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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
O JOGO E A BRINCADEIRA NO COTIDIANO DAS PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Por: Rita de Cássia da Silva Conceição
Orientadora
Profª. Mary Sue Pereira
Rio de Janeiro
2010
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
O JOGO E A BRINCADEIRA NO COTIDIANO DAS PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Apresentação de monografia à Universidade Candido
Mendes como requisito parcial para obtenção do grau
de especialista em Educação Infantil e
Desenvolvimento.
Por: Rita de Cássia da Silva Conceição
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AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus, sempre presente em
minha vida, a todos os meus alunos e a
profª. Mary Sue Pereira, por seu carinho
durante as aulas.
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DEDICATÓRIA
Para minha mãe, grande e principal
incentivadora.
Para meu companheiro, pelo apoio.
Para meu filho Guilherme, um presente de
Deus, pequeno ser que todos os dias
brinca comigo e ilumina a minha vida com a
sua luz.
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RESUMO
O presente trabalho apresenta um estudo que tem como principal objetivo
mostrar aos professores de Educação Infantil a real importância dos jogos e
brincadeiras como subsídio eficaz para a construção do conhecimento realizado
pelas crianças.
Partindo do pressuposto que a brincadeira é a essência do universo
infantil, que é a sua cultura e que quando brinca a criança se reconhece como
sujeito pertencente a um grupo social e a um contexto cultural, comecei a
investigar os jogos e brincadeiras no cotidiano das práticas pedagógicas na
Educação Infantil.
Pensando nesse processo organizei este trabalho citando alguns teóricos
e suas contribuições para as atividades lúdicas, falando sobre a evolução da
brincadeira dentro do contexto histórico, conceituando jogo, brinquedo e
brincadeira, traçando relações entre brincadeira e cultura e ressaltando a
importância do papel do professor de Educação Infantil.
Dessa maneira acho possível compartilhar com todos a importância dos
jogos e brincadeiras dentro da Educação Infantil e contribuir de alguma forma
para as práticas pedagógicas dos professores de Educação Infantil.
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METODOLOGIA
O presente trabalho utilizou a pesquisa bibliográfica como método de
investigação científica para a fundamentação teórica, tendo como material,
revistas, artigos, sites na internet e livros com conteúdos direcionados ao
assunto proposto pela monografia. Além da pesquisa bibliográfica utilizei
conhecimentos que foram ampliados ao longo do curso de Educação Infantil e
Desenvolvimento.
Após a leitura e confronto de ideias foi possível fundamentar e perceber a
importância dos jogos e das brincadeiras na Educação Infantil.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I
As contribuições, em relação às atividades lúdicas, de alguns teóricos 10
CAPÍTULO II
A evolução da brincadeira dentro do contexto histórico 21
CAPÍTULO III
Conceituando jogo, brinquedo e brincadeira 25
CAPÍTULO IV
As relações entre brincadeira e cultura 30
CAPÍTULO V
O papel do professor de Educação Infantil 34
CONCLUSÃO 37
BIBLIOGRAFIA 39
ÍNDICE 41
FOLHA DE AVALIAÇÃO 43
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INTRODUÇÃO
Este trabalho monográfico apresenta um estudo relacionado à Educação
Infantil. Uma vez que, esse período, é a base da formação do indivíduo e
fundamental para o desenvolvimento da criança.
Toda criança desde muito pequena brinca. É possível observar o bebê
brincar com os cabelos da mãe, com os dedinhos das mãos, dos pés e em
tantas outras situações lúdicas.
As experiências que temos ao longo de nossas vidas nos trazem
riquezas para o nosso desenvolvimento. Para a criança pequena, essas riquezas
encontram-se principalmente na fantasia e na brincadeira, pois ao brincar
experimenta-se e desenvolve-se.
Independente de sua condição social ou física a criança recebe
estímulos ao brincar que promovem benefícios para seu desenvolvimento
emocional, psíquico, social e cognitivo.
Brincar é tão importante quanto dormir ou comer. Sendo, portanto, um
agente facilitador para que se estabeleçam vínculos sociais com seus
semelhantes, descubra sua personalidade, aprenda a viver em sociedade e
prepare-se para as funções que irá assumir na vida adulta.
A brincadeira é a essência do universo infantil, é a sua cultura. E, por
isso, os professores de Educação Infantil não podem esquecer que toda e
qualquer brincadeira deve ter um objetivo e que sua função é contribuir para o
desenvolvimento físico, psíquico, social e cultural da criança.
Partindo desse pressuposto, comecei a investigar os jogos e
brincadeiras no cotidiano das práticas pedagógicas na Educação Infantil.
O presente trabalho monográfico tem como objetivo geral compreender
o valor dos jogos e brincadeiras como subsídio eficaz para a construção do
conhecimento realizado pela própria criança.
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Pensando nesse processo, organizei esse trabalho monográfico da
seguinte maneira: inicialmente cito alguns teóricos e suas contribuições sobre as
atividades lúdicas, com comentários de Aranha (2006).
Dando continuidade falo sobre a evolução da brincadeira dentro do
contexto histórico, conceituo jogo, brinquedo e brincadeira, faço relações entre
brincadeira e cultura e ressalto a importância do papel do professor de Educação
Infantil.
Dessa maneira acho que é possível notar e transmitir a real importância
dos jogos e brincadeiras dentro da Educação Infantil e, com isso, provavelmente,
contribuir de alguma forma para nossas práticas pedagógicas.
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CAPÍTULO I
AS CONTRIBUIÇÕES EM RELAÇÃO ÀS ATIVIDADES LÚDICAS, DE
ALGUNS TEÓRICOS
Neste capítulo apresento a visão de alguns teóricos que contribuíram de
forma muito significativa para a Educação e cujas contribuições servem de base
para as atividades lúdicas na Educação Infantil.
Cito os seguintes teóricos: Comênio, Dewey, Freinet, Froebel, Montessori,
Piaget, Rousseau, Vygostsky e Wallon.
1.1 – Comênio
“João Amós Comênio (1592 – 1670), nascido na Morávia.
O maior educador e pedagogo do século XVII, conhecido
com justiça como o Pai da Didática Moderna, produziu uma
obra fecunda e sistemática, cujo principal livro é Didática
magna.” (ARANHA, 2006, p. 156)
Comênio pretendia tornar a aprendizagem, de um modo geral, mais eficaz
e atraente. Elaborou diversos livros onde dizia que a cuidadosa organização das
tarefas, o detalhamento dos métodos a adequação das dificuldades e o ritmo
adequado à capacidade de assimilação dos alunos seriam a base para que o
ensino ocorresse com rapidez e economia de tempo e fadiga.
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Comênio defendia a escola como o eixo principal da educação do
homem, “ensinar tudo a todos”, o que para o educador permitiria ao homem se
colocar no mundo não apenas como espectador, mas, acima de tudo, como ator.
Ele dizia que o ponto de partida da aprendizagem deveria sempre ser do
conhecido, partindo do simples para o mais complexo, do concreto para o
abstrato.
O educador abordava a importância de uma escola aberta para todos e
preparada para oferecer um trabalho pedagógico voltado para a especificidade
de cada um. Achava que o ensino deveria ser feito da ação e estar voltado para
a ação, pois: “Só fazendo, aprendemos a fazer”.
Comênio considerava também o lúdico, as artes, as relações afetivas
como pontos chaves para introduzir as crianças no mundo do conhecimento.
1.2 – Dewey
“John Dewey (1859 – 1952), tornou-se um dos maiores
pedagogos americanos, contribuindo de forma marcante
para a divulgação dos princípios da Escola Nova.”
(ARANHA, 2006, p. 261)
Para o filósofo Dewey, o conhecimento era uma atividade dirigida que não
tinha um fim em si mesmo, mas que estava voltado para a experiência.
Dewey dizia que as idéias eram hipóteses de ação e, que como tal, eram
verdadeiras à medida que funcionavam como orientadoras da ação.
Dewey acreditou que ao estimular as atividades dos alunos eles
aprenderiam fazendo e enfatizou o trabalho, dando um valor especial às
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atividades manuais, porque além de tudo, o trabalho favorecia o espírito de
comunidade, e a divisão natural das tarefas estimularia a cooperação e o espírito
social.
Para Dewey, a verdadeira educação era aquela que criava na criança o
melhor comportamento para satisfazer suas múltiplas necessidades orgânicas e
intelectuais, a escola deveria ter a criança como centro e, portanto, deveria
oferecer espaço para o desenvolvimento de seus principais interesses e
necessidades: conversas, pesquisas, jogos, observações, descobertas e
construções das coisas além de expressão artística e, desse modo a educação
não teria outro caminho senão organizar seus conhecimentos, partindo
exatamente das necessidades e dos interesses de onde é o eixo central da
escola: a criança.
1.3– Freinet
“Célestin Freinet (1896 – 1966) escreveu A educação
pelo trabalho. Na longa atividade como professor primário,
lutou contra as práticas tradicionais do ensino público
francês. Pela preocupação com a educação popular, bem
poderia ser colocado ao lado dos pedagogos socialistas. O
fato de não ter conseguido melhores resultados com seu
método deve-se sobretudo às limitações do ambiente em
que suas experiências eram levadas a efeito.” (ARANHA,
2006, p. 265)
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Freinet ficou conhecido como um mestre-escola revolucionário. Ele
próprio se apresentava como o inventor da “imprensa na escola”, que nada mais
era do que uma reação contra o ensino livresco.
Freinet colocou-se contra a cotidiana lição de moral, artificial e dogmática,
por fim a eliminou. Criticou a cartilha, pois a considerava “escolástica” e
“dogmática”. A partir daí condenou também toda a “cultura livresca”.
Para Freinet a educação deveria proporcionar ao aluno a realização de
um trabalho real e afirmava que o conteúdo estudado no meio escolar deveria
estar relacionado às condições reais de seus alunos.
Suas propostas de ensino eram baseadas em investigações a respeito da
maneira de pensar da criança e do modo como ela construía seu conhecimento.
De acordo com Freinet, a aprendizagem através da experiência seria
muito mais eficaz, porque se o aluno, ao realizar uma experiência, tivesse
sucesso, ele avançaria. Mas não iria sozinho, precisaria da cooperação do
professor. E essa interação entre o professor e o aluno, para Freinet, era muito
importante para a aprendizagem.
O jornal escolar, a troca de correspondências, trabalhos em grupo, aulas-
passeio, o livro da vida, eram ideias defendidas e aplicadas por Freinet e até
hoje a maioria dessas ideias são usadas com grande entusiasmo por muitos
professores de Educação Infantil.
1.4 – Froebel
“Friedrich Froebel (1782 – 1852) nasceu na Turíngia,
região da Alemanha. Sua principal contribuição pedagógica
resulta da atenção para com as crianças na fase anterior
ao ensino elementar, ou seja, a educação da primeira
infância. Pioneiro, fundou os Kindergarden (jardins de
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infância), em alusão ao jardineiro que cuida da planta
desde pequenina para que cresça bem, pressupondo que
os primeiros anos são básicos para a formação humana.”
(ARANHA, 2006, p. 210)
O pedagogo Froebel privilegiou a atividade lúdica porque percebeu o
significado funcional que o brinquedo e o jogo exerciam sobre o
desenvolvimento sensório-motor das crianças, além de ser uma diversão e um
modo de criar representações do mundo concreto para entendê-lo. Ele inventou
métodos que aperfeiçoaram as habilidades. Estava convencido que a criança
estando feliz com o jogo aceitaria o trabalho de forma muito mais tranquila.
Froebel foi considerado por muitos como o psicólogo da infância, quando
introduziu o brincar para educar e desenvolver a criança.
Froebel inventou um cuidadoso equipamento, chamado por ele de “dons”,
de acordo com a fase de desenvolvimento em que cada criança se encontrava,
para estimular os impulsos criadores na atividade lúdica.
O pedagogo destacou também as “ocupações”, como por exemplo: a
tecelagem, a dobradura, o recorte, o canto, a poesia como instrumentos
importantíssimos para a facilitação da educação.
1.5 – Maria Montessori
“Maria Montessori (1870 – 1952) italiana, foi a primeira
mulher formada em medicina pela Universidade de Roma.
Nesta mesma universidade tornou-se assistente na clínica
neuropsiquiátrica, experiência que resultou em um
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interesse pela educação de crianças excepcionais e
deficientes mentais, o que lhe permitiu fazer observações
importantes sobre a psicologia infantil. Em 1907 abriu em
Roma a primeira Casa dei Bambini (Casa das crianças),
para atender filhos de operários.” (ARANHA, 2006, p. 263)
Maria Montessori não valorizava a natureza como um ambiente
totalmente apropriado para o desenvolvimento infantil. Criou um método no qual
dava muito destaque ao ambiente, que deveria ser adequado ao tamanho das
crianças, por isso diminuiu o tamanho do mobiliário e de objetos domésticos
cotidianos que eram utilizados pelas crianças para brincar na casinha de boneca
e também desenvolveu brinquedos e materiais didáticos para a criança explorar,
trabalhar a coordenação motora, despertar os sentidos e a inteligência.
O material criado por Montessori teve papel muito importante em seu
trabalho educativo, pois era voltado para a estimulação sensório-motora e
tinham como função estimular e desenvolver na criança um impulso interior que
se manifestava no trabalho espontâneo do intelecto.
O objetivo de seu método era a educação da vontade e da atenção, com
o qual a criança tinha a liberdade de escolher o material que seria utilizado e
utilizá-lo na ordem que quisesse, cabendo ao professor apenas dirigir as
atividades e não necessariamente ensinar.
1.6 – Jean Piaget
“Jean Piaget (1896 – 1980), nascido na Suíça, embora
não fosse propriamente pedagogo, exerceu significativa
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influência na pedagogia do século XX. Suas primeiras
obras surgiram na década de 1920 e logo tiveram grande
repercussão, sobretudo as que abordam a psicologia
genética, que investiga o desenvolvimento cognitivo da
criança desde o nascimento até a adolescência.”
(ARANHA, 2006, p. 276)
Piaget citou em diversas obras que para ele, os jogos não eram apenas
uma forma de entretenimento para gastar as energias das crianças, mas sim
meios que enriqueciam seu desenvolvimento intelectual. Podemos, por exemplo,
dizer que os jogos pré-operatórios não serviam apenas para desenvolver o
instinto natural, mas também representar simbolicamente o conjunto de
realidades que eram vividas pelas crianças.
Piaget descrevia a construção do real da criança nas fases de
desenvolvimento mental e dizia que as mudanças mais significativas ocorriam na
mudança de um estágio para outro. Essa passagem é possível graças ao
mecanismo de organização e adaptação. A adaptação possuía dois processos
interligados: a assimilação e a acomodação. A realidade externa seria
interpretada por meio de algum significado que já existia na organização
cognitiva do indivíduo, ao mesmo tempo em que a acomodação realizaria a
alteração desses significados.
As mudanças mais significativas ocorrem no exato momento em que o
equilíbrio instável é desfeito e busca-se novo equilíbrio.
Jean Piaget representava o desenvolvimento da inteligência (da lógica),
da afetividade, da consciência moral através de quatro estágios importantes
(sensório-motor, intuitivo, das operações concretas e das operações abstratas).
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1.7 – Rousseau
“O filósofo Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), natural
de Genebra, na Suíça, abandonou sua terra natal aos 16
anos. Levou uma vida conturbada, andando por diversos
lugares, ora por espírito de aventura, ora devido a
perseguições religiosas. Rousseau ocupa lugar de
destaque na filosofia política – suas obras antecipam o
ideário da Revolução Francesa –, além de produzir uma
teoria da educação que não ficou restrita apenas ao século
XVIII: seu pensamento constitui um marco na pedagogia
contemporânea.” (ARANHA, 2006, p.177)
Rousseau criticou o absolutismo e elaborou os fundamentos da doutrina
liberal. Porém seu pensamento pedagógico não se separou de sua concepção
política. Para o filósofo, o indivíduo em estado de natureza é bom, mas se
corrompe na sociedade, que acaba destruindo sua liberdade.
Rousseau causou uma revolução quando centralizou os interesses
pedagógicos no aluno e não mais no professor. Mais ainda, ressaltou a
especificidade da criança, que não devia ser encarada como um “adulto em
miniatura”.
O filósofo preconizou uma educação afastada do artificialismo das
convenções sociais. A educação deveria buscar a espontaneidade original, livre
da escravidão aos hábitos exteriores, onde os indivíduos sejam donos de si
mesmos, agindo por interesses naturais e não por constrangimentos exteriores e
artificiais, ou seja, uma educação natural.
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Rousseau não dava muito valor ao conhecimento transmitido e queria que
a criança aprendesse a pensar não como um processo que vem de fora para
dentro, ao contrário, como desenvolvimento interno e natural. Para ele, a
educação começa com a vida, com o desenvolvimento natural, de dentro para
fora, com a aprendizagem encaixando-se em cada fase da criança, do
adolescente, do adulto.
1.8 – Vygotsky
“Lev Semenovich Vygotsky (1896 – 1934) nasceu na
Rússia czarista e com Luria e Leontiev desenvolveu uma
teoria original e fecunda. Foi um intelectual de ampla
formação: além do curso de direito, estudou filosofia,
filologia, literatura, pedagogia e psicologia, o que o levou a
se dedicar ao ensino, à pesquisa e a organizar o
Laboratório de Psicologia para Crianças Deficientes.
Sempre preocupado com o estudo das anomalias físicas e
mentais Vygotsky cursou também medicina. Apesar de ter
morrido muito jovem, aos 37 anos, produziu volumosa obra
escrita, além de ter se aplicado em múltiplas atividades.”
(ARANHA, 2006, p. 277)
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Vygotsky foi um dos representantes do construtivismo, corrente que
realçava a capacidade de adaptação da inteligência e da afetividade, dando
condições para que o processo de amadurecimento não fosse meramente
ilusório.
Vygotsky estudou as operações superiores, como por exemplo, o
pensamento abstrato, a memorização ativa e as ações intencionais.
Segundo o psicólogo o nível superior da reflexão, do conhecimento
abstrato do mundo, tem início com as interações sociais cotidianas, desde as
atividades práticas da criança até que ela se torne capaz de formular conceitos.
E, para que os conceitos fossem construídos e sofressem constantes
transformações Vygotsky afirmava que “era fundamental a interferência do outro,
como por exemplo, a mãe, os companheiros de brincadeira, o estudo, os
professores”.
A fase de colaboração traz a enorme vantagem de estimular o trabalho
coletivo, que é necessário para transformar uma ação interpessoal (social) em
um processo intrapessoal (internalizado).
Essa passagem é muito importante, pois através dela é alcançada a
independência intelectual e afetiva, pois a discussão constitui uma etapa para o
desenvolvimento da reflexão.
As crianças geralmente são avaliadas pelo seu desenvolvimento real.
Porém, além desse nível, existe um estágio anterior, que Vygotsky chamou de
“zona de desenvolvimento proximal” que é caracterizado pela capacidade que a
criança tem de resolver problemas sob a estimulação de um adulto ou em
colaboração com os colegas. A ênfase nesse estágio de desenvolvimento, onde
uma função ainda não amadurecida, mas em processo, é de grande ajuda para
os educadores porque os auxilia a enfrentar com mais eficiência os desafios da
aprendizagem.
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1.9 – Wallon
“O médico neurologista e psicólogo francês Henri Wallon
(1879 – 1962), com base na concepção dialética marxista,
orienta suas observações sobre as anomalias psicomotoras
de crianças doentes. Desenvolve então uma teoria para
explicar o processo que se faz desde os movimentos mais
simples até o ato mental, desde o mais automático reflexo,
passando pelos gestos de apelo dirigidos às pessoas, pela
mímese, até chegar à ideia.” (ARANHA, 2006, p. 278)
Wallon desenvolveu trabalhos na área de Psicologia Genética e se
interessou pelo jogo infantil. Ele fez inúmeros comentários onde evidenciava o
caráter emocional em que os jogos se desenvolviam e seus aspectos
relacionados à socialização, disse também que “a criança concebe o grupo em
função das tarefas que o grupo pode realizar, dos jogos a que pode entregar-se
com seus camaradas de grupo, e também das contestações, dos conflitos que
podem surgir nos jogos onde existem duas equipes antagônicas”.
Com isso podemos perceber o grande valor das brincadeiras e dos jogos
em grupo. Porém, Wallon preconizava que a família e os educadores às vezes
não permitem que a criança desenvolva todo seu potencial, não deixando que
realizem tarefas das quais elas são capazes, como por exemplo, comer sozinha,
vestir-se, tomar banho, escovar os dentes. E, com isso o adulto, mesmo sem
perceber, acaba imobilizando e silenciando as crianças, não deixando que o
lúdico e a motricidade infantil sejam reconhecidos, valorizados e respeitados.
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CAPÍTULO II
A EVOLUÇÃO DA BRINCADEIRA DENTRO DO CONTEXTO
HISTÓRICO
Desde os primórdios da civilização, o brincar é uma atividade que agrada
tanto as crianças quanto aos adultos.
Alguns estudos arqueológicos em várias tumbas funerárias já revelaram a
existência de algumas miniaturas de barcos feitos em madeiras e também de
bonecos representando operários de algumas profissões, essas miniaturas eram
utilizadas possivelmente como brinquedos há 2000 a.C.
Um milênio antes de Cristo, no antigo Egito, também foram encontrados
vestígios de objetos que possivelmente eram brinquedos.
Na antiguidade era muito comum que as crianças participassem das
festas, das atividades de lazer e dos jogos dos adultos, mas ainda assim, tinham
um ambiente separado para os jogos.
Os jogos geralmente aconteciam em espaços livres, como por exemplo,
em praças públicas, não havia a supervisão de adultos e as crianças brincavam
em grupos com idades diferentes e de ambos os sexos.
Nesse tempo a brincadeira era considerada um elemento da cultura, da
felicidade. A brincadeira era, e acredito que continua sendo até hoje, uma
representação da vida.
A brincadeira nessa época, como diz Velasco (1996) “era o fenômeno
social do qual todos participavam e foi só bem mais tarde que ela perdeu seus
vínculos comunitários, tornando-se e individual”. (p. 41)
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Com o natural progresso das grandes cidades e também com as
mudanças de hábitos que essa evolução impôs a toda civilização, o brincar
também começou a sofrer com várias mudanças no decorrer dos séculos. E,
segundo Mello (1989): “A meticulosa observação dos jogos infantis permite
inferir que na sua maioria refletem momentos importantes das relações sociais
pertinentes às civilizações.” (p. 71)
Nas grandes cidades os espaços físicos foram reduzidos, pois a
crescente valorização da área urbana estimulou a pressão e a especulação
imobiliária e, as cidades passaram a crescer no plano vertical, a falta de
segurança impede que as crianças brinquem livremente. O ritmo imposto pela
correria da “vida moderna” fez diminuir em muito o tempo destinado às
atividades lúdicas.
A nova tecnologia reduziu muito o estímulo à brincadeira, pura e simples,
e a industrialização modificou profundamente a relação das crianças com os
brinquedos.
O avanço tecnológico nos meios de comunicação de massa,
principalmente a televisão, levou a população infantil a modificar drasticamente
suas formas lúdicas.
O leque de movimentos foi muito reduzido e a criança passou a
desempenhar um papel passivo diante de uma tela de televisão ou de um
monitor de computador e, ainda nos deixa em dúvida quanto ao valor educativo
de alguns programas que são exibidos.
Com o natural progresso social da civilização pudemos verificar o
surgimento da sociedade industrial moderna e também o surgimento da
sociedade burguesa, esses fatos fizeram com que dois fatores importantes
surgissem: a separação das crianças em grupos distintos da vida dos adultos e a
institucionalização das atividades lúdicas, ou seja, as crianças usavam as
atividades lúdicas somente como instrumentos de aprendizagem.
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Cabe a todos nós, mães, educadores e adultos de modo geral, estarmos
preocupados com o resgate da naturalidade do brincar infantil, dos espaços
destinados às brincadeiras e principalmente do tempo para brincar. Se não nos
preocuparmos e nada fizermos em prol do resgate dos jogos, brinquedos,
brincadeiras e das atividades lúdicas, de um modo geral, nossas crianças serão
precocemente adultas e provavelmente, muito provavelmente, infelizes.
2.1 – A origem dos jogos no Brasil
É muito difícil precisar a origem dos jogos no Brasil. Mello (1989) nos
chama a atenção para o seguinte:
“[...] parecem ter chegado com os colonizadores
portugueses, muito embora, fosse rico o ludismo infantil
indígena observado quando da chegada dos primeiros
navegantes às costas brasileiras.” (p. 72)
Houve também uma enorme e marcante influência da cultura negra na
formação da cultura brasileira.
Em diferentes áreas do Brasil, existem diferentes influências que advêm
de outras colonizações mais recentes.
Conforme disse Mello (1989):
“O conjunto de influências dessas diversas culturas parece
ser a causa das diferentes denominações que um mesmo
jogo recebe, dependendo da área geográfica onde é
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praticado. São os mesmos jogos, por exemplo: a)
amarelinha, academia, casa de boneca, macaca ou avião;
b) chicote queimado, chicotinho queimado, peia quente,
caça ao tesouro etc.” (p. 72)
E em todos os tempos, para todos os povos, os brinquedos sempre
trazem as melhores lembranças.
Alguns brinquedos passam de geração a geração, encantando crianças e
adultos.
E como disse Velasco (1996):
“Brinquedo é tudo o que a criança utiliza como passaporte
para o reino mágico da brincadeira. Pode ser uma folha
caída da árvore, pedrinhas achadas no chão, um pedaço
de barbante, sementinhas que o vento esparrama pelos
campos, papéis usados, um pano qualquer, latas velhas,
tampinhas de garrafas, etc.” (p. 49)
É nossa função preservar e valorizar a espontaneidade da atividade
lúdica infantil, pois da autenticidade do brincar resulta-se o crescimento saudável
e é também uma forma de perpetrarmos a nossa história e a nossa cultura.
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CAPÍTULO III
CONCEITUANDO JOGO, BRINQUEDO E BRINCADEIRA
A realidade da infância se constitui a partir da magia. Para os
adultos o jogo é uma recreação, um sonho e, para as crianças, o jogo, o faz de
conta, o brinquedo e as brincadeiras são coisas sérias.
A partir das brincadeiras a criança irá construir sua identidade e o
mundo que a rodeia.
A criança que brinca será um adulto muito mais equilibrado (física e
emocionalmente) e terá maior criatividade para lidar com os problemas que
certamente surgirão.
No que se refere à conceituação de jogo, brinquedo e brincadeira,
Kishimoto (2009), nos diz: “No Brasil, termos como jogo, brinquedo e brincadeira
ainda são empregados de forma indistinta, demonstrando um nível baixo de
conceituação deste campo.” (p. 17)
E, segundo a autora, a definição fica ainda mais complexa quando
tentamos definir os materiais lúdicos, alguns usualmente chamados jogos e
outros de brinquedos, ou quando se procura estabelecer uma comparação entre
brincar e jogar.
Nesse capítulo cito os significados de jogo, brinquedo e brincadeira
recolhidos dos seguintes dicionários: Aurélio, Houaiss e Academia Brasileira de
Letras.
O Dicionário Aurélio (1999) conceitua jogo, brinquedo e
brincadeira assim:
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“Jogo (ô). [Do lat. jocu, ‘gracejo’, ‘zombaria’, que
tardiamente tomou o lugar de ludus.] S. m. 1. Atividade
física ou mental organizada por um sistema de regras que
definem a perda ou ganho: jogo de damas; jogo de futebol.
2. Brinquedo, passatempo, divertimento: jogo de armar;
jogos de salão. 3. Passatempo ou loteria sujeito a regras e
no qual, às vezes, se arrisca dinheiro: jogo de cartas; jogo
do bicho. [...]” (p. 1163)
“Brinquedo (ê). [De brincar.] S. m. 1. Objeto que serve
para as crianças brincarem: brinquedo mecânico; loja de
brinquedos. 2. Jogo (1) de crianças; brincadeira: brinquedo
de amarelinha; brinquedo de pegar. [...]” (p. 333)
“Brincadeira. [De brincar + deira.] S. f. 1. Ato ou efeito de
brincar; brinco. 2. Divertimento, sobretudo entre crianças;
brinquedo, jogo. 3. Passatempo, entretimento,
entretenimento, divertimento: Passaram a noite em alegres
brincadeiras. 4. Gracejo, pilhéria. 5. Caçoada, galhofa,
zombaria. [...]” (p. 332)
O Dicionário Hauaiss (2001) conceitua jogo, brinquedo e brincadeira da
seguinte maneira:
“Jogo /ô/ s. m. (sXIII cf. FichIVPM) 1 designação genérica
de certas atividades cuja natureza ou finalidade é
recreativa; diversão, entretenimento 1.1 atividade
espontânea das crianças; brincadeira <os divertimentos
infantis são j. de aprendizagem> <o chicote queimado e a
cabra cega são j. infantis> 2 (sXIV) essa atividade,
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submetida a regras que estabelecem quem vence e quem
perde; competição física ou mental sujeita a uma regra,
com participantes que disputam entre si por uma premiação
ou por simples prazer <j. de cartas> <j. de xadrez> <j. de
tênis> 2.1 competição desse gênero que implica sorte e
azar, e envolve apostas em dinheiro, bens <arruinar-se no
j.> [...]” (p. 1685)
“Brinquedo /ê/ s. m.(1836 cf. SC) 1 objeto com que as
crianças brincam <ganhou um b. de montar> 2 brincadeira
ou jogo; passatempo, distração <b. de pique> <b. de roda>
[...]” (p. 514)
“Brincadeira s. f. (1836 cf. SC) ato ou efeito de brincar 1
jogo, divertimento, esp. de criança; passatempo; distração
2 ato praticado ou dito proferido como gracejo, zombaria ou
ludíbrio, <pus-lhe um apelido e ele não gostou da b.> [...]”
(p. 513)
O Dicionário da Academia Brasileira de Letras (2008) conceitua jogo,
brinquedo e brincadeira da seguinte forma:
“Jogo [ô] (jô.go) s. m. 1. Atividade que se pratica para
divertimento: Nos dias de chuva, passávamos o recreio em
jogos e passatempos. 2. Atividade mental ou física sujeita a
regras e em que, por vezes, se arrisca dinheiro: Às vezes,
organizavam um jogo de canastra a dinheiro; Você perdeu
de mim no jogo de queda de braço. 3. Conjunto do material
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(tabuleiro, pedras, dados, etc.) usado para determinados
jogos: O menino ganhou um jogo de damas. 4.
Combinação e números ou resultados variáveis em que se
aposta, em sistema de previsão de jogos ou sorteio:
Semanalmente fazia seu jogo de loteria esportiva. [...]” (p.
758)
“Brinquedo [ê] (brin.que.do) s. m. 1. Objeto com que as
crianças brincam. 2. Brincadeira, divertimento, folguedo.”
(p. 233)
“Brincadeira (brin.ca.dei.ra) s. f. 1. Ato ou efeito de brincar.
2. Divertimento, sobretudo infantil; brinquedo, jogo. 3.
Gracejo, zombaria, galhofa: Certas brincadeiras muitas
vezes se confundem com preconceitos. 4. coloq. Reunião
social informal: Sábado vai haver uma brincadeira lá em
casa. || De brincadeira: que não deve ser levado a sério:
Não tive intenção de irritar ninguém, falei de brincadeira.”
(p. 232)
Como é possível verificar, através das conceituações retiradas dos três
dicionários citados no início deste capítulo, os termos jogo, brinquedo e
brincadeira estão sendo, quase sempre, utilizados com o mesmo significado.
E, segundo Kishimoto (2009):
“Tentar definir o jogo não é tarefa fácil. Quando se
pronuncia a palavra jogo cada um pode entendê-la de
modo diferente. Pode-se estar falando de jogos políticos,
- 29 -
de adultos, crianças, animais ou amarelinha, xadrez,
adivinhas, contar estórias, brincar de “mamãe e filhinha”,
futebol, dominó, quebra-cabeça, construir barquinho,
brincar na areia e uma infinidade de outros. Tais jogos,
embora recebam a mesma denominação, têm suas
especificidades. Por exemplo, no faz de conta, há forte
presença da situação imaginária; no jogo de xadrez, regras
padronizadas permitem a movimentação das peças.
Brincar na areia, sentir o prazer de fazê-la escorrer pelas
mãos, encher e esvaziar copinhos com areia requer a
satisfação da manipulação do objeto. Já a construção de
um barquinho exige não só a representação mental do
objeto a se construído, mas também a habilidade manual
para operacionalizá-lo.” (p. 13)
Como vimos, através das conceituações, os termos jogo, brinquedo e
brincadeira praticamente são sinônimos, mas são modificados de acordo com o
contexto histórico, cultural e social no qual está inserido.
Com as classificações à parte, podemos verificar que é possível entender
jogo, brinquedo e brincadeira como objetos sociais, visto que não são isolados
da sociedade, que o que mudará seus significados será um conjunto de fatos,
atitudes, seus usos cotidianos e a linguagem utilizada em cada contexto social,
histórico e cultural.
- 30 -
CAPÍTULO IV
AS RELAÇÕES ENTRE BRINCADEIRA E CULTURA
A brincadeira é uma palavra que está intimamente relacionada à criança e
à infância.
Quando a criança está brincando ela, além de comunicar suas
experiências e de se expressar ela está se reorganizando e se reconhecendo
como sujeito que pertence a um grupo social, que tem um contexto cultural e
está aprendendo também sobre si mesma, sobre os outros homens e sobre suas
relações com o mundo que a cerca. Através da brincadeira, a criança aprende
também sobre os significados culturais de onde vive.
Além disso, quando a criança brinca, ela está criando cultura. Ela faz
história. A criança possui grande interesse por contos de fada, brinquedos e
diversas brincadeiras. Ela está sempre querendo aprender e também criar, ou
seja: a criança brinca com a cultura.
As crianças são cidadãs, as crianças possuem direitos, as crianças
produzem cultura, vivem na cultura e são produzidas na cultura na qual estão
inseridas.
E, segundo Sônia Kramer (2006):
“As crianças não formam uma comunidade isolada: elas
são parte de um grupo e suas brincadeiras expressam esse
pertencimento. As crianças não são filhotes, mas sujeitos
sociais; nascem no interior de uma classe, de uma etnia, de
um grupo social. Os costumes, valores, hábitos, as práticas
sociais, as experiências interferem em suas ações e nos
- 31 -
significados que atribuem às pessoas, às coisas e às
relações. No entanto, apesar do seu direito de brincar, para
muitas o trabalho é imposto como meio de sobrevivência.
Considerar, simultaneamente, a singularidade da criança e
as determinações sociais e econômicas que interferem na
sua condição, exige reconhecer a diversidade cultural e
combate a desigualdade de condições e a pobreza da
maioria de nossas populações com políticas e práticas
capazes de assegurar a igualdade e justiça social. Isso
implica garantir o direito a condições dignas de vida, à
brincadeira, ao conhecimento, ao afeto e a interações
saudáveis.” (p. 17)
Todos nós sabemos de todos os problemas que afligem nossa sociedade.
Sabemos que, de um modo geral, todos esses problemas não são de fácil
solução.
Também sabemos que ao discutir sobre os impactos causados sobre a
população infantil é de suma importância que não nos esqueçamos de fazer uma
reflexão sobre os impasses que ocorrem nas relações entre crianças e adultos e
tentarmos achar um caminho que nos traga de volta a humanização dessa
relação.
Segundo Borba (2006):
“A experiência do brincar cruza diferentes tempos e
lugares, passados, presentes e futuros, sendo marcada ao
mesmo tempo pela continuidade e pela mudança. A criança
pelo fato de se situar em um contexto histórico e social, ou
seja, em um ambiente estruturado a partir de valores,
significados, atividades e artefatos construídos e
- 32 -
partilhados pelos sujeitos que ali vivem, incorpora a
experiência social e cultural do brincar por meio das
relações que estabelece com os outros – adultos e
crianças. Mas essa experiência não é simplesmente
reproduzida, e sim recriada a partir do que a criança traz de
novo, com o seu poder de imaginar, criar, reinventar e
produzir cultura.” (p. 33 - 34)
A criança quando brinca, aprende a viver. E, através das brincadeiras a
criança é capaz de achar várias possibilidades de mudanças que nós, adultos
com nosso olhar, às vezes embaçado pelas mazelas da vida, somos incapazes
de perceber.
Borba (2006), quando refletiu sobre as relações entre o brincar, a cultura
e o conhecimento na existência humana, e mais particularmente, na experiência
da infância, disse:
“[...] brincadeira é um fenômeno da cultura, uma vez que se
configura como um conjunto de práticas, conhecimentos e
artefatos construídos e acumulados pelos sujeitos nos
contextos históricos e sociais em que se inserem.
Representa, dessa forma, um acervo comum sobre o qual
os sujeitos desenvolvem atividades conjuntas. Por outro
lado, o brincar é um dos pilares da constituição de culturas
da infância, compreendidas como significações e formas de
ação social específicas que estruturam as relações das
crianças entre si, bem como os modos pelos quais
interpretam, representam e agem sobre o mundo. Essas
duas perspectivas configuram o brincar ao mesmo tempo
como produto e prática cultural, ou seja, como patrimônio
cultural, fruto das ações humanas transmitidas de modo
- 33 -
inter e intrageracional, e como forma de ação que cria e
transforma significados sobre o mundo.” (p. 39)
Em conclusão ao que Borba afirma podemos dizer que brincar é algo tão
singular, tão valioso que a criança, através de suas relações com o outro e com
o grupo, além de se desenvolver, de se manifestar plenamente, de constituir o
seu saber, de incorporar as experiências históricas e culturais da sociedade na
qual está inserida, vai também transmitir para a próxima geração novas
aquisições culturais, novas interpretações sobre o mundo e levar novas
esperanças para a posteridade.
- 34 -
CAPÍTULO V
O PAPEL DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Felizmente, agora sabemos que as crianças não são adultos que ainda
não cresceram, que é importante ensinar e que é mais importante ainda darmos
condições para que essa aprendizagem de fato aconteça e que aconteça de
forma prazerosa para todas as partes envolvidas no processo ensino-
aprendizagem, ou seja: alunos e professores.
Conforme o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
(1998):
“Responder como e quando o professor deve intervir nas
brincadeiras de faz de conta é, aparentemente,
contraditório com o caráter imaginativo e de linguagem
independente que o brincar compreende. Porém, há alguns
meios a que o professor pode recorrer para promover e
enriquecer as condições oferecidas para as crianças
brincarem que podem ser observadas." (v. 2, p. 49)
Como já verificamos o brincar é de uma importância ímpar para as
crianças, pois a brincadeira possibilita os meios e as condições essenciais para
que as crianças se conheçam e descubram que podem interagir com os objetos
e também por meio deles, com o mundo e com as pessoas que as cercam, e
assim criar e formar relações.
E, principalmente porque ao brincar a criança está nutrindo sua vida
interior, descobrindo suas habilidades e buscando um sentido para a vida.
Independente de sua raça, credo, condição social, se portadora de alguma
- 35 -
necessidade especial ou não, é imprescindível que a criança brinque, pois só
assim a criança irá desenvolver-se afetiva e cognitivamente, além disso, terá no
futuro mais autonomia para lidar com as alegrias ou tristezas da vida.
E, para que as práticas cotidianas ocorram sem problemas é necessário
que os professores de Educação Infantil organizem em sua sala de aula um
espaço para que as brincadeiras possam acontecer (principalmente para as
brincadeiras de faz de conta).
Nesse espaço, onde os professores deverão disponibilizar acessórios
úteis e necessários às brincadeiras infantis, como por exemplo: cabideiros com
fantasias ou roupas usadas de adultos, sapatos velhos, espelhos, objetos do
mundo do trabalho como telefones, computadores sem uso, máquinas
fotográficas, cordas, diversos brinquedos, móveis domésticos do tamanho das
crianças, utensílios de uma cozinha real, bonecas, etc., as crianças poderão ficar
à vontade para brincar sozinhas ou em grupos, construir carros, casas, castelos,
se fantasiar, esconder-se em caixas de papelão e assim liberar toda sua
imaginação criativa, energia e elaboração do pensamento abstrato, por
intermédio do processo simbólico.
Outro aspecto importantíssimo que devemos observar é o dever do
professor em participar das brincadeiras quando for convidado pelas crianças.
Ao ser convidado o professor deverá incorporar o papel que lhe for
destinado pelas crianças e não impor as suas vontades e seus desejos durante
o jogo ou brincadeira, deverá “literalmente” entrar na brincadeira.
E, como as ferramentas de trabalho dos professores de Educação Infantil
são a observação e o registro das crianças durante suas brincadeiras. É
essencial que os professores intervenham nas brincadeiras com
questionamentos, sugestões, desafios e com atividades que possam
proporcionar às crianças os avanços necessários para sua aprendizagem e
desenvolvimento.
- 36 -
Enfim, estar ao lado da criança, acompanhando seu desenvolvimento,
levantando problemas, para levá-las à formulação de hipóteses que irão
propiciar seu desenvolvimento e a aquisição de conhecimentos.
O professor de Educação Infantil perceberá, com sua experiência e
também com seus saberes acadêmicos, qual será o momento certo para intervir
e certamente saberá qual a atitude mais correta a tomar, dependendo do
momento e da situação que se apresente.
O papel do professor de Educação Infantil é na realidade ser o mediador
entre as crianças e seu conhecimento.
Conhecimento este que requer planejamento, organização, seleção de
conteúdos e principalmente muito estudo.
Estudo esse que é imprescindível para que os professores de Educação
Infantil, que são as peças fundamentais e os elementos essenciais no processo
educacional, possam rever seus posicionamentos, questionamentos, ampliar
seus conhecimentos, se conhecer, alimentar sua imaginação e entender melhor
as nossas crianças, compreender socialmente e culturalmente o mundo onde
essas crianças vivem e produzem sua cultura.
- 37 -
CONCLUSÃO
O presente trabalho monográfico foi direcionado à Educação Infantil, que
é uma fase importantíssima no desenvolvimento das crianças.
Após várias pesquisas bibliográficas observei que as experiências que
temos ao longo de nossas vidas trazem muitas riquezas para o nosso
desenvolvimento.
Para a criança pequena essas riquezas encontram-se principalmente na
fantasia e nas brincadeiras, pois ao brincar a criança comunica suas
experiências, se expressa, se reorganiza, se reconhece como sujeito
pertencente a um grupo social, que possui um contexto cultural, aprende sobre
si mesma, aprende sobre os outros homens e sobre suas relações com o mundo
que a cerca.
Existe grande produção teórica afirmando a importância dos jogos e das
brincadeiras na constituição dos processos de desenvolvimento e de
aprendizagem das crianças, porém essas produções, às vezes, não são
capazes de modificar algumas ideias e práticas que continuam a reduzi-los a
atividades de mero passatempo, de tempo perdido, de atividades opostas ao
trabalho.
O que é verdadeiramente uma visão errônea, tanto do ponto de vista
escolar como do ponto de vista familiar.
É essa visão, totalmente equivocada, que provoca uma enorme
diminuição dos espaços e dos tempos para brincar, deixando os jogos e as
brincadeiras restritos a atividades de relaxamento para reabastecer as “baterias
para o trabalho”, para esperar “a hora da saída”. O que não faz jus às
verdadeiras funções dos jogos e das brincadeiras.
- 38 -
Sabemos que através dos jogos e das brincadeiras a criança aprende a
viver e também aprende sobre os significados culturais de onde vive, de onde
podemos concluir que brincar é sim uma experiência de cultura.
O processo de brincar tem profunda referência naquilo que os sujeitos
vivenciam e que conhecem, com base nessas experiências, as crianças
reelaboram e criam novas situações que irão transmitir às gerações futuras.
Portanto podemos afirmar que brincadeira é cultura, pura cultura.
Os professores de Educação Infantil têm conseguido incorporar os jogos e
as brincadeiras como experiências de cultura em seu cotidiano pedagógico na
medida em que refletem sobre a singularidade das crianças, em suas formas
peculiares de ser, estar e de se relacionar com esse nosso mundo que é repleto
de cultura, quando organizam seu trabalho, quando estruturam o ambiente
escolar como um espaço privilegiado no qual as crianças irão aprender e
vivenciar a experiência de ser um sujeito cultural e histórico.
- 39 -
BIBLIOGRAFIA
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Brasil – 3. ed. - rev e ampl.-São Paulo: Moderna, 2006.
BORBA, Ângela Meyer Borba. O brincar como um modo de ser e estar no
mundo. In: BRASIL. Ministério da Educação. Ensino fundamental de nove anos:
orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade / organização do
documento: Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Aricélia Ribeiro do
Nascimento.- Brasília: FNDE, Estação Gráfica, 2006.
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação
Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil / Ministério
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MEC/SEF, 1998. 3v.:Il.
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FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda, 1910-1989. Novo Aurélio Século XXI:
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Totalmente revista e ampliada.- Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999.
HOUAISS, Antônio (1915-1999) e Villar, Mauro de Salles (1939- ). Dicionário
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- 40 -
elaborado no Instituto Antônio Houaiss de Lexicografia e Banco de Dados da
Língua Portuguesa S/C Ltda.- Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida (Org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a
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KRAMER, Sônia. A infância e sua singularidade. In: BRASIL. Ministério da
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criança de seis anos de idade / organização do documento: Jeanete
Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Aricélia Ribeiro do Nascimento. - Brasília:
FNDE, Estação Gráfica, 2006.
MELLO, Alexandre Moraes de. Psicomotricidade, educação física e jogos
infantis./ edição orientada por Manoel José Gomes Tubino, Cláudio de Macedo
Reis. - São Paulo: Ibrasa, 1989.
VELASCO, Cacilda Gonçalves. Brincar: O despertar psicomotor. Rio de Janeiro:
Sprint, 1996.
- 41 -
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 02
AGRADECIMENTO 03
DEDICATÓRIA 04
RESUMO 05
METODOLOGIA 06
SUMÁRIO 07
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I
As contribuições em relação às atividades lúdicas, de alguns teóricos 10
1.1 – Comênio 10
1.2 – Dewey 11
1.3 – Freinet 12
1.4 – Froebel 13
1.5 – Maria Montessori 14
1.6 – Jean Piaget 15
1.7 – Rousseau 17
1.8 – Vygotsky 18
1.9 – Wallon 20
CAPÍTULO II
A evolução da brincadeira dentro contexto histórico 21
2.1 – A origem no Brasil 23
- 42 -
CAPÍTULO III
Conceituando jogo, brinquedo e brincadeira 25
CAPÍTULO IV
As relações entre brincadeira e cultura 30
CAPÍTULO V
O papel do professor de Educação Infantil 34
CONCLUSÃO 37
BIBLIOGRAFIA 39
ÍNDICE 41
FOLHA DE AVALIAÇÃO 43
- 43 -
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição:
Universidade Candido Mendes – Instituto a Vez do Mestre – Pós-Graduação
¨Latu Sensu”
Título da Monografia:
O Jogo e a Brincadeira no Cotidiano das Práticas Pedagógicas na
Educação Infantil
Autora:
Rita de Cássia da Silva Conceição
Data da entrega:
Avaliado por: Profª Mary Sue Pereira Conceito:
