profissionais substitutos com formação docente, formação
em Educação Profissional ou mestrado.
Já o Colégio Sagra Interativo dispõe de uma equipe de 45
profissionais, desenvolvendo cursos técnicos apenas na forma
subsequente, isto é, quando o aluno já tem concluído o ensino médio,
embora existam alguns alunos desenvolvendo cursos de forma
concomitante. Porém, não de dispõe de professores como prestadores de
serviço; todos são horistas, com carteira de trabalho assinada. Como no
âmbito das instituições privadas prevalece o professor especifico para as
disciplinas do currículo, constata-se que apenas 2% têm pós-graduação
em docência; 2% em educação profissional e 2% fazem mestrado; os
demais são pós-graduados em áreas específicas. (PROJETO POLÍTICO
PEDAGÓGICO, COLÉGIO SAGRA INTERATIVO, 2007).
De acordo com o exposto constata-se que o número de
profissionais com formação docente ou mesmo formação em Educação
Profissional é muito pouco, o que justifica a importância da referida
pesquisa.
44
2.2.3 Educação Profissional em Saúde
Segundo Manfredi (2002), hoje, entende-se a escola como uma
instituição que tem por função preparar os jovens para o ingresso no
mercado de trabalho; contudo, historicamente, a sua constituição não
esteve vinculada à formação para o trabalho.
Assim, segundo a autora, concebe-se a Educação Profissional em
Saúde, no Brasil, como uma prática consubstanciada em discursos
presentes nas concepções de educação enquanto formação profissional,
estes por sua vez contraditórios, interessados, conflitantes; centrados no
neoliberalismo, pois se vive hoje a ênfase em conceitos, como
rentabilidade, competitividade, produto, cliente; e na teoria do capital
humano, onde o trabalhador é um produto de mais-valia.
Para compreensão do discurso contraditório que permeia a
Educação Profissional faz-se necessário tomar a educação como uma
tarefa intelectual desenvolvida enquanto processo educacional para
formação do trabalhador em saúde. Assim sendo, é necessário que se
compreenda o pensamento crítico.
Ruben Araújo de Mattos, em seu Artigo “Integralidade, trabalho,
saúde e formação profissional: algumas reflexões críticas a partir da
defesa de alguns valores”, citado por Matta (2010) afirma:
A teoria crítica, ou o pensamento crítico, é aquele que não reduz a realidade que existe. É aquele que entende que a realidade comporta também alternativas ao que existe. E a função principal do pensamento crítico nesta perspectiva seria exatamente a de buscar, analisar os elementos da realidade, para reconhecer aquele “ainda não”, aquela “potência” ou aquela “capacidade de produzir algo” que vai contra todas as tendências, que vai contra todos os modos do que existe efetivamente, mas que responde fundamentalmente a um movimento de indignação ou de crítica aos aspectos do que de fato existe na realidade e que nos incomoda profundamente, e que suscita em nós indignação. (p.137)
É com essa visão que Pereira (2006) toma a concepção de
Educação Profissional em saúde partindo de duas premissas: da
hegemonia, herdada de uma política de educação profissional cuja
45
concepção é de que a educação é uma forma de adaptação dos
trabalhadores ao existente; às condições objetivas da produção e
reprodução do próprio capitalismo e de um projeto contra-hegemônico de
formação de trabalhadores da área de saúde, pois visa entender as
condições históricas que produzem e reproduzem o próprio sistema
capitalista periférico e dependente.
De acordo com Pereira (2006) é fundamental para a produção o
potencial de trabalho, que com o capitalismo passa a representar a mais-
valia, com um valor adicional ao próprio valor.
Com isso a autora dá um enfoque de contradição se utilizando do
valor dado ao trabalhador em saúde diante do papel do capitalismo na
globalização vigente.
Já Ruben Araújo de Mattos, citado por Matta (2010) ao utilizar o
valor do trabalhador em saúde para justificar a contradição existente na
educação profissional utiliza como pressuposto um eixo de valor que,
para ele, é muito importante: o valor da defesa da vida:
[...] imaginando que a vida se oferece como um valor importante capaz de ser usado para perceber contradições, em vez de discutir o trabalho e a saúde a partir de certa reflexão sobre trabalho, eu opto por colocar no campo da reflexão as práticas de cuidado, que antecedem a construção do que podemos chamar hoje de prática dos trabalhadores de saúde, e que antecedem a invenção social dos trabalhadores de saúde. (p. 139).
Matta (2010) também cita Lucia Maria Wanderley Neves que em
seu artigo “A política educacional brasileira na Sociedade do
Conhecimento” justifica a contradição existente no discurso da educação
afirmando que esta tem um papel estratégico, vista numa perspectiva de
uma educação política e uma educação escolar, por o individuo acatar a
sociedade do conhecimento como um mundo novo; vivendo nesse mundo
novo – é um processo hegemônico.
De acordo com o exposto constata-se que a Educação Profissional
foi concebida a partir de conflitos que permeiam fatores sócio-históricos,
mas também filosóficos, pois apresenta dicotomias cujo sentido leva a
46
uma racionalidade crítica dentro do universo da saúde, e também da
formação do trabalhador em saúde.
Nesse sentido Lucia Maria Wanderley Neves, citada por Matta
(2010), mencionada anteriormente afirma que a massificação existente na
educação escolar, ao mesmo tempo em que amplia a submissão dos
objetivos educacionais aos interesses empresariais, sedimenta uma
tendência a apagar gradativamente os limites existentes entre os vários
níveis desta educação.
Assim sendo, segundo Isabel Brasil Pereira, em seu Artigo “A
educação dos trabalhadores da saúde sob a égide da produtividade”,
citada por Matta (2010), é preciso pensar a educação, nesta perspectiva
como uma luta entre projetos distintos de sociedade e educação como
uma prática social que contém também trabalho, assim como a saúde.
É relevante salientar que os autores mencionados anteriormente
buscam analisar a Educação Profissional em saúde como algo objetivo, e
a objetividade deve ser entendida como uma busca pela ciência que
norteará uma modalidade de ensino cujo objetivo será a formação de
profissionais em saúde.
Segundo Ruben Araújo de Mattos, já citado por Matta (2010):
A ciência pode ser compreendida como uma busca da objetividade, mas entendida como um exercício sistemático de colocar em exame crítico as premissas, os valores e os preconceitos que presidem a produção de conhecimentos ditos científicos. (p.138).
Nesse sentido, “a Educação Profissional, sua história e suas
reformulações são importantes referenciais para se entender os
preconceitos atribuídos a esse nível de ensino”, considerado uma
educação assistencialista (GOMES, 2004, p. 28).
Logo, pode-se constatar a partir das visões dos referidos autores
que as concepções conflitantes existentes que permeiam a Educação
Profissional enquanto formação dos trabalhadores em saúde estão
alicerçadas em dois pontos importantes: no neoliberalismo e na teoria do
47
capital humano; o que se conclui que esta surgiu em meio a essa
contradição e a esse conflito.
“O neoliberalismo surgiu depois da Segunda Guerra Mundial na
Europa e América do Norte (Estados Unidos e Canadá). Quando
dominava o capitalismo clássico do século passado” (LAKATOS, 2008,
p.235). Para compreender o que foi esse movimento faz-se necessário
apresentar alguns conceitos a cerca do mesmo.
Para Sader (1996), o neoliberalismo caracteriza-se como um
modelo hegemônico, ou seja, uma forma de dominação de classe
adequada às relações econômicas, sociais e econômicas
contemporâneas.
Segundo Therborn (1996), o neoliberalismo é uma doutrina
coerente; uma teoria vinculada, reforçada por processos históricos de
transformação do capitalismo, com uma dinâmica tecnológica, gerencial e
financeira dos mercados e da competição.
Para Pereira (2006) o neoliberalismo constitui o discurso mais
congruente com o capitalismo, quando o seu modo de regulação,
proveniente do fundo público não se adequava mais a um regime de
acumulação que passa a funcionar sob a égide da valorização financeira.
“O neoliberalismo enfatiza as mudanças institucionais e estruturais
em curso no capitalismo” (LAKATOS, 2008, p. 336). Porém, deve-se
esclarecer que tais mudanças não puderam ser efetivadas em curto
prazo, visto que, segundo Perry Anderson (1966), o neoliberalismo nunca
foi implantado de forma integral por qualquer governo, o que, de acordo
com o autor, deve-se falar apenas em uma hegemonia neoliberal
contínua, pois as ideias concebidas estabelecem parâmetros da política
econômica.
A partir destas novas formas de organização societal, no campo
político e econômico, as classes dominantes se esforçam por eliminar
ideias ou ações contrárias a tal projeto que é de minimizar o papel do
Estado, no sentido de diminuir sua intervenção nas ações sociais. Com
seu poder de pressão, o setor empresarial passa a colocar a educação,
48
não mais como um direito público, mas como qualquer outro bem de
consumo.
Assim, Oliveira (2003) afirma:
Mecanismos diversos são implementados ou desejados como forma de diminuir o papel do Estado no campo da educação, como: a co-participação da iniciativa privada e do Estado no gerenciamento de algumas escolas, a implementação de bônus que permitiriam aos pais escolher em que escola matriculariam seus filhos, o desenvolvimento de ações que viabilizem uma contribuição direta dos pais no orçamento de algumas escolas mantidas pelo poder público.(p.17)
Porém, “para dar sustentabilidade a esses princípios, o governo
viu-se diante da necessidade de promover reformas em outros níveis e
modalidade de ensino” (PEREIRA, 2006, p. 85) época em que se inicia o
ordenamento do sistema escolar que já tinha uma organização em âmbito
profissional bastante diferenciada, pois já cabia a iniciativas públicas e
privadas o desenvolvimento de uma modalidade educacional neste
âmbito desde 1941.
Essas reformas surgiram no âmbito do sistema escolar visto que
àquela época já se questionava a ideia da profissionalização universal e
compulsória; o que, segundo Manfredi (2002) ocorreu em um momento
em que o país objetivava participar da economia internacional. Assim, o
governo delegou ao sistema escolar a tarefa de preparar os recursos
humanos para que fossem absorvidos pelo mercado de trabalho.
Sob este ideário, a focalização na educação escolar no Brasil passou a incidir sobre a universalização do ensino fundamental e a expansão de programas de educação profissional, na dimensão do trabalho simples (PEREIRA, 2006, p. 87).
Contudo, deve-se salientar que a Educação Profissional, nesse
ínterim, não foi desenvolvida pela ação direta do Estado, mas através das
parcerias com entidades da sociedade civil.
Para Pereira (2006), houve um resgate de antigos ideários
consubstanciados na política educacional vigente, como a teoria do
49
capital humano, o que disseminou novas noções de competências e de
empregabilidade.
De acordo com Chiavenato (2009):
A competência de uma pessoa envolve a capacidade de agir em diversas situações, tanto para criar ativos tangíveis como intangíveis. Não basta ter pessoas. Torna-se necessário uma plataforma que sirva de base e um clima que impulsione as pessoas e utilize os talentos existentes. Assim, o capital humano é basicamente constituído de talentos e competências das pessoas. Sua plena utilização requer uma estrutura organizacional adequada e uma cultura democrática e impulsionadora. (p.38-39)
A escola, conforme Oliveira (2003), sob uma ótica empresarial na
qual a palavra de ordem é produtividade, a qualidade na educação, na
perspectiva profissional, é uma questão também de ordem política, o que
mais uma vez representa uma contradição.
O ideário do capital humano configura assim, segundo Pereira
(2006), pressupostos ético-políticos e psicopedagógicos da submissão da
escola aos interesses imediatos do capital; uma vez que a educação
reduzida a dimensão econômica, abstraída de poder, nas palavras de
Frigotto, citado por Oliveira (2003), objetiva exclusivamente a preparação
da mão-de-obra para o mercado de trabalho, criando um fetiche no
campo educacional.
“O capital humano é constituído das pessoas que fazem parte de
uma organização. Capital humano significa talentos que precisam ser
mantidos e desenvolvidos” (CHIAVENATO, 2009, p. 39). Logo, para a
compreensão do novo paradigma da educação, faz-se necessário ir além
dos espaços limítrofes do setor produtivo (OLIVEIRA, 2003, 20), visto que
segundo Chiavenato (2009), o capital humano significa acima de tudo
capital intelectual.
De acordo com o exposto, volta-se a temática já apresentada no
principio desta pesquisa a cerca da dualidade educação básica/educação
profissional, desta vez, na condição da qualificação para o trabalho, uma
50
vez que o capital intelectual está inerente a condições de educação
profissional.
A partir da teoria do capital humano poder-se-á conceber que na
Educação Profissional, outra dualidade será manifestada: o acesso ou
não a essa formação intelectual.
Assim sendo, “é preciso averiguar as modificações correntes no
campo das políticas educacionais, no novo ordenamento político e
econômico do sistema capitalista” (OLIVEIRA, 2003, p. 20).
A Educação Profissional em saúde surge em meio a marcos,
projetos e instituições importantes, mas contra-hegemônicos de formação
profissional, e sua origem se dá com a formação de trabalhadores em
saúde, sustentada nas particularidades das relações entre trabalho e
educação na conformação do Estado brasileiro.
Em relação a essa conformação, conforme Oliveira (2003):
A veloz tendência de redução do controle do Estado sobre as ações sociais também se fortifica pela incessante busca dos neoliberais de tornar senso comum que o melhor e mais correto regulador dos direitos sociais é o “deus mercado”. Dessa forma os direitos que nunca foram efetivamente exercidos e que custaram a vida de muitos trabalhadores tendem a desaparecer em virtude da “mão invisível” que só os neoliberais afirmam enxergar.(p.21)
Apesar da grande carência de pesquisa empírica em relação ao
ensino profissional, constata-se que a década de 1930, através de
Manfredi (2002) é o marco inicial para o Sistema Educacional Brasileiro,
porém no nível de formação profissional e, principalmente em saúde,
antes desta época houve fatos importantes que culminaram no seu
processo nessa nova perspectiva educacional.
No âmbito deste trabalho, deve-se ressaltar que na educação
profissional em saúde, o marco inicial para sua edificação e estruturação
é o advento da enfermagem.
Desde a época feudal até o capitalismo, as práticas desenvolvidas
na saúde tiveram suas concepções redefinidas, assim como as práticas
hospitalares. No transcurso da história redefine-se também o objeto e a
51
atividade do trabalho na saúde, e, portanto, os meios do trabalho, o saber
e a formação/qualificação de seus profissionais.
Dessa forma, segundo Pereira (2006):
A enfermagem apresentava-se como atividade prática, a caridade era o atributo moral e religioso das ações desenvolvidas; nesse ínterim; há a influência de padres salesianos que dissemina ainda mais a ideologia do ensino profissional como contraponto ao pecado. (p.22; 26).
Essa influência é oriunda do fato de que, historicamente, de acordo
com Manfredi (2002), as iniciativas religiosas fazerem parte das práticas
socioculturais da sociedade brasileira desde sua constituição,
sobrevivendo mesmo depois da separação entre Estado e Igreja.
Na área da saúde, a formação profissional dá-se em 1923, tendo
como marco inicial a Criação da Escola profissional de Enfermeiros e
Enfermeiras cujo objetivo era atender as demandas da saúde pública no
Brasil.
A criação do Ministério da Educação e da Saúde em 1930 e a
instituição da Inspetoria do Ensino Profissional Técnico caracterizam os
novos contextos na educação profissional em saúde, contudo, Santos
(2010) afirma que estes fatos se deram como consequência dos
movimentos ocorridos antes da década de 1930 e que provocou o
rompimento político e econômico com a velha ordem social oligárquica e
implantou o capitalismo no Brasil. Assim, “a Educação Profissional é
apontada como necessária para as reformas educacionais” (PEREIRA,
2006, p.24). Outro fato importante foram as reformas do ensino efetivadas
por meio de decretos em 1931.
A partir do movimento renovador denominado “Manifesto dos
Pioneiros da Educação Nova” que preconiza o princípio do direito de
todos à educação, em 1940, no campo da formação profissional em
saúde deu-se a formação dos atendentes de enfermagem, com destaque
para o desenvolvimento do Curso de Primeiros Socorros.
52
Em 1942, além da criação de alguns órgãos na área de saúde, há também um avanço nas leis que dão novos rumos a educação no Brasil, como a estruturação do ensino secundário e ensino industrial, e, em 1943, a implantação do ensino comercial. (PEREIRA, 2006, p. 29).
O período de 1946 a 1950 é marcado pelo início da
institucionalização do sistema S – uma rede profissional para estadual,
organizada e gerenciada pelos órgãos sindicais; na área da saúde,
destaca-se o curso de Atendentes de Enfermagem com grande
referência, além da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), Lei nº 4.024/61, fato se desenvolveu de 1948 a1961. Deve-se
destacar que nesse período, mas precisamente em 1949, a sociedade se
beneficia com a instituição do curso de enfermagem e o curso de auxiliar
de enfermagem.
A partir de 1950 até 1975 o Brasil inicia sua fase emergente, saindo
de um país burocrático e formal, com seus excluídos de ascensão de vida
e civilidade para um país de situação real. Nesse sentido, Pereira (2006),
esclarece:
É nos limites postos por esse desenvolvimento dependente e tardio que serão debatidas e formuladas as políticas públicas para a educação e a saúde, não como formulações monolíticas e maniqueístas, mas refletindo o maior ou menor potencial de acumulação crítica conseguido pelos grupos de influência organizada na sociedade brasileira. (p. 30).
No contexto da formação profissional em saúde o curso para
atendentes de enfermagem torna-se também o referencial teórico com o
Treinamento em Serviço na Santa Casa de Londrina.
Já no período de 1955 a 1960 destaca-se a expansão do
capitalismo, tendo como pano de fundo a teoria do capital humano e a
teoria do capital social. De acordo com Pires (2005) com a ascensão da
teoria econômica como um dos principais fundamentos da política
educacional, intensifica-se e atinge seu auge o desenvolvimento da
economia da educação, cujo conceito-chave é o de capital humano.
A década de 1960 foi também marcada por importantes fatos
históricos destacando-se o golpe militar de 1964 que proporcionou a
53
institucionalização do sistema S e do ensino superior e, na área da saúde,
a criação do Serviço Especial de Saúde Pública (Sesp); a Equipe de
Planejamento do Ensino Médio (Epem) e a 4ª Conferência Nacional de
Saúde.
Todavia, constata-se, a partir dos estudos de Pereira (2006) que a
década de 1970 vários fatos históricos se deram na formação profissional
do trabalhador em saúde, tais como:
a) A criação dos Programas de Extensão de Coberturas – PECs,
b) Programa de Preparação Estratégia Pessoal da Saúde – PREPS
c) As Conferências Nacionais de Saúde
d) Projeto de Formação em Larga Escala
e) Criação das Escolas Técnicas do SUS (ETSUS), e com elas o
PROFAE
f) Criação da Escola Politécnica de Saúde São Joaquim Venâncio
g) Instituição do Plano Nacional de Formação Profissional
(PLANFOR).
Os fatos históricos mencionados anteriormente só foram possíveis
graças a outros fatos educacionais importantes, como a Lei nº 5.692/71,
Decreto nº 2.208/97, Lei nº 9.394/96 e Decretos nº 5.154/04, 5.224/2004 e
5.225/04.
Tomando-se como referência a dimensão cronológica, faz-se
necessário um quadro historiográfico que possa sintetizar os caminhos da
Educação Profissional em saúde a partir da formação do trabalhador em
saúde apresentado abaixo.
54
Quadro 8- Historiografia da educação profissional em saúde I
Fonte: PEREIRA, I. Brasil. RAMOS, M. N. Educação Profissional em Saúde. Rio de Janeiro: Fio Cruz, 2006 – (Coleção Temas em Saúde)
MOMENTO HISTÓRICO FATO HISTÓRICO
1923 1930 – 1937
Criação da Escola de Enfermagem Anna Nery como instituição de formação profissional de trabalhadores da saúde. (p.26)
Criação do Ministério da Educação e da Saúde a partir de inflexões na relação trabalho, educação e saúde, e a instituição da Inspetoria do Ensino Profissional Técnico.(ps. 26-27).
Movimento da Escola Nova; a educação profissional é apontada como necessária para as reformas educacionais. (p.27)
1940
Qualificação profissional dos atendentes de enfermagem através do Curso de Primeiros Socorros pela Legião Brasileira de Assistência (LBA), com duração de um ano e Ministério do Trabalho. (p.30)
1942
Criação do Serviço Especial de Saúde Pública (Sesp); implantação do Programa de Agentes Comunitários de Saúde(Pacs) e do Programa de Saúde da Família (PSF).(p.29),
Decretadas as Leis Orgânicas de Ensino, com o Estado Novo, isto é, a Lei Orgânica do Ensino Secundário ou Decreto-lei nº 4.073, que organizava o ensino industrial; Reforma Capanema; criação do SENAI. (p.29).
1943 Decretada a Lei Orgânica do Ensino Comercial.
(p.27)
1946 1946-1950
Criação do Serviço Nacional do Comércio (SENAC) com a Reforma Capanema, em convênio com a Confederação Nacional de Indústrias e Confederação Nacional do Comércio. (p.28).
Através de debates, há a formulação de políticas públicas para a educação e a saúde. (p.30)
1948 a 1961
Gestada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a Lei nº 4.024, promulgada em 13 de dezembro de 1961. Para a formação dos trabalhadores em saúde, o curso de enfermagem passa a ser superior. (p.31)
1949 Criação da lei sobre o ensino de enfermagem,
dispondo sobre o curso de enfermagem e o curso de auxiliar de enfermagem. (p.29)
1950-1954 Entraves à formulação de um capitalismo nacional
do governo Vargas. (p.30)
1950-1975 Desenvolvimento do Treinamento em Serviço na
Santa Casa de Londrina, um curso de referência na formação de atendentes. (p.31)
55
Quadro 9- Historiografia da educação profissional em saúde II
Fonte: PEREIRA, I. Brasil. RAMOS, M. N. Educação Profissional em Saúde. Rio de Janeiro: Fio Cruz, 2006 – (Coleção Temas em Saúde).
MOMENTO HISTÓRICO FATO HISTÓRICO
1955-1960 Expansão do capitalismo dependente no
governo Kubitscheck. (p.30)
1959
Consolidação das Escolas Técnicas Federais na Educação Profissional, transformadas em Centros Federais de Educação Tecnológica em 1971. (p.72)
1960 O Serviço Especial de Saúde Pública (Sesp) foi
transformado em Fundação Serviço Especial de Saúde Pública (p.32).
1964
O golpe militar de 1964, consolidado em 1968, caracterizou-se pela implantação do regime, sua política econômica dependente e as medidas a curto prazo para enfrentar a crise. Na educação destaca-se a adoção da Lei 5.540/68 que institui o ensino superior. (p.32)
1965
Influência dos interesses estrangeiros na formação profissional em saúde; criada a Equipe de Planejamento do Ensino Médio (Epem), no âmbito do Ministério da Educação. (p.71)
1967
Realização da 4ª Conferência Nacional de Saúde cuja meta é a produção de uma política permanente de recursos humanos na saúde, bem como estratégias de capacitação para os trabalhadores de nível médio e elementar da saúde. (p.33)
1970
Criação dos Programas de Extensão de Coberturas (PECs): Programa de preparação Estratégia Pessoal da Saúde (Preps), Programa de Interiorização das Ações de Saúde e Saneamento (Pias). (p. 34)
1971
Entra em vigor a Lei nº 5.692/71 que reforma o Ensino e fixa diretrizes e as bases do Ensino de 1º e 2º Graus; instituição do ensino profissionalizante compulsório no 2º Grau, com base na “qualificação para o trabalho”. (p.35)
1977
As ações preventivas e educativas cedem espaço às formas privatistas e curativas na área da saúde, transparecidas na 6ª Conferência de Saúde. (p.38)
1980
Criação do Projeto de Formação em Larga Escala com objetivo de possibilitar estratégias que conduzissem à viabilização de escolas e centros formadores do Sistema Único de Saúde (SUS). (p.37)
56
Quadro 10- Historiografia da educação profissional em saúde III
Fonte: PEREIRA, I. Brasil. RAMOS, M. N. Educação Profissional em Saúde. Rio de Janeiro: Fio Cruz, 2006 – (Coleção Temas em Saúde).
MOMENTO HISTÓRICO FATO HISTÓRICO
1980
Criação das Escolas Técnicas do SUS (ETSUS) no Brasil e com elas o Projeto de Profissionalização dos Trabalhadores da Área de Enfermagem (Profae). (p.40)
1982
Após a 7ª Conferência Nacional de Saúde, a Secretaria de Recursos Humanos do Ministério da Saúde expressa a preocupação com a formação de trabalhadores de nível médio e elementar de saúde. (p.39)
1985
Criação da Escola Politécnica de Saúde São Joaquim Venâncio, uma das unidades técnico-cientificas da Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz), marco significativo em nível institucional, voltada à educação profissional técnica de nível médio na área da saúde. (p.40)
1990
Abertura de várias escolas de formação profissional na área da saúde a partir das atividades da ETSUS. ( p.54)
Com a transferência da formação dos trabalhadores em saúde para a sociedade civil, com a coordenação do Estado, retornam os ideários antigos da política educacional, tais como: teoria do capital humano, competências e empregabilidade.(p.54)
1995
Instituição do Plano Nacional de Formação Profissional (Planfor), pelo Ministério do Trabalho, desenvolvido por instituições da sociedade civil. (p.89)
1996/1997
A educação profissional passa a ser regulamentada a partir do Decreto nº 2.208/97 sob a égide da LDB nº 9.394/96, estruturando a mesma nos níveis básico, técnico e tecnológico. (p.41)
1996 a 2003
Lutas pela revogação de pontos contraditórios na LDB nº 9.394/96 e Decreto nº 2.208/97 a partir da necessidade da construção de novas regulamentações, mais coerentes com a utopia de transformação da realidade da classe trabalhadora brasileira. (p.42)
2004
Integração do Ensino com a educação profissional, na saúde através do Proep. (PEREIRA, 2006, p. 97), com a publicação do Decreto nº 5.154/2004 que revoga o Decreto nº 2.208/97.
57
Quadro 11- Historiografia da educação profissional em saúde IV
MOMENTO HISTÓRICO FATO HISTÓRICO
2004
O Decreto prevê o desenvolvimento da educação profissional através de cursos e programas em três planos: formação inicial e continuada de trabalhadores – inclusive integrada com a educação de jovens e adultos; educação profissional de nível médio e educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação. (MEC, 2008)
Fonte: PEREIRA, I. Brasil. RAMOS, M. N. Educação Profissional em Saúde. Rio de Janeiro: Fio Cruz, 2006 – (Coleção Temas em Saúde).
2.2.4 Formação docente na educação profissional
No atual contexto da Educação no Brasil se vivenciam várias
tendências pedagógicas, no entanto, pouco se questiona a competência e
o perfil dos profissionais que devem lidar com a educação; principalmente
quando surge um novo paradigma, como é o caso da Educação
Profissional.
Nesse ínterim, no cerne das tentativas de resposta à questão: “O
que podemos fazer para formar bons professores? Ressurgem teorias
outras já apresentadas ao longo da história da educação na perspectiva
da formação de professores”. (CATANI, 2003, p. 18)
Sacristán, citado por Pimenta (2006) principia a resposta à questão
afirmando que a formação de professores atualmente é caracterizada por
dois traços, duas grandes tendências, a pós-positivista e a pós-
weberiana. De acordo com Sacristán:
[...] não há conhecimento firme, seguro, que possibilite uma prática correta, por que a prática deve ser inventada pelos práticos. Quer dizer, a prática não pode ser inventada pela teoria, a prática é inventada pelos práticos. [...] a entrada do mercado na educação tem roubado, subtraído, a capacidade de racionalização que poderiam ter os professores para dá-las aos consumidores. (p. 83)
58
Ainda com Sacristán:
Na ideologia do mercado, quem manda não é a ciência e sim, o gosto do consumidor. E o professor se converte num produtor que faz o que manda o mercado, não o que manda a ciência. (p. 83)
O autor preconiza, portanto, que a formação atual do profissional
da educação é um misto de prática pedagógica, oriunda dos princípios do
pós-positivismo cujo principal pressuposto é o da ciência pedagógica: não
se pode deduzir a técnica da prática pedagógica, e racionalidade,
centralizada no sistema organizativo-educativo.
Entretanto,
[...] no cenário do trabalho a educação tem papel preponderante, considerando as novas implicações da relação educação-trabalho, sobretudo no que se refere aos impactos sobre a relação entre educação e empregabilidade (REHEM, 2009, p.51).
Com o crescimento da demanda no cenário do trabalho cresce
também a pressão no sistema educacional, pois este está numa
expansão bastante significativa outrora vista; no entanto, deve-se
ressaltar que tal expansão deu-se apenas no aspecto quantitativo.
Tendo em vista a ênfase no aspecto quantitativo na relação
educação-trabalho, “a realidade do mundo do trabalho está novamente
mudando, com o avanço da tecnologia, a automação das linhas de
produção e a terceirização do trabalho” (GOMES, 2004, p. 66).
A mudança atual no universo do trabalho evidenciada pela sua
transformação decorrente da utilização da tecnologia, em um universo
caracterizado pela informação e pelo conhecimento é a forma pela qual
Gomes (2004) procura responder à referida questão. Nesse sentido, a
autora preconiza:
A transformação atual ocorre no aspecto qualitativo – quando há a transferência de tarefas do homem para as máquinas, o que não quer dizer emprego como entendemos tradicionalmente -. E quantitativo – quando requer uma mudança no sistema produtivo de trabalho (2004, p. 66).
59
“O grande desafio que se impõe à educação na atualidade e ao
processo de formação docente parte de uma profunda revolução no
universo do conhecimento” (GOMES, 2004, p. 67-68).
Para a autora, a formação docente no atual momento está atrelada
a uma explosão tecnológica sem precedentes e isso torna o
conhecimento matéria-prima da educação, recurso estratégico
indispensável para atender às novas exigências profissionais.
Para Catani (2003) a formação de bons professores reside nas
concepções sobre as práticas docentes; para a autora as práticas
docentes não se formam a partir do momento em que os alunos e
professores entram em contato com as teorias pedagógicas; pois estas
estão baseadas em contextos e histórias individuais que antecedem a
entrada destes na escola; o que os leva ao percurso de suas vidas
escolares e profissionais.
A entrada do mercado na educação na época contemporânea
configura um novo contexto na sociedade: a formação do trabalhador com
o objetivo de suprir a demanda de mercado, o que impõe um maior
conhecimento da sua área de atuação numa perspectiva globalizada.
Percebe-se, assim, que o profissional oriundo dessa nova forma de
educação necessita de um perfil delineado, pois precisa enfrentar o
mundo do trabalho.
Rehem (2009) afirma que a formação profissional, nessa
perspectiva, centrada no ensino de técnicas, na transmissão de
conhecimentos, na fragmentação disciplinar, na dicotomia teoria/prática,
na pedagogia de trabalho taylorista/fordista, nas séries metódicas, não dá
conta de formar esse novo profissional.
Nesse ínterim, a autora salienta que para o atual paradigma
educacional, numa perspectiva profissional requerer-se-á outras
capacidades, tais como: criatividade, sociabilidade, disciplina,
empreendedorismo, iniciativa, autonomia, proatividade, rapidez de
raciocínio, ética, método, solidariedade, atualização permanente de
60
conhecimentos científicos e técnicos aprofundados, conteúdos
relacionados ao ensino de técnicas e procedimentos sobre como fazer.
“Na era da informação, o homem e suas potencialidades – sua
capacidade de transformar, de intervir, questionar, criar – continuam
sendo o centro das discussões em qualquer processo de formação”
(GOMES, 2004, p. 69).
E nesse aspecto toma-se a organização curricular baseada em
competências no universo da Educação Profissional, algo imprescindível,
pois “os fundamentos científicos descontextualizados oferecidos não dão
conta de atender o perfil exigido de um profissional para poder inserir-se
no mundo produtivo” (REHEM, 2009, p. 64).
Segundo a autora:
Para a nova educação profissional, portanto, não bastam conteúdos. Os saberes necessários inscrevem-se no desenvolvimento das aptidões gerais, embasadas não apenas na cultura cientifica e tecnológica, mas no integrar-se em cultura das humanidades – que contribua para desenvolver o saber pensar sistêmica e reflexivamente, favorecendo a integração pessoal dos conhecimentos. (p. 64).
De acordo com Gomes (2004) competência é a capacidade de
mobilizar os saberes para agir em situações concretas de trabalho,
respondendo também a questões como: o que ele precisa conhecer,
saber fazer e como precisa ser para saber agir como pessoa e
profissional.
Desse modo, o professor, segundo a autora é estimulado a se
preparar, pois atuará seguindo os novos princípios que regem a
concepção por competências: flexibilidade, interdisciplinaridade e
contextualização.
Estes princípios levam o professor a uma nova postura alicerçada
no conhecimento do mundo e do trabalho, pois precisará preparar seus
alunos de acordo com as necessidades da sociedade do trabalho; outro
aspecto importante é a troca de experiências que tais competências
61
favorecem. A mediação pedagógica numa perspectiva libertadora tornará
essa troca de experiência muito significativa.
Através de pesquisas desenvolvidas a partir dos estudos Bélair
sobre campos de competências e trabalhos de Perrenoud sobre famílias
de competência, Rehem (2009) identificou e validou o perfil do professor
de educação técnica, porém elegeu a principio, competências
estratégicas para a contemporaneidade. O quadro abaixo apresenta
essas competências.
Quadro 12- Competências estratégicas para a contemporaneidade
COMPETÊNCIA CAPACIDADE/HABILIDADE
Mediação da aprendizagem
gerir a progressão das aprendizagens dos alunos;
organizar a aprendizagem
observar dificuldades de aprendizagem e sua mediação;
avaliar positivamente com visão libertadora;
diferenciar o ensino;
envolver os aprendizes;
explorar recursos eficazes;
criar clima propício a aprender;
promover nos educandos a conquista da autonomia de aprender a aprender.
Disciplinas ensinadas
apropriar-se de saberes eruditos que envolvem toda disciplina;
integrar esses saberes eruditos a saberes ensináveis;
planejar os conteúdos a serem ensinados através da interdisciplinaridade;
conhecer os programas exigidos pelo setor produtivo e pela sociedade.
Relação à sociedade, aos
processos produtivos e ao
mercado de trabalho.
saber fazer o que ensina;
identificar demandas das sociedades aos técnicos;
conhecer os processos de produção relativos à formação técnica objeto do curso em que leciona;
saber formar profissionais éticos, que saibam produzir em equipe;
identificar e conhecer os sistemas educativo, produtivo e social;
perceber mudanças tecnológicas, sociais, econômicas que impactam na formação dos aprendizes;
promover continuamente os ajustes necessários.
Papel da escola e da educação profissional
inserida numa sociedade
democrática
participar na formulação e execução do projeto político-pedagógico da escola técnica;
participar da elaboração do currículo para formação profissional e cidadã;
compreender a formação do aluno de modo integrado;
saber exercer liderança educacional.
Inerentes à pessoa
saber ser e saber tornar-se professor reflexivo sobre sua própria ação docente e sua conduta profissional;
expressar os valores que professa e pratica;
agir com ética profissional;
aperfeiçoar-se continua e permanentemente como professor que forma profissionais.
62
Pode-se observar a partir do que fora apresentado pelas autoras
que as competências têm como objetivo dá ao professor a liberdade e
responsabilidade para a escolha do método de ensino adequado, visto
que, segundo a LDB nº 9.394/96 é relevante o perfil profissional de
conclusão da habilitação ou da qualificação que a educação profissional
oferecerá ao mercado de trabalho.
“No novo cenário econômico, político e tecnológico exige-se uma
formação atualizada, proativa de conhecimentos dos profissionais. Há
uma nova relação entre o homem e o trabalho” (GOMES, 2004, p.72).
2.2.4.1 Dificuldades e desafios
No atual cenário da economia brasileira, onde permeia o fenômeno
da globalização e a teoria do capital humano, educação é algo, no
mínimo, preocupante; partindo das concepções já apresentadas a cerca
desses fenômenos, definir o papel da educação é coisa quase impossível.
Pires (2005) defende essa impossibilidade a partir do fato de que o
conceito de Educação pode variar muito e que o processo educativo sofre
transformações com o passar do tempo, com o surgimento de novas
tecnologias e novas instituições. Outro fato defendido pelo autor é que o
papel atribuído à educação depende de visões de mundo, valores e
decisões que são definidos fora do âmbito da própria educação,
construídos em estreita relação com os modos como se “educam”
mutuamente as pessoas em sociedade.
Assim sendo, é papel da escola o desenvolvimento de uma gestão
capaz de criar condições que proporcionem essas visões de mundo, bem
como estimular valores a cerca da sua importância, pois é a partir da
relação com o outro é que o individuo se constrói e consegue construir
uma consciência crítica capaz de tomar suas decisões partindo de
princípios educacionais.
Entretanto, “há concepções que entendem a formação para o
trabalho como uma das dimensões educativas do processo de formação
63
humana” (MANFREDI, 2002, p. 57). Segundo a autora, a função social da
escola é preparar os jovens para o ingresso no mercado de trabalho, visto
que outrora esta não tinha vinculação à formação para o trabalho. Nesse
sentido, Manfredi (2002, p.55) conclui:
Ao mesmo tempo que se passa a exigir do trabalhador uma formação técnico-cientifica mais abrangente e multifacetada, as condições de “flexibilização” (ou melhor, de precarização) do emprego formal têm gerado novas incertezas e ambiguidades, tanto para os sujeitos como para a definição do papel e da função da escola.
De acordo com o exposto constata-se que no âmbito da sua
finalidade, isto é, da formação de profissionais em saúde, na modalidade
educação profissional existem muitas dificuldades e desafios a serem
superados, o que não significa que essa educação seja uma “coisa
impossível” - grifo nosso.
Essas dificuldades e desafios partem do pressuposto de que,
segundo Pires (2005), se constituiu em torno da educação uma visão de
que esta é um fim em si mesma. Na concepção do autor:
Quanto mais educado seja o indivíduo, mas se humaniza e se ampliam as potencialidades da própria espécie, na medida em que os indivíduos podem “transmitir” não só os seus “estoques” de conhecimento adquiridos, como também suas percepções e avaliações do passado, do futuro, das dificuldades, das potencialidades, do ser e do dever ser das coisas (p.32).
Nesse ínterim faz-se necessário que o individuo esteja propenso a
educar-se, a humanizar-se, pois a educação não é mais fragmentada; é
algo construído a partir das relações com os outros, e as dificuldades e
desafios serão, portanto, o eixo por onde passarão todas as ações que
permearão a prática docente na Educação Profissional.
Pires (2005) afirma que quando a educação passa a ser um
objetivo consciente dos indivíduos e grupos sociais; algo deliberado após
um dado nível educacional prévio, básico, natural, permite ao homem
comunicar-se, comportar-se, ser aceito.
64
De acordo com os estudos a dificuldade primeira na educação
profissional enquanto formação de profissionais em saúde está na
formação docente.
Bagnato (1999) afirma que nesse sentido o processo de formação
muitas vezes envolve interesses contraditórios – de um lado os requisitos
exigidos dos profissionais pelo mercado de trabalho, centrada na lógica
empresarial e do outro a responsabilidade e o compromisso ético de
assumir o processo de formação de profissionais de saúde.
A carência de professores habilitados na educação profissional e
inexistência ou deficiência de laboratórios e equipamentos, fatos
apontados por Monteiro Oliveira (2003) podem ser agregados a esta
dificuldade descrita por Bagnato, visto que sem a competência devida e
instrumentos de procedimentos, o profissional não tem condições de
conduzir a práxis na formação do profissional de saúde.
Paralelamente a essa dificuldade tem-se também os processos
educacionais e sua significância na formação do profissional de saúde.
Leite (2010) destaca como uma das dificuldades, no atual contexto,
os processos educacionais na esfera da ação educativa; segundo a
autora estes têm contribuído para a disseminação de ideias e valores que
podem conduzir a formação de pensamentos hegemônicos.
Para superar as dificuldades apresentadas por Bagnato (1999) e
Leite (2010) faz-se necessário desenvolver atividades desafiadoras.
Para superar a dificuldade na formação dos profissionais que
atuam na educação profissional, Bagnato, citado anteriormente sugere
como desafio o incentivo a clareza das consequências das opções desses
profissionais que atuarão na formação de profissionais em saúde; essas
opções, segundo Bagnato (1999):
Serão reveladoras dos nossos projetos sociais, da nossa visão de mundo, homem, sociedade, educação, saúde; elas explicitam se compactuamos com a lógica do modelo sociopolítico e econômico vigente, que incentiva a competitividade, o individualismo, a exclusão da grande maioria dos direitos sociais ou se compartilhamos de um projeto de sociedade justa, igualitária e solidaria. (p. 11).
65
Contudo, Leite (2010) assevera que o desafio no que tange a
formação dos profissionais da educação profissional consiste na
verificação do papel do educador e das organizações formadoras de
profissional de saúde – o desafio consiste em levar o futuro profissional
de saúde a uma aprendizagem interativa com outros indivíduos.
Percebe-se através das assertivas apresentadas pelas autoras que
o processo de formação profissional permeia práticas individualizadas e
coletivas, tendo como suporte a flexibilidade e o autodesenvolvimento
visto que, a educação precisa preconizar o principio da diversidade.
Na Educação Profissional constata-se que dois desafios são
prementes no atual contexto educativo: o conhecimento das dimensões
educativas e a compreensão da educação nesse novo paradigma.
Bagnato (1999) afirma que se deve considerar e dialogar com as
diferentes dimensões presentes na educação: a técnica, a humana, a
político-social, a ética, a cultural, a epistemológica, a estética, a filosófica,
a psicológica, a afetiva, buscando a totalidade; superando visões e
concepções lineares, parciais e alineares.
Já Leite (2010), dentro dessa questão da dimensão educativa
menciona o desafio da compreensão da mesma; a autora afirma que o
educador tem como desafio a compreensão de que já não se esta numa
sociedade verbal; atualmente vive-se numa sociedade virtual, auditiva,
informativa e que esse fato tem modificado o homem, através da
apropriação dos meios de comunicação. Nesse ínterim a autora reintera,
como desafio, que:
Entender o processo educacional no mundo contemporâneo é fundamental para os professores de saúde quando desenvolvem a educação em saúde, uma vez que, a função educativa compreende a orientação do paciente e sua família para a conscientização dos indivíduos na manutenção da saúde. (p.29).
A partir do exposto pelas autoras constata-se que o profissional na
formação de profissionais em saúde precisa estar sensível para
compreender a educação em suas várias dimensões, pois precisa
66
contextualizá-las, em virtude da polissemia existente no processo de
educar, bem como na diversidade que permeia a sociedade como um
todo. E as dificuldades e desafios na formação do profissional que
desenvolve a formação de profissionais em saúde se configuram uma
meta primeira.
O modo de compreender e fazer educação, de acordo com
Bagnato (1999), bem como seus objetivos e finalidades é que influenciará
se uma formação profissional se dá num sentido progressista, crítico-
reflexivo ou conservador, ou ainda tecnicista.
A formação é um processo pedagógico que visa construir o conhecimento emancipatório, com diferentes formas de interação com a prática, estimulando a reflexão e a capacidade de observação para a construção de uma visão crítica. A dimensão prática não pode, de forma nenhuma, ser negligenciada quando se pensa no conceito de competência (OLIVEIRA, 2003, p. 37).
Assim, retomam-se as discussões sobre a necessidade de
reformar a escola para que se ajuste às exigências e necessidades do
novo momento histórico (MANFREDI, 2002). No entanto, “a compreensão
do papel a ser desenvolvido pela escola remete a um entendimento dos
condicionantes sociopolíticos e culturais que atuam como determinantes
estruturais da educação” (OLIVEIRA, 2003, p. 37) e que, portanto, deverá
proporcionar condições para uma prática crítico-reflexiva.
Contudo, Pereira (2006) alerta que não se deve entender a escola
como algo mecânico, relacionado com o todo, pois isso resgata uma visão
estruturalista e funcionalista das práticas humanas, o que traz o risco de
considerar a educação como redentora da humanidade.
Com o que foi apresentado anteriormente, o maior desafio dos
educadores enquanto formação profissional, de acordo com Bagnato
(1999) é a responsabilidade de propiciar, em sala de aula, atividades que
possibilitem o desenvolvimento de atitudes e ações crítico-reflexivas.
Porém, para o desenvolvimento de atitudes e ações crítico-
reflexivas o profissional da educação profissional responsável pela
67
formação de profissionais em saúde deve compreender que num
processo educativo faz-se necessário:
A utilização de uma concepção pedagógica que norteie a práxis pedagógica; pois a reflexão passa a ser também uma categoria de resistência, uma categoria de trabalho no espaço educativo, um instrumento de mediação da ação (BAGNATO, 1999, p. 19).
Por ser um instrumento de mediação da ação, a reflexão nesse
ínterim se configura também em um desafio para o profissional na
formação de profissionais em saúde.
O formador de profissionais em saúde deverá ter uma concepção
que explicite a visão de mundo e de homem; sistematize o conhecimento
por meio dos métodos, processos e procedimentos e desenvolva a prática
pedagógica. Logo, o profissional formador, na Educação Profissional, fará
uso de uma das diferentes maneiras de compreender, teorizar e praticar
educação.
A respeito do desafio das concepções pedagógicas, Leite (2010),
diz:
O fundamental é que na educação em saúde o profissional de Saúde identifique aquelas que propiciem ao usuário passar de uma apropriação apenas reprodutiva do conhecimento para uma apropriação transformadora. Eles têm que deixar de enfatizar o ensino memorizado e buscar estratégias que levem o usuário a síntese, à crítica, à interpretação e à elaboração do conhecimento (p.46).
É notório esse desafio, pois “diante dos diferentes interesses
existentes na Educação Profissional enquanto sistema surge daí, espaços
de confrontos políticos-ideológicos que retratam diferentes interesses e
orientações de classe” (MANFREDI, 2002, p. 58).
Nesse sentido, Bagnato (1999) revela outro desafio para os
educadores que compõem a educação profissional; segundo a autora, o
ato de ensinar/aprender implica um grande esforço de mudança dos
dispositivos mentais dos que fazem a docência, uma vez que esses
68
dispositivos sendo engessados tornam-se mais resistentes a tais
mudanças. Isto é, se o educador se mantiver engessado nos seus
dispositivos mentais não conseguirá se sobrepor a tais confrontos.
Leite (2010) destaca o planejamento como ferramenta de
operacionalização das ações educativas a partir da adoção de uma dada
concepção pedagógica; e que no universo da Educação Profissional, o
planejamento participativo é o que mais atende aos princípios dessa
proposta, aliado a aprendizagem significativa e a metodologia dialética.
Para a autora, o desafio nessa perspectiva parte do pressuposto de
que:
O planejamento participativo compreende estar com a equipe de saúde junto da população, discutir seus problemas e encontrar soluções para suas reais necessidades. Aproxima-se mais da proposta educativa de participação popular nas ações de saúde. (LEITE, 2010, p. 47)
A autora destaca o planejamento participativo como um desafio a
Educação Profissional no âmbito da formação de profissionais de saúde
por entender que o mesmo é desenvolvido a partir da análise e reflexão
entre os profissionais que compõem as equipes de saúde e a população
sobre uma dada realidade concreta.
O planejamento participativo, na opinião de Leite (2010) procura
superar o modelo do planejamento centralizado; por isso precisa ser bem
estruturado, destacando-se na sua estrutura: o diagnóstico, o plano de
ação, a execução e a avaliação.
A aprendizagem e a metodologia empregadas na Educação
Profissional nas ações educativas também apresentam desafios a serem
superados.
Bagnato (1999) defende uma aprendizagem mediadora e que o
desafio, nesse ínterim, é tornar o educando um agente ativo a interagir
com sua própria realidade.
De acordo com a autora a aprendizagem deve levar o educando a
assumir uma prática comprometida com o dialogo, com as questões
políticas e sociais.
69
Leite (2010) preconiza a aprendizagem significativa; o desafio
nesse sentido é o conteúdo da orientação, porque a forma como se
conhece determinada área do conhecimento afeta a forma como se
ensina.
“Nessa aprendizagem, ter conhecimento e domínio sobre
determinada temática não é suficiente para uma prática docente com
qualidade” (LEITE, 2010, p. 53). A autora adverte que se faz necessário
conhecer e analisar o contexto em que está inserido o usuário,
compreender quem é o sujeito da aprendizagem e o como se ensina.
Para ela, a aprendizagem tem de ser significativa e a prática precisa levar
o educando a “aprender a aprender”.
Assim, Leite (2010, p. 55) considera que:
A aprendizagem é significativa quando uma nova informação adquire significados para o aprendiz através de uma ancoragem em aspectos relevantes da estrutura cognitiva preexistente do individuo.
A respeito da metodologia desenvolvida na Educação Profissional,
Bagnato (2010) afirma que o desafio do educador permeia o
desenvolvimento de uma metodologia de formação necessária que seja
capaz de fazer o educando compreender criticamente, de maneira
contextualizada a prática que exercerá profissionalmente – é uma relação
entre teoria e prática.
Em contrapartida, Leite (2010) coloca como desafio na metodologia
do ensino na Educação Profissional, na atualidade, o desenvolvimento de
uma metodologia dialética, desenvolvida em três grandes momentos:
síncrese, análise e síntese.
Anastasiou e Pessage (2007) e Vasconcelos (1995) citados por
Leite (2010) afirmam que o conhecimento é construído por cada um,
internamente, durante as relações com os outros e o meio.
Bagnato (1999) enfatiza que nesse desafio da metodologia na
perspectiva dialética, o educador deve desenvolver uma metodologia
70
reflexiva; que deixe os educandos chegarem aos conceitos, construindo e
desconstruindo o conhecimento, e não apresentá-los prontos, acabados.
Assim sendo, pode-se afirmar que este principio é a base da
metodologia dialética, visto que compreende o homem como um ser
gregário, ativo e inserido em suas relações.
A defesa desta metodologia é assim justificada por Leite (2010, p.
56):
A aprendizagem mecânica, na qual a informação é armazenada de maneira arbitrária e em que não há interação entre a nova informação e aquela já armazenada, fica arbitrariamente distribuída na estrutura cognitiva sem se ligar a conceitos subjunçores específicos – fato esse recorrente em nosso universo escolar.
Silva (2009) e Gowin (1981) também citados por Leite (2010) são
coincidentes em afirmar que para que a aprendizagem significativa ocorra
é necessário disposição do usuário para aprender, contudo, o primeiro
preconiza a presença de conceitos relevantes existentes na estrutura
cognitiva do aprendiz e o material didático significativo para esse sujeito,
enquanto este último preconiza a manifestação da disposição de
relacionar os conhecimentos novos à sua estrutura cognitiva.
“Educar-se é estar mergulhado em constantes descobertas; quanto
mais educado seja o individuo, mais se humaniza e se ampliam as
potencialidades da própria espécie” (PIRES, 2005, p. 32). O autor afirma
que nesse contexto moderno e contemporâneo em que a educação está
mais acessível, a política educacional é um conjunto de decisões e ações
estruturadas, com objetivo de promover a educação formal e levar o
individuo a universos educativos, dotados de instalações, equipamentos e
força de trabalho preparada, isto é, os profissionais de educação.
Em sua investigação sobre o perfil de competência do educador
formador de profissionais de saúde Leite (2010) destaca como
competências que integram esse perfil:
71
Integralidade do cuidado à saúde; Articular teoria e prática, exercitando a práxis no cuidado à saúde; Promover o acolhimento; Reconhecer-se e atuar como agente de transformação da realidade em Respeitar a autonomia dos sujeitos em relação aos seus modos de andar a vida; Reconhecer e respeitar o saber de senso comum, reconhecendo a incompletude do saber; Utilização do diálogo como estratégia para transformação da realidade em saúde; Utilizar técnicas pedagógicas que viabilizem o; Instrumentalização dos sujeitos com informação adequada; Valorizar e exercitar a intersetorialidade no cuidado à saúde.
Portanto, as dificuldades e desafios aqui apresentadas
representam o eixo norteador da práxis do educador na formação de
profissionais em saúde cujo objetivo é levar o profissional de saúde a
desenvolver competências no âmbito do exercício da saúde na cidade de
Teresina, e no Brasil.
72
2.3 O ENSINO NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL EM SAÚDE
Como elemento da Educação Profissional o ensino “é uma
dimensão a ser incorporada aos projetos de escolarização de nível
fundamental e médio dirigidos aos jovens e adultos pertencentes aos
grupos populares” (MANFREDI, 2002, p. 57). Nesse sentido, a Educação
Profissional, desde a época dos povos nativos já desenvolvia um ensino
com integração de “saberes” e “fazeres”.
Pereira (2006) destaca a dicotomia existente entre o trabalho
manual e o intelectual pela classe social, como elemento da dimensão
histórico-social dos trabalhadores a nível de ensino, visto que na
Educação Profissional o foco é o mundo do trabalho, e este só é
impulsionado pelo desenvolvimento de novos conhecimentos.
No âmbito da saúde, de acordo com Moraes, citado por Leite
(2010) os indivíduos são o que são dentro de determinados contextos, o
que significa dizer que essa formação de trabalhadores também precisa
ter seu foco no mundo do trabalho, pois esse é o novo contexto.
Leite (2010) afirma que de uma visão fragmentada o mundo
passou a ser compreendido como uma rede de relações, um universo
relacional, onde nada é definitivo; tudo é apenas provável.
Com isso a autora preconiza que no contexto atual o ensino
também mudou, principalmente quando este está relacionado a saúde,
pois não se vivencia mais o ensino numa perspectiva estática, este
passou a ser visto como processo, com objetivo de modificar a
compreensão do que significa o desenvolvimento do ser.
Nesse sentido, a autora defende que essa educação deve respeitar
as diferenças, as diversidades, e os diferentes processos de
desenvolvimento; que é preciso entender o processo educacional no
mundo contemporâneo; fundamental para os professores quando
desenvolvem a educação em saúde, uma vez que a função educativa
73
compreende a orientação do paciente e sua família para conscientização
da manutenção da saúde.
Portanto, faz-se necessário uma compreensão de como se
desenvolve essa formação numa perspectiva profissional desde a escola
como universo de conhecimento, passando pela docência, aprendizagem,
pela didática e pela prática reflexiva.
2.3.1 A escola como universo de conhecimento
Na perspectiva da Educação Profissional deve-se conceber a
educação tendo como eixo a formação de trabalhadores; a escola nesse
sentido precisa ser estruturada para a condição de vida do trabalhador, ou
daquele que almeja uma colocação no mercado de trabalho.
De acordo com Alves (2011) a urgência em articular o mundo do
trabalho diante da modernidade cientifica e tecnológica aplicadas ao
mundo da escola, com suas sedimentações de saberes sistematizados,
tornar-se absoluta, inadiável. Assim, a autora afirma:
Entendemos que as questões implícitas na formação de professores requerem que transitemos em um espaço complexo de uma cultura em crise, em busca de validação de significados coletivos e pessoais, onde se confrontam o extravio ético com uma procura audaz de construção de sujeitos coletivos e pessoais que se reconheçam, criticamente, na própria produção histórica de sua existência. (ALVES, 2011, p. 12)
Para Marx, citado por Alves (2011) o trabalho é uma atividade
especificamente humana, através da qual o homem se cria, criando e
transformando o mundo.
É no universo da escola, todavia, que os professores da Educação
Profissional procuram superar sua maior dificuldade: o desafio da
aprendizagem; o sucesso do seu alunado, diante do novo paradigma da
formação de trabalhadores capazes de criar e transformar esse mundo.
Diante do exposto, Charlot (2005) assegura que o que produz o
fracasso escolar é o fato de o aluno ter ou não uma atividade intelectual –
74
uma atividade que o faça apropriar-se dos saberes e construir
competências cognitivas. Assim, essa criação e transformação terá
significado.
Para os trabalhadores, no entanto, o desenvolvimento de
competências cognitivas é dificultado, pois os trabalhadores ainda estão
presos a valores oriundos de suas experiências cotidianas; o seu
patrimônio histórico; assim, estes passam a desconfiar de seu bom senso.
Essa falta de senso crítico dificulta o desenvolvimento da
integração entre “saberes” e “fazeres”; base da competência cognitiva.
Sabemos que a escola não poderá – sem ultrapassar os conflitos sociais, enraizados na esfera da produção – oferecer ao trabalhador cultura letrada ajustada aos seus interesses. Sabemos também que, para operar esta ultrapassagem, deve ocorrer, dentro da escola, uma disputa que corresponda a outras lutas em todas as outras frentes, definindo os rumos da sociedade. (ALVES, 2011, p. 27).
Na concepção da autora faz-se necessário uma escola que busque
não adestrar o homem, mas torna-lo inteiro – omnilateral -, desafiado pelo
ofício de produzir sua vida, inventar novas formas de convivência social
onde a singularidade humana seja a outra face da pluralidade. Nesse
interim, “a relação com o saber e com a escola é, ao mesmo tempo e
indissocialmente, uma relação social e uma relação subjetiva”
(CHARLOT, 2005, p. 54).
Em relação ao professor, no contexto da escola, há também a
necessidade de se indagar que tipo de trabalhador é ele, visto que seu
salário de nenhuma maneira respalda sua existência de adulto.
A escola, na concepção de Alves (2011) é um cenário de uma
reciproca recusa entre trabalhadores submetidos a uma desvalia
permanente, onde o professor teme se olhar perigosamente retratado no
aluno, e o aluno, por sua vez, teme, a partir da superação para chegar até
a escola e não ter um “professor de verdade”.
A relação com a escola, principalmente para o trabalhador é muito
importante.
75
A partir da atividade do ensinar é que o trabalhador passa a construir valores subjetivos, e estes passam obrigatoriamente pelo saber docente, materializados na aprendizagem da sala de aula. O homem está em busca de significados, de sentidos (CHARLOT, 2005, p. 16).
É a partir desses saberes é que o aluno pode se questionar o
sentido de ir à escola; de estabelecer uma relação com a escola.
Para Charlot (2005) a relação com a escola é uma relação de
história de vida. A história escolar é, ao mesmo tempo, uma história social
e uma história singular (individual). “Não há oposição entre o nosso lado
social e o nosso lado singular” (CHARLOT, 2005, p. 27).
O professor na Educação Profissional, formadora de trabalhadores
em saúde deve desmistificar a imagem daquele professor que representa
a classe dominante ou uma atitude missionária.
A escola é um lugar onde o professor está tentando ensinar coisas para alunos que estão tentando aprendê-las. Quem teoriza a escola e esquece esse fato deixa o mais importante fora do pensamento (CHARLOT, 2005, 27).
Para o autor linguagem, cultura e saber estão intimamente ligados
ao sistema escolar, e esse por sua vez a estrutura de relações de
classes. Nessa concepção a escola pode reduzir a desigualdade em
relação ao sucesso escolar apresentado anteriormente, trabalhando com
o objetivo de transformar a relação com a linguagem, com a cultura e com
o saber. Portanto, “se um aluno fracassa na escola, não é diretamente
porque pertence a uma família popular, é porque não estuda ou porque
não o faz de maneira eficaz” (CHARLOT, 2005, 54).
Daí se afirmar que na Educação Profissional, na concepção de
Manfredi (2002) a escola ser entendida como uma instituição cuja função
é apenas preparar o jovem para o mercado de trabalho.
Diante dessas incertezas e ambiguidades, Bagnato (1999) enfatiza
que o professor ainda tem que se deparar com a responsabilidade de
propiciar, no cotidiano da sala de aula, atividades que possibilitem aos
alunos o desenvolvimento de atitudes e ações crítico-reflexivas.
76
Percebe-se com isso que a escola da Educação Profissional,
formadora de trabalhadores em saúde não é tão diferente da Educação
Básica; esta apresenta também suas dicotomias e paradoxos. Porém, na
escola da Educação Profissional, o professor precisa ainda superar a
compartimentalização do conteúdo, a alienação, a centralização no papel
do professor no desenvolvimento das aulas.
È na perspectiva da Educação Profissional que se retomam as discussões sobre a necessidade de reformar a escola para que se ajuste às exigências e necessidades do momento histórico (MANFREDI, 2002, p. 56).
No âmbito da escola da Educação Profissional outro fator
importante emerge das discussões: a relação escola e formação
profissional; quem é esse profissional que deve compor a escola de
educação profissional, como formador de trabalhadores em saúde e qual
o perfil do trabalhador em saúde a ser formado. Assim é nesse universo
da escola que:
Ressurge o debate sobre o tipo de formação que ela deve privilegiar. Ressignificam-se, sob rótulos de novas teorias, antigos paradigmas conceituais, como a noção de “competência”. Reacende-se a velha controvérsia entre formação geral e formação técnica e tecnológica. Tais polêmicas têm mobilizado amplos setores da opinião pública, especialmente os estudiosos do trabalho e da educação. (MANFREDI, 2002, p. 56).
Nesse contexto a de se destacar dois fatos importantes quando se
evidencia o debate no universo da formação dos trabalhadores em saúde:
a competência e a formação dos profissionais de saúde, pois se constata
atualmente que estes não dispõem de formação docente.
Em relação às competências, retoma-se a concepção de Leite
(2010) ao afirma que o educador deve ser capaz de compreender que de
uma sociedade verbal passou-se para uma sociedade visual e auditiva,
isto é, os elementos constitutivos do universo visual e auditivo têm
modificado o homem, que se apropria desses meios de comunicação para
se construir como ser social.
77
Em relação a formação dos profissionais de saúde formadores de
trabalhadores em saúde, Bagnato (1999) destaca que sua formação,
historicamente, se desenvolveu numa relação muito estreita com as
políticas de saúde econômicas implementadas pelo Estado.
O significado da escola nesse cenário é descrito por Manfredi
(2002) como espaços de confrontos político-ideológicos que retratam
diferentes interesses e orientações de classe.
Como consequência da relação apresentada anteriormente na
formação dos profissionais de saúde, Bagnato (1999) acentua que tal
formação deu-se na área hospitalar, o que fez diluir os aspectos sociais e
políticos das questões gerais de saúde predominantes na população.
A Educação Profissional é um campo de disputa e de negociação entre os diferentes segmentos e grupos que compõem a sociedade, desvelando a dimensão histórico-política das reformas de ensino, das concepções de projetos e das práticas formativas (MANFREDI, 2002, p. 60).
De acordo com o exposto pelos autores a escola na perspectiva da
Educação Profissional como formadora de trabalhadores em saúde é uma
escola que deve levar seus partícipes a desenvolver uma consciência
crítica; é através da reflexão de suas práticas que os profissionais
formadores desses trabalhadores poderão construir respostas
satisfatórias aos debates, às ressignificações e às disputas aqui
mencionadas.
“As escolas são lugares onde as novas competências devem ser
adquiridas ou reconhecidas e desenvolvidas” (ALARCÃO, 2011, p.13); no
atual momento educacional, onde a informação e a literacia informática
formam as novas competências; a escola deve preocupar-se com o
acesso de seus alunos à informação de um modo geral, prevenindo a
infoexclusão.
Nesse interim, a escola não detém o monopólio do saber, nem o
professor é o único transmissor do saber e tem de aceitar situar-se nas
suas novas circunstâncias – uma escola reflexiva.
78
As mudanças preconizadas na escola que visa o trabalho em
saúde, autônomo e colaborativo, não deve se restringir apenas ao espírito
crítico de seus alunos e professores. Nesse sentido, a autora esclarece,
juntamente com Tavares (2001):
Essa alteração dos processos de aprendizagem implica também uma nova organização da escola, com tempos e lugares diferenciados, não só para estar em aulas de grandes grupos, mas também, para trabalhar em pequenos grupos ou isoladamente, com acesso facilitado tanto a livros e revistas quanto a computadores e bases de dados e aos serviços da Internet e dos mass media; com tempos e espaços para a realização de tarefas concretas, interpelativas da teoria e concretizadoras desta, pois é na interação entre o saber dos outros e a sua aplicação por cada um a uma situação concreta é que cada um desenvolve o seu saber (TAVARES E ALARCÃO, 2001, p. 107-108).
È nessa nova organização escolar que, Perrenoud (2002) afirma
que os professores, não sendo intelectuais em tempo integral, são
mediadores e interpretes ativos de culturas, valores, de conhecimentos
prestes a se transformar.
“Uma escola reflexiva é uma comunidade de aprendizagem e é um
local onde se produz conhecimento sobre educação” (ALARCÃO, 2011,
41). A ação docente na escola reflexiva, de acordo com a autora, deve
levar o aluno a produção do conhecimento numa perspectiva auto-crítica
e sócio-crítica, pois a reflexão perpassa por um eixo – e esse eixo é
proveniente da historicidade do aluno e do professor.
No que tange a formação dos profissionais que devem compor a
escola na perspectiva da reflexão da prática, Pimenta (2006) argumenta,
citando Donald Schon, que esta não mais se dê nos moldes de currículo
normativo, isto é, que apresente a ciência, depois a sua aplicação.
È nesse novo currículo da Educação Profissional que se deve
conceber as tecnologias como suporte a aprendizagem cognitiva para a
construção auto-crítica e sócio-crítica, pois à medida que se constrói a
história, a sociedade se transforma.
De acordo com Perrenoud (2006) as tecnologias mudam o
trabalho, a comunicação, a vida cotidiana e até mesmo o pensamento; daí
79
haver a necessidade de formar profissionais em situações singulares,
instáveis, com conflitos e dilemas (SHON apud PIMENTA, 2006, 21).
É a partir da reflexão e no seu poder que Alarcão (2011) diz:
A escola reflexiva não é telecomandada do exterior. É autogerida. Tem o seu projeto próprio, construído com a colaboração dos seus membros. Sabe para onde quer ir e avalia-se na comunidade que serve e com esta interage. Acredita nos seus professores, cuja capacidade de pensamento e de ação sempre fomenta. Envolve os alunos na construção de uma escola cada vez melhor. Não esquece o contributo dos pais e de toda a comunidade. Considera-se uma instituição em desenvolvimento e em aprendizagem. Pensa-se e avalia-se. Constrói conhecimento sobre si própria. (p.40).
Assim sendo, convém ressaltar que nessa nova concepção de
escola reflexiva, onde se desenvolverá o ofício de professor, Perrenoud
(2002) destaca alguns pontos importantes: a escola não pode assumir
sua missão adotando novas finalidades a cada mudança de governo e se
sofresse abalos a cada mudança social; deve funcionar mesmo em
circunstâncias graves; deve ser um espaço cujo status “protegido” é
reconhecido. A relação educativa obedece a uma trama bastante estável,
e suas condições de trabalho e sua cultura profissional estabelecem
rotinas entre os professores.
A necessidade do autor em destacar a missão da escola, bem
como seu funcionamento e espaço de saberes para o estabelecimento de
uma relação educativa parte do fato de que poucos compartilham o
desejo de ver a escola em um contexto de mudanças produzidas por ela
mesma, a democratização e o acesso aos saberes se torna apenas
elemento de ínfimos discursos.
Mesmo os que estão convencidos de que a escola tem de se adaptar à “vida moderna” e de “se tornar mais eficaz” não estão prontos para elevar o nível de formação de seus professores (PERRENOUD, 2002, p. 193).
Nessa relação, Tardif (2012) esclarece, citando Dreeben (1970)
que como lugar de trabalho, a escola não é apenas um espaço físico, mas
também um espaço social que define o trabalho dos professores, e como
80
tal é produto de convenções sociais e históricas traduzidas em rotinas
organizacionais. Para a autora, essa adaptação à “vida moderna” e de se
“tornar mais eficaz” se faz a partir das bases organizacionais do trabalho
docente e compreender que a escola é preciso ser vista como uma
organização separada dos outros espaços sociais, no seu objetivo único.
Alarcão (2011) reitera:
A escola reflexiva tem o dever de alertar a sociedade e as autoridades que algumas mudanças são vitais para a formação do cidadão do século XXI. Convém aqui mencionar a introdução das novas tecnologias. Alguns países compreenderam a importância da escola na educação dos jovens cidadãos e apostam numa educação autonomizante e atual. (p.41).
Portanto, “a profissionalização, a prática reflexiva e o envolvimento
crítico superam o savoir-faire profissionais básicos, mas se supõe que
foram adquiridos” (PERRENOUD, 2006, p. 194); e é no universo da
escola reflexiva que estes constroem o homem auto-crítico e sócio-crítico.
2.3.2 Ensino e Escola: principais elementos da educação
profissional
Ensino e Escola são os principais elementos que compõem o
cenário de qualquer modalidade de educação, pois a escola se mantem
em função do ensino que oferta, e este só se materializa em um ambiente
satisfatório de uma escola; ambos numa relação de ambiguidade.
Por se tratar de Educação Profissional, ainda que exista um
divórcio entre o que é ensinado na instituição escolar e os desafios a
serem enfrentados no mundo do trabalho (MANFREDI, 2002, p. 31), é
que “ensino e escola vivem uma relação de ambiguidade”.
A “Escola Profissionalizante” na formação dos profissionais da área
de saúde, segundo Bagnato (1999) busca caminhos alternativos no
trabalho que assume a inclusão de todos os cidadãos, no seu direito à
Educação e à Saúde. Daí ressaltar os estudos e discussões de Pereira
81
(2006) realizados no âmbito da área de trabalho e educação que têm
contribuído significativamente para analisar as politicas educacionais e
funções da escola. É preciso, segundo a autora:
Entender a escola como uma parte mecanicamente relacionada com o todo; é resgatar uma visão estruturalista e funcionalista das práticas humanas, o que traz o risco de considerar a educação como redentora da humanidade. Ou, ainda, de deslocar para o plano da educação a responsabilidade pelos “desajustes” e atrasos da sociedade, enquanto as questões se colocam verdadeiramente no plano econômico e político da organização, acumulação e distribuição do capital. (2006, p. 64).
No aspecto econômico e político da organização, Manfredi (2002)
afirma que a reforma do ensino deu prioridade a melhoria da oferta
educacional e sua adequação às novas demandas econômicas e sociais
da sociedade globalizada, portadora de novos padrões de produtividade e
competitividade.
A partir do exposto observa-se que na atualidade a escola -
responsável em formar trabalhadores em saúde - se coloca unicamente a
serviço do trabalho; o que significa dizer que seus participes devem
ajustar-se a demanda de mercado, pois o discurso tende a ser produzido
numa visão crítico-reprodutivista; o trabalhador no seu processo de
formação precisa adaptar-se às demandas de mercado de trabalho; ele
passa por uma auto formação, que consiste numa construção de sua
personalidade auto-crítica e sócio-crítica, mas objetivando tornar-se um
elemento do capital humano.
O ensino nesse contexto além de apresentar uma dualidade; passa
a ser uma construção de identidade social; a escola deixa de ser uma
instituição meramente depositadora do conhecimento para ser universo
da mediação. E o formador de trabalhadores em saúde aquele
profissional que dispõe de conhecimento dos saberes que compõem as
práticas do professor, de conhecimento de docência e suas
competências.
82
2.2.3 Docência e competências na educação profissional na cidade
de Teresina - Piauí
O formador de trabalhadores em saúde é um profissional, e
profissional é aquele que adquiriu, por meio de longos estudos, o status e
a capacidade para realizar com autonomia e responsabilidade atos
intelectuais não-rotineiros na busca de objetivos inseridos em uma
situação complexa (PAQUAY et al., 2001).
De acordo com os autores o profissionalismo de um professor não
está circunscrito ao domínio de conhecimentos profissionais, isto é, aos
conhecimentos ensinados numa instituição de ensino superior, mas a
modos de percepção, de análise, de decisão, de planejamento, de
avaliação, cujo objetivo permite que este se mobilize diante de
determinada situação; portanto, seu status e sua capacidade de realizar
com autonomia e responsabilidade atos intelectuais é que lhe fará um
profissional docente competente; a competência é assim a materialização
de sua capacidade de realização intelectual, através da prática;
pressuposto da docência.
A competência, segundo Paquay et al. (2001) dá-se por meio do
funcionamento cognitivo; por “bases de dados” , composta pelos
conhecimentos factuais, conceituais e procedimentais.
Nesse sentido Tardif (2012, p.141) preconiza:
O trabalho docente, no dia a dia, é fundamentalmente um conjunto de interações personalizadas com os alunos para obter a participação deles em seu próprio processo de formação e atender às suas diferentes necessidades. Eis por que esse trabalho exige, constantemente, um investimento profundo, tanto do ponto de vista afetivo como cognitivo, nas relações humanas com os alunos.
De acordo com Bailauques (1990, Apud Paquay et al., 2001) um
professor não é apenas um conjunto de competências; é uma pessoa em
relação e em evolução. Assim sendo, as relações estabelecidas entre o
professor e seus alunos também estão em evolução.
83
De acordo com Paquay et al. (2001) as competências profissionais
estão centradas nos diversos tipos de conhecimentos, isto é, nos teóricos
(conhecimentos a serem ensinados e para ensinar); e nos práticos
(conhecimentos sobre a prática e da prática).
Para Perrenoud (2000) competência é uma capacidade de
mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situação.
A prática docente para o autor está ligada a uma crise, pois os docentes
precisam estar voltados mais para a sua turma e para suas práticas -
nisso reside o contexto da prática; elemento primordial da competência no
ato de ensinar. É, pois, “decidir na incerteza e agir na urgência”
(Perrenoud, 1996c, Apud Perrenoud, 2000, p. 9). A partir desses
pressupostos, o autor apresenta dez competências, que, segundo ele, se
configura no desenvolvimento da capacidade de mobilização do professor
frente a situações existentes na sala de aula; são elas:
1.Organizar e dirigir situações de aprendizagem;
2.Administrar a progressão das aprendizagens;
3.Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação;
4.Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho;
5.Trabalhar em equipe;
6.Participar da administração da escola;
7.Informar e envolver os pais;
8.Utilizar novas tecnologias;
9.Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão;
10.Administrar sua própria formação continua.
No âmbito das práticas educativas o maior questionamento ainda
persiste em saber qual o lugar da docência e seu significado para e no
trabalho do professor no atual contexto sócio-econômico; porém, por
serem poucas as fontes bibliográficas a cerca do tema toma-se os
trabalhos de Tardif e Lessard (2012), bem como os de Gebran (2009) e
84
Gomes e Marins (2004) para apresentar o referido na perspectiva da
Educação Profissional.
Para Tardif e Lessard (2012) o universo da docência é estruturado
a partir do surgimento das sociedades industriais modernas, onde o
trabalho material era considerado o arquétipo do trabalho humano - uma
atividade humana – definida de acordo com orientações teóricas, como
práxis ou simplesmente atividade produtiva. Segundo os autores:
A docência e seus agentes ficam nisso subordinados à esfera da produção, porque sua missão primeira é preparar os filhos dos trabalhadores para o mercado de trabalho. O tempo de aprender não tem valor por si mesmo; é simplesmente uma preparação para “verdadeira vida”, ou seja, o trabalho produtivo, ao passo que, comparativamente, a escolarização é dispendiosa, improdutiva ou, quando muito, reprodutiva (p.17).
A respeito desse contexto histórico descrito por Tardif e Lessard
(2012); Gomes e Marins (2004) apontam que enquanto fundamentos da
Educação Profissional alguns pontos apresentam avanços ou retrocessos
no contexto educacional.
Longe de ser uma ocupação secundária ou periférica em relação a
hegemonia do trabalho material, “o trabalho docente, constitui uma das
chaves para a compreensão das transformações atuais das sociedades
do trabalho” (TARDIF e LESSARD, 2012, p. 17).
Etimologicamente, docência significa segundo Luft (2003)
professorado, ensino, e docente aquele que ensina; relativo a
professores; do latim docente. Contudo, de acordo com o apresentado
pelos autores constata-se que o trabalho docente, isto é, a docência,
apresenta duas características peculiares; a primeira ligada a uma
atividade laboral; e uma segunda, ligada a compreensão de mundo.
Como atividade laboral, Tardif e Lessard (2012) afirmam que as novas
atividades trabalhistas, estão ligadas historicamente às profissões e aos
profissionais que as representam, sendo estes representantes de novos
grupos de especialistas na gestão dos problemas econômicos e sociais,
auxiliados por conhecimentos fornecidos pelas ciências naturais e sociais.
85
Portanto, segundo os autores, o aumento das profissões como
atividade trabalhista é uma consequência do crescimento econômico e
social no qual está ligado uma grande quantidade de conhecimentos
formais, representado pelas informações abstratas e pelas tecnologias; o
que exige uma formação a longo prazo dos trabalhadores em saúde.
Gomes e Marins (2004) ressaltam nesse sentido que na LDB nº
9.394/96 a ênfase é dada, nesse aspecto, no perfil profissional de
conclusão da habilitação ou da qualificação a oferecer ao mercado de
trabalho, ao se organizar os programas de cursos; sua base é formulada
a partir da análise das ocupações das diferentes áreas profissionais,
correspondendo à demanda do individuo, do mercado e da sociedade.
A respeito da compreensão de mundo, Gomes e Marins (2004)
salientam que a ação docente:
Estimula o professor a se preparar, a se envolver na comunidade escolar, numa nova postura profissional que favoreça a troca de experiências, e exige um maior conhecimento do mundo do trabalho para dar conta dessa preparação profissional desejada (p.61).
Gebran (2009), na sua compreensão de mundo afirma que somos
arquitetos e construtores de um mundo contingente; não desarmados
perante a riqueza de suas conexões, mas inspirados; desafiados mesmos
por sua transitoriedade, por suas incertezas e miscelâneas.
Ao se observar o mundo do trabalho, atualmente, constata-se que
este é composto por uma transitoriedade, onde as atividades que o
profissional em saúde desenvolve não são permanentes; são apenas
transitórias, se renovam a cada contato com o outro; assim sendo impera
sempre uma troca de experiência; e é essa troca de experiência que
exigem conhecimentos novos.
Daí Gebran (2009) propor haver no contexto da ação docente um
clima intelectual convidativo a projetos educacionais mais libertos de
imediatismos, com aceno a uma cultura intelectual, com objetivo de
estabelecer relações colaborativas no trato do conhecimento. Quando
86
Leite (2010) destaca, nesse sentido, o planejamento participativo na ação
docente, é por este propiciar a emancipação e o empowerment das
pessoas no âmbito da Educação Profissional em saúde.
Segundo Moreira, citado por Gebran (2009) o homem aprende
corrigindo seus erros. Não há nada errado errar. Errado é pensar que a
certeza existe; que a verdade é absoluta, que o conhecimento é
permanente.
Portanto, o erro é um elemento da ação docente; sendo docente, o
professor assume também suas incertezas, contudo, para que não haja
uma prática consubstanciada em erros, é que o profissional docente na
Educação Profissional necessita desenvolver competências. Moreira,
citado por Gebran (2009, p.14) a cerca da compreensão de mundo,
afirma:
O professor lida com as percepções dos alunos em dado momento. Como as “percepções dos alunos vêm de percepções prévias, as quais são únicas, cada um deles perceberá de maneira única o que lhe é ensinado”. O “professor é também um preceptor e o que ensina é fruto de suas percepções”. Assim, a comunicação só será possível quando “dois preceptores, professor e aluno no caso, buscarem perceber de maneira semelhante”. Isso realça a “importância da interação pessoal e do questionamento na facilitação da aprendizagem significativa”, pois o que “vemos” é produto do que acreditamos “estar lá” no mundo”.
A aprendizagem significativa pressupõe a interação entre o novo
conhecimento e o conhecimento já adquirido, quando o novo
conhecimento traz um significado para o educando e o conhecimento
antigo fica mais diferenciado e elaborado; ou seja, “aprendemos a partir
do que conhecemos” (MOREIRA, 1999; 2000; MOREIRA E MASINI,
1982, Apud LEITE, 2010, p. 54).
Convém lembrar que a aprendizagem significativa, segundo Leite
(2010) só significativa quando uma nova informação adquire significados
para o aprendiz através de uma ancoragem em pontos importantes da
estrutura cognitiva preexistente do individuo.
Por isso a autora afirma que as informações que o profissional em
saúde absorve não são estáticas; por serem dinâmicas, adquirem
87
significados para o trabalhador em saúde; precisa apenas serem
estimuladas.
Em relação ao mundo do trabalho, Gomes e Marins (2004, p. 153)
afirmam:
Ao estudar os recursos humanos em empresas e em instituições educacionais, aprendemos que características pessoais – como facilidade de adaptação, saber lidar com imprevistos, capacidade avaliativa, bom senso, conhecimentos variados sobre as profissões e sobre os perfis adequados ou esperados pelo mercado, estabilidade emocional e maturidade psicológica – são diferenciais para enfrentar as mais diversas personalidades nos inúmeros postos de trabalho e para ocupar cargos de liderança nas instituições.
De acordo com o exposto, assim como os professores lidam com
as percepções juntamente com seus alunos, os trabalhadores em saúde
também devem lidar com as percepções oriundas do público que atende,
pois precisam lidar com imprevistos, sendo preceptores no processo de
comunicação.
Gomes e Marins (2004) asseveram pela necessidade de uma
adequação dos planos de curso técnico de forma flexibilizada, que possa
atender a clientela que almeja uma formação profissional no mundo do
trabalho, mas que possibilite o desenvolvimento de uma autonomia como
profissional.
Em relação a docência nesse sentido, para as autoras, o tempo é
um fator muito importante, pois a cada turma, a cada experiência, a cada
nova interação com os alunos, o docente tem a oportunidade de aprender
e aperfeiçoar sua didática, a sua metodologia, a sua relação com o saber
constituído.
No atual contexto da Educação no Brasil se vivenciam várias
tendências pedagógicas, no entanto, pouco se questiona a competência e
o perfil dos profissionais que devem lidar com a educação; principalmente
quando surge um novo paradigma, como é o caso da Educação
Profissional.
Os atos educativos desenvolvidos em sala de aula com objetivo de
formação do individuo são centralizados numa visão de homem e de
88
sociedade, através de uma concepção pedagógica; e os profissionais da
Educação Profissional precisam ter conhecimento dessas concepções.
Logo, faz-se necessário no âmbito deste trabalho apresenta-las.
Segundo Leite (2010) na educação tradicional o educador é o
centro do processo educacional; o planejamento é rígido e seus
conteúdos fragmentados; as estratégias de ensino levam a memorização
e automatização dos conteúdos; a avaliação é uma reprodução apenas
dos conteúdos.
A concepção comportamentalista, na visão da autora, o homem é
produto do meio ambiente; assim, pode ser controlado e manipulado,
assim também é o processo educacional; o professor é apenas um
executor do processo educacional; o planejamento é feito com base na
produtividade, eficiência e eficácia; as estratégias de ensino têm como
finalidade reforçar ou manter o comportamento desejado; a avaliação
consiste em reforços positivos, cujo objetivo é condicionar o aluno a
apresentar a resposta desejável.
Através das relações interpessoais, cabe ao professor ser o
facilitador da aprendizagem; esta é a concepção humanista apresentada
por Leite (2010), cuja compreensão está nas necessidades e expectativas
dos alunos; o planejamento é visualizado como um processo; as
estratégias de ensino são as que permitem a participação do aluno e o
dialogo professor-aluno; essa concepção preconiza a auto-avaliação.
Na concepção cognitivista, segundo Mizukami (1986, Apud LEITE,
2010) a centralização está nas formas pelas quais os alunos lidam com os
estímulos ambientais, como organizam dados, sentem e resolvem
problemas; para adquirirem conceitos e empregar símbolos; o papel do
professor é o de criar ambientes que propiciem a troca de experiências; o
planejamento é visto como processo progressivo de construção do
conhecimento; as estratégias de ensino são desenvolvidas na perspectiva
do trabalho em equipe; a avaliação visa a identificar se o aluno adquiriu
noções e realizou operações; são, portanto, reproduções livres.
89
Na concepção sociocultural, Leite (2010) toma os pressupostos de
Freire (2010) e afirma que nesta o homem é sujeito da educação, situado
no tempo e no espaço, inserido num contexto social, econômico, cultural
e politico: é o homem contextualizado; professor e aluno, cada um é um
ser no e do mundo; o aluno é sujeito da sua própria educação; o
planejamento é visualizado como processo, como um produto histórico,
sempre como ato politico; as estratégias de ensino são dialógicas, o que
propicia processos reflexivos; a avaliação e autoavaliação se realizam
pelo professor e pelo aluno.
“A educação é entendida como mediação da prática social,
portanto, a prática social é o ponto de partida e o ponto de chegada da
prática educativa” (SAVIANI, 2003; 2005a; 2005b, Apud LEITE, 2010, p.
43). Essa assertiva apresenta a concepção histórico-crítica de educação;
o professor e o aluno estão igualmente inseridos, mas ocupando posições
distintas; o processo ensino-aprendizagem se desenvolve na absorção do
que já foi elaborado por outros; é um processo de elaboração, reflexão e
consolidação do que foi vivenciado pelos sujeitos.
2.2.4 Contribuições da didática para a educação profissional
Ao se tratar a Didática na Educação Profissional devem-se
destacar alguns pontos que norteiam a sua contribuição nessa
modalidade de educação:
1º) Os profissionais que compõem atualmente a Educação
Profissional, na sua maioria, não têm formação docente, isto é, sua
formação superior é técnica. Assim sendo, é necessária a compreensão
da educação sobre o ponto de vista social e individual do indivíduo.
2º) Como não dispõem de conhecimento sobre didática, faz-se
necessário que esses profissionais tenham acesso a sua epistemologia.
3º) Os profissionais formadores de trabalhadores em saúde devem
compreender que a sua prática reflexiva é consubstanciada na prática do
ensino; e este por sua vez depende de métodos, logo se faz necessário
90
para estes profissionais, as finalidades da educação, do ensino e do
processo ensino-aprendizagem.
Segundo Candau (2010) o papel da Didática destina-se a atingir
um fim: a formação do educador. Para tanto, o autor define “ser educador”
partindo de duas premissas: o educador é todo ser humano envolvido em
sua prática histórica transformadora e o educador é o profissional que se
dedica à atividade de, intencionalmente, criar condições de
desenvolvimento de condutas desejáveis, seja do ponto de vista do
individuo, seja do ponto de vista do grupamento humano.
Para Candau (2010) significa dizer que não importa a modalidade
de educação, a função do educador é envolver-se numa prática histórica
transformadora de modo intencional, quer individual ou socialmente;
mesmo que esta modalidade de educação esteja vinculada a uma
atividade laboral.
A autora preconiza:
Vejo o educador, antes de mais nada, como um ser humano e, como tal, podendo ser sujeito ou objeto da história. Como objeto, sofre a ação do tempo e dos movimentos sociais, sem assumir a consciência e o papel de interferidor nesse processo. Não toma, para si, em sua prática, a forma de ser ator da história. Aqui, certamente, não desempenha o papel de educador, na sua autenticidade, como a entendo (CANDAU, 2010, p.27).
Na visão de Libâneo (1994) as práticas educativas, sejam não-
intencionais ou intencionais, formais ou não-formais, escolares ou extra-
escolares, se interpenetram. O processo educativo, onde quer se dê, é
sempre contextualizado social e politicamente; há uma subordinação à
sociedade que lhe fez exigências, determina objetivos e lhe provê
condições e meios de ação.
A palavra educação, segundo Haydt (2006) por muito tempo tem
sido utilizada no sentido social e individual. Assim sendo, enquanto ponto
de vista social, a autora afirma que educação é a ação que as gerações
adultas exercem sobre as gerações jovens, orientando sua conduta, por
meio da transmissão do conjunto de conhecimentos, normas, valores,
91
crenças e costumes aceitos pelo grupo social. Enquanto ponto de vista
individual, a educação refere-se ao desenvolvimento das aptidões e
potencialidades de cada indivíduo, tendo em vista o aprimoramento de
sua personalidade.
De acordo com o exposto observa-se que tanto Candau (2010)
quanto Haydt (2006) encenam tanto para o caráter histórico quanto para a
ação intencional, o que as difere é que a primeira coloca a educação
como produto da ação profissional, já esta ultima a coloca como algo
intrínseco a qualquer homem.
Para Haydt (2006) a educação se processa de forma sistemática e
assistemática; o ensino, objeto da didática, é uma ação deliberada e
organizada. Portanto, para a autora ensinar é uma atividade pela qual o
professor, através de métodos adequados, orienta a aprendizagem dos
alunos. Daí a referida afirmar que Didática é o estudo da situação
instrucional, isto é, do processo de ensino e aprendizagem, através da
relação professor-aluno.
Para Libâneo (1994) a didática estuda os objetivos, os conteúdos,
os meios e as condições do processo de ensino tendo em vista as
finalidades educacionais, que são sempre sociais, ela se fundamenta na
pedagogia; é, assim, uma disciplina pedagógica.
Na atualidade, vale destacar os pressupostos de Candau (2010) a
cerca da Didática. A autora parte do fato de que na Didática enquanto
Ciência está implícita uma racionalidade tecnológica; assim sendo a
autora concebe a Didática no atual contexto educacional como uma
tecnologia aplicada que se constitui e que se desenvolve em decorrência
de estudos que ciências como Psicologia, Biologia e Sociologia entre
outras, lhe apresentam sobre os problemas de ensino e aprendizagem.
As concepções aqui apresentadas sobre Didática objetivam
estruturar e desenvolver o trabalho docente dentro do universo da sala de
aula para o estabelecimento da relação ensino-aprendizagem que,
segundo Libâneo (1994, p. 16-17):
92
É parte integrante do processo educativo mais global pelo qual os membros da sociedade são preparados para a participação na vida social. A educação – ou seja, a prática educativa – é um fenômeno social e universal, sendo uma atividade humana necessária à existência e funcionamento de todas as sociedades.
No âmbito da Educação Profissional, o autor destaca que as
relações sociais no capitalismo são marcadas pela divisão social, onde
capitalistas e trabalhadores vivem em situações opostas e antagônicas no
processo de produção.
É nesse contexto que reside a maior contribuição da Didática como
Ciência da Educação, pois está voltada a orientação do profissional
docente, pois “o trabalho docente – isto é, a efetivação da tarefa de
ensinar – é uma modalidade de trabalho pedagógico e dele se ocupa a
Didática” (LIBÂNEO, 1994, p. 23).
Na perspectiva da Educação Profissional Libâneo (1994) ressalta
que as disciplinas de caráter técnico-prático não se reduzem a mero
domínio de técnicas e regras; estas implicam também em aspectos
teóricos; fornecem à teoria problemas e desafios da prática.
Nessa nova modalidade, deve-se lembrar o que já foi exposto aqui
por Bagnato (1999), como desafio, que é considerar e dialogar com as
diferentes dimensões presentes na educação, isto é, a técnica, a humana,
a político-social, a ética, a cultural, a epistemológica, a estética, a
filosófica, a histórica, a psicológica e a afetiva. A respeito dessa relação
dialógica convém destacar que:
A formação profissional do professor implica, pois, uma contínua interpretação entre teoria e prática, a teoria vinculada aos problemas reais postos pela experiência prática e a ação prática orientada teoricamente (LIBÂNEO, 1994, p.28).
Como a compreensão e o fazer educação darão a qualidade da
formação profissional é que o formador de profissionais em saúde
desenvolverá o sentido; o eixo da sua prática: progressista, crítico-
reflexiva, conservadora ou tecnicista. Esse sentido; esse eixo se faz
93
materializar nos métodos de ensino que utiliza no processo de
aprendizagem, mas não significa que o educador deve utilizar apenas um
sentido; um eixo.
De acordo com o exposto a Didática como Ciência da Educação,
na perspectiva da Educação Profissional, leva a um repensar da prática
do docente formador de trabalhadores em saúde, visto que na sua
formação acadêmica não lhe foi ensinado sobre essa compreensão de
educação e nem o seu fazer, daí muitas vezes no dia a dia da escola
atribuir-se a expressão “estar professor” aos profissionais que não tem
formação docente.
Na Educação em Saúde, deve-se destacar no âmbito da
contemporaneidade educacional a contribuição de Leite (2010) ao
mencionar que a aprendizagem significativa e a metodologia dialética,
apresentada anteriormente, é a Didática da Educação Profissional em
Saúde.
Bagnato (1999, p. 13) enfatiza:
No processo pedagógico que objetiva a construção do saber presencia-se o estímulo à reflexão, à capacidade de observação, de análise, de síntese, de crítica, à autonomia de pensar, tentando ampliar os horizontes do sujeito, tornando-o agente ativo que busca interagir com a realidade no qual está inserido; a educação assume uma função mediadora de uma prática social mais global e a metodologia de formação necessária é aquela capaz de fazer o aluno compreender criticamente, de maneira contextualizada a prática que exercerá profissionalmente, estabelecendo uma interação constante entre teoria e prática.
De acordo com as autoras a aprendizagem mecânica,
desenvolvida por muitos, não é eficaz no contexto da educação
profissional em saúde, pois as informações são armazenadas de maneira
arbitrária, não havendo uma ressignificação nem tampouco a reflexão;
não há uma autonomia no pensar, logo não oferece condições para o
profissional em saúde interagir com sua realidade.
Contudo, Moreira, citado por Leite (2010) assevera que a
aprendizagem significativa precisa ser crítica, e elenca alguns princípios
94
ou estratégias facilitadoras dessa aprendizagem, tais como: o principio da
interação social e do questionamento; o principio da não centralidade do
livro de texto e da não utilização do quadro-de-giz; principio do aprendiz
como preceptor/representador; principio da consciência semântica;
princípio do conhecimento como linguagem; princípio da aprendizagem
pelo erro.
Na Didática desenvolvida na Educação Profissional, segundo Leite
(2010) emprega-se a Metodologia Dialética, que compreende o homem
como ser ativo e de relações. A autora destaca como fases metodológicas
para a aprendizagem a mobilização do conhecimento; a construção do
conhecimento (significação, problematização, práxis) e a síntese do
conhecimento.
Bagnato (1999, p. 21) conclui:
Na proposta metodológica utilizada é relevante que o professor deixe os alunos chegarem aos conceitos, construindo e desconstruindo o conhecimento, e não apresenta-los prontos, acabados, de mostrar diferentes visões e concepções sobre um determinado conhecimento, superando o raciocínio linear, de contextualizar historicamente o conhecimento, fazendo-os perceber as mudanças que ele tem ao longo do tempo; de desenvolver análises e formar sínteses das principais ideias, pensamentos, diante da grande produção de conhecimentos.
Nesse sentido, Santos (2010), citando Rehem (2009) menciona
que esta desenvolveu uma pesquisa com professores e dirigentes que se
manifestaram quanto ao perfil profissional necessário diante do desse
novo cenário, proveniente da relação entre o homem e o trabalho.
Rehem (2009, p. 79) ao se posicionar a cerca da Didática na
Educação Profissional, afirma:
Nesse novo processo formativo, o papel do professor é o de catalisar e promover a interação de todos os diferentes elementos que influenciam na formação profissional. Dele é esperada uma mediação capaz de fazer aprender pela interação, experimentação, vivência, testagem, pesquisa, acerto e erro, comprovação, provocação, intercâmbio, observação, criticidade, ação e reflexão. Cabe ao professor, promover a aprendizagem assistida na direção da autonomia, e não apenas, uma aprendizagem ensinada.
95
Contudo, a autora ressalva que o professor deve ser possuidor de
competências que o levem a desenvolver tais práticas, e que estas
estejam em consonância com a época em que a sociedade experimenta
transformações contemporâneas, principalmente na área econômica,
visto que esta é o alicerce do mercado de trabalho.
2.2.4.1 Competências que formam o perfil do professor de
educação técnica
As competências indicadas para a contemporaneidade, indicadas
por Rehem (2009) em número de trinta competências, formam o perfil do
professor de educação técnica contemporânea, portanto, em virtude
destas se configurarem no desempenho do professor enquanto possuidor
de conhecimentos didáticos faz-se necessário a sua apresentação na
íntegra.
1- Competências identificadas com a mediação da aprendizagem:
- Conceber, organizar e gerenciar programas de ensino e situações
de aprendizagem, considerando o perfil profissional a ser formado;
- Gerenciar a progressão das aprendizagens dos alunos,
concebendo e administrando situações-problema ajustadas ao nível e às
possibilidades dos alunos e à natureza da formação, sabendo
correlacionar as atividades com as teorias que lhes dão suporte;
- Construir e planejar dispositivos e sequências didáticas,
considerando a interdisciplinaridade e a contextualização dos conteúdos;
- Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho,
suscitando o desejo de aprender e favorecendo a definição de um projeto
pessoal do aluno;
- Fazer aprender a partir de problemas, de desafios e de incertezas
na área de formação profissional objeto do curso, com o objetivo de
desenvolver, nos alunos, competências de enfrentamento da realidade no
campo profissional, levá-los a dominar os conhecimentos que a profissão
requer e a construir novos conhecimentos.
96
- Conduzir o processo de ensino em sinergia e integração com os
demais professores do curso, de modo a garantir o desenvolvimento,
pelos alunos, do conjunto de competências requerido para o exercício
profissional futuro;
- Situar, continuamente, o componente curricular sob sua
responsabilidade no contexto do amplo projeto de formação do aluno,
integrando-o com visão de totalidade-parte-totalidade;
- Avaliar a aprendizagem dos alunos segundo perspectiva
diagnóstica, formativa, contínua e participativa;
- Administrar a diversidade existente entre os alunos e fornecer
apoio integrado aos portadores de grandes dificuldades;
- Utilizar novas tecnologias de informação e comunicação para
fazer aprender.
2- Competências ligadas às disciplinas ensinadas:
- Dominar os conteúdos disciplinares da área de sua escolha e as
respectivas didáticas e metodologias, com vistas a conceber, construir e
administrar situações de aprendizagem e ensino;
- Correlacionar o perfil profissional, objeto do curso, com o
componente curricular sob sua responsabilidade;
- Integrar os saberes eruditos de sua formação especifica aos
saberes ensináveis na disciplina, a partir de vivências e saberes já
presentes nos alunos, planejados, de modo contextualizado e
interdisciplinar, para as necessidades da vida profissional do futuro
trabalhador;
- Investigar a realidade, para novas descobertas e construções,
conduzindo os alunos à investigação e à inventividade no campo
profissional e social.
97
3- Competências exigidas em relação à sociedade, aos processos
produtivos e ao mercado de trabalho:
- Situar-se no interior dos sistemas educativo, produtivo e social,
analisá-los criticamente e, continuamente, contribuir para seu
aprimoramento;
- Perceber as mudanças tecnológicas, sociais, políticas e
econômicas que impactam na área de formação do curso técnico, realizar
sua avaliação critica com os colegas e os alunos, e promover os devidos
ajustes na programação da(s) disciplina(s), atualizando-a(s) sempre que
necessário;
- Saber fazer o que ensina;
- Identificar as demandas requeridas pela sociedade
contemporânea aos profissionais técnicos quanto a conhecimentos,
habilidades, atitudes, valores e conduzir os programas de ensino para seu
atendimento;
- Conhecer e ter visão crítica dos processos de produção
integrantes da profissão objeto da formação do curso técnico;
- Conduzir os educandos para aprender a ser pessoas e
profissionais íntegros, referenciados eticamente, que saibam dar, receber
e devolver solidariedade;
- Elaborar projetos em equipe, conduzir grupos de trabalho
democraticamente, administrar crises e conflitos, referenciando-se em
valores éticos, lutando contra toda discriminação social.
4- Competências relacionadas com o papel social da escola de
educação profissional inserida numa sociedade democrática:
- Participar ativamente na formulação e execução do projeto
político-pedagógico do estabelecimento educacional onde atua, com
consciência do significado de preparar pessoas para o trabalho, com
visão do processo educacional, refletindo sobre as particularidades do
estudante que se forma para exercer uma profissão;
98
- Perceber a realidade de cada aluno, relacioná-la com a realidade
da educação e da área de formação Fo curso técnico, e com a realidade
mais ampla do contexto regional, nacional e mundial;
- Compreender a formação do trabalhador sob uma ótica de
integralidade – unindo a técnica à ciência, o saber fazer ao saber por que,
a preocupação com resultados à preocupação com o social;
- Exercer liderança pedagógica e profissional, articulando-as nos
movimentos socioculturais da comunidade em geral, assim como,
especificamente, em sua categoria profissional.
5- Competências inerentes à pessoa do professor:
- Gerenciar seu processo pessoal de formação continuada ao longo
de sua carreira profissional, negociando também projetos de formação
comum com colegas;
- Saber explicar e fundamentar as próprias práticas;
- Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o
sentimento de justiça;
- Buscar, como atitude permanente, novas estratégias,
questionando, critica e reflexivamente, sua própria ação e conduta
docentes;
- Experimentar técnicas e métodos diferentes, ousar inovar.
As competências que compõem o perfil do professor de educação
profissional técnica, segundo a autora têm como objetivo tornar o
professor mais atuante para o enfrentamento dos desafios que surgem
nessa modalidade de educação. E também para se adequarem às novas
estruturas desenvolvidas pelas instituições de ensino.
Para Rehem (2009) observa-se que atualmente as instituições de
ensino de educação profissional técnica tendem a uma setorialização,
verticalização do atendimento e integralidade.
O paradigma da formação profissional para a contemporaneidade exige alinhamento com o paradigma dominante na modernidade líquida, que requer flexibilidade,
99
leveza, fluidez, inter-relação, integração, intercomunicação. (REHEM, 2009, p. 72).
2.2.5 O professor reflexivo na educação profissional
“Todo ser humano reflete. Aliás, é isso que o diferencia dos demais
animais. Ora, os professores, como seres humanos, refletem” (PIMENTA,
2006, p.18).
O pensamento profissional, na perspectiva do professor reflexivo é
concebido por Schon (1983), citado por Paquay et al. (2001) como “uma
reflexão dentro da ação”, um pensamento aplicado baseado em
“cognições em situação”, estas por sua vez “enraizadas na própria
situação” e “enquadradas” na ação do profissional.
Segundo Schon, citado por Pimenta (2006, p. 19):
Uma formação profissional é baseada numa epistemologia da prática, ou seja, na valorização da prática profissional como momento de construção de conhecimento, através da reflexão, análise e problematização desta, e o reconhecimento do conhecimento tácito, presente nas soluções que os profissionais encontram em ato. Este conhecimento na ação é o conhecimento tácito, implícito, interiorizado, que está na ação e que, portanto, não a precede.
Simone Baillauques (in Paquay et al., 2001) concebe o professor
reflexivo a partir das representações da profissão e da formação; é da
relação entre profissão e formação e dos efeitos na própria formação do
professor conduzida sobre e apartir das suas representações é que se
estabelece a reflexão.
Contudo, a autora afirma que a formação do professor está
centrada em suas competências adquiridas; e estas estão integradas a
um projeto pessoal; que não levam em conta as representações.
A autora menciona ainda que a teoria e a prática são elementos
que devem levar o professor a desenvolver sua autonomia, sua
100
responsabilidade na tomada de decisão, como também na rapidez da
ação e comunicação.
A esse respeito, Pimenta (2006) menciona que o ensino como
prática reflexiva é uma tendência significativa, pois enfatiza a valorização
dos processos de produção do saber docente a partir da prática.
Para Carbonneau e Hétu, citados por Paquay et al. (2001) o
professor reflexivo é aquele que consegue um equilíbrio entre seus
processos de assimilação e de acomodação, descobrindo seus próprios
esquemas de ação e modelos de ensino.
Aqui se deve destacar tomando-se Pimenta (2006) que o papel da
teoria, nesse sentido, é o de oferecer ao professor perspectivas de
análise para compreender os contextos históricos, sociais, culturais,
organizacionais e de si mesmos como profissionais, no quais se dá sua
atividade docente.
Mireille Cifali (in Paquay et al., 2001) destaca a aquisição de
saberes como pressuposto para a produção da reflexão da prática; para a
autora o professor reflexivo é aquele que reflete a partir da implicação do
saber e do afeto, visto que tais elementos não decorrem de aplicações
teóricas, mas de condições psicanalíticas.
De acordo com o exposto pelos autores o professor reflexivo não é
algo concebido, mas algo construído, através da reflexão de sua ação;
ação esta contextualizada a partir de uma dada situação; logo não há
uma ação reflexiva sem que haja uma situação. Para que haja o
desenvolvimento do ato de refletir o professor necessita da epistemologia
da prática para que possa construir conhecimento; esses conhecimentos
são representações, portanto, da profissão que ele exerce e da sua
formação. Contudo, há a necessidade de um equilíbrio, estabelecido pela
compreensão de elementos sócio-históricos e de si mesmo.
A reflexão na formação e na prática pedagógica é caracterizada,
segundo Bagnato (1999), por uma procura de uma epistemologia da
prática contrapondo-se a uma racionalidade técnica presente na formação
dos profissionais que fazem a Educação Profissional, tentando superar
101
uma relação linear e mecânica entre o conhecimento técnico-cientifico e a
prática de sala de aula. Para a autora:
Professores, sujeitos educativos e outros profissionais são reflexivos se forem também cidadãos reflexivos sobre o seu tempo, sobre sua realidade, mas situando este tempo historicamente, contextualizando suas condições de vida, compartilhando de uma visão de sociedade, homem, educação, trabalho, fazendo-se presentes neste processo como seres ativos e participantes (p. 19).
Nesse aspecto, Gomes e Marins (2004) alertam afirmando que o
grande desafio que impõe à educação na atualidade e ao processo de
formação docente parte de uma profunda revolução no universo do
conhecimento, pois este encontra-se potencializado pelos avanços
tecnológicos, o que altera o contexto da vida e das situações de trabalho.
Para as autoras, o professor reflexivo:
É um profissional prático e reflexivo, capaz de confrontar-se com situações inesperadas e únicas, e recorrer à investigação como forma de decidir e intervir nessas situações, fazendo surgir novos conhecimentos; é ainda envolver-se em um processo de auto-reflexão, revendo suas crenças e convicções e se posicionando quanto ao seu papel social e transformador (p. 87-88).
Como mencionado anteriormente “a reflexão passa a ser também
uma categoria de resistência, uma categoria de trabalho no espaço
educativo, um instrumento de mediação da ação, procurando romper com
o instituído” (BAGNATO, 1999, p. 19).
Rehem (2009) ao descrever o professor reflexivo na Educação
Profissional afirma que este deve ser capaz de desenvolver aptidões a
partir da cultura das humanidades, para desenvolver o saber pensar
sistemática e reflexivamente. Para a autora o professor reflexivo deve
catalisar e promover a interação de todos os elementos que influenciam
na formação profissional.
Zeichner (1993), citado por Bagnato (1999) afirma que o ensino
reflexivo é capaz de tornar consciente o saber tácito que o educando traz
102
bem como situar a prática nos seus movimentos internos e externos,
considerando as condições sociais onde está prática se situa.
Nesse interim, vale destacar a importante contribuição do ensino
reflexivo na Educação Profissional, visto que seus participes são oriundos
de classes e níveis sociais heterogêneos, muitos recorrem emigram de
suas cidades a procura de formação profissional, contudo; o profissional
docente não leva em conta sua historicidade, nem sua sociabilidade.
A respeito da proposta metodológica que contempla o ensino
reflexivo deve-se lembrar que Bagnato (1999) menciona a importância do
professor deixar os alunos chegarem aos conceitos, construindo e
desconstruindo o conhecimento, não apenas apresenta-los de forma
acabada; pronto. Porém, é necessário que o professor mostre diferentes
formas; visões e concepções sobre esse conhecimento; que supere o
raciocínio linear; que contextualize historicamente esse conhecimento;
isso é o que leva o aluno a uma reflexão da sua prática na aprendizagem.
A autora conclui que o professor deve levar os educandos a
perceberem as mudanças que o conhecimento tem ao longo do tempo;
desenvolverem análises e formarem sínteses das principais ideias,
pensamentos, diante da imensidão do conhecimento.
No contexto da Educação Profissional, convém a utilização de
diversas formas de reflexão. Garcia (in Nóvoa, 1992. Apud BAGNATO,
1999, p. 20) apresenta algumas delas:
A introspecção, entendida como uma reflexão interiorizada, pessoal; o exame, onde são retomados e relacionados os acontecimentos e ações que já ocorreram; que estão ocorrendo e que irão ocorrer; a indagação, onde aluno e professor questionam sua prática e seu cotidiano, procurando estratégias para melhorar a aprendizagem; a espontaneidade, entendida como reflexão na ação, e a auto-análise e auto-crítica, onde se analisam as mudanças de aspectos interiores, pessoais.
A prática reflexiva norteadora do ensino reflexivo inerente as
concepções de ensino aqui apresentadas que possam possibilitar a
formação integral do trabalhador em saúde é uma realidade, pois
103
segundo Rehem ( 2009) o momento histórico exige que, com visão crítica
e pensamento sistêmico multidisciplinar, o professor formador de
trabalhadores em saúde necessita desenvolver uma compreensão da
problemática do mundo do trabalho, dos seus cenários e de seus
prospectivos.
Assim sendo, Bagnato (1999), cita algumas perspectivas como
possibilidades dessa prática, tais como: trabalhar com a exposição
dialogada, com a exposição provocativa, com as resoluções de
problemas, com a problematização do conhecimento, de situações, de
estudos de casos, assumindo o compromisso de uma prática inclusiva de
todos os sujeitos.
104
3 MARCO METODOLÓGICO
Este capítulo refere-se aos procedimentos metodológicos usados
na realização da presente pesquisa abrangendo contexto e tipo de
pesquisa, instrumentos, procedimentos e análise dos dados coletados.
3.1 Delineamento da pesquisa
A pesquisa realizada adotou os seguintes procedimentos e
caminhos metodológicos:
Etapa 1: Discussão e viabilidade do projeto de pesquisa;
Etapa 2: Levantamento bibliográfico para dar suporte à pesquisa;
Etapa 3: Construção da fundamentação teórico-conceitual
Etapa 4: Aplicação do questionário
Etapa 5:Discussão dos dados obtidos na pesquisa
A.Tipo de Estudo
Caracteriza-se por ser um estudo quali-quantitativo. Sampieri
(2006) afirma que o enfoque qualitativo e o enfoque quantitativo podem
fazer parte de um mesmo estudo ou de uma mesma aplicação de tal
processo.
Nesse interim, convém ressaltar que, segundo o autor, o enfoque
qualitativo está baseado em métodos de coleta de dados sem medição
numérica, como as descrições e as observações, as questões e hipóteses
são elementos integrantes do processo de pesquisa; mas são flexíveis e
se movem entre os eventos e sua interpretação. O enfoque quantitativo,
porém, utiliza a coleta de dados para responder às questões de pesquisa
e testar as hipóteses estabelecidas previamente, com base na medição
numérica e na análise estatística para estabelecer padrões de
comportamento.
105
Sampieri (2006) se utiliza da premissa de que estes enfoques são
complementares, ou seja, cada um exerce uma função especifica para se
conhecer o fenômeno, e para conduzir à solução dos diversos problemas
e questionamentos.
Assim sendo, partindo do fato de que há uma tendência atualmente
à fusão dos enfoques qualitativo e quantitativo, Sampieri propõe o
enfoque quanti-qualitativo, isto é, mesclar as diferentes formas do
fenômeno em estudo, o que proporciona uma profundidade ao estudo;
embora possa surgir contradições entre os resultados de ambos os
enfoques, a interpretação destes, na perspectiva do autor tornar mais
completa a investigação do fato estudado.
B. Universo
Atualmente o Colégio Sagra Interativo conta com 45 professores e
o Centro Estadual de Educação Profissional em Saúde – “Monsenhor
José Luis Barbosa Cortez” com 60 professores. O universo do presente
estudo são todos os professores que compõem as duas instituições de
ensino.
C. Operacionalização da hipótese
Os profissionais que compõem a educação profissional em saúde,
são portadores de formação técnica, mas não dispõem de conhecimento
sobre as concepções de educação na modalidade de ensino profissional,
bem como sobre docência, didática e reflexão na prática docente.
106
D. Tipo de investigação
Este estudo caracteriza-se por ser exploratório. Segundo Sampieri
(2006) os estudos exploratórios visam examinar um tema ou problema de
pesquisa pouco estudado, do qual se tem muitas dúvidas ou não foi
abordado antes.
Os estudos exploratórios ainda na concepção do autor permite que
o pesquisador se familiarize com o fenômeno estudado, que é
relativamente conhecido, isto o leva a obter informações sobre a
possibilidade de realizar a pesquisa num contexto particular.
E. Técnica
A técnica utilizada foi o questionário.
Marconi (2010) afirma que questionário é um instrumento de coleta
de dados, constituído por uma série ordenada de perguntas, que devem
ser respondidas por escrito e sem a presença do entrevistador. O
questionário, de natureza fechada, foi construído a partir do projeto de
pesquisa e estudos posteriores referentes ao tem em estudo.
Inicialmente o pesquisador foi transferido de suas funções
escolares para atuar dentro das instituições envolvidas na pesquisa para
melhor conhecimento de seu universo.
Durante esse período, tendo os gestores das referidas instituições
conhecimento da pesquisa, através de comunicação oficial, procedeu-se
a divulgação entre os docentes da realização de uma pesquisa de campo
cujo objetivo seria a coleta de dados a cerca da formação dos professores
que atuam nos cursos técnicos em saúde em duas escolas de Teresina,
Piauí; coleta de dados também acerca de suas dificuldades e desafios no
processo de formação de profissionais em saúde.
O pesquisador explicou a natureza da pesquisa a cada docente e
esclareceu dúvidas a respeito do preenchimento do formulário, bem como
sobre o que seria o paradigma da Educação Profissional nos dias atuais.
107
Com o apoio dos gestores e demais funcionários administrativos
realizou-se a aplicação dos questionários de pesquisa no período de 01 a
17 de outubro de 2012, em dias uteis, nos turnos manhã, tarde e noite.
F. Instrumento
Foi elaborado um formulário de perguntas com cinco blocos de
questões sobre formação acadêmica, prática pedagógica, dificuldades e
desafios enfrentados em sala de aula, competências na Educação
Profissional e perfil profissional. Cada um deles com questionamentos
específicos sobre o Professor de Educação Profissional direcionados aos
professores que estão lotados em sala de aula desenvolvendo cursos
técnicos em saúde.
G. Plano de tabulação e análise
Os dados foram registrados por meio de gráficos com as
interpretações correspondentes.
4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS
Os dados foram coletados a partir da aplicação de questionário
com os professores das instituições envolvidas num total de 90
participantes, dos 105 professores das mesmas. Assim sendo, chegou-se
a seguinte discussão:
108
Gráfico 1- Área de formação profissional
Fonte: Dados obtidos pelo autor da pesquisa, 2012
Constata-se que no universo da Educação Profissional a maioria
dos professores dispõe de formação em Licenciatura, contudo, é grande
também o número de professores cuja formação é Técnica. O número
acentuado de professores com formação em Licenciatura parte do fato de
que na instituição pública a Educação Profissional é desenvolvida na
modalidade integrada, isto é, o Ensino Técnico é ministrado juntamente
com o Ensino Médio; e na Educação Básica só é permitido professores
licenciados.
54% 39%
7%
Licenciatura (Docência)
Técnica
Ambos
109
Gráfico 2 - Especialização em docência
Fonte: Dados obtidos pelo autor da pesquisa, 2012
Em relação a formação continuada constatou-se que o número de
professores identificados portadores de Especialização em Docência
ainda é muito pouco, visto que os cursos técnicos desenvolvidos nas
instituições em apreço tem no seu currículo um grande número de
disciplinas de área especifica; o que por si mesmo requeria
conhecimentos de docência. No contexto da Educação Profissional,
porém, tanto na instituição pública quanto na privada não há uma
exigência para que esse profissional desenvolva atividades docentes a
partir de um conhecimento pedagógico.
17%
40%
43% Sim
Não
Não Respondeu
110
Gráfico 3- Especialização em educação profissional
Fonte: Dados obtidos pelo autor da pesquisa, 2012
O paradigma da Educação Profissional na perspectiva da formação
do trabalhador em saúde para o professor cuja formação deu-se em
Licenciatura, isto é, em Docência, é muito novo, ou mesmo desconhecido,
o que justifica o fato da maioria desses professores não terem formação
continuada através de Especialização em Educação Profissional. Em
contrapartida, constatou-se que é significativo o número de professores
com formação técnica já possuindo tal formação continuada; em Teresina,
Piauí isso é justificado, pois tal formação continuada é oferecida pelo
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí – IFPI a
esses professores.
19%
59%
22% Sim
Não
Não Respondeu
111
Gráfico 4- Formação suficiente para atuar nos cursos técnicos em saúde
Fonte: Dados obtidos pelo autor da pesquisa, 2012
A concepção de formação docente, segundo Sacristán, citado por
Pimenta (2006) justifica em si mesma os dados aqui apresentados. O
autor afirma usando duas premissas: primeira, não há conhecimento
firme, seguro, que possibilite prática correta, por que a prática deve ser
inventada pelos práticos, significa dizer que aqueles que ainda acham sua
formação insuficiente para atuarem em cursos técnicos, ainda estão
presos a teorias, ou as desenvolve com mais frequência, visto que tais
cursos são estruturados tendo 40% da carga horária para práticas;
segundo, no mercado de trabalho, o que impera não é a ciência, mas o
gosto do consumidor, o professor se converte ao que manda o mercado;
o que justifica o fato de 24% dos professores acharem que sua formação
é insuficiente para atuarem e cursos técnicos; estes não estão preparados
diante desse no contexto. Segundo Gomes (2004), com o avanço da
tecnologia, há atualmente uma mudança significativa na relação
68%
24%
8%
Sim
Não
Não Respondeu
112
educação-trabalho, motivo pelo qual tais professores perceberem essa
insuficiência na sua formação.
Gráfico 5- Conhecimento de didática
Fonte: Dados obtidos pelo autor da pesquisa, 2012
Candau (2010) ao apontar a Didática como a finalidade de formar o
professor enfatiza dois pontos importantes: o papel do educador enquanto
prática histórica transformadora e o educador como ser envolvido numa
prática intencional seja individual ou coletiva. Nesse sentido, faz-se
necessário que o educador tenha conhecimento de todas as
competências a serem desenvolvidas na sua prática docente.
Logo, o que justifica o índice de 68% dos professores terem
conhecimento de Didática é o fato destes serem oriundos da Educação
Básica, aqueles que não dispõem desse conhecimento, isto é, 10%, são
provenientes de formação técnica. Logo, a prática a prática histórica e
transformadora, assim como a prática intencional, individual ou coletiva, é
evidenciada em maior número na instituição pública.
68%
10%
22%
Sim
Não
Não Respondeu
113
Tabela 1- Concepções de didática
Concepção tradicional 25%
Concepção humanista 12%
Concepção sociocultural 10%
Concepção comportamentalista 8%
Concepção cognitivista 11%
Concepção histórico-crítica 7%
Todas 13%
Nenhuma 14% Fonte: Dados obtidos pelo autor da pesquisa, 2012
Haydt (2006) afirma que o ensino é uma ação deliberada e
organizada, para isso o professor precisa ter conhecimento de métodos
adequados para orientação da aprendizagem.
Já para Libâneo (1994) como a Didática tem a finalidade
educacional, suas ações serão sempre sociais, daí se fundamentar na
Pedagogia, logo, faz-se necessário que o professor tenha um
conhecimento das concepções de Didática para o exercício da Docência.
Nesse sentido, os dados obtidos demonstram que a maioria dos
professores ainda estão presos a concepção tradicional de educação,
25%, o que demonstra o desenvolvimento ainda de um currículo
engessado e pouco atenção ao uso da concepção histórico-crítica, 7%,
elemento primordial da Educação Profissional, pois segundo Leite (2010)
nessa modalidade de educação se evidencia a metodologia dialética, isto
é, a compreensão do homem como ser ativo e de relações; para tanto, é
necessário ver esse homem a partir da sua historicidade, com fins na
construção de sua consciência crítica.
114
Tabela 2- Dificuldades na prática de sala de aula
Dificuldades
Formação docente como interesses centrados na relação empresarial e ética profissional.
14%
Falta de laboratórios e equipamentos 30%
Processos educacionais na formação do trabalhador em saúde
17%
Desenvolvimento de práticas individualizadas e coletivas tendo como suporte a flexibilidade e o autodesenvolvimento
15%
Aprendizagem mediadora 6%
Todas 18% Fonte: Dados obtidos pelo autor da pesquisa, 2012
Em relação às dificuldades enfrentadas no universo da Educação
Profissional, Bagnato (1999) destaca como primeira, a formação docente,
por envolver interesses contraditórios; já Monteiro Oliveira (2003) elege a
deficiência de laboratórios e equipamentos, como principal dificuldade na
Educação Profissional. Leite (2010), contudo, já destaca os processos
educacionais na ação educativa, bem como a prática mediadora, como
dificuldades importantes e primeiras. Assim sendo, consta-se através dos
dados obtidos que a maioria dos professores, 30%, que compõem a
Educação Profissional enfrenta a dificuldade da falta de laboratórios e
equipamentos; vale destacar também que é grande o número de
professores cuja dificuldade é o desenvolvimento de práticas
individualizadas e coletivas tendo como suporte a flexibilidade e o
autodesenvolvimento; o que reforça os dados a cerca da suficiência da
formação, bem como os conhecimentos de Didática. A respeito da prática
mediadora, preconizada por Leite (2010), é também preocupante, visto
que nessa modalidade de educação, essa pratica leva o aluno a uma
consciência crítica, através da reflexão na sua ação. Mas deve-se atentar
também para o fato de que 18% dos professores enfrentam todas as
dificuldades apresentadas na pesquisa, o que reforça a natureza do
problema apresentado na pesquisa.
115
Tabela 3- Desafios na prática de sala de aula
Desafios
Levar o futuro profissional de saúde a uma aprendizagem interativa com outros indivíduos.
17%
Conhecimento das dimensões educativas 10%
Compreensão da educação no novo paradigma da Educação Profissional
12%
Compreensão do processo educativo no mundo contemporâneo
13%
Compreensão das práticas pedagógicas enquanto concepções de mundo e de valor
8%
Desenvolvimento de aprendizagem significativa 10%
Todas 30% Fonte: Dados obtidos pelo autor da pesquisa, 2012
Quanto aos desafios, convém destacar para análise dos dados
obtidos, Bagnato (1999) ao se referir que o professor deve ter uma visão
de mundo, de sociedade, de educação e saúde, bem como de valor para
desenvolver a aprendizagem, nessa dimensão educativa; já Leite (2010)
defende que o desafio está no conhecimento da dimensão educativa e na
compreensão de educação enquanto formadora de trabalhadores em
saúde, em suas práticas pedagógicas e aprendizagem significativa. Assim
sendo, constata-se que a maioria dos professores, 30% enfrentam todos
os desafios apresentados na pesquisa, o que reforça a importância da
formação para os professores que atuam em cursos técnicos na cidade
de Teresina-PI.
Vale destacar, no entanto, que é bem pequeno, 8%, o número de
professores que tem como desafio a compreensão das práticas
pedagógicas enquanto concepções de mundo e de valor, o que significa
dizer que há uma busca em uma formação continuada; porém, deve-se
destacar também que é pequeno o numero de professores, 10%, que
desenvolvem a aprendizagem significativa, pois está é a metodologia
empregada na Educação Profissional, o que demonstra uma certeza
contradição a cerca dos conhecimentos da Didática.
116
Gráfico 6- Conhecimento sobre prática reflexiva nas ações pedagógicas
Fonte: Dados obtidos pelo autor da pesquisa, 2012
É bem significativa a quantidade de professores que tem
conhecimento sobre prática reflexiva nas ações pedagógicas, 60%,
perfazendo a maioria dos envolvidos na pesquisa. Isto se justifica pelo
fato de que, segundo Baillauques (in Paquay et. Al., 2001) o professor
reflexivo é uma relação, isto é, uma representação da profissão e da sua
formação, e nessa relação é que ele desenvolve a sua prática reflexiva; o
que significa que esse número, na visão de Carbonneau e Hétu, citados
por Paquay et al (2001) são os que conseguem um equilíbrio entre seus
processos de assimilação e de acomodação.
Em relação àqueles que não dispõem de práticas reflexivas nas
suas ações pedagógicas, em numero de 21%, toma-se as afirmações de
Mireille Cifali (in Paquay et al., 2001) quando esta coloca que o professor
reflexivo não é algo concebido, mas algo construído. Destaca-se no
âmbito desta análise que Pimenta (2006) afirma que a pratica reflexiva é
uma tendência significativa, portanto, a aprendizagem precisa ser
significativa.
60% 21%
19% Sim
Não
Não Respondeu
117
Tabela 4- Competências utilizadas na prática em sala de aula
Competências ligadas a mediação da aprendizagem 19%
Competências ligadas as disciplinas ensinadas 19%
Competências ligadas à relação com a sociedade, aos processos produtivos e ao mercado de trabalho.
20%
Competências ligadas ao papel da escola e da educação profissional inserida numa sociedade democrática.
16%
Competências inerentes à pessoa. 15%
Não tenho conhecimento sobre as competências na Educação Profissional.
11%
Fonte: Dados obtidos pelo autor da pesquisa, 2012
Rehem (2009) a cerca das competências a serem desenvolvidas
em sala de aula, objetiva a formação do perfil do professor da educação
técnica, ou seja, professores que atuam em cursos técnicos. Em seus
estudos a autora elenca as competências abordadas nesta análise, onde
menciona que as competências ligadas à mediação da aprendizagem e
as competências inerentes à pessoa são comuns a qualquer professor
não importa a modalidade de ensino; sendo as demais inerentes ao
profissional formador de trabalhadores em saúde. Constata-se que em
sua maioria, 19,93% dos professores, tem conhecimento das
competências ligadas à relação com a sociedade, aos processos
produtivos e ao mercado de trabalho, o que significa que os mesmos,
segundo a autora, consideram importantes as implicações advindas da
relação educação-trabalho, visto que esta impacta sobre a relação entre
educação e empregabilidade. Nota-se, porém, que a minoria dos
professores, 10,87%, não dispõe de conhecimento sobre as
competências na Educação Profissional; para tanto, Casali, citado pela
autora afirma que é preciso que estes desenvolvam certas qualidades que
vão além daquelas habilidades gerais ou técnicas que os processos
educativos convencionais oferecem. Convém ressaltar que os índices
apresentados para as demais competências, mesmo significativos
representa ainda um dado preocupante visto que não chega sequer a
50% dos profissionais que compõem a Educação Profissional nas
instituições envolvidas na pesquisa.
118
Gráfico 7- Conhecimento sobre a existência de um perfil do profissional
de educação profissional
Fonte: Dados obtidos pelo autor da pesquisa, 2012
O perfil do profissional formador de trabalhadores em saúde na
concepção de Rehem (2009) tornar-se imprescindível no mundo
contemporâneo, pois é consubstanciado em atitudes e valores, como
solidariedade, ética e respeito às diferenças. Apesar da maioria, 60%
professores afirmarem terem conhecimento da existência de um perfil
para o profissional formador de trabalhadores em saúde, constatou-se
que o percentual mínimo, isto é, 21% dos professores que não tem
conhecimento sobre o mesmo pertencem a instituição privada. Como,
segundo a autora, a formação profissional para a contemporaneidade
exige alinhamento com o paradigma dominante na modernidade liquida;
os professores que aqui representam a maioria desenvolvem uma
flexibilidade, uma fluidez, uma inter-relação, uma integração e uma
intercomunicação dentro do processo de aprendizagem; características
da Educação Profissional, pois os professores procuram catalisar e
60% 21%
19% Sim
Não
Não Respondeu
119
promover a interação de todos os diferentes elementos que influenciam
na formação do trabalhador em saúde.
120
CONCLUSÃO
De acordo com o exposto ao longo desta pesquisa constata-se que
a Educação, de uma forma geral, ainda é algo que perpassa os limites
das teorias, visto que não é algo condicionado, mas condicionante.
No que se refere à Educação Profissional identificou-se que a
formação e os conhecimentos necessários aos professores que compõem
a Educação Profissional nos cursos técnicos em saúde na cidade de
Teresina-PI são as bases para o desenvolvimento de um perfil
profissional que estabelece uma relação educação-empregabilidade.
Contudo, no decorrer desta pesquisa, constatou-se que para o
desenvolvimento de uma Educação Profissional com objetivo de formar
trabalhadores em saúde faz-se necessário o conhecimento dos elementos
que integram a prática docente, bem como as competências que norteiam
a prática pedagógica.
Nesse interim, a pesquisa esclarece que toda prática educativa
apresenta dificuldades e desafios que os profissionais enfrentam ao longo
do processo de formação de trabalhadores em saúde. E que tais
dificuldades e desafios levam esse profissional a refletir sobre sua prática
em sala de aula, isto é, a relação dificuldade-desafio leva-o a uma prática
dentro da ação.
Logo, de acordo com o estudo desenvolvido constata-se que os
professores compõem a educação profissional em saúde, são portadores
de formação técnica, mas não dispõem de conhecimento sobre as
concepções de educação na modalidade de ensino profissional, bem
como sobre docência, didática e reflexão na prática docente.
Assim sendo, tendo a cidade de Teresina, Estado do Piauí,
ampliado sua rede de atendimento no setor público e privado no setor de
saúde; fato que demandou a formação de mão-de-obra dentro das
instituições de saúde, conclui-se como resultado desta pesquisa que as
instituições formadoras de trabalhadores em saúde devem desenvolver a
121
formação continuada de seus professores, dando-lhes oportunidade de
conhecimentos de docência, de educação profissional e de condições
para desenvolvimento de suas práticas, com aquisição de laboratórios e
equipamentos, além de desenvolver práticas reflexivas no processo de
aprendizagem de seus, futuros profissionais de saúde.
122
RECOMENDAÇÕES
A modalidade de educação aqui apresentada tem como foco
principal a formação do trabalhador em saúde; logo precisa ser
desenvolvida na sua totalidade, isto é, desde a entrada do aluno na
instituição de ensino até a sua formação como profissional em saúde.
Deve-se salientar que o Estágio Curricular Supervisionado é uma
atividade do processo de formação do trabalhador em saúde, portanto,
cabe no âmbito deste trabalho ser mencionado. Assim convém elencar as
seguintes recomendações:
- Incentivo do Governo, por meio da Secretaria de Estado da
Educação e Cultura para desenvolvimento de Programas de Formação
Continuada em Docência para os profissionais que atuam em cursos
técnicos cuja formação seja técnica;
- Incentivo do Governo, por meio da Secretaria de Estado da
Educação e Cultura para desenvolvimento de Programas de Formação
Continuada em Educação Profissional para os profissionais que atuam
em cursos técnicos cuja formação seja docente;
- Realização de treinamento e capacitação no âmbito das
instituições de ensino para obtenção de conhecimento das competências
requeridas ao profissional que desenvolve a Educação Profissional;
- Realização de treinamento e capacitação no âmbito das
instituições de ensino para obtenção de conhecimento de Didática,
principalmente na Educação Profissional, visto que esta só é vista como
disciplina do currículo de formação superior aos profissionais de formação
docente;
- Realização de treinamento e capacitação no âmbito das
instituições de ensino para obtenção de conhecimento sobre Prática
Reflexiva;
123
- Realização de intercâmbio ou convênio de cooperação
educacional técnica que propicie a relação entre o empresariado e os
profissionais que atuam em cursos técnicos;
- Desenvolvimento de práticas individualizadas e coletivas, tendo
como suporte a flexibilidade e o autodesenvolvimento.
- Aquisição de materiais de procedimento e de laboratório, bem
como desenvolvimento de atividades práticas supervisionadas através de
Visitas Técnicas com intuito de propiciar a aprendizagem significativa;
- Desenvolvimento da aprendizagem significativa, tendo como
suporte a interdisciplinaridade;
- Realização de convênio de cooperação educacional técnica entre
a Secretaria de Estado da Saúde, Secretaria de Estado da Educação e
Cultura e instituições de ensino técnico da cidade de Teresina-PI com o
fim de discutir e delegar providências para o desenvolvimento da prática
docente em ambiente satisfatório, bem como o desenvolvimento das
atividades de Estágio Curricular Supervisionado.
124
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UNIVERSIDAD EVANGÉLICA DEL PARAGUAY
Aprovada pela Lei nº 404/1994
Chaco Boreal 511 – Asunción – Paraguay
MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
Mestrando: Allancardec Barbosa
APÊNDICE 01- FORMULÁRIO DE PESQUISA / QUESTIONÁRIO PARA OS
PROFESSORES
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES QUE ATUAM NOS CURSOS
TÉCNICOS EM SAÚDE EM DUAS ESCOLAS DE TERESINA-PI:
dificuldades e desafios
Esta pesquisa justifica-se na importância dada à formação de
professores que atuam nos cursos técnicos em saúde e nos
conhecimentos necessários para o desenvolvimento de uma educação
profissional eficaz em Teresina-PI.
Leia atentamente cada pergunta. A sua participação é voluntária,
sendo assegurado o anonimato da autoria do respondente.
Desde já, agradeço pela disponibilidade e colaboração neste
estudo.
129
PRIMEIRO BLOCO – FORMAÇÃO DO PROFESSOR 1- A sua formação profissional é na área: ( ) Licenciatura (Docência) ( ) Técnica
2- Se sua formação for Técnica, possui Especialização em Docência? ( ) Sim ( ) Não
3- Se sua formação for em Licenciatura (Docência), possui Especialização em Educação Profissional?
( ) Sim ( ) Não 4- Em sua opinião, a sua formação é suficiente para atuar nos cursos técnicos em saúde? ( ) Sim ( ) Não
SEGUNDO BLOCO – PRÁTICA PEDAGÓGICA
5- Você possui conhecimentos de Didática? ( ) Sim ( ) Não
6- Qual(ais) concepção (ões) de Didática você conhece? ( ) Concepção Tradicional ( ) Concepção Comportamentalista ( ) Concepção Humanista ( ) Concepção Cognitivista ( ) Concepção Sociocultural ( ) Concepção Histórico-crítica ( ) Todas ( ) Nenhuma
TERCEIRO BLOCO – DIFICULDADES E DESAFIOS
7- Na sua prática em sala de aula, você considera como dificuldades e desafios? DIFICULDADES DESAFIOS
( ) Formação docente como interesses centrados na relação empresarial e ética profissional.
( ) levar o futuro profissional de saúde a uma aprendizagem interativa com outros indivíduos.
( ) Falta de laboratórios e equipamentos. ( ) Conhecimento das dimensões educativas. ( ) Processos educacionais na formação do trabalhador em saúde.
( ) compreensão da educação no novo paradigma da Educação Profissional.
( ) Desenvolvimento de práticas individualizadas e coletivas, tendo como suporte a flexibilidade e o autodesenvolvimento.
( ) Compreensão do processo educativo no mundo contemporâneo.
( ) Aprendizagem mediadora. ( ) Compreensão das práticas pedagógicas enquanto concepções de mundo e de valor.
( ) Todas ( ) Desenvolvimento da aprendizagem significativa.
( ) Todos
8- Você tem conhecimento sobre prática reflexiva nas ações pedagógicas? ( ) Sim ( ) Não
130
QUARTO BLOCO - COMPETÊNCIAS NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
9- Que competência(s) você desenvolve na sua prática em sala de aula? ( ) Competências ligadas a mediação da aprendizagem. ( ) Competências ligadas às disciplinas ensinadas. ( ) Competências ligadas à relação com a sociedade, aos processos produtivos e ao mercado de trabalho. ( ) Competências ligadas ao papel da escola e da educação profissional inserida numa sociedade democrática. ( ) Competências inerentes à pessoa. ( ) Não tenho conhecimento sobre as competências na Educação Profissional.
QUINTO BLOCO – PERFIL DO PROFISISONAL DA EDUCAÇÃO PROFISISONAL 10- Você tem conhecimento sobre a existência de um perfil do profissional de Educação profissional? ( ) Sim ( ) Não
