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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS- GRADUAÇÃO “ LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

AS INFLUÊNCIAS NO DESENVOLVIMENTO

LINGUÍSTICOS EM PSICOPEDAGOGIA

Anunciação Yolanda Veiga de Oliveira

Orientador

Prof. Dr. Vílson Sérgio Carvalho

Rio de Janeiro

2016

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

DOCUMENTO PROTEGID

O PELA

LEI D

E DIR

EITO AUTORAL

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PÒS- GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

AS INFLUÊNCIAS NO DESENVOLVIMENTO

LINGUÍSTICOS EM PSICOPEDAGOGIA

Apresentação de monografia á AVM faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do

Grau de Especialista em Psicopedagogia.

Por: Anunciação Yolanda Veiga de Oliveira

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AGRADECIMENTO

A elaboração deste trabalho não séria possível sem a colaboração,

empenho de diversas pessoas. Por este facto, gostaria de expressar o meu

carinho a todos aqueles que direita ou indiretamente contribuíram para que

este momento se tornasse uma realidade, Meu muito obrigado! Sobre tudo ao

meu esposo, ELISÍO DE OLIVEIRA, que sempre me apoiou nos estudos e nas

horas difíceis, pela paciência.

Á professora Doutora Maria Paula Raphael, que esteve presente,

esclarecendo dúvidas, e pela ajuda, na indicação de material bibliográfico.

Agradeço também a secretária Carla, e Rafael, pela dedicação prestada, e a

eficiência.

A Deus, pela proteção e confiança que tem depositado em mim, a

oportunidade em colocar pessoas certas em meu caminho para que tudo desse

certo.

“ Deixe que seus sonhos sejam maiores que seus medos’’

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DEDICATÓRIA

A minha formação não seria concretizada sem a ajuda da minha família,

esposo, filhos, mãe, irmãos, e sobrinhos, que no decorrer da minha vida,

proporcionaram-me, momentos, de atenção, carinho, e amor, perseverança e

procurar sempre a Deus á maior força para o meu desenvolvimento como ser

humano. Quero dedicar e reconhecer á vossa imensa colaboração, minha

sincera gratidão!

Um agradecimento especial ao meu esposo Elísio de Oliveira e aos meus

filhos, Bruno e Vinícius, que estiveram sempre do meu lado, nos bons e maus

momentos; meus queridos, e eterno amores, além de me proporcionarem a

felicidade, que ajudou durante todo o percurso da minha formação

compreensão, para que eu alcançasse a esperança de que tudo daria certo.

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RESUMO

Estudo das estruturas cerebrais que regem o pensamento e a memória,

mostraram que algumas formas de memória implícitas desenvolvem durante os

primeiros meses de vida, característica da família, como condição socio

económica; influenciam a interação verbal e a aprendizagem da linguagem em

crianças, a psicopedagogia, através de metodologias próprias pode contribuir

com análise e ajudar nessa identificação o diálogo contínuo é adequado á

idade possibilita o bom desempenho e o aperfeiçoamento da linguagem de

portador de deficiência auditiva, vista que compreensão e a expressão verbal

estão intrinsecamente ligadas ao modelo orientador, já que ele analisa, imita, e

reestrutura, mentalmente a linguagem recebida, valendo-se dos modelos de

linguagem o trabalho de linguagem é desenvolvido de forma a dar ao educando

o instrumento linguístico que o torne capaz, de se comunicar, através das

actividades.

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METODOLOGIA

Foi feito uma ampla pesquisa bibliográfica e webgráfica sobre o tema, as

influências no desenvolvimento da linguagem, e algumas investigações em

curso focalizaram em problemas no rápido mapeamento os resultados destas

pesquisas sugerem que os processos linguísticos são extremamente

complexos e podem envolver componentes diferentes em cada pessoa. Ainda

os estudos em crianças com cérebros danificados sugerem que existe um

período sensível antes que a lateralização da linguagem se fixe com firmeza.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 09

CAPÍTULO I - Reconhecendo os Sons da Linguagem 12

CAPÍTULO II - Atrasos no desenvolvimento da Linguagem 22

CAPÍTULO III - Teorias que Embasam o Trabalho Psicopedagógico 33

CONCLUÇÃO 43

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 44

PESQUISA WEBGRÁFICA 45

ÍNDECE 46

FOLHA DE AVALIAÇÃO

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INTRODUÇÃO

O presente trabalho, visa elucidar as influências no desenvolvimento

linguístico sobre a ótica da psicopedagogia.

A introdução faz uma apresentação geral, onde o presente estudo, se

propõe: estruturação de três capítulos: no primeiro capítulo, algumas

considerações, como: Desenvolvimento inicial da linguagem assinalando a

influência da língua que os bebes ouvem a seu redor; e a importância da

interação social, e como os pais e cuidadores ajudam os bebes a aprender a

falar?

O segundo, fala de atraso no desenvolvimento da linguagem, pode ter

consequência cognitivas sociais e emocionais de longo alcance.

Algumas investigações em curso concentram-se em problemas no rápido

mapeamento.

O desenvolvimento da linguagem inclui a maturação cerebral e a

interação social. A comunicação com pais ou cuidadores desempenha um

papel vital em cada etapa de desenvolvimento da linguagem.

Por último, teorias que embasam o trabalho psicopedagógico.

Conhecer os fundamentos da psicopedagogia, atuação da pedagogia e

da psicologia no apreender fenómeno educativo.

A caraterísticas da família, como condição socioeconômica, influencia na

interação verbal e a aprendizagem da linguagem. As crianças em lares onde se

falam duas línguas tendem a utilizar misturas de códigos e troca de código.

O que determina a rapidez e a eficiência com que as crianças

apreendem a compreender e utilizar a linguagem? A pesquisa durante 20 ou 30

anos se concentrou em influências específicas, tanto internas quanto

externamente em relação á criança. (DIANE E. PAPALIA SALLY WENDKOS

OLDS, RUTH DUSKIN FELDMAN,200-p-220-

essasoutras.xpg.uol.com.br/linguagem-e-skinner-entenda-como-os-

behaviorista-viam-a-linguagem).

Durante os primeiros meses e anos de vida, o cérebro passa por um

tremendo crescimento e por uma reorganização. Algumas dessas mudanças

estão intimamente ligadas ao desenvolvimento da linguagem. Que estrutura

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cerebral controla as funções de linguagem e quando essas estruturas

desenvolvem e amadurecem? Os cientistas dispõem de duas formas básicas

de buscar respostas para essa pergunta. A primeira é estudar deficiências de

linguagem específicas em pessoas que sofreram danos em determinadas

regiões do cérebro. A segunda é observar a atividade cerebral em pessoas

normais enquanto elas executam determinadas funções linguísticas.

A sequência de desenvolvimento da linguagem, em especial durante os

primeiros anos, foi exaustivamente documentada. Não há tanta clareza,

contudo, sobre como- mediante que processos- as crianças obtêm acesso aos

segredos da comunicação. A capacidade linguística é a aprendida ou inata?

Na década de 1950, ocorreu um intenso debate entre duas escolas de

pensamento: liderada por B. F. SKINNER, o principal proponente da teoria da

aprendizagem, e a outra pelo linguístico NOAM CHOMSKY.

Segundo (SKINNER, 1967) sustentava que, como qualquer aprendizado, se

baseia na experiência. Segundo a teoria da aprendizagem clássica, as crianças

aprendem a linguagem através de condicionamento operante.

A concepção de CHOMSKY é denominada inatismo. Ao contrário da

teoria da aprendizagem de Skinner, o inatismo enfatiza o papel ativo do

aprendiz. Uma vez que á linguagem é universal entre os seres humanos,

(Chomsky 1957, 1972) propôs que o cérebro humano possui uma capacidade

inata para aquisição da linguagem.

A posição inatista é corroborada pela capacidade dos recém- nascidos

de diferenciar sons semelhantes (EIMAS ET AL., 1971). Um pesquisador

sugere que os neonatos são capazes de colocar os sons em categorias porque

todos seres humanos “nascem com mecanismos percetuais sintonizados com

as propriedades da fala” EIMAS, 1985, P 49). Os inatistas assinalam que quase

todas as crianças aprendem sua língua nativa na mesma sequência etária sem

ensino formal. Além disso, o cérebro dos seres humanos, os únicos animais

com a linguagem plenamente desenvolvida, contém uma estrutura que é maior

em um dos lados do que no outro, sugerindo que um mecanismo inato para a

linguagem pode estar localizado no hemisfério maior- na maioria das pessoas,

o esquerdo. Uma diferença semelhante no tamanho dessa estrutura cerebral.

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Ainda assim, a abordagem inatista não explica precisamente como esse

mecanismo funciona. Ela não explica por que algumas crianças adquirem a

linguagem com mais rapidez e eficiência do que outras, por que as crianças

diferem em sua habilidade e fluência linguística ou por que (como veremos) o

desenvolvimento da fala depende de haver alguém com quem conversar, e não

apenas de ouvir a língua falada.

A capacidade de utilizar a linguagem, é sistema de comunicação

baseada em palavras e gramáticas, é um elemento crucial do desenvolvimento

cognitivo. As crianças podem utilizar palavras para representar objetos e

ações, para refletir sobre observações e experiencias e para comunicar suas

necessidades, seus sentimentos e suas ideias no intuito de exercer controlo

sobre suas vidas.

O desenvolvimento da linguagem ilustra a interação de todos os

aspectos do desenvolvimento. Á medida que as estruturas físicas necessárias

para produzir os sons amadurecem e que conexões neurais necessárias pra

associar som e significado estão ativadas, interação social com os adultos

introduz, os bebês á natureza comunicativa da fala. (DIANE E. PAPALIA,

SALLY W. OLDS E RUTH D. FELDMAN-2007-218-219).

Proporcionar as crianças surdas o desenvolvimento espontâneo da língua

brasileira de sinais- libras como forma de expressão linguística, de

comunicação interpessoal e como suporte do pensamento do desenvolvimento

cognitivo.

Enquanto a criança ouvinte fala, o surdo precisa ‘’vê-la’’ nos lábios do modelo

orientador, e quando possível complementa- la como elementos que percebe,

por meio da via auditiva, assim sendo, se comunicar, valendo-se das

actividades de imitação. Jogos simbólicos desenhos, escrita e fala.

Os esquemas surgem, portanto, com o aparecimento das funções simbólicas

por intermédio das operações mentais: imitação, simbolização, a abstração,

etc.

O tratamento da fala e da linguagem para crianças com atrasos no

desenvolvimento da linguagem deve começar com uma avaliação profissional

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tanto da criança como da família. Ele pode incluir estratégias terapêuticas

focalizadas em formas específicas de linguagem, um programa pré-escolar

especializado dirigido a habilidades de linguagem e programas de

acompanhamento na escola ou fora dela durante o ensino fundamental.

12

1.Reconhecendo os Sons da Linguagem

Segundo (JUSCZYK e HOHNE,1997), a capacidade que as crianças têm

para perceber a diferença entre os sons é importante para o seu

desenvolvimento. Vamos ver que esta capacidade esta presente desde ou

antes mesmo do nascimento, sendo uma das mais refinadas durante os

primeiros anos de vida. Para compreender e utilizar a linguagem, os bebes

fazem o reconhecimento ou familiarizam com os sons das palavras e

sucessivamente vai atribuindo significados a elas.

Antes de poderem ligar os sons a significados, os bebes parecem

reconhecer padrões sonoros que ouvem com frequência, como seus próprios

nomes. Mesmo aqueles bebes que possuem padrões de acentuação

semelhantes aos seus. Observam por mais tempo um vídeo de suas mães

quando ouvem papai, sugerindo que eles estão associar o som a significado,

pelo menos em relação a pessoas especiais.

Enquanto isso, durante a segunda metade do seu primeiro ano de vida, a

medida que se familiarizam com os sons de seu idioma, os bebes começam a

entender suas regras fonológicas, como se organizam na fala. Em uma serie

de experimentos portanto, a descriminação dos bebes deve ter sido baseado

apenas nos padrões de repetição. Essa descoberta sugere que os bebes

podem possuir um mecanismo para avaliar normas abstratas de estrutura

frasal, dando suporte á teoria inatista de aquisição da linguagem discutida

posteriormente neste capítulo.

1.1 - Gestos

Aos nove meses, a criança começa aponta para um objeto, as vezes

fazendo um barulho para demonstrar que o queria. Entre 9 e 12 meses, eles

aprendem alguns gestos socias convencionais: acenar adeus com a mão,

acenar com a cabeça para dizer sim e sacudir a cabeça para dizer não. Aos 13

meses, utilizavam gestos representacionais mais complexo; por exemplo levar

13

uma xicara vazia á boca, ou levantava os braços para mostrar que queria o que

pegassem.

Gestos simbólicos, como soprar para dizer quente ou cheirar para dizer

flor, costumam surgir em torno da mesma época em que os bebes dizem as

primeiras palavras e funcionam muito como palavras. Ao utilizarem, as crianças

demonstram compreender que os símbolos podem se referir a objetos,

eventos, desejos e condições específicas.

Os gestos geralmente aparecem antes que as crianças tenham um

vocabulário. Então, pode ser uma valiosa alternativa ou um suplemento as

palavras, especialmente durante o período de formação inicial de vocabulário.

A gesticulação parece ocorrer naturalmente. Em um estudo

observacional, crianças e adolescentes surdas utilizavam gestos enquanto

falavam, crianças com audição normal, mesmo quando falavam com surdos. O

uso de gestos, portanto, depende da existência de um modelo ou observador,

mais parece ser uma parte inerente ao processo de fala (IVERSON e GOLDIN-

MEADOW, 1998).

1.2 - Primeiras palavras

Iniciando a fala linguística, expressão verbal que comunica o significado.

Em pouco tempo, o bebe poderá utilizar muitas palavras e demostrara alguma

compreensão da gramatica, pronuncia, entonação e ritmo. Por enquanto, o

repertorio verbal completo de um bebe tende a ser “mama” e “papa”. Ou uma

simples silabas com mais de um significado. Eu quero sair ou onde esta o

papai? Uma palavra como essa, que expressa um pensamento completo.

Aparentemente a desatenção aos detalhes fonéticos é adaptativa

durante o período em que as crianças estão concentradas na compreensão

dos sons que ouvem e ainda não precisam lidar com muitas palavras de som

semelhante.

Os tipos de palavras que as crianças inicialmente utilizam podem

depender dos padrões de sua língua nativa.

1.3 -Teorias clássicas da Aquisição de linguagem

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A sequencia de desenvolvimento de linguagem, durante os primeiros

anos, não há tanta clareza, contudo, sobre como: As crianças obtêm acesso

aos segredos da comunicação.

Á medida que a sequência se repete, Terrell aprende que algo que faz

ele faz (sorrir) pode produzir algo de que ele gosta (atenção dos pais); assim,

ele fica sorrindo para atrair a atenção dos pais. Um comportamento

originalmente ocidental (sorrir) tornou-se uma resposta condicionada.

Este tipo de aprendizagem é chamado de condicionamento operante,

porque o indivíduo aprende com as consequências de ‘’operar’’ sobre

ambiente. O psicólogo norte-americano B.F. SKINNER (1904-1990), o qual

formulou os princípios do condicionamento operante, trabalhava principalmente

com ratos e pombos, mas afirmava (1938) que os mesmos princípios aplicam-

se aos seres humanos. Ele descobriu que um organismo terá a tendência de

repetir uma resposta que foi reforçada e ira suprimir uma resposta que foi

punida. O reforço é uma consequência do comportamento que aumenta a

probabilidade de que o comportamento repita-se no caso de Terrell, a atenção

dos pais reforça o sorriso dele. A punição é uma consequência do

comportamento que diminui a probabilidade de repetição. Uma consequência

será um reforço ou uma punição dependendo da pessoa. O que é reforço para

uma pessoa pode ser punição para outra.

O reforço pode ser positivo ou negativo. O reforço positivo consiste em

dar uma recompensa, como comida, troféu, dinheiro, ou elogio brincar com um

bebe. (reforço evento aversivo), como por exemplo, um ruído intenso. O reforço

negativo, as vezes, é confundido com punição. Entretanto, elas são diferentes.

A punição anula o comportamento, ocasionando um evento aversivo (como

bater numa criança ou aplicar um choque elétrico em um animal) ou retirando

um evento positivo (como assistir á televisão) o reforço negativo estimula a

repetição de um comportamento pela remoção de um evento aversivo.

O reforço é mais eficaz quando segue um comportamento

imediatamente. Se uma resposta não é mais reforçada, com o tempo irá

retornar a seu nível original (linha de base). Isso se chama extinção. Se, depois

de certo tempo, ninguém brinca com Terrell quando sorri, ele pode não parar

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de sorrir, mais sorrirá muito menos do que se seus sorrisos ainda trouxessem

reforço. A modificação do comportamento é particularmente eficaz entre

crianças com necessidades especiais, tais como jovens deficiências mentais ou

emocionais. (DIANE E. PAPALIA, SALLY W. OLDS e RUTH D. FELMAN, 2007

p-72-73, https://books.google.com.br/books?isbn=8580552176).

Segundo Skinner sustentava que o aprendizado da linguagem, como

qualquer aprendizado, se baseia na experiencia. Segundo a teoria da

aprendizagem clássica, as crianças aprendem a linguagem através de

condicionamento operante. Inicialmente, os bebes emitem sons ao acaso. Os

cuidadores reforçam os sons que casualmente se assemelham á fala adulta

com sorrisos, atenção e elogios. Então repetem esses sons reforçado. Os sons

que não fazem parte da língua nativa não são reforçadas, e a criança pouco a

pouco para de produzi- los; segundo a teoria da aprendizagem social, os bebes

imitam os sons que ouvem os adultos fazerem e, mais uma vez são reforçados

por isso. O aprendizado de palavras depende do reforço seletivo; a palavra

gatinho só é reforçada quando o gato da família aparece. Á medida que esse

processo continua, as crianças são reforçadas por uma fala que é, mais

semelhante a dos adultos. A criança aprende uma ordem básica de palavras

que podem ser substituídas em cada categoria; observação, imitação, e reforço

provavelmente contribuem para o desenvolvimento da linguagem, mas como

Chomsky persuasivamente argumentou, não podem explica- la por completo.

Além disso, os adultos, muitas vezes, reforçam expressões que não são

estreitamente gramaticais, contando que elas façam sentido.

A própria fala adulta é um modelo inconfiável para imitar, pois com

frequência, não segue a gramatica a teoria da aprendizagem não explica o

modo imaginativo das crianças de dizer as coisas que ouviram.

Segundo o ponto de vista de Chomsky é denominada inatismo. Ao

contrário da teoria de SKYNNER, o inatismo enfatiza o papel activo do

aprendiz. Uma vez que a linguagem é universal entre os seres humanos,

Chomsky propôs que o cérebro humano possui uma capacidade inata para

aquisição da linguagem; os bebes aprendem a falar com a mesma naturalidade

com que aprendem andar.

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Ele sugeri que um depósito de aquisição da linguagem (DAL) inato

programa o cérebro das crianças para analisar a língua que ouvem e entender

suas regras. Mais recentemente, procurou identificar um conjunto simples de

princípios e parâmetros universais subjacentes a todas as línguas e um

mecanismo único de múltiplos propósitos para relacionar o som ao significado.

Os inatistas assinalam que quase todas as crianças aprendem sua

língua nativa na mesma sequência etária sem ensino formal. Além disso, o

cérebro dos seres humanos, os únicos animais com linguagem plenamente

desenvolvida, contém uma estrutura que é maior em um dos lados do que o

outro sugerindo que mecanismo inato para a linguagem pode estar localizado

no hemisfério maior- na maioria das pessoas, o esquerdo. Uma diferença

semelhante no tamanho desta estrutura cerebral.

Ainda assim, a abordagem inatista não explica precisamente como esse

mecanismo funciona. Ela não explica que algumas crianças adquirem a

linguagem com mais rapidez e eficiência do que outras, por que as crianças

diferem em sua habilidade e influência linguística (como veremos) o

desenvolvimento da fala depende com quem conversa, e não apenas de ouvir

a língua falada.

Aspectos tanto da teoria da aprendizagem quanto do inatismo tem sido

utilizado para explicar como crianças surdas aprendem a língua de sinais, a

qual possui uma estrutura muito semelhante á da língua falada e é adquirida na

mesma sequência. Crianças surdas de pais surdos parecem copiar a língua de

sinais que veem os seus pais utilizarem, exatamente como crianças de audição

normal, copiam as expressões vocais. Utilizando movimentos mais

sistemáticos e deliberados das mãos do que as crianças de audição normal, as

crianças surdas, primeiro sequenciam movimentos sem significados e os

repetem, muitas vezes, no que foi descrito com um balbucio das mãos.

Entretanto, algumas crianças surdas criam sua própria língua de sinais

quando não possuem modelos para seguir- evidências de que as influências

ambientais não são capazes de explicar a emergência da expressão linguística.

Alem disso, a teoria da aprendizagem não explica a correspondência entre as

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idades em que avanços linguísticos em crianças com audição normal e em

crianças com deficiência auditiva tipicamente ocorrem- bebes surdos começam

a balbuciar com as mãos antes dos dez (10) meses de idade,

aproximadamente no mesmo período em que bebes com audição normal

começam a falar com sentenças.

O modo como os processos linguísticos vem a se organizar no cérebro

pode depender significativamente da experiencia durante a maturação. A

linguagem (diferentemente de algumas capacidades sensórias e motoras) é

altamente lateralizada em cerca de 98% das pessoas, o hemisfério esquerdo é

dominante para a linguagem, embora o hemisfério direito também participe.

Acreditava-se que essa lateralização pudesse ser geneticamente

determinada. Entretanto, estudos com crianças com cérebros danificados

sugerem que existe um período sensível antes que a lateralização da

linguagem se fixa com firmeza. Um adulto cujo hemisfério esquerdo é removido

sofrerá sério comprometimento da linguagem, mais uma criança pequena

submetida a esse procedimento pode futuramente ter fala e compreensão

quase normais. A plasticidade do cérebro do bebe parece permitir que as

funções sejam transferidas de áreas danificadas para outras regiões.

1.4 - Interação social: o papel dos pais e dos cuidadores.

A linguagem é um acto social. Os pais e outros cuidadores

desempenham um papel importante em cada etapa de desenvolvimento da

linguagem de um bebe; exemplos: (brincadeiras de pegar)

Na fase de balbucio, os adultos ajudam o bebe a progredir para a

verdadeira fala, repetindo os sons que ele produz; o bebe logo entra na

brincadeira e repete os sons. Essa imitação dos sons produzidos pelos bebe

influencia o ritmo de aprendizagem da língua (HARDY- BROWN e

PLOMIN,1985 e DEFRIES 1981). Isso também ajuda os bebes a experimentar

o aspecto social da fala, o entendimento de que uma conversação consiste de

revezamento, ideia que a maioria dos bebes parece compreender

aproximadamente dos sete e meio a oito meses.

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Os bebes não aprender habilidades motoras básicas como agarrar,

engatinhar e andar. Eles só precisam de espaço para se movimentar e

liberdade para ver o que podem fazer, a responsabilidade dos pais e sua

capacidade de criar um ambiente doméstico estimulante estão positivamente

relacionadas com as capacidades de processamento de informações dos

bebes e seu futuro QI.

O contexto cultural, portanto, influência como cuidadores contribuem para

o desenvolvimento cognitivo. Os pesquisadores sugerem que o envolvimento

adulto direito nas brincadeiras e na aprendizagem das crianças pode ser

menos adaptativo em um povoado rural ou pequena cidade de um país em

desenvolvimento, nos quais as crianças costumam observar e participar das

atividades dos adultos, do que em uma comunidade urbana de classe média,

em que as mães donas-casa dispõem de mais tempo, maiores habilidades

verbais e possivelmente maior interesse nas brincadeiras e na aprendizagem

das crianças.

A compreensão de um bebe desenvolve- se ao descobrir pela linguagem

o que outra pessoa está pensando. Os cuidadores podem ajudar os bebes a

compreender palavras faladas, você não precisa ser pai ou mãe para falar

‘’língua da criança’’. Se ao falar com um bebe ou criança pequena você fala

devagar num tom de voz alta e com altos e baixos exagerados, simplifica a

linguagem, exagera os sons das vogais e utiliza palavras e sentenças curtas e

muita repetição, você está utilizando fala dirigida á criança se por exemplo,

apontar no boneco e disserem “por favor, me dê o Kermit”. Se o bebe não

responder, o adulto pode pegar o boneco e dizer para a criança ‘’Kermit’’. A

sensibilidade verbal da mãe mostrou-se um importante antecessor da

compreensão de linguagem do bebe. O vocabulário ganha um impulso quando

um adulto aproveita uma oportunidade adequada para ensinar uma nova

palavra a uma criança. Se a mãe de Jordan diz ‘’ Isto é uma bola’’ quando

Jordan está olhando para a bola, é mais provável que ele se lembre da palavra

do que se ela tentasse desviar sua atenção para a bola quando ele estivesse

brincando com outra coisa (Dunham, Dunham e Curwin, 1993).

Ler para um bebe ou criança pequena oferece oportunidades de

intimidade emocional e promove a comunicação entre pais e filhos. Lendo em

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voz alta para seu filho de 2 anos de idade e fazendo perguntas sobre

ilustrações no livro, este pai está ajudando o menino a construir habilidades de

linguagem e preparar para tornar-se um leitor.

Os adultos ajudam uma criança que começou a juntar palavras

expandindo o que a criança diz. Se Cristina diz ‘’ Mamãe meia’’, sua mãe pode

responder dizendo ‘’sim mãe pode responder dizendo ‘’sim, essa é a meia da

mamãe’’.

Quando os bebes começam a falar, os pais e cuidadores, muitas vezes,

os ajudam repetindo suas primeiras palavras e pronunciando- as corretamente.

Mais uma vez, a sensibilidade conta. O vocabulário ganha um impulso quando

um adulto aproveita uma oportunidade adequada para ensinar uma nova

palavra a uma criança.

Em lares onde se fala duas línguas, as crianças inicialmente costumam

utilizar elementos de ambas, as vezes na mesma “frase” – fenómeno

denominado mistura de código. Ainda assim, como vimos, mesmos bebes

pequenos aprendem a fazer distinção entre línguas. Uma observação

naturalística de cinco crianças de dois anos em Montreal (GENESES,

NICOLADIS e PARADIS, 1995) sugere que crianças em lares com dois idiomas

diferenciam os dois idiomas, utilizando por exemplo, francês com o pai que fala

predominantemente francês, e Inglês com a mãe, essa capacidade de mudar

de uma língua para outra é denominada troca de código.

Desde cedo, as crianças falam com os pais sobre o que veem na

televisão. Elas rotulam objetos, repetem e fazem perguntas. Os pais que

exploram o interesse das crianças e conduzem- nas em trocas de ideias

promovem o desenvolvimento de linguagem. Essas trocas são e crucias; ouvir

a fala na televisão não é suficiente.

Os tipos de coisas que os adultos dizem as crianças podem ser tão

importantes como o quanto falam. Um factor no retardo de linguagem que

típico em gêmeos, cujas mães precisam dividir sua atenção entre eles, é que

quando suas mães falam com eles, muito do dizem consiste em dizer- lhes o

que fazer.

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As crianças cujo os cuidadores falavam com elas com frequência para

dar informações e não para controlar seu comportamento possuíam melhores

habilidades de linguagem do que crianças que não mantinham essas

conversões (MC CARTNEY, 1984).

A condição socioeconômica parece afetar a quantidade e a qualidade

das interações verbais entre pais e filhos e também o desenvolvimento

linguístico e cognitivo das crianças a longo prazo. Segundo um estudo

longitudinal com 40 famílias do meio oeste nos estados unidos, iniciado quando

seus bebes tinham 7 anos de idade, os pais que tinha renda nível de instrução

e atividade profissional inferiores tendiam a passar menos tempos conversando

com os filhos de maneira positiva. Essas crianças tinham contato com

linguagem menos variadas e tinham menos oportunidade de falar, e seu

vocabulário falado era mais limitado.

A preferência das crianças pela FDC atravessa as fronteiras da língua.

Em um experimento, as crianças de 9 meses e 4 meses e meio, cujos pais

imigram de Hong Kong para CANADA e cuja língua nativa era cantonês,

ficavam mais atentos, alegres e excitados quando viam vídeos de uma mulher

falante de cantonês utilizando FDC do que quando a mulher utilizava fala

normal adulta, ocorrendo o mesmo com crianças de pais falantes de Inglês. A

preferência por FDC não se limita á linguagem falada. Em um estudo

observacional no Japão, mães surdas foram filmadas recintado sentenças

cotidianas na linguagem dos sinais, primeiro para seus bebes, de 6 meses e

depois para amigos adultos surdos. As mães sinalizam mais lentamente e com

mais repetição e movimentos exagerados quando dirigem as sentenças aos

filhos, e outras crianças da mesma idade prestavam mais atenção e pareciam

mais responsáveis quando viam essas fitas. Alem disso, as crianças de 6

meses com audição normal que nunca haviam sido expostos á língua dos

sinais também demostravam preferência por sinais dirigidos a crianças. Isso

constitui fortes evidências de que as crianças, surdos ou não, são atraídas á

FDC (MASATAKA,1998).

21

Aulas de sinais (https://blogvendovozes.blogspot.com)

22

Ler para um bebe ou crianças pequenas oferecem oportunidades de

intimidade emocional e promove a comunicação entre pais e filhos. Os adultos

ajudam o desenvolvimento de linguagem de uma criança quando comentam ou

ampliam o que a criança diz, conversa sobre o que interessa á criança,

permanecem em silêncio tempo suficiente para dar à criança de responder e

fazer perguntas específicas. As sessões em voz alta oferecem uma perfeita

oportunidade para esse tipo de interação (RICE, 1989). As sessões em voz alta

oferecem uma perfeita oportunidades para esse tipo de interação.

Uma criança aproveitará melhor essas sessões se os adultos fizerem

perguntas instigantes que não possam ser respondidas com um simples sim ou

não “ o gato esta dormindo?”. Em um estudo, crianças de 21 a 35 meses cujos

pais fizeram isso, e que complementavam as respostas das crianças, corrigiam

respostas erradas, ofereciam possibilidades alternativas, encorajavam a

criança a contar historia e faziam elogios, tinham vocabulário e habilidades de

linguagem expressiva 6 meses mais adiantadas do que um grupo, controle,

cujos pais não utilizam essas práticas durante a leitura.

23

O grupo experimental também obteve um impulso em habilidades de

pré_ alfabetização, competência úteis no aprendizado leitura, como aprender a

forma e o som das letras. As crianças para as quais se lê com frequência,

principalmente dessa forma, do primeiro ao terceiro ano de idade, apresentam

melhores habilidades de linguagem nas ideias de 2 anos e 6 meses, 4 anos e 6

meses e 5 anos, além de melhor compreensão de leitura aos 7 anos,

(ARNOLD e WHITEHURST, 1994).

A interação social na leitura em voz alta nas brincadeiras e, em outras

actividades diárias é o segredo de grande parte do desenvolvimento na

infância. As crianças provocam respostas das pessoas a sua volta e, por sua

vez, reagem a essas respostas.

1.5 - Fala privada

Aos 4 anos, Ana estava sozinha em seu quarto pintando. Quando

terminou, pode-se ouvi-las dizendo em voz alta “ agora tenho que coloca- las

na janela. Elas precisam secar agora. Eu vou pintar mais alguns Dinossauros “.

A fala privada: falar em voz alta consigo mesmo sem intenção de se

comunicar com os outros; é normal e comum na infância, sendo responsável

por de 20 a 50% do que as crianças falam. Crianças de 2 a 3 anos brincam

repetindo sons ritmados; crianças com idade “ pensam em voz alta “ ou

murmuram sons quase inaudíveis.

Piaget (1923_1962) considerava a fala privada como egocêntrica, indício

de imaturidade cognitiva. Incapazes de se comunicar significativamente ou de

reconhecer os pontos de vista dos outros, as crianças pequenas simplesmente

vocalizam qualquer coisa que estiverem pensando. Outro motivo pelo qual as

crianças pequenas falam enquanto fazem coisas, segundo PIAGET, é que a

função simbólica não esta totalmente desenvolvida: ainda não distinguem as

palavras das ações que elas representam. Com o amadurecimento cognitivo e

com a experiencia social, as crianças ao final do estágio pré- operacional

tornam- se menos egocêntricas e capazes de pensamento simbólico, e assim

descartam a fala privada.

24

Assim como Piaget, o psicólogo russo VYGOTSKY (1934-1962)

acreditava que a fala privada ajuda as crianças pequenas a interagir a

linguagem ao pensamento. Entretanto, VYGOSTKY, não considerava a fala

privada como egocêntrica. Ele a via como uma forma especial de comunicação:

uma conversa consigo mesmo. Tal, disse ele, desempenha uma função muito

importante na transição entre fala social inicial.

VYGOSTKY sugeriu que a fala privada segue uma curva U invertida,

aumentando de período pré-escolar, enquanto as crianças utilizam- na para

auto- regulação, e depois desaparece durante os primeiros anos do ensino

fundamental, á medida que se tornam mais capazes de orientar e controlar

seus atos. (DIANE E. PAPAIA, SALLY W. OLDS e RUTH D. FELDMAN, 200-p-

214 á 222- https://books.google.br/books?isbn=856330836x).

25

2. Atrasos no desenvolvimento da linguagem

Segundo (SCOBOROOUGH, 1990) não se sabe por que algumas

crianças demoram para começar a falar, não necessariamente carecem de

informação linguística em casa. Essas crianças podem ter uma limitação

cognitiva que lhes dificulta o aprendizado das regras da linguagem. Alguns

falantes tardios têm história de otite média (inflamação do ouvido médio) entre

12 e 18 meses de idade; essas crianças melhoram sua capacidade de

linguagem quando a infeção, com sua concorrente perda auditiva, é resolvida.

Algumas investigações em curso concentram- se em problemas no rápido

mapeamento. As crianças com atraso na capacidade de falar podem precisar

ouvir uma nova palavra com frequência do que outras crianças poderem

incorporá-la em seu vocabulário (RICE,1989, OETTING, MARQUIS, BODE e

PAE,1992). A hereditariedade parece desempenhar um papel nos casos mais

graves de atraso de linguagem. Entre 3.039 pares de gémeo monozigótico

enquadra- se nos 5% inferiores em conhecimento de vocabulário, o outro tem

uma de 80%, de ter o mesmo atraso. Com gêmeos dizigóticos, o atraso

equivalem apenas 42%.

Muitas crianças que começam a falar tarde-sobretudo aquelas cuja

compreensão é normal- posteriormente se recuperam.

Mesmo assim, o atraso no desenvolvimento da linguagem pode ter

consequências cognitivas, socias e emocionais de longo alcance. As crianças

que demostram uma tendência incomum de cometer erros de pronuncia aos 2

anos, que possuem vocabulário pobre as 3, ou que tem problemas para

nomear os objetos aos 5 anos são propensas a ter deficiências de leitura

posteriormente

As crianças que não falam ou compreendem tão bem quanto seus pares

tendem a ser julgadas negativamente pelos adultos e por outras crianças, e a

ter problemas para encontrar parceiros de jogos ou amigos, as crianças

julgadas como pouco inteligentes ou imaturas podem “ viver de acordo “com

essas expetativas, e sua imagem pode ser prejudicada.

26

O tratamento da fala e da linguagem para crianças com atrasos no

desenvolvimento da linguagem deve começar com uma avaliação profissional

tanto da criança como família. Ele pode incluir estratégias terapeutas

focalizadas em formas específicas de linguagem, um programa pré- escolar

especializado dirigido a habilidades de linguagem e programas de

acompanhamento na escola ou fora dela durante o ensino fundamental

(RICE,1989).

Uma técnica promissora, tanto para crianças normais como para aquelas

que apresentam atraso de linguagem ou que estão em risco de desenvolver

problemas de leitura, é a leitura dialógica. Neste método, a leitura de livros

ilustrados torna- se um veículo de diálogo entre pais e filhos. Os pais aprendem

a fazer perguntas com o pronome “o que”, fazer mais perguntas depois que a

criança responde, a repetir e expandir o que a criança diz, a corrigir respostas

erradas e oferecer possibilidades alternativas, ajudar a criança quando

necessário e a fazer elogios e dar encorajamento. Com pré- escolares com

mais idade, encorajam a criança a relacionar a história com própria

experiência. Em um experimento, crianças de 3 a 6 anos com atrasos de

linguagem leves moderados, e cujas mães foram treinadas em leitura dialógica

tendem a responder mais as perguntas do que antes e a utilizar uma variedade

de palavras e frases mais longas. Essas crianças melhoram mais do que um

grupo de comparação cujo as mães tinham sido treinadas para utilizar

princípios semelhantes nas conversas com seus filhos, (DALE, CRAIN-

THORESON, NOTARI- SYVERSON e COLE,1996).

A medida que as crianças vão afastando- se da influencia dos pais, o

grupo de amigos abre novas perspetivas e liberta- as para fazerem julgamentos

independentemente. Por á prova valores que anteriormente aceitaram sem

questionamento, comparando-os com os dois amigos, ajuda as crianças a

decidir que valores manter e quais descartar. Ao compararem- se com outras

crianças de sua idade, elas adquirem uma medida mais realista de suas

capacidades e um sentido mais claro de sua própria eficiência. (BANDURA,

1994).

As crianças que já possuem inclinações anti- sociais são as que mais

tendem a sentir atração por outros jovens anti- sociais e serem mais ainda

27

influenciadas por eles (HARTUP,1992). A influência do grupo de amigos é

particularmente forte quando existe incerteza. Evidentemente, alguma medida

de obediência aos padrões grupais é saudável. Ela é insalubre quando se torna

destrutiva ou quando estimula as pessoas a agirem contra seu próprio juízo.

Além de se tornarem mais sensíveis ao ensino de crianças com

experienciais culturais diversas, os educadores também procuram atender as

necessidades de crianças com necessidades educacionais especiais. Três

fontes mais comuns de problemas de aprendizagem são de retardo mental, os

transtornos Deficit de atenção e os transtornos de aprendizagem. Pessoas com

leve retardo e aquelas consideradas limítrofes (com QI de 70 aproximadamente

85) podem ter empregos e funcionar razoavelmente bem em sociedades.

As que apresentam e grave retardo mental necessitam de cuidados de

supervisão constante, geralmente em instituições. Com um ambiente inicial

favorável e estimulante e com auxílio e orientação constantes, muitas crianças

com retardo mental retardo podem esperar um resultado razoavelmente bom.

Programa de intervenção tem ajudado pessoas com retardo leve e moderado a

ser independentes e a viver na comunidade.

A maioria das crianças retardadas podem beneficiar- se com um ensino

escolar que lhes permita tornarem- se membros contribuintes da sociedade da

melhor forma possível.

2.1 - Deficiências de Aprendizagem

Segundo (SNYDER, HOFFMAN E GEDDES,1997). As crianças com

deficiências de linguagem, muitas vezes, têm inteligência próxima ou acima da

média e visão e audição normais, mas parecem ter problemas de

processamento de informações. Tendem a ser menos orientadas a tarefas e a

se distrair com muita facilidade do que outras crianças; são menos organizadas

como aprendizes e tem menos tendência a utilizar estratégias mnemónicas.

Quatro a cada cinco crianças com deficiências de aprendizagem sofrem

de dislexia. Acreditam que a maioria dos casos de dislexia é resultado de um

defeito neurológico no processamento dos sons da fala: é incapacidades de

reconhecer que as palavras consistem de unidades menores de som, que são

28

representadas por letras impressas. Esse defeito no processamento fonológico

torna difícil decodificar as palavras, mas geralmente não afeta a compreensão.

Crianças disléxicas também podem ter deficiências na memória verbal de curto

prazo e em outras habilidades linguísticas e cognitivas (MORRIS ET AL., 1998;

SHAYWITZ, 1998).

2.2 - Hiperatividade e Deficit de Atenção

Segundo (BARKLEY, 1998b), transtorno de Deficit de atenção e

hiperatividade (TDAH) é o transtorno de comportamento mais comumente

diagnosticado em crianças.

Estudo de imagens cerebral sugere que as crianças co TDAH possuem

estruturas, regiões extraordinariamente pequenas no córtex pré- frontal e nos

gânglios basais, regiões, que inibem impulsos e regulam a atenção e o

autocontrole. Alterações genéticas nessas estruturas podem diminuir ou

retardar a realização de quando funções cognitivas essências: guardar

informações na memória de operação, internalizar a fala dirigida a si próprio,

controlar as emoções e a motivação e analisar e sintetizar comportamentos de

novas formas para perseguir objetivos. (DIANE PAPALIA, SALLY W. OLDS e

RUTH D. FELDMAN, 2007-p 297-392-

site:https:/books.google.com.br/books?=850553458).

Segundo a teoria de Gross, que insistiu sobre o papel funcional do jogo

para o crescimento, mostrou que o jogo era uma condição necessária ao

desenvolvimento da criança e chegou a essa fórmula fundamental de que a

infância é a idade do jogo, que há uma infância para jogar e que o jogo é uma

das condições normais do crescimento. Dai a nação de pré- exercício.

A teoria de Gross repousa sobre duas ideias centrais. A primeira é a do

pré- exercício. O jogo serve para exercer atividades que seriam utilizadas mais

tarde de maneira não lúdica pelo adulto.

Essa ideia é a explicação do simbolismo pelo próprio pré- exercício: no

momento em que a criança pré- exerce atividades que ela não pode efetuar

seriamente, de maneira real; no momento em que ela joga, brinca, ela é então

forçada a se prender á ficção, ao símbolo. A menina que brinca de boneca para

29

preparar seu instinto maternal não tem um bebé a sua disposição para exercer

realmente e, por conseguinte, ela é obrigada a se contentar com ficções e a

utilizar uma boneca.

Essas duas nações são bem diversas: pode- se reter alguma coisa da

ideia de pré- exercício, mesmo rejeitando a explicação do símbolo pelo

conteúdo, que é pré- exercitado. A ideia de Gross é explicar o símbolo pelo

conteúdo inacessível das atividades que são pré- exercitadas no jogo, o que

constitui então uma explicação pelo conteúdo e não pela estrutura. A ideia de

pré- exercício contém uma noção que nos podemos reter e que me parece

inatacável, que é o exercício funcional; jogando, a criança exercer suas

funções mentais. Mas é apenas uma descrição funcional, referindo- se, ao

presente, com consequências possíveis na escala do desenvolvimento,

entende-se, mas não é uma explicação suficiente. Seria uma explicação, se

todos os mecanismos mentais tivessem um objetivo, se houvesse uma

finalidade que então explicasse a sua formação. Ora não é necessariamente

este caso. Pensem no sincretismo da perceção da criança descrito por

CLAPARÉDE, pensam no egocentrismo intelectual da criança ou mesmo nas

crises da adolescência. Eis aí manifestações de mecanismo mentais que tem,

com toda a certeza, uma significação funcional, no momento em que se

apresentam, isto é, na situação que lhes é contemporânea, mas que não

constituem tendências a uma finalidade determinada.

Nada prova então que há pré- exercício, mas podemos reter a noção do

exercício atual, do exercício funcional, e essa noção é tão mais aceitável que

as dos contraditores de Gross. Nós veremos um deles, BUYTENDIJK, que leva

tudo á maturação. Estes contraditores não chegam, todavia, a explicar o

desenvolvimento de forma detalhada exclusivamente pela maturação. Com

efeito, mesmo ali onde há maturação e não unicamente aquisição, maturação

vai sempre emparelhada com um certo exercício funcional, e é esse aspecto,

que GROSS coloca em evidência e que podemos guardar.

2.3 - Interpretação de CLAPARÉDE e FREUD.

Todavia, CLAPARÉDE, que era partidário da teoria do pré- exercício e

que tinha visto essa dificuldade, interpreta Gross, de maneira mais ampla e

30

mais generosa, dizendo que o pré- exercício influi, não no detalhe do conteúdo,

mas sobre as funções mentais em geral, que são exercitadas pelo jogo.

Jogando simbolicamente, a criança se exercita, na realidade, em imaginar, em

observar, em manipular, em se associar a companheiros e assim por diante.

Todas as funções cognitivas ou socias seriam, pois, pré- exercitadas pelo jogo.

Mas essa interpretação seria a mais aceitável? Antes, no domínio da

imaginação, pode- se dizer que o jogo de criança é um exercício de sua

imaginação? Não! A imaginação é o próprio instrumento do jogo. A prova disso

é que a imaginação lúdica, sem regras, que tem por única função satisfazer o

eu e não inventar hipóteses adaptadas ao real, essa imaginação aí diminui com

idade; ao invés de ser precisamente pré- exercitada, ela é o instrumento de

jogo simbólico e desparece com o jogo simbólico, o que não é uma função

exercida com vista ao futuro.

Por que então há símbolo? Eu não creio que seja em função do

conteúdo que se possa explicar a causa. Do mesmo modo que nós

aproximamos a teoria de Hall da teoria de JUNG no que concerne aos

símbolos inconscientes, a teoria de Gross tem certas analogias com teoria

Freudiana do símbolo inconsciente. Nos dois casos, o símbolo é explicado pelo

conteúdo inacessível daquilo que é simbolizado.

O jogo da criança é simbólico porque a fórmula simbólica do

pensamento, porque a imagem gestual ou a imagem mental, a imaginação, são

as maneiras mais simples de evocação, de representação e, por conseguinte,

de participação na realidade ambiente, sem que haja necessidade de fazer

apelo a esse pré- exercício e ao caracter inacessível do que simbolizado no

simbólico.

É verdade que o jogo simbólico prolonga, em certos sentidos, essa

assimilação funcional que nós admitimos anteriormente para jogo de exercício,

mais é um prolongamento que diz respeito á estrutura e não ao conteúdo, e

não se saberia retira- lo como argumento em favor da explicação que Gross

propôs no simbolismo em si.

Logo, concluindo, nós só guardaremos de Gross uma coisa, porém ela é

essencial e é preciso prestar homenagem á novidade de suas teorias na época

31

em que ele trabalhou, á renovação das perspetivas sobre o jogo que ele

introduziu. De sua teoria, nós guardaremos apenas a ideia do exercício

funcional.

Podemos agora dar um passo a mais, dizendo que o jogo simbólico é o

polo, simplesmente da assimilação, mas da assimilação do eu.

2.4 - A assimilação do eu- funções simbólica e a linguagem

O jogo é a assimilação do universo ao eu e aos seus desejos, aos seus

interesses, as suas necessidades, em oposição á adaptação das condutas á

realidade. Essa assimilação ao eu representa, pois, o polo mais individual do

pensamento, em oposição ao polo socialização.

Logo que aparece a função simbólica, logo que a criança fala, há, com

efeito, dois polos no seu pensamento. Há o polo socializado, o da linguagem,

que permite exprimir- se tao bem como compreender o outro. E há o polo

egocêntrico, que é o do símbolo ou o do jogo simbólico (com série de

possibilidades intermediárias, tais como linguagem egocêntrica, sobretudo,

representada precisamente durante o jogo).

Com efeito, a linguagem, do ponto dos significantes, é formada de sinais

que são prontos, que são transmitidos pelo meio externo, cuja complexidade

transborda, em muito, o uso que a criança possa fazer deles. Os sinais verbais

não a satisfarão, pois inteiramente, na expressão de suas experiencias

individuais, do que há de mais pessoal na experiência vivida.

A linguagem exprime, por outro lado, conceitos a título de significados. A

linguagem não exprime diretamente o real, ela o exprime sempre por meio

desse quadro, que corresponde a um significado, que é um conceito. A palavra

“gato” quer, em vão, designar um gato individual, mas é sempre por intermédio

do conceito que a palavra exprime o real. Há, pois, ai, sistema de conceitos,

não pode bastar á expressão do eu da criança e a sua participação com a

realidade ambiente.

Ao contrário, o símbolo oferece a possibilidade de evocar o vivido pelo

gesto imitativo, além disso, pela imagem mental, ou imitação interiorizada. O

símbolo é um sistema de significantes que o indivíduo pode, a cada momento,

32

inventar, modificar, enriquecer, e que é adaptado as suas necessidades do

momento.

O símbolo é perfeitamente adaptado ao vivido, é um meio de expressão

mais rico e mais direito que permite reviver efetivamente o que foi vivido pelo

canal dessa imitação simbólica. O símbolo presta, pois, a criança, um serviço

insubstituível em um nível em que ela não domina ainda, nem a linguagem nem

o jogo dos conceitos.

2.5 – Psicanálise de crianças- os jogos e os sonhos

Quando se observam os jogos espontâneos de uma criança normal e

não somente neurótica, anotando- se conscienciosamente seus jogos, na vida

diária, consta-se que ao lado das diferentes categorias de jogos que nós

discutimos, e em continuidade completa com elas, encontram-se certos jogos,

dos quais se poderia dizer que eles anunciam ou mesmo supõem, de maneira

mais ou menos precisa, um simbolismo do qual a criança percebe, em parte, a

significação, mas somente em parte cuja significação real é ampla do que

aquela que a criança entende no momento em que joga.

Encontram-se, por exemplo, nos jogos da criança normal, certas

manifestações que lembram os complexos Freudianos ou então outros desses

complexos inconscientes que descreveram as diferentes escolas de

psicanálise. Um exemplo simples. Lembro-me de que um dos meus filhos, após

uma discussão que o havia irritado fortemente e que o havia conduzido a uma

revolta momentânea, brincava tranquilamente de avião, com acidentes e

catástrofes, e, entre outras, a morte de todos os adultos e de um senhor, em

especial, de quem a criança fazia a descrição e parecia singularmente com seu

pai.

Encontram- se, do mesmo modo, no jogo, os problemas de nascimento,

a teoria do “protesto masculino” nas meninas e outros. Pode- se- ia fazer dos

jogos das crianças (as mais normais) um catálogo de todos os complexos

clássicos. (Relações entre a Afetividade e a Inteligência no Desenvolvimento

Mental da Criança, JEAN PIAGET, CLAUDIO J. P. SALTINI e DORARALICE B.

CAVENAGHI 2014-p 336 a 351)

33

2.6 - Fundamentos da Psicopedagogia

O termo psicopedagogia permanece ainda hoje, com uma caraterística

especial. Quanto mais tentamos e elucidar, menos claro nos parece. Essa

dificuldade é, uma das razões e da finalidade do presente ensaio, isto é,

procuro deixar claro que ambiguidade reside tanto na palavra quanto na coisa

que ela reporta. Á primeira vista, o termo sugere tratar- se de uma aplicação da

psicologia á pedagogia, porém tal definição não reflete o significado que esse

termo assume em razão do seu nascimento.

Como diz Lino de Macedo (1992), “ o termo já foi inventado e assinala de

forma simples e direita uma das mais profundas e importantes razões da

produção de um conhecimento científico: o de ser meio, o de ser instrumento,

para um outro, tanto em uma perspetiva teórica ou aplicada”.

Historicamente a psicopedagogia surgiu na fronteira entre a pedagogia e

psicologia, a partir das necessidades de atendimento de crianças com “

distúrbios de aprendizagem”, consideradas inaptas dentro do sistema

educacional convencional (b) no momento actual, á luz de pesquisas

psicopedagógicas que vem se desenvolvendo, psicologia, sociologia,

Antropologia, linguística, Epistemologia, o campo da psicopedagogia passa por

uma reformulação. De uma perspetiva puramente clínica e individual busca- se

uma compreensão mais integradora do fenómeno da aprendizagem e uma

atuação de natureza mais preventiva. (1991-p-22).

2.7 - O objeto de estudo da psicopedagogia

Essas considerações em relação ao objeto de estudo da psicopedagogia

sugerem que há um certo consenso quanto ao fato de que ela deve ocupar-se

em estudar a aprendizagem humana, porém é uma ilusão pensar que tal

consenso nos conduza, todos, a um único caminho. O tema da aprendizagem

apresenta tamanha complexidade que a dimensão da própria natureza humana

e caberia um outro ensaio para trata- lo. É importante, no entanto, ressaltar que

a conspeção de aprendizagem resulta de uma visão de homem, e é em razão

desta que acontece a práxis psicopedagogia.

34

Ao, referir-se á psicopedagogia, Alicia Fernández sublinha:

Mas ainda não podemos construir uma teoria acerca de nossa prática

específica, na patologia da aprendizagem. Recorremos á teoria da inteligência

de Piaget, que nos aporta um modelo da inteligência, mais não uma teoria

sobre as fraturas no aprender, acerca do sujeito que não aprende. Recorremos

também a psicanálise, que nos permite, entre tantas outras coisas, realizar

uma leitura do inconsciente e nos possibilita um marco psicopatológico a que

remetemos para compreender a estrutura de personalidade de nossos

pacientes. Mas carecemos de uma psicopatologia acerca da aprendizagem.

Estamos tentando construir nossa própria teoria técnica e nosso lugar como

especialistas em problemas de aprendizagem. (1984, p. 102)

Segundo JORGE VISCA (1987), a psicopedagogia, que inicialmente foi

uma ação subsidiária da Medicina e da psicologia, perfilou- se como um

conhecimento independente e complementar, possuidora de objeto de estudo –

o processo de aprendizagem e de recursos diagnósticos, corretores e

preventivos próprios.

É função da pedagogia pensar o que é educar, o que é ensinar e

aprender; como se desenvolvem estas atividades; como incidem

subjetivamente os sistemas e métodos educativos; quais as problemáticas

estruturas que intervêm no surgimento de transtornos de aprendizagem e no

fracasso escolar; que propostas de mudanças surgem. “ O sujeito que

aprende”- diz Marina Muller “ é motivo de perguntas para os psicopedagogos, e

destinatário de sua actividade profissional”. MULLER,1984,P-p- 7 e 8)

A psicopedagogia ocupa da aprendizagem humana, que adveio de

uma demanda-o problema de aprendizagem, colocado em um território pouco

explorado, situado além dos limites da psicologia e da própria pedagogia- e

evoluiu devido á existência de recursos, ainda que embrionários, para atender

a essa demanda, constituindo- se, assim em uma prática. Como se preocupa

com o problema de aprendizagem, deve ocupar- se inicialmente do processo

de aprendizagem. Portanto, vemos que a psicopedagogia estuda as

características da aprendizagem humana: como se aprende, como essa

aprendizagem varia evolutivamente e está condicionada por vários factores,

35

como se produzem as alterações na aprendizagem, como reconhece- las,

trata- las e preveni- las. Esse objeto de estudo, que é um sujeito a ser estudado

por outro sujeito, adquire caraterísticas específicas a depender do trabalho

clínico ou preventivo.

• O trabalho clínico se dá na relação entre um sujeito com sua

história pessoal e sua modalidade de aprendizagem, buscando

compreender a mensagem de outro sujeito, implícita no não aprender.

Nesse processo, onde investigador e objeto sujeito de estudo interagem

constantemente, a própria alteração torna- se alvo de estudo da

psicopedagogia. Isto significa que, nesta modalidade de trabalho, deve o

profissional compreender o que o sujeito aprende, como aprende e por

quê, além de perceber a dimensão da relação entre psicopedagogo e

sujeito de forma que se favoreça a aprendizagem.

• No trabalho preventivo, a instituição, enquanto espaço físico e

psíquico da aprendizagem, é objeto de estudo da psicopedagogia, uma

vez que são avaliados os processos didático- metodológicos e a

dinâmica institucional que interferem no processo de aprendizagem.

Actualmente, a psicopedagogia trabalha com uma concepção de

aprendizagem segundo a qual participa desse processo um equipamento

biológico com disposições afetivas e intelectuais que interferem na forma de

relação do sujeito com o meio, sendo que essas disposições influenciam e são

influenciadas pelas condições socioculturais do sujeito e do seu meio.

Conforme vimos, o trabalho psicopedagógico pode ser preventivo e

clínico. Entretanto, ele é também teórico na medida da necessidade de se

refletir sobre a práxis. Assim sendo, vale repensar um pouco a prática, antes de

abordar o teórico.

No trabalho preventivo, podemos falar em diferentes níveis de

prevenção. No primeiro nível, o psicopedagogo atua nos processos educativos

com o objetivo de diminuir a “ frequência dos problemas de aprendizagem”.

Seu trabalho incide nas questões didático metodológicas, bem como na

formação e na orientação de professores, além de fazer aconselhamento aos

pais. No segundo nível, o objetivo é diminuir e tratar dos problemas de

36

aprendizagem já instalados. Para tanto, cria- se plano diagnóstico da realidade

institucional e elaboram- se planos de intervenção baseados nesse diagnóstico,

a partir do qual se procura avaliar os currículos com os professores, para que

não se repitam tais transtornos. No terceiro nível, o objetivo é eliminar os

transtornos já instalados, em um procedimento clínico com todas as suas

implicações.

O carácter preventivo permanece aí, uma vez que, ao eliminarmos um

transtorno, estamos prevenindo o aparecimento de outros.

Como um exemplo dos níveis de trabalho preventivo, podemos nos valer

de uma situação específica: a alfabetização, o psicopedagogo, juntamente com

outros profissionais da escola, trata de laborar métodos de ensino compatíveis

com as novas conceção acerca desse processo. Nesse momento, que

corresponderia ao primeiro nível preventivo, ele trabalha com os professores,

auxiliando- os a incorporar os novos conhecimentos e os procedimentos

metodológicos deles decorrentes.

Utilizando ainda a alfabetização, digamos que, em um determinado

grupo, classe ou instituição, aparecem transtornos na aprendizagem do

processo de leitura e escrita. Cabe então ao psicopedagogo, no segundo nível

preventivo, realizar um diagnóstico do grupo e intervir nos procedimentos

didático – metodológico em vigor.

Esse profissional tem, agora, não só o objetivo de detetar as causa dos

transtornos mas também de encontrar os meios para que os mesmos sejam

eliminados. Já o terceiro nível se dá no momento em que problemas

específicos de leitura e escrita já estejam instalados em um aluno ou grupo de

alunos. Deve o psicopedagogo, neste caso, actuar direitamente com estes, a

fim de tratar esses transtornos e evitar outro

No exercício clínico, o psicopedagogo deve reconhecer a sua própria

subjetividade na relação, pois trata-se de um sujeito, na qual um procura

conhecer no outro aquilo que o impede de aprender, implica uma temática

muito complexa. Ao psicopedagogo, cabe saber como se constitui o sujeito,

como este se transforma em suas diversas etapas de vida, quais os recursos

37

de conhecimento de que ele dispõe e a forma pela qual produz conhecimento e

aprende.

Esse saber exige do psicopedagogo concorrer a teorias que lhe

permitam reconhecer de que modo se dá a aprendizagem, bem como as leis

que regem esse processo: as influências afetivas e as representações

inconscientes que o acompanham, o que pode comprometer ou favorecer. É

preciso, também, que o psicopedagogo saiba o que é ensinar e o que é

aprender; como interferem os sistemas e os métodos educativos; os problemas

estruturais que intervêm no surgimento dos transtornos de aprendizagem e no

processo escolar.

Faz-se desta maneira, imperioso que, enquanto psicopedagogos,

aprendamos sobre como os outros sujeitos aprendem e, também, sobre como

nós aprendemos. Para Alicia Fernández (1991), esse saber só é possível com

uma formação que se oriente sobre três pilares:

• Prática clínica: ocorre em consultório individual- grupal familiar,

em instituições educativas e sanitárias;

• Construção teórica: é permeada pela prática de forma que, a partir

desta, a teoria psicopedagógico possa ser tecida;

• Tratamento psicopedagógico- didático: segundo essa autora

argentina, o tratamento psicopedagógico- didático é fundamental na

formação do psicopedagogo, pois se constitui em um espaço para a

construção do olhar e da escuta clínica- a partir da análise do seu

próprio aprender- que configuram a atitude psicopedagógico.

Ainda de acordo com ALICIA FERNÁNDEZ, (1991),todo sujeito tem a

sua modalidade de aprendizagem, ou seja, meios, condições e limites para

conhecer. Modalidade de aprendizagem significa uma maneira pessoal para

aproximar-se do conhecimento e constituir o saber. Tal modalidade constrói-se

desde o nascimento, é como uma matriz, um molde, um esquema de operar

38

que vamos utilizando nas situações de aprendizagem. Essa modalidade é fruto

do seu inconsciente simbólico constituído na sua relação com o outro e de sua

actividade estruturante de um universo estável: relação causa efeito, espaço

temporal, objetividade.

Assim, organizam-se as operações lógicas de classificação e de relação

que que, de um nível de elaboração simples, passam a outro cada vez mais

complexo. Esse sujeito epistêmico e o sujeito do desejo. Isso significa que a

possibilidade de aprender está situada no nível de elaboração inconsciente, no

desejo de conhecer (epistemólogo) está ligado, em movimento dialético, á

busca de sua própria verdade (conhecer que é, e quem é para os outros) e á

busca do mundo cognitivo cultural, compartilhado socialmente. (Muller,1984-p-

8)

No trabalho clínico, conceber o sujeito que aprende como um sujeito

epistémico- epistemólogo implica procedimentos diagnósticos e terapêuticos

que considerem tal conceção. Por exemplo, no processo diagnóstico,

interessa- nos saber como e o que sujeito pode aprender e perceber o jogo

entre o desejo de conhecer e o de ignorar. Para isso, é necessária uma leitura

clínica na qual, por meio da escuta psicopedagógica, se possam decifrar os

processos que dão sentido ao observado e norteiam a intervenção: “além do

sintoma que se deve ser reeducado, primeiramente existe uma mensagem que

deve ser ou vida” (MANNONI, 1976, p. 205),

ensinopsicopedagogico.blogspot.com-2010/03

Mariamasarelapsicopedagoga.blogspot.com

39

3. Teorias que Embasam o Trabalho Psicopedagógico

Conhecer os fundamentos da psicopedagogia implica refletir sobre as

suas origens teóricas, ou seja, revisar velhos impasses conceituais subjacentes

á ação e a atuação da pedagogia e da psicologia no apreender do fenómeno

educativo.

Do seu parentesco com a pedagogia, a psicopedagogia traz as

indefinições e as contradições de uma ciência cujos limites são os da própria

vida humana. Envolve simultaneamente, a meu juízo o social e o individual em

processos tanto transformadores quanto reprodutores. Da psicologia, a

psicopedagogia herda o velho problema do paralelismo psicofísico, um

dualismo que ora privilegia o físico (observável), ora o psíquico (a consciência).

Essas duas áreas não são suficientes para apreender o 0bjeto de estudo

da psicopedagogia- o processo de aprendizagem e suas variáveis – e nortear a

sua prática. Dessa forma, recorre-se a outras áreas como a filosofia, a

Neurologia, a sociologia, a Linguística e a Psicanálise, no sentido de alcançar

compreensão desse processo. Para SARA PAIN,

Nesse lugar do processo de aprendizagem coincidem um momento

histórico, um organismo, uma etapa genética da inteligência e um sujeito

associado a tantas outras estruturas teóricas, de cuja engrenagem se ocupa e

preocupa a Epistemologia; referimo-nos principalmente ao materialismo

histórico, á teoria Piagetiana da inteligência e á teoria psicanalítica de Freud,

enquanto instauram a ideologia, a Operativa e o inconsciente. (1987, p. 15)

40

Vimos que, devido á complexidade do seu objeto de estudo, são

importantes á psicopedagogia conhecimentos específicos de diversas outras

teorias, as quais incidem sobre os seus objetos de estudos, por exemplos:

• A psicanálise encarrega-se do mundo inconsciente, das

representações profundas, operantes por meio da dinâmica psíquica que

se expressa por sintomas e símbolos, permitindo-nos levar em conta a

fase desejo do homem;

• A psicologia social encarrega-se da constituição dos sujeitos, que

responde as relações familiares, grupais e institucionais, em condições

socioculturais e económicas específicas e que contextuam toda

aprendizagem;

• A Epistemologia e a psicologia Genética se encarregam de

analisar e descrever o processo construtivo do conhecimento pelo

sujeito em interação com os outros e com os objetos;

• A linguística traz a compreensão da linguagem como um dos

meios que caracterizam o tipicamente humano e cultural: a língua

enquanto código disponível a todos os membros de uma sociedade, e a

fala como fenómeno subjetivo, evolutivo e historiado de acesso á

estrutura simbólica;

• A pedagogia contribui com as diversas abordagens do processo

ensino aprendizagem, analisando-o do ponto de vista de quem ensina;

• Os fundamentos na Neuropsicologia possibilitam a compreensão

dos mecanismos cerebrais que subjazem ao aprimoramento das

atividades mentais, indicando-nos a que correspondem, do ponto de

vista orgânico, todas as evoluções ocorridas no plano psíquico.

Ora, nenhuma destas áreas surgiu especificamente para responder á

problemática da aprendizagem humana. Elas, no entanto, nos fornecem

meios para refletir cientificamente e operar no campo psicopedagógico,

o nosso campo.

Vejamos um exemplo: uma criança nos é encaminhada por não

aprender a ler e a escrever- situação, por sinal, bastante comum no dia á dia

seja no consultório, seja na instituição escolar. Recorremos, então, a um corpo

teórico para que alguns elementos nos ajudem a iluminar o epicentro do

41

problema. Começamos por analisar algumas questões que surgem no nosso

trabalho de auxiliar esse sujeito a restabelecer o seu processo de

aprendizagem ou, por outra, a entrar no curso da aprendizagem. Pois bem,

será que a metodologia utilizada no processo de alfabetização é adequada?

Essa questão envolve aspetos do processo ensino aprendizagem que devem

ser vistos á luz de teorias pedagógicas. Além disso, a construção desse novo

objeto de conhecimento- o processo de leitura e escrita – implica processos

cognitivos que podem ser compreendidos por meio da psicologia genética, por

exemplo. Ou será que o processo se acha inviabilizado na relação entre

professor e aluno?

Estaria o aluno estabelecendo uma relação transferencial com o

professor, a qual não lhe permite aprender, ou vice- versa? Ou, ainda, o acesso

á leitura e á escrita poderia se tornar algo persecutório por estar relacionado

com o crescimento? Essa analise, enfim, conforme vimos sublinhando, envolve

o respaldo de outras disciplinas, seja no caso uma cultura psicanalítica que

permita identificar mecanismos psíquicos, de representação, que atuam no

sentido da não aprendizagem para esse sujeito.

Podemos, por outro lado, estar diante de um caso em que o sujeito tenha

sofrido uma anoxia no parto que lhe ocasionou uma lesão cerebral, atingindo a

área cortical da linguagem. Como nos asseguramos dessas informações, que,

uma vez confirmadas, dão um direcionamento muito diferenciado das situações

anteriores? Evidencia- se, é claro, neste caso, que alguns princípios da

Neurologia são fundamental importância ao profissional da psicopedagogia,

tratamento.

Podemos ainda nos deparar com uma ocorrência em que a dificuldade

advenha de diferenças culturais e de linguagem. A estranheza dos significantes

do professor para aluno, e vice-versa, gera problemas na própria comunicação,

comprometendo, desde modo, a leitura e a escrita, já que essas se configuram

em um ato de comunicação. A Linguística, nesta situação exemplar, pode

oferecer um aparato conceitual que venha a operar no sentido de explicar ao

psicopedagogo a causa da problemática e, quem sabe, permitir- lhe uma

eficiente intervenção.

42

De sua parte, a psicologia social ilumina a natureza do grupo a que

pertence o sujeito da aprendizagem e as interferências socioculturais desse

grupo nesse sujeito. Enfim, esse e os demais exemplos aqui apresentados

atestam situações em que, requerendo elementos conceituais de outros corpos

teóricos, a psicopedagogia pensa o seu objeto de estudo, exemplos em que se

registra essa cooperação, esse operar com outros sobre um problema, uma

anomalia.

Os profissionais da psicopedagogia, como quaisquer outros profissionais,

sustentam a sua prática em pressupostos teóricos muitas vezes distintos,

conforme já referido antes. Isto diversifica e enquadra, consequências da

identificação do profissional com determinada corrente da teórica. O

psicopedagogo pode, por exemplo, dentro das teorias da personalidade,

escolher a psicanálise com objetivo de compreender o sentido inconsciente das

dificuldades de aprendizagem. Tal escolha estaria alicerçada na condição

pessoal de psicopedagogo, a qual é oriunda da sua experiencia de análise e

das condições da sua formação.

Essa opção implica determinado procedimento prático, no qual o trabalho

psicopedagógico consistira em propor á criança a realização de determinada

tarefas e acompanha- la na sua execução. O foco de atenção do

psicopedagogo, porém, é a reação da criança diante da tarefa, considerando

resistências, bloqueios, lapsos, hesitações, repetições, sentimentos e angústias

diante de certas situações. Além de outros procedimentos, o psicopedagogo

faz as intervenções, que visam permitir á criança entrar em contato com o

sentido inconsciente das suas dificuldades.

Pois bem, nesse trabalho de ensinar a aprender, o psicopedagogo

recorre a critérios diagnósticos no sentido de compreender a falha na

aprendizagem- daí o carater clínico da psicopedagogia, ainda que o seu

objetivo seja a prevenção dos problemas de aprendizagem. É clínico porque

envolve sempre um processo diagnóstico ou de investigação que precede o

plano de trabalho. Esse diagnóstico consiste na busca de um saber para saber-

fazer. Por meio das informações obtidas nesse processo o psicopedagogo

inicia a construção do seu plano de trabalho. “ O diagnóstico não completa o

olhar interpretativo nem diagnóstico: todo processo terapêutico é também

43

diagnóstico” (FERNANDÉZ, 1990,P. 44), ocorrendo também no trabalho

institucional, no qual, após o momento inicial de investigação, inicia um

processo de intervenção, com a implantação de recursos capazes de

selecionar o problema tão logo este se anuncie. Durante esse processo de

intervenção, o profissional não abandona o olhar interpretativo que carateriza a

prática psicopedagógica.

Historicamente, a psicopedagogia nasceu para atender á patologia da

aprendizagem, mas ela se tem voltado cada vez mais para uma ação

preventiva, acreditando que muitas dificuldades de aprendizagem se devem á

inadequada pedagogia institucional e família. A proposta da psicopedagogia,

em uma ação preventiva, é adotar uma postura crítica diante do fracasso

escolar, em uma conceção mais totalmente, visando propor novas alternativas

de ação voltadas para a melhoria da prática pedagógica nas escolas.

Mariamasarelapsicopedagoga.blogspot.com

https://psicopedagogia2010.files.wordpress.com

Para JANINE MERY (1985), o psicopedagogo é um professor de um tipo

particular que realiza a sua tarefa de pedagogo sem perder de vista os

propósitos terapêuticos da sua ação. Qualquer que tenha sido a sua formação

(psicólogo, pedagogo, fonólogo, professor), ele assumirá sempre dupla

polaridade do seu papel o que determinará seu modo de ser perante a criança

e seus familiares, bem como diante da equipe a que pertence. O trabalho do

psicopedagogo, de acordo com MERY, possui as seguintes especificidades:

• O “ transtorno de aprendizagem” é encarado como manifestação

de uma perturbação que envolve a totalidade da personalidade;

• O desenvolvimento infantil é considerado a partir de uma

perspetiva dinâmica, e é dentro dessa evolução dinâmica que sintoma

“transtorno de aprendizagem” é estudado. Assim, se for oferecida uma

forma de relação melhor e diferente á criança, ela deverá retomar a sua

evolução normal;

44

• A neutralidade do papel de psicopedagogo é negada, e este

conhece a importância da relação transferencial entre o profissional e o

sujeito da aprendizagem;

• Objetivo do psicopedagogo, é levar o sujeito a reintegrar- se á

vida escolar normal, respeitando as suas possibilidades e interesses.

O psicopedagogo, ainda segundo JANINE MERY (1985), respeita a

escola tal como é apesar de suas imperfeições, porque é por meio da

escola que o aluno se situará em relação aos seus semelhantes, optará por

uma profissão, participará da construção coletiva da sociedade á qual

pertence, isso não impedirá que o psicopedagogo colabore para a melhoria

das condições de trabalho em uma determinada escola ou na conquista de

seus objetivos. Em seu trabalho, ele deverá fazer com que a criança

enfrente a escola de hoje, e não a de amanhã. Esse enfrentamento, no

entanto, não significaria impor á criança normais arbitrárias ou sufocar-lhe a

individualidade. Busca-se sempre desenvolver e expandir a personalidade

do indivíduo, favorecendo as suas iniciativas pessoais, suscitando os seus

interesses, respeitando os seus gostos, propondo e não impondo

actividades, procurando sugerir pelo menos duas vias para a escolha do

rumo a ser tomado, permitindo a opção. Assim, tanto no seu exercício na

área educativa como na da saúde, pode-se considerar que o

psicopedagogo tem uma atitude clínica diante do seu objetivo de estudo.

Isto não implica que o lugar de trabalho seja a clínica, mas se refere as

atitudes do profissional ao longo da sua atuação.

A seguir, procuramos mostrar como a prática e a teoria

psicopedagógicas vem ocorrendo-dentro desse território epistemologicamente

problemático, visto ser a psicopedagogia uma espécie de saber híbrido, se

assim podemos dizer, enquanto derivado de outras vertentes ou afluentes, a

psicologia e a pedagogia nas experiencias específicas e relacionadas do Brasil

e da Argentina. Apesar dessa hibridez, notaremos que se trata de um saber já

algo configurado em certa autonomia, certa autenticidade: faz-se sua

identidade enquanto uma jovem epistema. (CONTRIBUIÇÕES A APARTIR DA

PRÁTICA, NADIA A. BOSSA, 2011,p 38-50).

45

Jogos e brincadeiras adaptadas: As actividades lúdicas possuem

grandes vantagens para o trabalho com a criança com deficiência, pois estas

vivenciam muitas situações de fracasso no seu dia á dia, e o uso pode

contribuir para aliviar as expressões em relação aos seus resultados.

Porém, isto dependerá muito da postura do professor que deverá orientar a

turma para a aceitação das diferenças.

Ao brincar, diversas habilidades estarão sendo estimuladas: atenção,

memorização, coordenação motora, linguagem (MANZINI, BRACCIALLI,

REGANHAN, s/d). No brincar, a criança interage com o meio e, muitas vezes,

com o outro. Neste sentido, aprende como ser e agir no mundo. Aprende sobre

as coisas, sobre as regras, aprende a cooperar, a compartilhar experiencias,

interesses e necessidades.

A brincadeira também permite á criança a entrada no campo do simbólico, e é

isto que, para VIGOTSKI, nos diferencia de outras espécies animais:

Em um primeiro momento, a criança é levada ao uso do objeto pelos estímulos

que este proporciona, mas na medida em interage e atua naquele objeto, vai

descobrindo novas formas de interação e novas significações. Neste momento,

ela se desloca do campo que está além.

Desta forma, a brincadeira proporciona uma atuação na Zona de

Desenvolvimento Iminente.

Para a psicanálise, é na brincadeira que a criança elabora internamente

as suas frustrações com o mundo que a cerca, mas, para VIGOTSKI, ela brinca

para internalizar o que aprendeu do mundo.

Ao reconhecer que a aprendizagem precede o desenvolvimento e que ela

acontece na interação social, reconhecimentos a importância da mediação

neste processo. Mediação que não tem só o professor como o único elo

intermediário entre criança e o objeto do conhecimento. Um colega que,

naquele momento, possui maior conhecimento, também, faz o papel de

mediador, e esta situação em outro momento pode se inverter, ou seja, se x

46

mediou a aprendizagem de y sobre um determinado assunto hoje, amanhã y

poderá mediar a aprendizagem de x em outro assunto.

Assim como acredito ser fundamental a valorização da linguagem,

também acredita que ela deve estar sempre acompanhada da experiência, pois

palavra sem vivência torna-se um som vazio e sem significado. Brincadeira

aqui tem por objetivo associar aprendizagem á diversão.

Ao planejar as actividades com jogos e brincadeiras, o professor deve

estar atento a estas questões, propondo actividades que estimulem suas

habilidades mais que propiciem reflexão sobre a ações do grupo e não

acreditar que o aluno se desenvolve sozinho como chegaram a pensar aqueles

que trabalham a partir de uma perspetiva construtiva. Portanto aproveite os

jogos e as brincadeiras para estimular o uso da linguagem.

Actividades que ofereçam a oportunidades de sentir seu próprio corpo e

os seus movimentos, mesmo que pequenos e dificultosos, são fundamentais

também á perceção do seu próprio corpo, habilidade prejudicada em

decorrências de suas limitações; em alunos que não conseguem se comunicar

pela fala, procure fazer questões que possam ser respondidas com sim ou não.

Crie códigos, por exemplo, para sim dê uma risada, para não piscar o olho.

Muitas pessoas com a deficiência de surdez- são capazes de codificar a

fala por meio da leitura labial e, por isso, é importante falar de frente para elas.

No entanto, a língua de sinais ainda é o meio de comunicação mais empregado

e possui características próprias de acordo com cada país. A nossa é chamada

LIBRAS língua brasileira de sinais.

Ao planejar actividades lúdicas, valorize aquelas visualmente

interessantes com materiais coloridos, tamanhos e formas diferentes. Isto

facilita sua atenção; (DIEHL, 2006).

Dê instruções simples e com pistas visuais antes de começar a actividade;

Priorize actividades em dupla com um colega que possa ajudar na

comunicação;

Os jogos de imitação são interessantes para o aprimoramento da

capacidade expressiva, melhorando sua comunicação.

47

Projeto: A música como Mediador da Linguagem.

Na perspetiva histórico-cultural, a linguagem é fundamental para a

constituição do sujeito. Ela comunica e faz pensar, transformando as relações

sociais e os indivíduos. É nas relações com outro que a linguagem vai sendo

incorporada em nossos modos de perceber a nós e ao mundo, organizando o

nosso pensamento e a nossa ação sobre o meio. Além de VIGOTSKI,

BAKHTIN, também defende esta teoria.

Música é a linguagem, é sentimentos, é ritmo. Na educação, tem sido

suporte para os diversos propósitos: apreciação, auxílio no desenvolvimento de

hábitos, memorização de conteúdos. Existem estudos de aplicação bem-

sucedida da música em diversos casos de deficiência e saúde mental

(ZAPIPAROLI, 1996; MALENTACCHI, s/d; SEKEFF, 2007).

O trabalho com música deve considerar, portanto, que ela é um meio de

expressão e forma de conhecimento acessível aos bebes e crianças, inclusive

aquelas que apresentam necessidades especiais. A linguagem musical é

excelente meio para o desenvolvimento da expressão, do equilíbrio, da

autoestima e autoconhecimento, além de poderoso meio de integração social.

(p.47).

48

Assim como VIGOTSKI (1989), defendo a teoria de que o

desenvolvimento da criança com e sem deficiência essencialmente não tem

diferença, pois ‘’(b) um e outro são pessoas, um e outro são crianças e em um

e outro são pessoas, um e outro o desenvolvimento de e dá pelas mesmas

leis’’.

A diferença consiste apenas no modo do desenvolvimento e em como a

sociedade lida com estas pessoas, como já mencionado anteriormente.

A criança com deficiência assim como qualquer outra criança tem

grandes possibilidades de desenvolvimento se houver um ambiente propício

para isso, mas, devido a alguns prejuízos na sua interação com o meio,

decorrentes de suas deficiências, haverá um prejuízo na construção do seu

conhecimento, portanto explorar o mundo real e concreto será fundamental

49

para construir seu mundo simbólico e desenvolver a habilidades de pensar

independentemente da ação efetiva. A partir das suas vivências, ela começará

a fazer representações mentais, formando conceitos e estruturando seu

pensamento e linguagem, por isso, propiciar actividades em que possa explorar

o meio em que vive (nadar, rolar, dançar, pular, jogar, manipular objetos,

brincar) colabora para a criação de um conhecimento de mundo e formação de

um repertorio interno, possibilitando o desenvolvimento da função simbólica e a

compreensão do significado das palavras. (KELEM ZAPPAROLI, 2014- p- 21-

25, p-29-30 p -68 p-105 p-107).

Os pesquisadores avaliam a eficiência do processamento de informações

no bebe medindo com que rapidez eles se habituam a estímulos familiares,

com que rapidez sua atenção recupera-se quando são expostos a novos

estímulos e quanto tempo passam observando o novo e o velho. A eficiência

da habituação correlaciona-se com outros sinais de desenvolvimentos

cognitivo, como preferência pela complexidade, rápida exploração de

problemas e capacidade de combinar as figuras.

A linguagem, além da função comunicativa também constitui o

pensamento.

A criança surda deve adquirir a linguagem da mesma forma que a criança

audição normal, seguindo as mesmas etapas de desenvolvimento.

As dificuldades que o surdo casualmente tem é reflexo de deficiências

sociais e não de uma suposta incapacidade de organização.

Semelhança da língua oral e da língua visual a língua de sinais é

altamente estruturada e complexa.

A principal diferença entre línguas de sinais e faladas diz respeito á

estrutura simultânea de organização dos elementos das línguas de sinais.

Há pronomes e verbos concordância.

Há ordem das palavras em libras é semelhantes a língua orais e ambas

apresentam várias formas de ordenação dependendo do contexto.

CONCLUSÃO

50

51

A maioria dos teóricos do desenvolvimento hoje acredita que a aquisição

da linguagem, como muitos outros aspectos do desenvolvimento, depende do

entrelaçamento de natureza e experiencia. As crianças, surdas ou não,

provavelmente possuem uma capacidade inata para adquirir linguagem, a qual

pode ser activada ou influenciada pela experiencia.

Os resultados dessas pesquisas sugerem ainda que processos

linguísticos são extremamente complexos e podem envolver componentes

diferentes em cada pessoa; esses processos parecem derivar não da operação

de estrutura cerebrais isoladas, mas da coordenação de diversas estruturas,

inclusive aquelas envolvidas em actividades cognitivas relacionadas, como

percepção visual. Por exemplo, as estrutura envolvidas no reconhecimento de

rostos e as envolvidas reconhecimento de palavras parecem estar localizadas

próximo uma da outra e ser organizadas de modo semelhante.

Estudos com crianças com cérebros danificados sugerem que existe um

período sensível antes que a lateralização da linguagem se fixe com firmeza. A

plasticidade do cérebro da criança parece permitir que as funções sejam

transferidas de áreas danificadas para outras regiões.

Os cérebros de crianças normais possuem plasticidade semelhante.

Pesquisas recentes dizem que sim. Outras evidências de plasticidade neural

provêm da descoberta de regiões superiores do lobo temporal, envolvidas na

audição e na compreensão da fala, podem ser ativadas pela utilização da

linguagem dos sinais em uma pessoa congenitamente surda.

Essas descobertas sugerem que atribuição de funções de linguagem as

estruturas cerebrais pode ser um processo gradual ligado á experiência verbal

e ao desenvolvimento cognitivo.

BIBLIOGRÁFIA CONSULTADA

52

1. DIANE E. PAPALIA. Desenvolvimento Humano Universidade federal do

Rio Grande do Sul.

2. ARTEMED Editora S.A. 2006

3. KELEM ZAPPAROLI. Estratégias Lúdicas Para o Ensino da Criança com

Deficiência.

4. PUC/ Minas em deficiência visual pelo instituto Benjamin Constant/ RJ.

Editora Wak 2ª Edição 2014.

5. JEAN PIAGET. Relações entre a Afetividade e a Inteligência no

Desenvolvimento Mental da Criança.

6. Rio de Janeiro 2014 Editora Wak, organização e tradução do original

Cláudio j. P. Saltini, e Doralice B. Cavenaghi.

7. NADIA A. BOSSA. A Psicopedagogia no Brasil, contribuições A Partir da

Prática Rio de Janeiro Editora Wak 4ª Edição 2011.

8. LEV. S. VIGOTSKII, ALEXANDER.R. LURIA e ALEXIS. N. LEOTIEV.

Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. 14ª Edição – São Paulo:

Ícone Editora 2016.

PESQUISA WEBGRÁFICA

53

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Revista o desenvolvimento da criança. Série A

https://books.google.com.br/books?isbn=850553458

O Desenvolvimento da Criança: Do Nascimento á adolescência- Gabriela

Martorrele- 2014- psichology

https://books.google.com.br/books?isbn=8580552176

Desenvolvimento Humano-12ed-2013-psichology- Diane E. Papalia, Sally

Wendkos Olds e Ruth Duskin Feldman

https://books.google.com.br/books?isbn=856330836x

O Mundo da Criança-11.ed.: Da Infância á adolescência- Diane E. Papalia,

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Linguagem e Skinner: Entenda como os behavioristas viam a linguagem

Essaseoutras.xpg.uol.com.br/linguagem-e-skinner-entenda-como-os-

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https://blogvendovozes.blogpot.com

https://bilingue.org

www.webartigos.com/artigos/a-atuacao-psicopedagogica-e.../24959/

ensinopedagogico.blogspot.com»2010/03

mariamasarelapsicopedagoga.blogspot.com

https://psicopedagogia2010.files.wordpress.com

54

ÍNDICE

FOLHA DO ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 7

SUMÁRIO 8

INTRODUÇÃO 9

CAPÍTULO I

Reconhecendo os Sons da Linguagem 12

1.1- Gestos 13

1.2 - Primeiras palavras 13

1.3 -Teorias clássicas da Aquisição de linguagem

1.4 - Interação social: o papel dos pais e dos cuidadores. 16

1.5 - Fala privada 21

CAPÍTULO II

Atrasos no desenvolvimento da linguagem 22

2.2 - Deficiências de Aprendizagem 24

2.2 - Hiperatividade e Deficit de Atenção 24

2.3 - Interpretação de CLAPARÉDE e FREUD. 26

2.4 - A assimilação do eu- funções simbólica e a linguagem 27

2.5 – Psicanálise de crianças- os jogos e os sonhos 28

2.6 - Fundamentos da Psicopedagogia 28

2.7 - O objeto de estudo da psicopedagogia 29

CAPÍTULO III

Teorias que Embasam o Trabalho Psicopedagógico 33

CONCLUSÃO 43

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 44

55

PESQUISA WEBGRÁFICA 45

ÍNDICE 46