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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO-SENSU”
PROJETO VEZ DO MESTRE
A PSICOMOTRICIDADE NA PRÉ-ESCOLA
DE 4 AOS 5 ANOS
POR
JEANETE GABRIEL DA SILVA
ORIENTADOR: HENRIQUE PEREIRA
Niterói
2004
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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO-SENSU”
PROJETO VEZ DO MESTRE
A PSICOMOTRICIDADE NA PRÉ-ESCOLA
DE 4 AOS 5 ANOS
Monografia apresentada à faculdade
Cândido Mendes como requisito parcial
para obtenção do título de Especialista
em Psicomotricidade no curso de Pós-
Graduação.
POR
JEANETE GABRIEL DA SILVA
Niterói
2004
3
AGRADECIMENTOS
A Deus, que esteve a cada dia, hora e minuto, presente em minha
vida concedendo-me através das orações, forças para prosseguir em
meu caminho, com fé e perseverança, na realização de mais essa
etapa que considero vitoriosa.
A meu professor e orientador Henrique Pereira que mostrou-se
tanto amigo, quanto profissional, no decorrer da elaboração desse
trabalho, acreditando na minha capacidade e vontade de vencer,
colaborando com a minha proposta avaliativa dentro da educação.
Aos professores deste curso que me orientaram, me ouviram e me
esclareceram situações e dúvidas surgidas, com paciência e
compreensão, tornando-se verdadeiros amigos.
Aos meus amigos, que a cada período deste curso sempre
trouxeram palavras de carinho, conforto e incentivos.
E a todas as pessoas que direta ou indiretamente, de alguma forma,
contribuíram para que o meu objetivo fosse alcançado,
despertando-me a vontade de aprender cada vez mais e continuar
lutando por uma educação consciente e respeitada, culminando
com a realização deste trabalho e com a minha formação
pedagógica específica.
4
DEDICATÓRIA
A meu pai (In memórian), a minha mãe e meus irmãos
pelo apoio que sempre me deram, para que eu pudesse
chegar até aqui e conquistar espaços que desejei alcançar.
O caminho, embora difícil, foi possível de ser caminhado,
pelo desejo maior de vencê-lo.
A meu esposo e também ao meu filho, pela compreensão,
companheirismo e amor que demonstraram nas vezes que
precisei deixá-los sozinhos, sem a minha companhia,
envolvida com livros e trabalhos, mas procurando mostrá-
los a importância da instrução e do saber, pois estas são as
únicas heranças que não se acabam, só se multiplicam.
A minha gratidão a toda minha família, pelo amor, carinho
e incentivo dedicados durante este Curso nesta
Universidade.
Valeu a união e a força! Amo vocês!
Obrigada, de coração, por tudo.
5
RESUMO
Este trabalho de pesquisa é uma analise dos benefícios da Psicomotricidade
para o desenvolvimento da criança na Pré- Escola.
Através da Psicomotricidade o aluno da Pré-Escola desenvolve habilidades
que favorecem a alfabetização como: domínio manual já estabelecido (área de
lateralidade); conhecimento numérico suficiente para saber, por exemplo, quantas
voltas existem nas letras m e n, ou quantas sílabas formam uma palavra (área de
habilidades conceituais); movimentação dos olhos da esquerda para a direita,
domínio de movimentos adequados (área de coordenação visual e
manual);discriminação de sons (área de percepção auditiva); adequação da escrita às
dimensões do papel, reconhecimento das diferenças dos pares b/d, q/d, p/q etc.,
orientação da leitura e da escrita da esquerda para a direita, manutenção da proporção
de altura e largura das letras, manutenção de espaço entre as palavras e escrita
orientada pelas pautas (áreas de percepção visual, orientação espacial, lateralidade,
habilidades conceituais); pronuncia adequada de vogais, consoantes, sílabas, palavras
(área de comunicação e expressão);noção da linearidade da disposição sucessiva de
letras, sílabas e palavras (área de orientação têmporo-espacial);capacidade de
decompor palavras em sílabas e letras (análise);possibilidade de reunir letras e
sílabas para formar novas palavras (síntese).
Percebe-se que através da Psicomotricidade a criança apropria-se de
habilidades que desenvolvem não só seu controle motor, por estar aliado à
lateralidade, à orientação temporal e a estruturação espacial, mas também propicia o
desenvolvimento e aprimoramento da inteligência.
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METODOLOGIA A metodologia utilizada para o desenvolvimento deste trabalho baseou-se na
pesquisa qualitativa em que as observações contribuíram para a coleta de dados
significativos para a realização deste estudo.
As análises foram realizadas através da fundamentação teórica a partir do
levantamento bibliográfico que possibilitou a compreensão das questões implícitas
relativas ao tema abordado.
No primeiro momento realizou-se um breve histórico da origem e
desenvolvimento da Educação Infantil. Num segundo momento buscou-se refletir
sobre a proposta curricular para a Educação Infantil. No terceiro momento realiza-se
uma abordagem sobre o desenvolvimento da criança dos quatro ao cinco anos de
idade. Em seguida, compreende-se a importância da Psicomotricidade para o
desenvolvimento da criança. E no último momento relata-se várias atividades
realizadas por algumas professoras de Educação Infantil de uma Escola da Rede
Municipal de Ensino de São Gonçalo.
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SUMÁRIO INTRODUÇÃO 08 CAPÍTULO I- BREVE HISTÓRICO DA ORIGEM E DO DESENVOLVIMENTO
DA EDUCAÇÃO INFANTIL 10
CAPÍTULO II- A PROPOSTA CURRICULAR NACIONAL PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL 17
CAPÍTULO III- O DESENVOLVIMENTO INFANTIL DOS QUATRO AOS
CINCO ANOS DE IDADE 26
CAPÍTULO IV- PSICOMOTRICIDADE E O DESENVOLVIMENTO DA
CRIANÇA 34
CAPÍTULO V- AS ATIVIDADES PSICOMOTORAS REALIZADAS POR
PROFESSORES DE UMA ESCOLA DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE
SÃO GONÇALO 44
CONCLUSÃO 58 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 60 ANEXOS 65 ÍNDICE 69
8
INTRODUÇÃO
Na Pré-Escola a criança vivencia o processo inicial de seu desenvolvimento,
uma etapa básica da formação de sua personalidade.
Nessa etapa as experiência devem ser vivenciadas a fim de que sejam
internalizadas e assimiladas, uma vez que o pensamento da criança é construído
gradativamente.
Para favorecer o processo de aprendizagem na Pré-Escola é fundamental que
os professores organizem atividades partindo do concreto para o abstrato, do
próximo para o distante, do simples para o complexo e busque centrar o currículo nas
funções psicomotoras e cognitivas, considerando o interesse e as necessidades da
criança. Pois o desenvolvimento psicomotor permite que a criança conheça e
controle seu próprio corpo desenvolvendo bases para sua aprendizagem. O
conhecimento do corpo é fundamental para a criança ajustar-se ao meio e para
desenvolver seu pensamento.
Entretanto, o professor necessita compreender que o desenvolvimento
psicomotor da criança depende do amadurecimento do sistema nervoso e de outros
fatores como a idade e vivências, considerando que cada criança tem um ritmo e
tempo próprio.
A Psicomotricidade proporciona ao aluno condições necessárias a um bom
desempenho escolar.
9
Este trabalho propõe uma reflexão sobre a importância da Psicomotricidade
para o desenvolvimento posterior da criança e sua formação integral como um ser
ativo e participante de uma sociedade em constante transformação.
O desenvolvimento desta monografia realizou-se em cinco momentos
distintos.
No primeiro capítulo busca-se fazer um breve histórico da origem do
desenvolvimento da Pré-Escola.
No segundo momento reflete-se as contribuições dos Parâmetros Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil.
No terceiro capítulo analisa-se o desenvolvimento infantil no período dos
quatro aos cinco anos de idade.
O quarto capítulo trata do estudo da importância da Psicomotricidade para o
desenvolvimento da criança.
O último capítulo descreve algumas atividades psicomotoras realizadas por
professores de uma Escola da Rede Municipal de Ensino de São Gonçalo, fazendo
uma breve reflexão sobre a importância dos jogos no processo de ensino e
aprendizagem.
Este trabalho monográfico tem como objetivo analisar a importância da
Psicomotricidade para o desenvolvimento das habilidades necessárias ao processo de
aprendizagem no Pré-Escolar.
10
CAPÍTULO I- BREVE HISTÓRICO DA ORIGEM E
DO DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
A pré-escola, instituição eminentemente urbana e típica das sociedades
industriais, não surgiu com fins educativos, mas assistenciais.
A primeira revolução industrial marcada pela exploração do trabalhador,
tornando-o escravo das máquinas, também utilizava da força produtiva das crianças,
que sendo mão-de-obra mais barata, eram utilizadas nas fábricas e nas minas de
carvão. Com jornada de trabalho de 12 a 16 horas por dia, as crianças trabalhavam
nos teares das tecelagens ou empurrando vagonetas nas galerias de mineração.
Na primeira metade do século XIX foram realizadas investigações,
principalmente na França e na Inglaterra, sobre as condições de trabalho e de vida do
trabalhador.
Dessas investigações surgiram os famosos Relatórios Villermé e Ashley, que
denunciaram à consciência mundial o grau de degradação humana existentes nas
fábricas e minas de carvão, principalmente o trabalho infantil. Crianças com cinco e
seis anos de idade famintas e doentes, prostravam-se de cansaço nas minas e nos
teares.
Uma das primeiras iniciativas de atendimento em instituições para atender e
afastar as crianças do “trabalho escravo” das fábricas e das minas foi feita por Robert
Owen, em New Lanark, na Inglaterra.
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Outro nome importante é James Buchanan, que abriu vários
estabelecimentos de educação infantil em Londres. Eram escolas sui generes
destinadas a crianças órfãs e desamparadas, com caracter assistencialista.
Na França, surgiram instituições chamadas de “salles d’asile”, mantidas por
damas da sociedade. Essas instituições, embora também tivessem características
filantrópicas, demostravam uma certa preocupação com a educação formal da
criança.
Em 1837 esses estabelecimentos foram reconhecidos pelo Ministério de
Instrução Pública como escolas.
A programação dessas escolas previa refeições, jogos, obrigações
ocupacionais e iniciativas à leitura, a escrita e cálculo.
Em 1848 as escolas que eram denominadas “salles d’asile”, receberam a
nomenclatura de “escolas maternais”. O governo francês investiu nas escolas
maternais, abrindo novas instituições e dando mais ênfase aos aspectos educativos.
Entretanto, foi Pauline Kergomard, responsável pela educação junto ao
governo francês que consagrou a importância da escola maternal no sistema escola,
ao propor duas medidas: a edição da primeira legislação de amparo a essas escolas e
a criação dos primeiros cursos para a formação de professores especializados em
educação infantil.
A partir de 1973, criou-se na França uma Secretaria de Estado que tinha como
objetivo administrar os assuntos referentes à escola maternal.
Na Alemanha, inspirada por Froebel, a pré-escola assumiu a forma de jardins
de infância.
12
Pedagogo alemão, Froebel , em 1837 inaugurou o seu primeiro Kindergarten
em Blankenbug e desenvolveu uma teoria sobre o modo de encarar e conduzir a
educação da infância. Seu pensamento é marcado pela rejeição à idéia que a criança é
um adulto em miniatura, afirmando que “não se educa a criança para a vida adulta e
sim para a vida que a rodeia”(1979, p.15).
A Educação Pré-escolar é conceituada por Froebel como “um ambiente
especial, deliberadamente criado para oferecer condições ótimas que propiciem o
desenvolvimento máximo da criança antes dos sete anos e sua integração social”
(RIZZO,1986, p.32).
A diferença existente no nascimento da pré-escola na França, na Inglaterra e
na Alemanha é justamente o caráter filantrópico, assistencialista que os dois
primeiros países apresentaram, ao passo que na Alemanha, com a influência de
Froebel, a pré-escola nasceu motivada essencialmente pelo seu aspecto pedagógico.
As idéias froebelianas também chegaram aos Estados Unidos da América e
em 1860, foi inaugurado em Boston o primeiro jardim de infância desse país.
A Froebel, deve-se o reconhecimento da educação pré-escolar como uma fase
que merece a mais cuidadosa atenção, tanto de pais como de educadores. Entretanto,
cabe ressaltar a influência que recebeu de Pestalozzi.
Reformador suíço, Pestalozzi afirma que a “educação devia ser considerada
do ponto de vista do desenvolvimento do espírito da criança.” O educando, nessa
afirmação, é visto como o centro do processo educativo ( SOUZA,1979, p.17).
Em sua obra titulada: Como Gertrudes e Ensina os Seus filhos, ele afirma
que o educador, o mestre, deve respeitar a individualidade de cada aluno e buscar
desenvolver a sua inteligência.
“Na Europa, a cultura do povo tornou-se vazia e estéril, tão fatal à fé como ao verdadeiro conhecimento: uma instrução
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de meras palavras, que contém um pouco de sonho e fantasia, e que não pode dar-nos a calma sabedoria da fé e do amor, mas ao contrário, nos conduz à descrença e à superstição, ao egoísmo e à dureza. É indiscutível que a mania de palavras e livros, que não podemos permanecer por muito tempo como estamos. Tudo me faz acreditar que o único meio de sair deste caos civil, moral e religioso é abandonar a superficialidade, a fragmentação e a presunção de nossa instrução popular, e reconhecer a intuição (isto é, o desenvolvimento mental) como a verdadeira fonte do conhecimento” ( SOUZA,1979,p.23).
Pestalozzi faz uma verdadeira revolução na Pedagogia, estimulando uma
educação que propicie o desenvolvimento mental da criança.
No Brasil o pensamento de Froebel chegou ainda no século XIX, por
intermédio de Gabriel Prestes em 1896,diretor da Escola Normal da Praça que
decidiu organizar e instalar no fundo do terreno da Escola, o primeiro jardim de
infância de São Paulo, nos princípios froebelianos, dirigido pela professora Rosinha
Nogueira Soares.
Nesse mesmo estabelecimento foi oferecido o primeiro curso de formação de
professores de classes infantis, chamadas “Jardineiras”.
Adotado pela Organização Mundial de Educação Pré-Escolar e divulgado ao
mundo inteiro, o termo “Jardineira” era utilizado para se referir aos professores que
atuam com o pré-escolar. De acordo com a orientação de Froebel ,
“o professor pré-escolar deve ser aquele que cuida e “cultiva” as crianças como flores de um jardim, para fazê-la desabrochar em personalidades plenas, para levá-las a atingir o máximo de plenitude e beleza, a que o crescimento total pode levar” (SOUZA, 1979,p.19).
Considera-se que o papel da “Jardineira” é oferecer as condições necessárias
que propiciem o desenvolvimento pleno da criança e sua integração social. Cabe a
ela o zelo pela manutenção da vida, referente ao aspecto físico e o crescimento do
14
indivíduo, como ser psicossocial, criando estímulos de ordem afetivo-social
contribuindo para a auto-afirmação do “eu” psicológico da criança.
“O professor pré-escolar, (...) deve oferecer à criança condições essenciais a sua vida de ser, além de físico, psicossocial, que lhe é própria, o que exige carinho, aceitação e estimulo afetivo-social, um misto, excepcionalmente equilibrado, de proteção e encorajamento semelhante às atitudes da mãe saudavelmente disposta a permitir e propiciar o desenvolvimento da autonomia de seu filho e que se coloca, continuamente, disponível para protegê-lo em caso de necessidade” (RIZZO,1986-P.34).
Nessa perspectiva, o atendimento no pré-escolar assume um caráter
compensatório para sanar as carências culturais, nutricionais e afetivas da criança,
garantindo seu bom desenvolvimento escolar.
A implementação da pré-escola no sistema educacional brasileiro promoveu
muitas discussões sobre a sua função social. Isso se deve ao fato que a história da
pré-escola mostra diferentes atribuições desempenhadas por esta instituição
responsável pelo atendimento às crianças menores de sete anos de idade.
No Brasil, a iniciativa da pré-escola, também, coincide com o movimento de
industrialização e urbanização, com a finalidade de reduzir impactos causados por
problemas sociais, representando um serviço de cunho assistencialista.
Com o fenômeno do “fracasso escolar” que atinge as crianças das camadas
mais pobres da população matriculadas na rede de ensino fundamental, surge a
proposta de redirecionar a função da educação no pré-escolar, tendo característica
compensatória.
“Acreditando que o “insucesso” das crianças pobres, na escola, seja causado por uma inferioridade sociocultural e pelo chamado déficit lingüístico (identificados como privação cultural), uma das soluções pensadas para reverter esse quadro foi a criação de programas de atendimento à criança
15
pré-escola, surgindo assim, a pré-escola de linha compensatória” (KIQUEL,1991,p. 12).
A pré-escola compensatória assume a teoria da prontidão, tendo como
objetivo prevenir e evitar possíveis fracassos dos seus alunos na alfabetização,
preparando-os para a aprendizagem.
Além das funções assistencialista e compensatória, a pré-escola, também foi
inserida com o papel desenvolvimentista, isto é, com o objetivo de promover o
desenvolvimento global e harmônico das crianças.
Atualmente busca-se construir uma pré-escola baseada em concepções mais
atuais sobre a relação entre desenvolvimento e aprendizagem.
“Superando algumas limitações dos programas meramente assistencialistas, compensatórios ou desenvolvimentista, a pré-escola desponta como um espaço educativo cuja função pedagógica é oferecer às crianças experiências significativas que lhes garantam continuidade e o aprofundamento das aprendizagens iniciadas em seu meio social” (KIQUEL,1991, 14).
A educação infantil continua em expansão no Brasil e no mundo. No entanto,
a sociedade está mais consciente da importância das experiências na primeira
infância, o que contribui para o crescimento do atendimento educacional à crianças
de zero a seis anos.
Fatores como a intensificação da urbanização , a participação da mulher no
mercado de trabalho e as mudanças ocorridas na estrutura das famílias, contribuíram
para a realização de um movimento da sociedade civil e de órgãos governamentais
para regulamentar o atendimento às crianças de zero a seis anos. Atendendo a
reivindicação, o governo na Constituição Brasileira de 1988 reconhece no artigo
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208, inciso IV a educação infantil em creches e pré-escolas como um dever do
Estado e um direito da criança. O Estatuto da Criança e do Adolescente, de 1990,
também destaca o direito da criança a este atendimento.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n.º 9.394,
promulgada em 1996, consagra o vínculo entre o atendimento às crianças de zero a
seis anos e a educação, fazendo algumas referências específicas à educação infantil.
No título III, Do Direito à Educação e do Dever de Educar, art. 4º afirma que:
“O dever do Estado com a educação escolar pública está efetivado mediante a
garantia de (...) atendimento gratuito em creches e pré-escolas as crianças de zero a
seis anos de idade.”
Tanto as creches, quanto as pré-escolas, são consideradas como instituições
infantis, diferenciadas apenas pelo critério de faixa etária.
Em seu artigo 29, a LDB reconhece a educação infantil como a primeira etapa
da educação básica, tendo como finalidade o desenvolvimento integral da criança até
seis anos de idade na instituição educacional, sendo complementada na família.
Hoje, a educação infantil tem objetivo próprio e sua função pedagógica tem
como finalidade a formação psicológica e educativa da criança.
17
CAPÍTULO II- A PROPOSTA CURRICULAR
NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
A educação infantil é considerada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Lei 9.394/96), como a primeira etapa da educação básica, tendo como
finalidade promover nas creches e pré-escolas, uma ação integrada que incorpore às
atividades educativas os cuidados essenciais e suas brincadeiras.
Para atender às determinações da Lei 9.394 o Ministério da Educação e do
Desporto elaborou, juntamente com professores e diversos profissionais que atuam
diretamente com as crianças, um Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil que representa um conjunto de orientações pedagógicas que têm como
função servir de referências para discussões, pesquisas, sugestões para os
profissionais ligados à educação promovendo reflexões e aprimoramento do trabalho
docente.
A criança sente e pensa o mundo de um jeito singular. No processo de
aprendizagem as crianças constrõem o conhecimento a partir das interações que
estabelecem com as outras pessoas e com o meio.
Como nos diz RIZZO (1986, p.34):
“O bebê aos poucos “descobre” a sua fonte de alimento, proteção e satisfação de suas necessidades básicas e a distingue do meio ambiente:“mamãe”. Daí à incorporação, conhecimento e compreensão dos outros objetos e de todo um
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sistema de relações entre ele existe um grande e complexo caminho que tem como elemento propulsor a investigação natural do meio ambiente, capaz de ser exercida por todo ser humano em condições normais de saúde e ambiência. O desenvolvimento desse conhecimento tem como conteúdo os objetivos e fatos do meio ambiente, isto é, a própria vida. Esta consideração se faz necessária, pois determina o papel da matéria ou conteúdo como meio de que a Pré-Escola deverá lançar mão, para promover o processo de desenvolvimento da criança.”
Geralmente quando os professores e outros profissionais da educação se
reúnem para elaborar um currículo, pensam nos conteúdos, sem considerar como a
criança incorpora e faz uso dessas informações.
Considerando a criança como um sujeito social e histórico com uma cultura,
uma estrutura social, a proposta curricular da Educação Infantil tem como referência
a vida da criança, seu ambiente e suas experiências; onde os conteúdos são
compreendidos como recursos para o desenvolvimento da criança e não como
finalidade da educação.
Em seu conjunto, a educação é compreendida como o principal instrumento
para a construção de cidadãos conscientes e plenos de sua cidadania no regime
democrático, sendo necessário respeitar a diversidade cultural, regional, étnica e
religiosa na proposta curricular de cada unidade escola. Pretendendo:
“contribuir para o planejamento, desenvolvimento e avaliação de práticas educativas que considerem a pluralidade e diversidade étnica, religiosa, de gênero, social e cultural das crianças brasileiras, favorecendo a construção de propostas educativas que respondam ás demandas das crianças e seus familiares nas diferentes regiões do país” (MEC,1998,p.13).
Busca-se propiciar a formação da criança enquanto um ser investigador,
consciente, capaz de continuar o seu crescimento e ampliar o seu conhecimento.
19
Nesse processo, o professor necessita ter consciência do papel que
desempenha na construção social do aluno, tendo a responsabilidade de apontar as
necessidades do por quê e para quê os alunos devem dispor de alguns conteúdos,
desenvolvendo expectativas positivas com relação a sua aprendizagem para formação
de um ser reflexível e atuante na sociedade.
Um estudo recente realizado pelo Ministério da Educação e do Desporto
resultou em uma “ Proposta pedagógica e currículo para a educação infantil: um
diagnóstico e a construção de uma metodologia de análise”, que reflete:
“o nível de articulação de três instâncias determinantes na construção de um projeto educativo para a educação infantil. São elas: a das práticas sociais, a das políticas públicas e a da sistematização dos conhecimentos pertinentes a essa etapa educacional” (id;ibid,p.14).
A Educação Infantil deve buscar essa articulação, entre o universo cultural
das crianças e as áreas de conhecimento, estabelecendo uma integração curricular
que garanta a coerência entre os objetivos e conteúdos e uma organização por idade,
como define a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, no art. 30,
capítulo II, seção II : “A educação infantil será oferecida em : I- creches ou entidades
equivalentes para crianças de até três anos de idade; II- pré-escolas, para as crianças
de quatro a seis anos”.
Esse tipo de organização busca relacionar os aspectos afetivos, emocionais,
cognitivos, sociais das crianças e abranger diversos espaços de elaboração de
conhecimentos e de desenvolvimento da autonomia das crianças que favoreçam a
socialização e as aprendizagens consideradas essenciais.
A Proposta Curricular Nacional para a Educação Infantil possui um caráter
instrumentista e didático, cabendo ao professor, em sua prática pedagógica, ter
consciência que a construção de conhecimentos se realiza de forma integrada e
global, havendo inter-relações entre os diferentes âmbitos a serem trabalhados com
as crianças.
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Essa proposta define dois âmbitos de experiências: Formação Pessoal e
Social e Conhecimento de Mundo.
A Formação Pessoal e Social compreende às experiências que estimulam a
construção do sujeito e envolvem “o desenvolvimento de capacidades de natureza
global e afetiva das crianças, seus esquemas simbólicos de interação com os outros e
com o meio, assim como a relação consigo mesmas”, o Conhecimento de Mundo
refere-se à construção das diferentes linguagens pelas crianças e às relações que
estabelecem com os objetos; pois, “o domínio progressivo das diferentes linguagens
que favorecem a expressão e comunicação de sentimentos, emoções e idéias das
crianças, propiciam a interação com os outros e facilitam a mediação com a cultura e
os conhecimentos constituídos” (id;ibid,p.46).
Como eixos de trabalho, destacam-se os que constituem uma parcela
significativa da produção cultural humana que amplia e enriquece as condições de
inserção das crianças na sociedade, são eles: Movimento, Artes visuais, Música,
Linguagem oral e escrita, Natureza e sociedade, Matemática.
Além de estabelecer âmbitos e eixos, o currículo da Educação Infantil precisa
relacionar os objetivos gerais e específicos, conteúdos e orientações didáticas numa
perspectiva de operacionalização do processo educativo.
Com a finalidade de ampliar a possibilidade de concretização das intenções
educativas, o Referencial estabelece objetivos que promovem o desenvolvimento de
capacidades e não de comportamentos, pois:
“embora as crianças desenvolvam suas capacidades de maneira heterogêneas, a educação tem por função criar condições para o desenvolvimento integral de todas as crianças, considerando, também, as possibilidades de aprendizagem que apresentam nas diferentes faixas etárias. Para que isso ocorra, faz-se necessário uma
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atuação que propicia o desenvolvimento de capacidades envolvendo aquelas de ordem física, afetiva, cognitiva, ética, estética, de relação interpessoal e inserção social” (id;ibid,p.47).
Em relação aos conteúdos da educação infantil, o Referencial, trata-os como
concretização dos propósitos da instituição e como um recurso utilizado “para que as
crianças desenvolvam suas capacidades e exercitem sua maneira própria de pensar,
sentir e ser, ampliando suas hipóteses acerca do mundo ao qual pertencem e
constituindo-se em um instrumento para compreensão da realidade” (id;ibid,p.48).
Os conteúdos abrangem conceitos e princípios, relacionando o conhecimento
a procedimentos, atitudes, valores e normas como objetivos de aprendizagem.
A proposta curricular das Educação Infantil propõe três tipos de conteúdos
que deverão ser trabalhados pelos professores da educação infantil. Os conteúdos
conceituais que visam a construção ativa das capacidades das crianças para operar
com símbolos, idéias, imagens e representações que as permitam atribuir sentido à
realidade.
“O conceito que uma criança faz do que seja um cachorro, por exemplo, depende das experiências que ela tem que envolvam seu contato com cachorros. Se num primeiro momento, ela pode, por exemplo, designar como “Au-Au” todo animal, fazendo uma generalização provisória, o acesso a uma nova informação, por exemplo, o fato de que gatos diferem de cachorros, permite-lhes reorganizar o conhecimento que possui e modificar a idéia que tem sobre o que é um cachorro. Esta conceitualização, ainda provisória, será suficiente por algum tempo _ até o momento em que ela entrar em contato com um novo conhecimento” (id;ibid,p.50)
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Os conteúdos conceituais promovem a aproximação da criança a um
conhecimento através do levantamento de hipóteses e a manifestação de formas
originais de expressões.
No currículo da educação infantil, também constar conteúdos procedimentais
e atitudinais.
Os conteúdos denominados procedimentais refere-se ao saber fazer. São
meios que fornecem as crianças possibilidade de construir instrumentos e determinar
caminhos que lhes propiciem realizar sua ações.
A aprendizagem de procedimentos favorece o desenvolvimento das crianças,
pois relaciona-se a um percurso de tomada de decisões.
“Desenvolver procedimentos significa apropriar-se de “ferramentas” da cultura humana necessárias para viver. No que se refere a educação infantil, saber manipular corretamente objetos de uso cotidiano que existem à sua volta, por exemplo, é um procedimento fundamental, que responde às necessidades imediatas para inserção no universo mais próximo. É o caso de vestir-se ou amarrar os sapatos, que constituem-se em ações procedimentais importantes no processo de conquista da independência” (id;ibid,p.51).
É necessário que a criança aprenda alguns procedimentos importantes, para
colaborar com o grupo, exercer cooperação e solidariedade.
Outra questão que o currículo da educação infantil considera é a função da
escola e das instituições que trabalham com a educação promover a socialização, por
isso também estabelecem os conteúdos atitudinais que referem-se a valores ,
normais e atitudes que as crianças devem apreender.
“A aprendizagem de conteúdos deste tipo implica uma prática coerente, onde os valores, as atitudes e as normas que se pretende trabalhar estejam presentes desde as relações entre as pessoas até a seleção dos conteúdos, passando pela própria forma de organização da instituição” (id;ibid,p.51).
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É necessário que os professores reflitam sobre os valores que são transmitidos
as crianças em seu cotidiano e sobre os valores que pretendem desenvolver, para que
as crianças aprendam os conteúdos atitudinais.
Os conteúdos da Educação Infantil devem ser organizados por blocos. Esse
tipo de organização contempla as dimensões essenciais de cada conteúdo e explicita
suas especificidades. “Por exemplo, é importante que o professor saiba, ao ler uma
história para as crianças, que está trabalhando não só a leitura, mas também, a fala, a
escuta, e a escrita ...” (id;ibid,p.53)
Os conteúdos, compreendidos como instrumentos para analisar a realidade,
devem ser selecionados pelos professores de acordo com o grau de significados que
representam para as crianças e trabalhados de forma integrada e não fragmentada.
As orientações didáticas representam indicações e sugestões para orientar a
prática do professor, explicitando condições relativas à: organização do tempo, do
espaço e dos materiais; observação, registro e avaliação.
A organização do tempo de trabalho educativo com as crianças são agrupadas
em três modalidades : atividades permanentes, seqüência de atividades e projetos de
trabalho.
Atividades permanentes são aquelas que representam às necessidades básicas
de cuidados, aprendizagem e de prazer para as crianças. Consideram-se atividades
permanentes: brincadeiras no espaço interno e externo; roda de história; roda de
conversas, entre outras.
O desenvolvimento das atividades propostas na educação infantil, deve
obedecer uma seqüência, com o objetivo de oferecer desafios com graus diferentes
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de complexidade para que as crianças consigam realizar gradualmente os problemas
apresentados.
O Referencial também propõe que os professores desenvolvam com as
crianças projetos, isto é, um conjunto de atividades com conhecimentos específicos
que são organizados ao redor de problema, visando resolvê-lo.
A realização de projetos possibilita a criança estabelecer múltiplas relações,
ampliando suas idéias sobre um assunto específico.
A Proposta Curricular para a Educação Infantil estabelece que o professor
planeje e selecione materiais específicos para cada atividade trabalhada com as
crianças.
Para apoiar sua prática, o professor dispõe de outros instrumentos como a
observação, o registro e a avaliação formativa.
“ Por meio deles o professor pode registrar, contextualmente os processos de aprendizagem das crianças; a qualidade das interações estabelecidas com outras crianças, funcionários e com o professor e acompanha os processos de desenvolvimento obtendo informações sobre as experiências das crianças na instituição” (id,ibid,p.53).
Ao registrar suas observações, os professores compõem um rico material de
reflexão que orienta a sua prática educativa propiciando uma avaliação contínua do
seu trabalho pedagógico.
Em relação a avaliação referente a educação infantil, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação, sancionada em dezembro de 1996, estabelece, na Seção II, artigo
31, que: “ ... a avaliação far-se-á mediante o acompanhamento e registro do seu
desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino
fundamental.”
25
A avaliação tem a função de acompanhar, orientar, regular e redirecionar o
processo de aprendizagem como um todo.
“Para que possa se constituir como um instrumento voltado para reorientar a prática educativa, a avaliação deve se dar de forma sistemática e contínua, tendo como objetivo principal a melhoria da ação educativa” (id;ibid,p.60).
A avaliação constitui-se em um instrumento para que a instituição possa
estabelecer suas prioridades para o trabalho educativo e representa uma forma de
identificar pontos que necessitam de maior atenção e reorientação. Sendo um
processo, do qual, não só professores e alunos estão inseridos, mas também, os pais
que têm o direito de acompanhar os avanços e conquistas dos seus filhos no
processo ensino e aprendizagem.
26
CAPÍTULO III- O DESENVOLVIMENTO INFANTIL
DOS QUATRO AOS CINCO ANOS DE IDADE
Lev Semenovich Vygotsky, nascido e criado na Rússia, viveu na primeira
metade do século XX , afirma que o ser humano se desenvolve através da interação
com o meio em que vive e com os outros seres que fazem parte dele.
Partindo da concepção do Materialismo Dialético de Marx e Engels, que
entende o homem e sua constituição através das relações que este estabelece no meio
de produção, isto é , no trabalho, Vygotsky propõe um novo modo de pensar o
homem e a sociedade, compreendido como perspectiva sócio-histórica.
Para Vygotsky o desenvolvimento e a aprendizagem são processos
necessários entre si, sendo que a aprendizagem precede o desenvolvimento. Isto é, na
medida em que a criança internaliza certos conceitos até então externos a ela,
tornando-os seus, passando do interpessoal para o intrapessoal, ela desenvolve seus
processos psicológicos superiores. Como explica FERREIRO (1995,78):
“é a aprendizagem que possibilita o despertar de processos internos de desenvolvimento que se não fosse o contato do indivíduo com um determinado ambiente cultural, não ocorreriam. Em outras palavras, o homem nasce com certas características próprias da espécie, mas as chamadas funções psicológicas superiores, aquelas que envolvem consciência,
27
intenção, planejamento, ações voluntárias e deliberadas, dependem de processos de aprendizagem.”
Entende-se que o desenvolvimento infantil ocorre gradualmente e com a
permanente contribuição do adulto, que age como um mediador tendo o
compromisso de identificar o conhecimento que a criança já possui criando meios
para que esta adquira novos.
“Cada etapa do desenvolvimento infantil é como um degrau que permite adquirir maturidade para passar ao seguinte. Desde que o adulto lhe dê condições de prosseguir, a criança não se detêm em nenhum degrau. Esse enfoque, fundamental na filosofia educacional, deixa evidente a importância de se identificar o degrau em que a criança se encontra e o degrau que vem a seguir” (GOMES, 1987,p.16).
Vygotsky caracteriza a infância como momento crucial na vida do indivíduo,
pois é nesta fase que se dão as primeiras trocas com o outro e com o meio sócio-
histórico-cultural do qual ele faz parte, sofrendo influência deste e sendo
influenciado.
Na perspectiva sócio-histórica, a linguagem é um instrumento fundamental
No processo de desenvolvimento das potencialidades humanas. Pois é através da
linguagem que os indivíduos se relacionam entre si e com o meio, internalizando e
transmitindo signos e significados com o passar do tempo, dando assim uma
dimensão histórica. O uso de signos permite que a criança, ao fazer parte de um
determinado contexto sociocultural, participe das práticas a ele pertencentes através
de sua relação com os outros indivíduos mais experientes, incorporando tais práticas
no seu comportamento.
Para Vygotsky a linguagem, tanto escrita quanto oral, promove modos
diferentes e abstratos de pensar, de se relacionar com as pessoas e com o
conhecimento, proporcionando a interação do indivíduo com o meio.
Sua teoria demonstra que o desenvolvimento cognitivo resulta da interação
das crianças com outras pessoas, isto é, das relações que estabelecem. A adaptação
28
da criança é bem mais ativa e menos determinista, dando mais ênfase à cultura do
que à herança genética no desenvolvimento cognitivo.
“A teoria de Vygotsky enfatiza o papel do social e da sociedade na produção de uma estrutura para o desenvolvimento da criança e de uma crença de que grande parte da aprendizagem é mediada pelas interações sociais tanto no plano interpessoal como no plano sociocultural. Os processos e o desenvolvimento cognitivos são resultados de interações sociais e culturais tais, que todos os processos psicológicos são inicialmente, sociais e só mais tarde tornam-se individuais” ( LUNT,1995,p.221).
A escola, para Vygotsky, constituiu-se num espaço onde os indivíduos
desenvolvem suas habilidades. Além do que a criança já aprende antes de ingressar
na escola, o que chamamos de socialização primária, que são os primeiros conceitos
e normas de comportamento que ela adquire de forma natural através da interação, a
escola fornece outros tipos mais elaborados e sistematizados, destes e de outros
conceitos e comportamentos, chamamos conceitos científicos. Segundo Vygotsky
(1991), o aprendizado de modo geral e o aprendizado escolar em particular não só
possibilitam como orientam e estimulam processos de desenvolvimento mental da
criança, já que, a aprendizagem propicia o desenvolvimento de novos processos
mentais.
Para explicar essa relação entre desenvolvimento e aprendizagem, Vygotsky
criou o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal, isto é a distância entre o
nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial; isto é, o que a
criança é capaz de fazer sozinha e o que ela ainda não consegue, necessitando da
ajuda de alguém mais experiente.
Outro teórico que faz relação do desenvolvimento entre o indivíduo e o meio
é Piaget (1970).
Jean Piaget é originário da Suíça e desde cedo interessou-se por fenômenos
naturais, o que levou-o a cursar a Faculdade de Biologia. Apesar de naturalista,
29
começou a explorar outros campos , principalmente a sistemática dos processos
mentais, entrando em contato com grandes mestres da psiquiatria e psicanálise da
Alemanha e da França.
Para este autor, no processo de interação com o ambiente, a criança
gradualmente desenvolve estruturas psicológicas, compostas de uma série de
esquemas interacionistas.
Assim como Piaget, Vygotsky também assume em sua abordagem
características desenvolvimentistas, apresentando grandes diferenças na concepção
do desenvolvimento cognitivo. Embora ambos autores abordem sobre o
desenvolvimento mental do indivíduo, desde a infância até a adolescência, o
conceito biológico de desenvolvimento de Piaget foi contestado por Vygotsky. Para
este, a adaptação da criança é bem mais ativa e menos determinista, dando mais
ênfase à cultura do que à herança genética no desenvolvimento cognitivo.
A imitação e o ensino, para Vygotsky, põem em evidência as qualidades
especificamente humanas do cérebro e conduzem a criança a atingir novos níveis de
desenvolvimento; o jogo possibilita a criança exercitar no plano imaginativo
capacidades de planejar, imaginar situações, representar papéis e situações
quotidianas, tendo um caráter social em seus conteúdos, onde a regra inerente é a
situação, fazendo com que esta característica espontânea do jogo o torne uma
atividade de grande importância no desenvolvimento da criança.
Piaget considera a questão biológica, Vygotsky a questão social.
Piaget definiu o desenvolvimento humano em Estágios, como forma de
organização da atividade mental, sobre os aspectos: motor, intelectual e afetivo.
Do nascimento até a adolescência, Piaget (1970) distingue quatro estágios:
30
X sensório motor (do nascimento até os 2 anos), o qual, segundo Piaget, é decisivo
para o curso da evolução psíquica, onde ocorre a conquista do meio prático que
cerca a criança, através da percepção e dos movimentos.
X preparação para as operações lógico-concretas (2 a 7 anos), que através da
aquisição da linguagem alteram as condutas no plano afetivo e intelectual,
X
X caracterizando-se pela função simbólica e pelo aparecimento da intuição das
operações.
X Operações lógico-concretas (de 7 anos até a adolescência), aparecimento de
formas de organizações novas, que completam as construções esboçadas no
decorrer do período precedente.
X Lógica formal (a partir da adolescência até a idade adulta), quando o pensamento
lógico alcança seu nível de operatividade adquirindo a forma de uma lógica
proporcional.
Para Piaget as atividades de representação como o jogo, o desenho e
sobretudo a linguagem, têm um papel essencial no desenvolvimento mental, pois
propiciam o início da socialização da ação; a interiorização da palavra, isto é,
aparição do pensamento propriamente dito, que já tem como suporte a linguagem
interior e um sistema de signos; e, a interiorização da ação como tal, que passa do
plano perceptivo e motor para se reconstituir no plano das imagens e das
experiências mentais.
Segundo Piaget, cada etapa do desenvolvimento é caracterizada pela
formação de estruturas diferentes em níveis maiores e menores de forma qualitativa e
quantitativa, garantindo o desenvolvimento de estágios do pensamento infantil.
31
Muitos autores, como Piaget, vêm procurando estabelecer as características
essenciais do processo de desenvolvimento infantil, considerando que embora as
crianças progridam passando pelas mesmas etapas, apresentam diferenças quanto à
idade em que se tornam aptas a executar certas atividades e ao modo como são
capazes de executá-las, pois cada uma possui um ritmo próprio de maturação.
A criança de pré-escola, de 4 à 5 anos, caracteriza-se principalmente por
ampliar seu grupo social , despertando seus interesses para o grupo de amigos, para
atividades que exijam movimentos mais refinados e precisos e para atividades que
envolvam maior concentração e memória.
A partir dos quatro anos de idade a criança desenvolve o equilíbrio físico e
espacial, sendo capaz de realizar algumas atividades como andar de bicicleta de duas
rodas, pular corda, etc.
Nessa idade os jogos de regras são valiosos para o desenvolvimento de
capacidades corporais de equilíbrio e coordenação, além disso, promovem as
primeiras situações competitivas, em que suas habilidades poderão ser valorizadas.
Nessa faixa etária, o professor é quem ajudará as crianças a combinar e cumprir
regras, desenvolvendo atitudes de respeito e cooperação tão necessárias no
desenvolvimento das habilidades desportivas.
No aspecto afetivo a criança adquire hábitos de ouvir e esperar sua vez de
falar; detecta situações novas e atua na nova experiência e relaciona-se com a
professora manifestando maior independência. É capaz de identificar-se com seu
grupo e participar de atividades em conjunto, assim como, participar de situações
sociais.
32
“As atividades, que no maternal tinham um caráter sobretudo exploratório, passam a ser realizadas sistematicamente pela criança, organizando e estruturando ações, até que ela passe a dominá-las com facilidade. Sua linguagem oral, além de ser compreensível, passa a ser composta por um vocabulário bastante rico, onde trocas ou omissões tendem a desaparecer” (MEC,1998,p.8).
Aos quatro anos a criança desenvolve os aspectos relacionados à linguagem
compreensiva (decodificação, interpretação de mensagem) e a linguagem expressiva
(codificação, expressão lingüística) .Discrimina e identifica sons semelhantes e
diferentes, completa palavras significativas verbalmente, a partir de sílabas iniciais,
transmite pequenos recados imediatos, constrói séries com material concreto,
respeitando critérios preestabelecidos.
Nesse período inicia-se a socialização, o outro passa a ter um papel fundamental
no desenvolvimento da criança, pois através do relacionamento a criança percebe
algumas diferenças existentes; como o corpo da mulher e o corpo do homem.
A criança desenvolve com mais freqüência movimentos com o cotovelo, pulso e
dedos em plano horizontal e vertical; representa ações significativas no desenho,
realiza movimentos gráficos de cima para baixo.
Aos cinco anos a criança é capaz de dominar o ambiente escolar, sentindo-se
segura nas dependências da escola; expressa suas emoções e solicita apoio quando
necessita; age dentro dos limites de sua idade; relaciona-se com pequenos grupos,
participando de atividades em conjunto.
“O relacionamento com pequenos grupos começa a ampliar-se e é possível propor atividades conjuntas, pois a criança começa a desenvolver o sentido do respeito aos brinquedos dos demais, aumentando a tolerância frente a outras criança” (id;ibid,p.8)
Nessa idade a criança vivência situações diversificadas que desenvolvem
diferentes habilidades motoras. Já é capaz de organizar e estruturar o controle de seus
33
movimentos, respeitando ordens de parada em movimentos corporais; coordenar
movimentos de braços e pernas, em movimentos simultâneos e organizar
movimentos de relaxamento e contração.
A criança nessa idade desenvolve o senso crítico, consegue interpretar
gravuras e histórias, articula corretamente a maioria das palavras; expressa-se
verbalmente, empregando conceitos adquiridos anteriormente sobre objetos.
Nessa fase a criança identifica-se como aluno e como parte de um grupo;
diferencia a função da professora dos demais profissionais da escola; torna-se
gradualmente mais independente da professora.
Aos cinco anos a criança desenvolve o pré-grafismo,
“traça linhas e formas simples adequando gradativamente ritmo contínuo; elabora desenhos que apresentem elementos interligados e linha base ; representa figura humana integrada, inicia a adequar pressão e apreensão no manejo do lápis e pincel, realiza movimentos gráficos simples, obedecendo o sentido esquerda-direita” (id;ibid,p.13).
Ao aproximar-se dos seis anos as crianças despertam o interesse por letras e
números e muitas, já expressam hipóteses que têm acerca de como se dá a escrita.
Nessa idade a criança joga com criatividade e imaginação, jogos de dominó,
memória, quebra-cabeças, são os de maior preferencia dessa faixa etária. Livros com
curiosidades, informações e histórias em seqüência prendem, sua atenção.
Dos 4 aos 5 anos, a criança desenvolve o interesse espontâneo por tudo o que
é proposto, possibilitando um planejamento diversificado, que abranja as principais
áreas do conhecimento, no sentido de proporcionar um ambiente enriquecedor para
o desenvolvimento do pensamento.
34
CAPÍTULO IV- PSICOMOTRICIDADE E O
DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL DA CRIANÇA
A Psicomotricidade engloba toda a ação realizada pelo indivíduo, que
represente suas necessidades e permitem sua socialização com outro e com o meio.
Consiste na relação entre o pensamento e a ação, envolvendo funções
neurofisiológicas e psíquicas.
“A Psicomotricidade consiste na unidade dinâmica das atividades, dos gestos , das atitudes e posturas, enquanto sistema expressivo, realizador e representativo do “ser em ação” e da “coexistência” com outrem” (CHAZAUD, 1976,p.12).
A função motora, o desenvolvimento intelectual e o desenvolvimento afetivo
estão intimamente ligados na criança, a psicomotricidade quer justamente destacar a
relação existente entre a motricidade, a mente e a afetividade e facilitar a abordagem
global da criança por meio de uma técnica e uma educação pelo movimento.
35
A motricidade , segundo Fátima Alves, é o resultado da ação do sistema
nervoso sobre a musculatura, isto é, a resposta à estimulação sensorial. O psiquismo
refere-se ao conjunto de sensações, percepções, imagens, pensamentos, etc.
As crianças engatinham, caminham, manuseiam objetos, correm, saltam,
brincam sozinhas ou em grupo, com objetos ou brinquedos, experimentando sempre
novas maneiras de utilizar seu corpo; esses movimentos incorporam-se aos
comportamentos dos homens, constituindo-se assim numa cultura corporal.
O movimento humano é considerado mais do que simples deslocamento do
corpo, constitui-se uma importante dimensão do desenvolvimento; isto é, uma
linguagem que permite às crianças agirem sobre o meio físico adquirindo maior
controle sobre seu corpo apropriando-se das possibilidades de interação com o
mundo.
Diferentes manifestações dessa linguagem foram surgindo, como a dança, o
jogo, as brincadeiras, as práticas esportivas etc., nas quais se faz uso de diferentes
gestos, posturas e expressões corporais com intencionalidade. Através dos
movimentos as crianças expressam sentimentos, emoções e pensamentos, ampliando
as possibilidades do uso significativo de gestos e posturas corporais.
Trabalhar com o movimento significa contemplar a multiplicidade de funções
e manifestações do ato motor, propiciando um amplo desenvolvimento de aspectos
específicos da motricidade das crianças, abrangendo uma reflexão acerca das
posturas corporais implicadas nas atividades cotidianas, bem como atividades
voltadas para a ampliação da cultura corporal de cada criança.
É importante que esse trabalho incorpore a expressividade e a mobilidade
própria de cada criança.
“Cada criança é única. O esquema do desenvolvimento é comum a todas as crianças, mas as diferenças de caráter, as possibilidades físicas, o meio e o ambiente familiar explicam
36
que com a mesma idade crianças perfeitamente “normais” possam comportar-se de maneiras diferentes” (ALVES,2003,p.17).
Gradativamente, o movimento começa a submeter-se ao controle voluntário,
o que se reflete na capacidade de planejar e antecipar ações, isto é, pensar antes de
agir.
A educação infantil reflete diferentes concepções quanto ao sentido e funções
atribuídas ao movimento.
Algumas práticas educativas procuram simplesmente suprimir o movimento,
impondo às crianças de diferentes idades rígidas restrições posturais. A permanente
exigência de contenção motora pode estar baseada na idéia de que o movimento
impede a concentração e a atenção da criança. No entanto, os gestos e as posturas
não atrapalham a aprendizagem, ao contrário é a impossibilidade de mover-se ou de
gesticular que pode dificultar o pensamento e a manutenção da atenção.
Outras práticas, apesar de também visarem a ordem e a disciplina, propõem
exercícios de deslocamento em que a criança deve mexer seu corpo, obedecendo as
orientações do professor ou ainda, reservam curtos intervalos em que a criança é
solicitada a se mexer para despender sua energia física. Essas práticas limitam as
possibilidades de expressão , impedindo que a criança tome iniciativas próprias.
Através do movimento as crianças fortalecem os músculos e os ossos; além
disso trabalham a respiração e a circulação.
Percebe-se que o movimento é fundamental para o desenvolvimento físico,
intelectual e emocional da criança.
É necessário que as práticas educativas considerem as necessidades e
interesses da criança, “não tendo em vista apenas um objetivo particular, por
37
exemplo, a aprendizagem da leitura e da escrita; ou em função de uma filosofia e
ainda menos em função de uma tradição” (ALVES,2003,p.18).
A determinação do estágio de desenvolvimento da criança favorece o
conhecimento das suas necessidades e de seus interesses; estabelecendo condutas
educativas que contribuam para os diversos aspectos de desenvolvimento e
conhecimento.
Segundo Fátima Alves, no exame psicomotor distingui-se três fases de
desenvolvimento:
A primeira fase ocorre no período de zero a dois anos de idade, quando inicia-
se a evolução das posturas: sentada e de pé . As crianças respondem à estímulos
sensoriais.
A segunda fase corresponde ao estágio global e sincrético; a criança já é
capaz de fazer a representação do seu corpo. Ocorre no período de dois a cinco anos
de idade.
Nesta fase a criança desenvolve alguns comportamentos como: a coordenação
óculo manual, a coordenação dinâmica geral, o equilíbrio, o controle do próprio
corpo, a organização perceptiva e a linguagem.
E a terceira fase ocorre dos seis aos doze anos, é o estágio de aperfeiçoamento
e diferenciação.
Neste estágio a criança desenvolve a coordenação manual, a organização do
espaço e a rapidez de execução.
No período de cinco a seis anos constata-se uma ampliação do repertório de
gestos instrumentais, os quais contam com progressiva precisão. Desenvolvem
atividades que exigem coordenação de vários segmentos motores e o ajuste a objetos
38
específicos, como recortar, colar, encaixar pequenas peças, etc. Começa a etapa de
maturação intelectual e motora.
Os controles adquiridos dão lugar as complexas tarefas de iniciação escolar,
nas quais, a simultaneidade de movimentos exigidos solicitará da criança um esforço
enorme de caráter psicomotor, onde a atenção ocupa um papel tão importante como
as capacidades motrizes de acomodação postural para o ato motor da escrita e o
manejo bimanual dos objetos que deve utilizar para isso.
“As fase do desenvolvimento psicomotor não devem ser consideradas apenas segundo um quadro de maturação neurológica, mas como resultado de um processo reacional e relacional complexo” (ALVES,2003,p.31).
No início do desenvolvimento predomina a dimensão subjetiva da
motricidade, que encontra sua eficácia e sentido principalmente na interação com o
meio social; aos poucos que se desenvolve a dimensão objetiva do movimento, que
corresponde às competências instrumentais para agir sobre o espaço e meio físico.
É principalmente por meio do seu desenvolvimento psicomotor que a criança
transforma-se numa pessoa fisicamente livre e independente.
“No ser humano, psiquismo e motricidade são interdependentes. Não se pode falar em movimento que exclua por completo elementos mentais, nem pensamento isento de qualquer elemento corporal. Em outras palavras, não há pensamento sem corpo, atitudes ou movimentos, que não implique um certo domínio mental” (GOMES,1987,p.21).
O estudo sobre a psicomotricidade é recente, no início, a pesquisa teórica
baseou-se no desenvolvimento motor da criança, depois, concentrou-se na relação
entre o atraso no desenvolvimento motor e intelectual da criança e após seguiram-se
os estudos sobre o desenvolvimento da habilidade manual e aptidões motoras.
39
Atualmente o estudo da psicomotricidade ultrapassa os problemas motores,
pois, está aliado à lateralidade, à orientação temporal e a estruturação espacial além
das dificuldades escolares de crianças de inteligência normal.
“A psicomotricidade tem como objetivo desenvolver o aspecto comunicativo do corpo, o que equivale a dar o indivíduo a possibilidade de dominar seu corpo, de economizar sua energia, de pensar seus gestos a fim de aumentar-lhes a eficácia e a estética de completar e aperfeiçoar seu equilíbrio” (GOMES,1987,p.21).
A Psicomotricidade, segundo GOMES, pode ser subdividida em áreas
psicomotoras que agem quase sempre vinculadas umas às outras, são elas:
Ü Comunicação e expressão : através da linguagem o indivíduo troca
experiência e expressa-se verbalmente e gestualmente com o mundo, iniciando
seu processo de socialização.
Ü Percepção: é a capacidade que o indivíduo tem de reconhecer e compreender
estímulos recebidos. Os estímulos provocam sensação que possibilita a percepção
e a discriminação. O sentir ocorre, primeiramente, através dos sentidos: tato,
visão, audição, olfato e paladar. Em seguida realiza-se uma mediação entre o
sentir e o pensar. E finalmente, realiza-se a discriminação, isto é, passa-se a
reconhecer as diferenças e as semelhanças entre estímulos e percepções.
Ü Coordenação: a coordenação motora supõe integridade e maturação do
sistema nervoso; está ligada ao desenvolvimento físico e consiste na união
harmoniosa de movimentos. Subdivide-se a coordenação motora em coordenação
dinâmica global ou geral que envolve movimentos amplos com todo o corpo;
coordenação visomanual que engloba movimentos dos pequenos músculos em
40
harmonia e coordenação visual que refere-se a movimentos específicos com os
olhos nas mais variadas direções.
As atividades psicomotoras relacionadas a área de coordenação estão
subdivididas em três áreas: orientação, conhecimento corporal e lateralidade e
habilidades conceituais.
A orientação espacial e temporal corresponde à organização intelectual do
meio, isto é, ao processo de adaptação do indivíduo ao ambiente e está ligada à
consciência, à memória e às experiências do indivíduo uma vez que “toda nossa
percepção do mundo é uma percepção espacial, na qual o corpo (que não se reduz,
nem para o interior, nem para o exterior, à superfície da pele) é o termo de
referência” ( COSTE, 1981,p.7).
Por meio de todos os sentidos a criança percebe que o seu corpo ocupa um
espaço no ambiente em função do tempo, capta imagens, recebe sons, sente cheiros e
sabores, dor e calor, movimenta-se.
O conhecimento corporal permite que a criança tenha consciência de seu
corpo e das possibilidades de expressar-se por meio dele. Este conhecimento abrange
a representação visual do corpo, o conceito corporal, isto é, o conhecimento
intelectual sobre partes e funções e o esquema corporal que refere-se a percepção e o
controle do próprio corpo.
A lateralidade corresponde à percepção dos lados direito e esquerdo e da
função de cada um desses lados visto que sua distinção manifesta-se ao longo do
desenvolvimento e da experiência do indivíduo.
A lateralidade pode ser homogênea, quando a criança é destra ou canhota do
olho, da mão e do pé; cruzada, quando a criança é destra da mão e do olho e canhota
41
do pé; e ambidestra, a criança é tão forte e destra do lado esquerdo quanto do lado
direito.
Segundo Coste, a lateralidade compreende a localização do próprio corpo, a
projeção de pontos referenciais a partir do corpo e, depois, organização do espaço
independente do corpo.
Observa-se que de início a criança não distingue os dois lados do corpo, aos
pouco ela compreende que os dois braços encontram-se um em cada lado, no entanto
ainda não distingue os lados “direito” ou “esquerdo”. Somente aos cinco anos, a
criança aprende a diferenciar uma mão da outra e um pé do outro, assim como um
olho do outro. Aos seis anos desenvolve a noção de suas extremidades direita e
esquerda e a noção dos órgãos pares. Aos sete anos, ela já sabe com precisão quais
são as partes direita e esquerda do seu corpo.
Segundo Kamii as atividades psicomotoras representam pré-requisitos para o
desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático, incluindo as habilidades
conceituais como uma área psicomotora. Pois:
“Na medida em que brinca com formas , quebra-cabeças, caixas ou panelas, a criança adquire um a visão dos conceitos pré-simbólicos de tamanho, número e forma. Ela enfia contas no barbante ou coloca figuras em quadros e aprende sobre seqüência e ordem; aprende frases: ‘acabou, não mais, muito’, o que amplia suas idéias de quantidade” (GOMES,1987,p.23).
Percebe-se que a criança desenvolve o conhecimento lógico-matemático,
pela coordenação das relações que anteriormente estabeleceu entre os objetos. A
construção do conhecimento físico, depende de um sistema de referência lógico-
matemático que possibilite a criança relacionar novas observações a partir do
conhecimento já existente.
42
As habilidades psicomotoras favorecem o bom desempenho da criança no
processo de alfabetização, uma vez que, segundo Gomes (1987), a aprendizagem da
leitura e da escrita exige habilidades como:
Ü dominância manual já estabelecida(área de lateralidade);
Ü conhecimento numérico suficiente para saber, por exemplo, quantas
voltas existem nas letras m e n, ou quantas sílabas formam uma
palavra.(área de habilidades conceituais);
Ü movimentação dos olhos da esquerda para a direita, domínio de
movimentos adequados (área de coordenação visual e manual);
Ü discriminação de sons (área de percepção auditiva);
Ü adequação da escrita às dimensões do papel, reconhecimento das
diferenças dos pares b/d, q/d, p/q etc., orientação da leitura e da escrita da
esquerda para a direita, manutenção da proporção de altura e largura das
letras, manutenção de espaço entre as palavras e escrita orientada pelas
pautas (áreas de percepção visual, orientação espacial, lateralidade,
habilidades conceituais);
Ü pronúncia adequada de vogais, consoantes, sílabas, palavras(área de
comunicação e expressão);
Ü noção da linearidade da disposição sucessiva de letras, sílabas e
palavras(área de orientação têmporo-espacial);
Ü capacidade de decompor palavras em sílabas e letras(análise);
43
Ü possibilidade de reunir letras e sílabas para formar novas palavras
(síntese).
A aprendizagem na leitura e na escrita, de acordo com as experiências
científicas, depende do amadurecimento fisiológico, emocional, neurológico,
intelectual e social da criança.
Desde a educação infantil a criança tem experiências de leitura e escrita. Para
dominar a linguagem escrita, isto é, para passar da fase do simbolismo à
compreensão do código gráfico é necessário que a criança apresente um domínio da
linguagem, mesmo que tenha um vocabulário restrito e receba certa orientação no
espaço e no tempo. Isto requer um trabalho psicomotor gradativo que vai da
educação infantil e estende-se ao ensino fundamental.
É importante que a criança tenha um contato com os símbolos gráficos,
percebendo que além do código sonoro há também o código gráfico. A utilização dos
desenhos com legendas, a escrita do próprio nome da criança e sobrenome, serve de
estímulo para que a criança descubra o sistema simbólico feito não mais de sons, mas
de sinais gráficos.
Observa-se que a educação psicomotora auxilia a criança a ingressar no nível
de desenvolvimento psicoafetivo e funcional. Por esse motivo, desde as séries
iniciais é importantíssimo para o aluno que o trabalho de educação psicomotora seja
bem orientado e desenvolvido, para que não haja comprometimento no processo de
aprendizagem da leitura e da escrita.
44
CAPÍTULO V- AS ATIVIDADES PSICOMOTORAS REALIZADAS POR PROFESSORES DE UMA
ESCOLA DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE SÃO GONÇALO
A educação psicomotora na idade escolar deve ser antes de tudo uma
expectativa ativa de confrontação com o meio. A ajuda educativa dos pais e do meio
escolar, tem a finalidade não de ensinar a criança comportamentos motores, mas sim
permitir-lhe mediante o jogo, exercer uma função de ajustamento, individualmente
ou com outras crianças.
Consciente que as habilidades psicomotoras são essenciais ao bom
desempenho no processo de alfabetização algumas professoras do ensino infantil
realizaram alguns exercícios.
Trabalhando o esquema corporal
45
O conhecimento intuitivo imediato que a criança tem do próprio corpo é
capaz de gerar as possibilidades de atuação da criança sobre as partes do seu corpo,
sobre o mundo e sobre os objetos que a cercam.
Exercício 1
Reconhecendo as partes essenciais do corpo – a professora diz os nomes das
seguintes partes do corpo: cabeça, peito, barriga, braços, pernas, pés, explorando uma
parte por vez. A criança mostra em si mesma a parte mencionada pelo profissional,
respeitando o nome que designa. Primeiramente o trabalho é realizado de olhos
abertos em seguida de olhos fechados.
Olhos abertos: Aprendizado.
Olhos fechados: Quando dominar as parte do corpo.
Exercício 2
A criança deve reconhecer as partes da face: nariz, olhos, boca, queixo,
sobrancelhas, cílios, trabalha também com os dedos com a mão apoiada sobre a mesa
a criança apresenta o pulso, o dedo maior e o dedo menor, os nomes dos dedos são
ensinados a criança pedindo que ela levante um a um dizendo os respectivos nomes
dos dedos.
Exercício 3
Trabalhando com os olhos- Em pé ou sentada a criança acompanha com seus
olhos sem mexer a cabeça, a trajetória de um objeto que se desloca no espaço.
Exercício 4
46
Sentindo os rins – Deitada com as pernas estendidas e as mãos sobre os rins a
criança dobra os joelhos e encosta-os no peito. A professora comenta com a criança
que a parte do corpo que se apoia com força sobre suas mãos chama-se rins.
Exercício 5
Automatizando a noção de direita e esquerda – Conhecendo a direita e a
esquerda do próprio corpo; a professora mostra a criança qual é a sua mão direita e
qual é a sua mão esquerda. Dominando este conceito, a criança realiza o exercício
em etapas, com movimentos coordenados pela professora:
- fecha com força a mão direita;
- depois a esquerda;
- levanta o braço direito;
- depois o esquerdo;
- bate o pé esquerdo;
- depois o direito;
- mostra o olho direito;
- depois o esquerdo;
- mostra a orelha direita;
- depois a esquerda;
- levanta a perna direita
- depois a esquerda.
Primeiramente a professora trabalha com as crianças de olhos abertos e
quando dominam o exercício pede que as crianças fechem os olhos.
Exercício 6
Localizando elementos na sala de aula. A criança diz de que lado está a porta,
a janela, a mesa da sala de aula, etc. em relação a si mesma. Durante a realização do
exercício, a professora não permite a criança cruzar os braços, pois isso dificulta sua
orientação espacial.
47
Trabalhando a coordenação óculo-manual
A finalidade dos exercícios de coordenação óculo-manual é desenvolver o
domínio do campo visual, associado a motricidade fina das mãos.
Exercício 1
Este jogo realizou-se em duas etapas:
Primeira etapa: A criança bate a bola no chão, apanhando-a inicialmente com
as duas mãos, depois ora com a mão direita, ora com a mão esquerda. No início a
criança deverá trabalhar livremente. Numa segunda etapa o professor determinará
previamente com qual das mãos a criança deverá apanhar a bola.
Segunda etapa: A criança joga a bola para o alto com as duas mãos,
apanhando-a com as duas mãos também. Em seguida, joga a bola para o alto com
uma só mão, apanhando-a com uma só mão.
A professora varia o uso das mãos. Ora com a direita, ora com a esquerda.
Exercício 2 – Jogo de pontaria no chão
A professora desenha um círculo no chão , as crianças jogam a bola dentro do
círculo.
A professora aumenta gradativamente a distância, variando a meta; ora a
criança precisa jogar a bola na frente do círculo, ora atrás, do lado esquerdo e do lado
direito do círculo.
Trabalhando a coordenação dinâmica geral
48
Estes exercícios possuem a função de equilíbrio, que é a base essencial da
coordenação dinâmica geral, que possuem a finalidade de melhorar o comando
nervoso, a precisão motora e o controle global dos deslocamentos do corpo no tempo
e no espaço. Constituem-se de exercícios de marchas e saltos. São apresentados
exercícios em que a criança, a nível de experiências vividas, manipula conceitos
espaciais importantes para o seu preparo para a alfabetização.
Os conceitos espaciais: direita, esquerda, atrás, na frente, entre, perto, longe,
maior, menor, são vivenciados através de movimentos específicos. A partir daí, a
professora propõe exercícios com maior intensidade. Coloca-se a medição de um
raciocínio, de uma reflexão sobre os dados vivenciados no primeiro nível. Dessa
forma, permite a criança passar para a etapa estruturação temporal requerida para o
aprendizado da leitura e da escrita.
Exercício 1- Andando, saltando e equilibrando-se
- Andando de cabeça erguida na quadra
A criança anda com um livro sobre a cabeça. Dominada esta etapa a criança
para, levanta uma perna formando um angulo de noventa graus e coloca lentamente o
livro no chão. O mesmo trabalho é feito com a outra perna.
- Desafio – Quem alcança?
A professora segura o livro a uma determinada altura e a criança salta para
alcança-lo. Inicialmente a criança faz o exercício de pé, depois de cócoras.
Trabalhando a motricidade fina das mãos e dos dedos
49
Os exercícios de motricidade fina são muito importantes para a criança,
evitando a apreensão e a prisão inadequadas que tanto prejudicam o grafismo,
tornando o ato de escrever uma experiência aversiva à criança.
Exercício 1- de motricidade fina
A professora trabalha só com os braços – Este exercício tem como objetivo
desenvolver a independência segmentar do braço em relação ao tronco, o que
beneficia e facilita o trabalho da mão no ato de escrever. Apresenta-se uma série de
gráficos que o professor produz em tamanho grande no quadro de giz. As crianças
por sua vez reproduzem com gestos executados no ar.
Exercício 2- Amassando a massa
A professora distribui à classe bolas de massa de tamanhos variados. Sentada,
com o cotovelo apoiado dobre a carteira, a mão para o alto, a criança aperta as bolas
de massa com força, amassando-as. A criança é orientada pela professora a trabalhar
com dois dedos por vez. Trabalha primeiro com uma das mãos, depois com a outra e,
finalmente, com as duas juntas.
Exercício 3- Fazendo as bolas de massa
A professora realiza o mesmo trabalho do exercício anterior, neste caso,
porém, a massa é apresentada em forma de disco, com a qual a criança faz uma bola.
Trabalhando a organização e estruturação temporal
Este trabalho desenvolve noções importantes para o aprendizado da escrita e
particularmente da leitura, favorecendo o desenvolvimento da atuação da memória.
A estruturação temporal fornecerá as possibilidades de alfabetizar-se.
50
Exercício 1 – Reproduzindo ritmos com as mãos
A professora executa um determinado ritmo, seguindo algumas estruturas
rítmicas batendo a mão sobre a carteira durante um certo tempo. A criança apenas
escuta, depois, reproduz o ritmo executado pela professora, batendo a mão sobre a
carteira também, variando o ritmo, lento, normal e rápido de acordo com as
instruções da professora.
Exercício de organização e Estruturação Espacial
A professora desloca a cadeira no espaço, a criança coloca a cadeira ora à sua
frente, ora atrás, ora a direita, ora a esquerda, segundo o comando da professora.
Em todos estes exercícios a professora deixou a criança buscar seus próprios
recursos, buscando soluções a seu nível. Após a realização das atividades conversou
com as crianças sobre o que foi sentido, sobre as suas impressões a respeito dos
movimentos executados. Elogiando a todas as crianças igualmente, evitando um
estado de ansiedade e frustração daqueles que não conseguiram atingir o objetivos
dos exercícios.
Estes exercícios promovem o desenvolvimento do aspecto comunicativo do
corpo, dando a criança a possibilidade de dominar seu corpo e aperfeiçoar seu
equilíbrio, assim como facilita o desenvolvimento do aprendizado da leitura e da
escrita.
Outros exercícios de esquema corporal trabalhados pelas professoras foram:
Percorrendo labirintos
A criança anda formando uma espécie de labirinto, seguindo comandos da
professora. Dar dois passos para a direita, três passos para a esquerda, um para trás,
51
três para frente. Inicialmente trabalha-se com as crianças de olhos abertos e , a
seguir, de olhos fechados, criando vários tipos de labirinto.
Este exercício tem como objetivo trabalhar as noções de direita e esquerda.
Devolvendo moedas
A criança segura cinco moedas ou fichas de plástico na mão. Colocando-as
uma a uma sobre a carteira, sem deixá-las cair no chão.
O trabalho é feito ora com ritmo lento, ora com ritmo rápido, segundo o
comando da professora.
Este exercício trabalha a motricidade fina
Emitindo e transcrevendo sons
Uma criança emite um som. O professor vai desenhando uma linha no
quadro-de-giz, acompanhando o som emitido. Só para, quando a criança fica em
silêncio.
Emitindo e transcrevendo sons
Realiza-se o mesmo trabalho do exercício anterior. Dessa vez, porém, duas
crianças trabalham juntas: uma emite o som e a outra o transcreve no quadro-de-giz.
Comparando a duração de sons
O professor emite um som e ele próprio o transcreve com um traço no
quadro-de-giz. Emite um segundo som, mais breve que o primeiro, e o transcreve
52
logo abaixo do anterior. O professor pede a comparação dos sons, perguntando à
crianças qual o som mais longo e qual o mais breve.
Trabalhando com músicas
Em um primeiro momento, a criança ouve a música e procura marcar a
cadência através de palmas, batendo as mãos ou lápis sobre a carteira. Em seguida,
marcha de acordo com a cadência da música. Ela executa livremente gestos e passos
como acompanhamento. O trabalho é realizado em grupo de sete crianças.
Estas atividades têm com objetivo trabalhar a organização e estruturação
temporal.
Com o objetivo de estimular a coordenação visomotora das crianças a
professora realizou o seguinte jogo:
Batata quente
Formação inicial: sentam-se em círculo; um participante fica no centro
segurando uma bola de meia que representa a batata quente.
Desenvolvimento: quem está no centro joga a “batata” para qualquer criança do
círculo, dizendo; “Batata quente”. A criança que recebe a “batata” joga
imediatamente para outro participante, e assim sucessivamente, até que todos tenham
a oportunidade de pegar e lançar a bola de meia representando a batata quente.
Reinicia-se o jogo com outra criança no meio do círculo.
Para trabalhar a coordenação motora ampla a orientação temporal e
discriminação auditiva, a professora trabalhou o seguinte jogo:
Vôo das borboletas
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Formação inicial: de um lado ficam as crianças que serão as borboletas. No lado
oposto, coloca-se latas vazias, representando flores.
Desenvolvimento: a um sinal, as crianças começam a correr na ponta dos pés,
elevando e abaixando os braços, imitando as borboletas voando em direção às flores.
Num dado momento, a professora faz outro sinal previamente combinado (palmas),
simbolizando que o Sol está se escondendo. As borboletas devem chegar nas flores
antes que o Sol se esconda, isto é, antes do sinal ser dado.
Para trabalhar a coordenação motora ampla e a linguagem, a professora
propôs o seguinte jogo:
Gato e rato
Formação inicial: As crianças ficam em círculo, de mãos dadas. Fora do círculo fica
uma criança, que será o gato, e dentro fica outra, que será o ratinho.
Desenvolvimento: as crianças da roda vão girando, enquanto a criança que representa
o gato inicia o diálogo:
_ Seu ratinho está em casa?
_ Não, senhor?
_ A que horas voltará?
_ Às doze horas?
_ Que horas são?
_ Uma hora.
_ Que horas são?
_ Duas horas.
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E assim sucessivamente até chegar a hora que as crianças determinam para a
volta do rato. A roda pára de girar e o gato pergunta às crianças do círculo:
_ Seu ratinho já chegou?
_ Sim, senhor.
_ Dá licença para entrar?
_ Sim, senhor.
O gato começa a perseguir o rato, tentando pegá-lo. O jogo recomeça após terem
sido escolhidas duas outras crianças para serem o gato e o rato.
Para trabalhar a coordenação motora e a orientação espacial a professora
realizou os seguintes jogos:
Fuga dos pássaros
Formação inicial: A professora forma um círculo com três participantes que
ficam no interior do círculo e representam os pássaros.
Desenvolvimento: As crianças da roda giram, enquanto cantam uma música
qualquer. Quando terminam, os pássaros procuram fugir, tentando sair do círculo,
por debaixo dos braços de seus colegas, que, por sua vez, tentam impedir a fuga dos
pássaros. O jogo recomeça com a escolha de outras crianças que imitarão os
pássaros.
Boca de forno
Formação inicial: na quadra da escola a professora reúne as crianças e escolhe
um aluno para representar o mestre.
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Desenvolvimento: o mestre inicia o diálogo e os demais participantes
respondem:
_ Boca de forno.
_ Forno.
_ Assar bolo.
_ Bolo.
_ Farão tudo o que o mestre mandar?
_Faremos tudo com muito gosto.
O mestre dá ordens, que serão executadas por todos. Por exemplo;
- imitar um sapo;
- dançar;
- pular;
- dar um passo à frente.
O jogo recomeça com a escolha de outra criança que fará o papel de mestre.
Coelhinho na toca
Formação inicial: os participantes formam um grande círculo em trios; dois
ficam de mãos dadas formando a toca e o terceiro fica no meio, representando o
coelhinho. No centro do círculo ficam duas ou mais crianças que serão os coelhinhos
sem toca.
Desenvolvimento: a um sinal combinado, todos os coelhos mudam de toca, e
as crianças que estão no centro da roda tentam ocupar um dos lugares vagos. Os que
ficarem sem toca irão para o centro, dando continuidade ao jogo.
Jogo das estátuas
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Formação inicial: permanecer um ao lado do outro, sobre uma linha traçada
no chão. A uma distância de 10 a 12 metros fica um jogador, de costas para o grupo.
Desenvolvimento: dado o sinal de início, a criança que está de costas para o
grupo conta rapidamente até um número inferior a dez, enquanto as outras avançam,
andando ou correndo, procurando alcançá-la. De repente, esta interrompe a contagem
e volta-se de frente para os companheiros, que devem parar o grupo, vir alguém
ainda em movimento, fará este jogador retroceder à linha de partida para recomeçar.
Os demais permanecem no lugar onde pararam. A criança destacada volta-se
novamente de costas para o grupo e recomeça a contagem, procedendo sempre da
mesma forma, até algum jogador alcançá-la. Quem primeiro tocar a criança que
estiver contando, irá substituí-la.
Corrida dos sacis
Formação inicial: marcar uma linha de partida e, alguns metros à frente,
marcar a linha de chegada. As crianças ficam atrás da linha de partida, uma ao lado
da outra.
Desenvolvimento: dado um sinal, os participantes saem pulando num pé só
até a linha de chegada. Caberá a vitória aos quatro primeiros jogadores a transpô-la.
Bom-dia
Formação inicial: as crianças ficam em círculo, de mãos dadas. No interior da
roda fica um jogador com os olhos vendados.
Desenvolvimento: o círculo gira para a direita ou para a esquerda. Quando o
jogador do centro bate palmas, o círculo pára. O jogador do centro aponta para o
círculo e a criança que está na direção aponta e diz: _ Bom dia. A criança do centro
tenta reconhecer, pela voz, seu colega, dizendo-lhe o nome. Caso erre, terá a
oportunidade de apresentar mais dois nomes. Se errar, será eliminada do jogo; se
acertar vai para a roda, substituindo a criança apontada que vai para o centro.
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Lobos e carneirinhos
Formação inicial: três crianças são os lobos, enquanto as demais são os
carneiros. Marcar no chão duas linhas, afastadas vários metros um da outra. Atrás de
uma linha ficam os carneiros, no seu refúgio. Atrás da outra linha ficam os lobos, de
costa para os carneiros.
Desenvolvimento: dado um sinal, os carneiros saem do seu refúgio e
começam a andar silenciosamente em direção aos lobos. Quando estiverem se
aproximando deles, a professora diz: _ “Cuidado com os lobos! Estes, então, voltam-
se rapidamente e partem em perseguição aos carneiros, que devem correr em direção
ao seu refúgio, onde estarão a salvo. Os carneiros apanhados antes de alcançar a
linha do refúgio passam a ajudar os lobos.
Dança das cadeira
Formação inicial: A professora coloca seis cadeiras lado a lado , formando
duas colunas de cadeiras. Oito participantes ficam enfileirados, em volta das
cadeiras.
Desenvolvimento: a professora coloca uma música ou bate palmas, e todos
andam ao redor das cadeiras, e bem perto delas. De repente, a professora pára a
música e cada jogador deve sentar-se na cadeira mais próxima. Aquele que fica em
pé é eliminado. Tira-se uma cadeira em cada rodada e o jogo recomeça com um
menor número de elementos e de cadeiras. Vence o jogador que conseguir sentar até
a última rodada, quando resta apenas uma cadeira.
58
CONCLUSÃO
A escola reproduz a sociedade que temos com ensino fragmentado que não dá
conta da aprendizagem das camadas populares; pois não chega a realidade do
educando, e tende, a responsabilizar a família ou o aluno pelo seu fracasso.
Na realidade, a escola, prefere na maioria das vezes, esperar que a criança
possa se adequar à forma tradicional de ensino, sem que haja alguma informação
59
específica ao professor acerca dessas dificuldades. Receber a criança, sem as devidas
mudanças, significa contribuir para o seu insucesso escolar, com o agravamento de
uma série de insatisfação e angustia.
O processo de marginalização ,às vezes, ocorre, no interior da escola
primária que sendo parte da sociedade desigual dividida em classe e marcada por
interesses antagônicos, sofre o condicionamento desse conflito reproduzindo, através
das práticas que realiza, a dinâmica existente no contexto social, induzindo a um
círculo vicioso.
Diante de tal contexto é necessário repensar o papel da escola. O aluno
precisa perceber o sentido do aprender. Os conteúdos devem ser trabalhados
associados a realidade do educando, valorizando a sua vivência sócio-cultural, só aí
então, haverá melhor compreensão do por quê aprender
A criança é um ser social que nasce com capacidades afetivas, emocionais e
cognitivas. Desperta o desejo de estar próxima às pessoas e é capaz de interagir e
aprender com elas de forma que possa compreender e influenciar seu ambiente.
Para desenvolver-se, as crianças necessitam ampliar suas relações sociais,
interações e forma de comunicação. A aprendizagem acontece na interação com os
outros, a criança também utilizam de recursos como a imitação, o faz –de- conta a
oposição, a linguagem e a apropriação da imagem corporal para desenvolver-se.
A brincadeira é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da
identidade e da autonomia. Brincando as crianças desenvolvem capacidades
importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória e a imaginação.
Amadurecem também a capacidade de socialização, por meio da interação e da
utilização e experimentação de regras e papéis sociais.
60
O esquema corporal propicia o desenvolvimento de habilidades significativas
para o processo ensino-aprendizagem, contribuindo diretamente para o domínio da
leitura e da escrita.
A Escola deve valorizar o trabalho da Psicomotricidade em seu conteúdo
curricular, uma vez que este proporciona o desenvolvimento intelectual e afetivo da
criança.
A Psicomotricidade trabalha integrando as funções motrizes e mentais sob o
efeito da educação e do desenvolvimento do sistema nervoso, permitindo a criança
vivenciar através da percepção do próprio corpo em relação aos objetos, a
organização espacial e temporal, bem com a aquisição dos pré-requisitos necessário a
alfabetização.
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ANEXOS
66
PRIMEIRA ATIVIDADE CULTURAL: BIENAL DO LIVRO
67
SEGUNDA ATIVIDADE CULTURAL: ATL HALL
TERCEIRA ATIVIDADE CULTURAL: CELEBRARE
68
QUARTA ATIVIDADE CULTURAL: TEATRO ABEL
QUINTA ATIVIDADE CULTURAL: TEATRO MAISON DE
FRANCE
SEXTA ATIVIDADE CULTURAL: THEATRO MUNICIPAL DO
RIO DE JANEIRO
69
SÉTIMA ATIVIDADE CULTURAL: CNC/SK
OITAVA ATIVIDADE CULTURAL: CANECÃO
ÍNDICE
INTRODUÇÃO.........................................................................................................08 CAPÍTULO I- BREVE HISTÓRICO DA ORIGEM DO DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL...................................................................................10 CAPÍTULO II- A PROPOSTA CURRICULAR NACIONAL PARA A
70
EDUCAÇÃO INFANTIL..........................................................................................17 CAPÍTULO III- O DESENVOLVIMENTO INFANTIL DOS QUATRO AOS
CINCO ANOS DE IDADE........................................................................................26
CAPÍTULO IV- PSICOMOTRICIDADE E O DESENVOLVIMENTO
INTELECTUAL DA CRIANÇA..............................................................................34
CAPÍTULO V- AS ATIVIDADES PSICOMOTORAS REALIZADAS POR
PROFESSORES DE UMA ESCOLA DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE
SÃO GONÇALO........................................................................................................44
Trabalhando o esquema corporal................................................................................44
Trabalhando a coordenação óculo-manual.................................................................46
Trabalhando a coordenação dinâmica geral................................................................47
Trabalhando a motricidade fina das mãos e dos dedos...............................................48
Trabalhando a organização e estruturação temporal...................................................49
CONCLUSÃO............................................................................................................58 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................................60 ANEXOS....................................................................................................................65 Primeira atividade cultural.........................................................................................66 Segunda atividade cultural..........................................................................................66 Terceira atividade cultural..........................................................................................67 Quinta atividade cultural.............................................................................................67 Sexta atividade cultural...............................................................................................68 Sétima atividade cultural............................................................................................68 Oitava atividade cultural.............................................................................................68 ÍNDICE.......................................................................................................................69
