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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
A IMPORTÂNCIA DA DIDÁTICA NO ENSINO SUPERIOR
Por: Juvelina Moreno Lopes
Orientador
Profª. EDLA TROCOLI
Rio de Janeiro
2012
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
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PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
A IMPORTÂNCIA DA DIDÁTICA NO ENSINO SUPERIOR
Apresentação de monografia à AVM Faculdade
Integrada como requisito parcial para obtenção do
grau de especialista em Docência do Ensino
Superior.
Por: Juvelina Moreno Lopes
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AGRADECIMENTOS
....primeiro a Deus, segundo aos meus
familiares, por terem orgulho de mim e
por me ajudarem nessa conquista.
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DEDICATÓRIA
.....dedico aos meus ex alunos, que me
valorizaram e me incentivaram a ser uma
professora universitária. E aos
professores da Ucam que contribuem
para que isso se torne realidade.
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RESUMO
No presente trabalho foi pesquisado sobre assuntos relacionados
aos professores universitários, instituições, etc. Mas o principal objetivo
é mostrar a importância que a Didática deve ter no ensino superior.
Muitos professores, e algumas instituições não lhe dão a devida
importância, o que acarreta grandes prejuízos à formação de alunos do
ensino superior. A pesquisa bibliográfica vem demonstrar o que é o
verdadeiro Ensinar, no sentido mais amplo.
Portanto no capítulo I, foi pesquisado sobre, O Professor
Universitário no Brasil hoje, sua formação, as exigências legais de
acordo com a LDB, as exigências das instituições, os desafios, a
pesquisa e a definição de suas atividades.
Literatura pesquisada: Pimenta, G. Celma – Docência do Ensino
Superior. A autora aborda o assunto de forma clara, e muito abrangente.
Bibliografia citada: (Benedito, 1995,p.131)..
No capítulo II, é feito uma abordagem sobre a Pedagogia, como
uma ciência para a Educação, e seus ramos, como: a Didática, a
Psicologia da Educação, a Filosofia da Educação, a Sociologia da
Educação entre outras. e a Andragogia ( que é um estudo sobre, a
Didática para adultos), sendo que, o adulto tem muita participação no
processo ensino-aprendizagem.
Literatura pesquisada:
Libâneo, J. Carlos – Didática
WEBGRAFIA. HTTP://serprofessoruniversitario.pro.br
Bibliografia citada: (Malcom Knowles 1976), Whiborne e Weinstock (1979), Houle (1972), Kolb o autor do “Aprendizagem vivencial e Carl Rogers.
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No capitulo III, a pesquisa é totalmente voltada para o processo de
ensinagem. O ensinar, do Ensinar a Ensinagem. A finalidade da docência, a
importância da Didática no processo ensino-aprendizagem. A problemática da
falta de Didática no Ensino Superior, a busca, e as possíveis soluções para
essa problemática.
Literatura pesquisada: Pimenta,G. Selma – Docência do Ensino Superior
Bibliografia citada: (Luckesi, 1983), Almeida (2000), Teodoro (1991,p.43-44),
Nóvoa (1992, p.25), (Bullough, 1987 p.92, in Péres Gómez, 1995, p. 339), (
cf.Sheffler,1974), Candau (1986), (Danilov,1985, p.27), Benedito (1995), Not
(1979), (Reboul,1982), (Vasconcelos, 1996) e ( Rios, 2001).
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METODOLOGIA
Esse trabalho teve início, a partir de informações dada pelos
professores de didática do curso de Docência do ensino Superior, e
através do estudo do livro Docência do Ensino superior de Celma
Garrido Pimenta, que aponta a problemática da falta de didática no
Ensino Superior com muita propriedade, e aponta também, um melhor
planejamento e possíveis soluções para o problema.
O presente estudo têm o seu foco principal , chamar a atenção
para o que seja o verdadeiro ensinar, a adoção de uma metodologia que
atinja o principal objetivo que é a aprendizagem, e à formação do aluno
como profissional na área que escolher e também como ser social.
Os instrumentos utilizados para coleta de dados foram os livros:
PIMENTA, G. Selma. Docência do Nível Superior, Libâneo, J. Carlos –
Didática, Jornal CONFENEN – ( Confederação Nacional de
Estabelecimentos de Ensino – novembro/dezembro – 2011- p, 10). e
WEBGRAFIA. HTTP://serprofessoruniversitario.pro.br
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I - O Professor Universitário no Brasil 10
CAPÍTULO II - Didática, Pedagogia e Andragogia 19
CAPÍTULO III - O Ensinar 29
CONCLUSÃO 41
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 43
BIBLIOGRAFIA CITADA 44
ÍNDICE 45
FOLHA DE AVALIAÇÃO 46
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INTRODUÇÃO
Esse trabalho tem por objetivo, uma reflexão sobre à importância da Didática
no Ensino Superior, a formação do professor universitário, e a complexidade da
identidade desse profissional, levando em conta a questão: Basta ser mestre,
e ou doutor? Ou, O Ensinar, vai muito além do conhecimento do conteúdo?
Segundo Paulo Freire na “ Pedagogia da Autonomia”: Ensinar não é
transmitir conhecimento, mas criar as possibilidades para à sua produção, ou à
sua construção.
Já que, entende-se como Didática, as técnicas necessárias para
ensinar, um professor não possuidor dessas técnicas, e, possuidor apenas de
conhecimentos profundos do conteúdo, (não tirando esse mérito), porém, sem
adotar uma metodologia, para que a aprendizagem do aluno possa se dar de
forrma satisfatória, é muito provável que o ensino-aprendizagem muitas vezes
fracasse. Ouve-se muitos comentários por parte de alunos e ex-alunos
universitários, sobre, a “frieza” de alguns professores, na forma de conduzir o
trabalho docente. Muitas vezes por ter conhecimentos profundos do conteúdo,
esse profissional, seja em que área for, não tem a preocupação sobre qual é a
melhor metodologia a utilizar, pois sem uma formação prévia na ciência de
ensinar, pode apenas passar conteúdo, e reproduzir a forma de ensinar, a que
ele próprio foi submetido, pois é o que ele conhece.
Atualmente, exige-se um amplo conhecimento do professor universitário,
na sua área, principalmente as titulações de mestre e doutor, e, deixa-se de
lado, a formação didático-pedagógico, que é essencial na formação de alunos
mais críticos, pensantes e atuantes. A falta de uma metodologia definida
poderá contribuir para um ensino de má qualidade.
Diante do exposto faz-se necessário uma reflexão, e uma busca de
solução nesse sentido, buscando uma preparação pedagógica do professor de
nível superior para que este contribua, não só com a transmissão de
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conteúdos, mas para a formação de uma visão crítica, e um desenvolvimento
social dos alunos.
Portanto esse trabalho tem como objetivo pesquisar sobre: O Professor
Universitário no Brasil, a Pedagogia e seus ramos ( principalmente a
Didática, a Andragogia). e, O Ensinar, no seu sentido mais amplo.
O Professor Universitário: sua formação, sua identidade como profissional,
seu compromisso com o aprendizado e formação de alunos do ensino superior,
o papel das instituições no processo de formação dos alunos, e as exigências
feitas aos docentes universitários, tanto pelas instituições, quanto pela
legislação (LDB). A Didática: Uma visão abrangente sobre a Pedagogia e
seus ramos: A Didática, a Psicologia da Educação, a Filosofia da Educação, a
Sociologia da Educação entre outras. E Andragogia. O Ensinar: Uma séria
reflexão sobre o que é realmente um ensinar de qualidade, que não se trata
simplesmente da transmissão de conteúdos, mas de uma ciência, e uma arte,
que deverá levar o aluno a pensar, e que poderá construir e ou transformar.
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CAPÍTULO I
O PROFESSOR UNIVERSITÁRIO NO BRASIL
O CONCEITO
...O Professor Universitário .
A profissão professor universitário no Brasil, muitas vezes não é
bem definida, principalmente pelos próprios professores. De que modo os
professores do ensino superior se identificam? Um médico, um advogado, um
físico, um engenheiro, por exemplo, que dão aulas no ensino superior,
convocados a preencher uma ficha de identificação, como se identificariam
profissionalmente? Talvez médico, engenheiro, ou seguido de professor
universitário. O título de professor sozinho, poderia sugerir uma identidade
menor.
“ O professor universitário aprende a sê-lo mediante um
processo de socialização em parte intuitiva, ou (T)
seguindo a rotina dos “outros”. Isso se explica, sem
dúvida, devido à inesistência de uma formação específica
como professor universitário. Nesse processo, joga um
papel mais ou menos importante, suas próprias
experiências como aluno, o modelo que predomina no
sistema universitário e as realizações de seus alunos,
embora não há que se descartar a capacidade autodidata
do professorado. Mas ela é insuficiente. (Benedito,
1995,p.131)..
1.1 – A Formação do Professor Universitário
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Para que o docente universitário se forme no Brasil, não é necessário
curso específico como nos outros níveis, segundo a LDB, é aceitável que o
professor universitário seja preparado nos cursos de pós-graduação stricto
sensu ou lato sensu, porém não é obrigatório. Mas a exigência legal para as
instituições, é que se tenha no mínimo 30% de professores no seu quadro de
funcionários, possuidores de formação stricto sensu, (mestrado), ou seja, título
de mestre. Isso, acaba forçando a necessidade de uma formação mais
específica, o que não quer dizer que, necessáriamente um bom pesquisador,
seja também um bom professor. È sempre bom lembrar que saber muito, não é
certeza de saber ensinar muito.
Em se tratando da parte legal, a docência universitária trata a questão
com relevancia em diferentes países, e no nosso, se admite a necessidade de
que, as instituições de nível superior passem a se preocupar e a desenvolver
programas de profissionalização de seus professores para o exercício da
docência. Colocando-os conscientes da problemática e da complexidade do
que é o ensinar, da responsabilidade de formar alunos no ensino superior; da
responsabilidade do formar profissionais competentes, de formar
pesquisadores, e acima de tudo formar professores no sentido exato da palavra
1.2– Tornar-se Professor Universitário Hoje.
Dependendo da instituição a que o professor venha a fazer parte, um
tipo de especialização será exigido dele, docência, atividades de extensão e
pesquisa, sendo a docência a atividade comum a todas as instituições de
ensino superior.
A profissionalização do professor em instituições de ensino superior
começa pelo papel de docente. Já para ingressar nas universidades públicas,
acontece atraves de concurso, onde conta pontos também a titulação, o
mestrado e ou doutorado, e a pesquisa. A exigência do concurso nas demais
instituições é facultativa e depende do estatuto que as rege, o contrato de
trabalho é feito por disciplinas ou horas/aula semanais.
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Assim, a contratação para a docência no ensino superior ao ocorrer
mediante concurso, pode-se supor que a escolha do candidato se da pela sua
experiência de professor,e que suas habilidades e conhecimento para tal serão
objeto de verificação no concurso. Já quando se trata de convite, o critério
entre outros é devido a conhecida competência profissional do convidado na
área de atuação específica, relacionada à disciplina que passará a lecionar.
Nesse caso a instituição pressume que: por dominar a área relacionada à
disciplina, o profissional já possui em si a competência para se tornar um
docente. Esse pensamento faz parte de um senso comum, que sustenta a idéia
que, basta dominar o conteúdo para que se tenha em si condições suficientes
para ser dele um transmissor. Dentro desse contexto, quer dizer que ensinar é
transmitir um conteúdo a um grupo de alunos reunidos em uma sala de aula.
Não são questionados, nem nos editais nem no cotidiano, os
elementos que possibilitam ao profissional que domina uma área específica de
conhecimento ser também capaz de trabalhá-la em situação específica de
ensinar. Institucionalmente, uma vez aprovado no concurso, ou contratado, o
professor recebe uma ementa, um plano de ensino do ano anterior e , com isso
em mãos, o horário de trabalho que lhe cabe desempenhar. A partir daí,as
questões de sala de aula, de aprendizagem e de ensino, de metodologia, são
de sua responsabilidade, só havendo discussões acerca do processo se este
sair muito da “normalidade” pretendida. Ou seja, reforça-se aí um processo de
trabalho solitário, extremamente individual e individualizado; o professor é
deixado à sua própria sorte e, se for bastante prudente, evitará situações
extremas, nas quais fiquem patentes as falhas em seu desempenho. Nessa
situação, como criar uma identidade profissional? Em que momentos são
discutidas as possibilidades de formação inicial e continuada? A implantação
de uma disciplina sobre metodologia de ensino superior, nos cursos de
especialização, com carga horária de 60 horas é o suficiente para criar essa
nova identidade?
É importante mensionar que, mesmo que o sistema não se preocupe
com a formação adequada dos docentes e não estabeleça princípios e
diretrizes para a profissionalização dos professores do ensino superior, são
realizadas algumas verificações externas, sobre a qualidade da docência,
verificando os resultados que os alunos obtêm no provão.
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Para que seja feita a avaliação dos definidores da qualidade, o Órgão
avaliador, geralmente desconhece as funções da universidade como
instituição social, e estabelece os parâmetros. Fica então, a cargo das
instituições formas de profissionalizar seus professores, o que se dará,
conforme, o que cada instituição entenda, o que é necessário para essa
profissionalização.
Talvez por isso mesmo, quando se pesquisa a docência no ensino
superior, Verificam-se muitas características comuns a diferentes instituições,
sejam em regiões próximas, ou distantes, não apresentam muitas variações no
que diz respeito à parte metodológica; ou seja, a forma de ser de professores
e alunos na sala de aula, parece já estar definida. Existe também uma grande
comparação na visão de conhecimento e de saber escolar. È como se
houvesse um modelo de abordagem metodológica e de avaliação utilizados por
todas às instituições nacionais. Como compreender o que se passa? O estudo
dos modelos que influenciaram essa forma de ser na universidade mostra que
isso já vem de longa data e se faz necessário repensar esse modelo.
1.3– Professor ou Pesquisador?
Existe uma tendência de se valorizar a pesquisa no processo de
ensinar, é necessário repensar os propósitos e os conceitos referente o
significado no que se refere a ensino e ao professor: o ensino, fenômeno
complexo, realiza-se como prática social por seres humanos e com seres
humanos, a relação destes sujeitos são variáveis e modifica-se dependendo
das ações de cada um, e da relação que se estabeleça entre esses sujeitos. A
relação entre esses sujeitos se modifcam dentro do processo. A profissão de
professor surgiu em dado contexto e momento histórico, tomando rumos e
diretrizes conforme as necessidades apresentadas pela sociedade, e constrói-
se com base nos significados sociais que lhes são apresentados. Como tem se
desenvolvido a formação continuada e o desenvolvimento profissional do
docente do ensino superior? É sabido que a para ser professor é exido o
domínio do conteúdo. Mas em que consiste o método? E em que nível se dá o
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domínio dele? Profissionalmente, qual o valor que se da ao domínio da
métodologia de ensino?
Pela atual legislação, segundo a LDB de 1996, encontra-se a exigência
de um percentual significativo de docentes com titulação , ou seja, possuir
cursos de especialização, de mestrado e de doutorado. Pode-se verificar que,
nos quadros de professores que fazem parte hoje das instituições de ensino
superior, há um número significativo com experiência sistemática de pesquisa,
adquirida ao fazer os cursos de especializações, ou seja, os mestrados e
doutorados.
Conforme Censo do Ensino Superior, INEP/MEC
1998, dos 165.122 professores universitários, 35%
(57.766) possuem especialização, 27,5% (45.482)
concluíram mestrado e 18,8% (31.073) concluíram
doutorado. Mesmo considerando apenas as experiências
de mestrado e doutorado como sistematização de pesquisa
e, portanto, de apropriação de seu método, haveria já um
total de 46% do professorado com esse domínio. Pode-se
considerar por conseguinte, a existência de um avanço na
formação de docentes. Quanto ao método de pesquisa,
uma vez que o objetivo fundamental da pós graduação é a
prática sistemática da pesquisa, avanço que vem
acontecendo tanto por iniciativas pessoais quanto
institucionais e em decorrência também da exigência legal.
(PIMENTA, G. Selma).
Mesmo assim, pode se verificar que, ser um reconhecido pesquisador,
produzindo novos conhecimentos, mesmo que significativos aos quadros
teóricos já existentes, não é garantia da excelência no desempenho
pedagógico no que se refere ao processo de ensino-apredizagem como um
todo. Sabe-se que a pesquisa e a produção do conhecimento são objetivos
dos quais fazem parte das atividades de pós graduação. Os docentes quando
fazem parte desses programas, e desenvolvem habilidades próprias ao método
do de pesquisa, e os resultado nessa ações obviamente são comuns a
pesquisa. Existe o método de ensinar com pesquisa e o de pesquisar o
ensinar, devemos separar inicialmente em que consistem os dois métodos, o
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de ensino e o da pesquisa, e os resultados dessas pesquisas comuns para o
docente, no ensinar e no pesquisar. Trata-se do sujeito envolvido na pesquisa,
o seu trabalho pode ser efetuado individualmente, ou em grupo, sendo mais
comuns os trabalhos feitos individualmente, pois o momento de cursar as
disciplinas dos programas de pós graduação, o que é feito em grupo nem
sempre está diretamente associado às necessidade do tema/problema.
Podendo também haver momentos de pesquisa em duplas, em grupo e
momentos individuais, mas em todo o tempo, o pesquisador iniciante ou não,
terá necessariamente o acompanhamento e o apoio do orientador ao longo
das diferentes etapas da pesquisa.
Outra condição a ser considerada na pesquisa, é o tempo. Geralmente
definido em blocos, conforme o projeto ou o nível de avanço dela, e comporta
alterações justificadas, por imprevistos, levantamento de novos problemas ou
questões a superar, novos processos, sendo considerada dessa forma certa
flexivel.
O conhecimento adquirido ao término da pesquisa e os resultados
obtidos sobre o problema, podendo concluir na confirmação da teoria existente
ou levar à revisão parcial ou total do referencial científico estudado, na busca
das explicações das determinações da realidade, que é essencialmente
dinâmica, o conhecimento obtido pode ser sempre histórico e temporal,
constitui síntese que precederá as novas sínteses dos quadros teóricos futuros.
Esse novo conhecimento que refuta ou confirma hipóteses, respondendo a
questões ou problemas da realidade por incorporação ou superação das
teorias existentes, possibilita ou não novas teorias científicas. Quanto ao
método, ele é definido ao propor-se o problema a ser pesquisado, uma vez que
há estreita e direta relação entre o objeto, o campo de conhecimento ao qual
ele se refere e o método de apreensão de seus determinantes. Habitualmente
trabalha-se com métodos já existentes, que refletem modelos científicos já
testados e aceitos pela comunidade científica, havendo portanto clareza das
etapas a seguir na busca da solução do problema pesquisado. Ao longo do
processo, recebe-se assessoria do orientador ou do grupo de pesquisa do qual
se participa. Esses são resumidamente, aspectos essenciais desenvolvidos na
vivências de uma pesquisa sistematizada, efetivada pelos docentes de ensino
superior em seus mestrados e doutorados. As sínteses obtidas, por via de
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regra, virão compor programas das disciplinas pelos quais os docentes são
responsáveis. As vezes o programa disciplinar acaba se reduzindo, ao tema
pesquisado pelo professor, ficando o papel docente reduzido o repasse e a
formação dos alunos a um módulo.
1.4– Definição das Atividades do Professor Universitário
As definições na atividade de ensinar, podem se compor da seguinte
forma:
Dentre todos que fazem parte do processo, o professor como sujeito se
confronta com outros sujeitos envolvidos. Em primeiro lugar, os que são
institucionais: chefias departamentais, coordenadores e colegas docentes que,
juntamente devem planejar a organização do curriculo de ensino, da qual
farão parte os alunos. Nessa etapa já encontra-se um primeiro desafio,que
surge da necessidade de trabalhar conjuntamente, na construção de um
projeto institucional comum, a ser efetivado, no projeto do curso específico em
que atua como docente. Serão definidas nesse projeto as decisões que
competem à sua disciplina. Ou no caso de instituições com organização
curricular mais avançada, ao quadro do programa de aprendizagem em que
atuará e com respeito ao momento do curso em que se inserem as atividades
de integração curriculares. Assim, exige-se uma relação muito diferente
daquela determinada pela pesquisa, que envolve o orientador e orientando.
Tomar decisões sobre as ações docentes em equipe é posicionar-se, deixar-se
profissionalmente, substituir formas iniciais pensadas por outras, definidas pelo
coletivo. Exige saber ouvir, ponderar, decidir.
O professor além da equipe da chefia docente, fatalmente irá deparar-
se também com outros envolvidos no processo. Mais principalmente seus
alunos, que representam a razão de ser da profissão docente. Esses alunos
vem com sua identidade, e com características e conhecimentos próprios, a
serem conhecidos no processo de efetivação do ensino e da aprendizagem. E
poderão no entanto, na maioria das vezes, estarem muito distantes dos alunos
que imaginamos, e que gostaríamos de encontrar na sala de aula. Esses
alunos interagem com os docentes por períodos determinados (semestrais ou
- 17 -
anuais), e não existe a menor garantia de um método que funcionou com um
grupo vá funcionar com outro. Então, atitudes de flexibilidade, de abertura, e a
capacidade de lidar com o imprevisto e com o novo se tornam imprescindiveis
no desempenho e sucesso da atividade docente.
O tempo, no ensino, apresenta-se diferentemente do tempo de
pesquisa: não é flexivel, e o processo de ensinagem tem de se adequar ao
semestre.(quatro meses de aula) ou um ano (oito meses em média), para os
fechamentos necessários ao programa previsto. A adequação do tempo dos
cronogramas curriculares impõe constantes desafios e limites existente no
processo de ensino.
Em relação aos conhecimentos a serem trabalhados, muito diferente
da situação de pesquisa, trata-se de conteúdos já existentes, sistematizados,
elaborados e organizados, resumindo, mais ou menos definidos para serem
aplicados, no sentido de se tornarem próprios aos alunos, o que deve ocorrer
sob a orientação do professor, mas sob responsabilidade conjunta. Os
conhecimentos devem ser traduzidos pelos sujeitos do processo, professores e
alunos com base no quadro teórico da disciplina.
É necessário para a atuação em sala de aula,
que se adote uma posicição de abertura, coragem e flexibilidade no
enfrentamento da ação profissiona do docentel; trata-se de uma ação
profissional, do profissional professor, e não apenas de um profissional de
outra área que ocupa uma sala de aula na universidade e fica diante de um
grupo de alunos repassando o conhecimento existente. Vasto mercado de
trabalho para professores tem sido aberto nas inúmeras instituições de ensino
superior, que, por constituírem demanda imediata, puderam ser ocupadas por
diferentes profissionais. Estes geralmente recebem um “treinamento” que visa
à aquisição de competências técnicas imediatas para a solução de problemas,
tomados de forma descontextualizada. Entretanto, para a vocação científica da
universidade, são necessários projetos e programas de formação, que vêm
hoje sendo denominados de profissionalização inicial ou continuada ou de
desenvolvimento profissional do professor, tendo em vista a construção da
identidade profissional paralelamente ao processo de atuação em sala de aula.
Essa deve ser nossa “luta”, individualmente, coletivamente e
institucionalmente, é necessário busca-la. O ponto de partida possível é a
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análise dos elementos existentes no processo: nós e nossa identidade pessoal;
os alunos e o desafio de melhor aprender formas de manifestação dos
frequentadores da universidade de hoje e as formas de comunicação com eles;
os elementos do quadro teórico-prático postos à nossa disposição pela
pedagogia existente; os conteúdos da disciplina ou do programa de
aprendizagem de nossa responsabilidade; e a dinâmica relacional que envolve
todos os elementos. É preciso intensificar esse processo de pesquisa, ação a
ser efetivada pelo próprio profissional docente.
Professor, essa profissão exige de seus profissionais determinação,
flexibilidade, imprevisibilidade. Não há modelos ou experiências que sirva de
modelos a serem aplicadas. A experiência acumulada serve apenas de
referência, nunca de padrão de ações com segurança de sucesso. Assim, o
processo de reflexão, tanto individual como coletivo, é a base para
sistematização de princípios norteadores de possíveis ações, e nunca de
modelos.
A responsabilidade, a prática individual e coletiva e de seus
determinantes possibilita a construção de um pensar compartilhado sobre
nossas próprias incertezas e dificuldades. Possibilita e exige reflexão e análise
das ações executadas e das ocorrências efetivadas mediante os resultados na
maioria das vezes imprevistos. Da atuação do professor como autor a ator. A
análise e uma autocrítica é extremamente benéfico. Reconstrói os
pensamentos teóricos já existentes. Permite repensar os aspectos e ações
imediatistas, levando à uma conciência mais elaborada. Torna os professores
mais sujeitos de sua própria conduta e posicionamento profissional,
fortalecendo a concepção e a implementação de novas perspectivas, e
pricipalmente novas alternativas diante do desafio de atingir a qualidade no
ensino superior, e diante do desafio que é ser professor universitário.
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CAPÍTULO II
DIDÁTICA, PEDAGOGIA E ANDRAGOGIA
O estudo da didática é processo de ensino no seu conjunto, isto é,
a atividade do professor e dos alunos visando o desenvolvimento das
capacidades cognitivas e operativas destes mediante a assimilação consciente
e ativa de conhecimentos e habilidades. O trabalho docente ocupa-se da de
instrução, da educação e do ensino como elementos do processo pedagógico
escolar, efetivando a mediação dos objetivos, conteúdos e métodos em função
da aprendizagem dos alunos. A mediada que o processo de ensino é uma
manifestação peculiar da prática educativa que se desenvolve sob condições
materiais e sociais concretas de uma determinada sociedade, seus elementos
constitutivos – conteúdos, professor e aluno – somente podem ser escritos e
explicados em função de objetivos sócio-políticos e de condições concretas. A
Didática, assim, não investiga apenas objetivos, conteúdos, métodos, conexões
entre ensino e aprendizagem e as condições e formas que vigoram no ensino,
mas também os fatores materiais e sociais, reais condicionantes das relações
entre docência e aprendizagem
1.1– Prática Educativa e Sociedade.
O trabalho docente é parte integrante do processo educativo mais
global pelo qual os membros da sociedade são preparados para a participação
na vida social. A educação, ou seja, a prática educativa, é um fenômeno social
universal, sendo uma atividade humana necessária à existência e
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funcionamento de todas as sociedades. Cada sociedade precisa cuidar da
formação dos indivíduos, auxiliar no desenvolvimento de suas capacidades
físicas e espirituais, reportá-los para a participação ativa e transformadora nas
várias instâncias da vida social. Não há sociedade sem prática educativa, nem
prática educativa sem sociedade. A prática educativa não é apenas uma
exigência da vida em sociedade, mas também o processo de prover os
indivíduos dos conhecimentos e experiências culturais que os tornam aptos a
atuar no meio social e a transformá-lo em função de necessidades econômicas,
sociais e políticas da coletividade.
Através da ação educativa o meio social exerce influências sobre os
indivíduos, e estes, ao assimilarem e recriarem essas influências, tornam-se
capazes de estabelecer uma relação ativa e transformadora em relação ao
meio social. Tais influências se manifestam através de conhecimentos,
experiências, valores, crenças, modos de agir, técnicas e costumes
acumulados por muitas gerações de indivíduos e grupos, transmitidos,
assimilados e recriados pelas novas gerações. Em sentido amplo, a educação
compreende os processos formativos que ocorrem no meio social, nos quais os
indivíduos estão envolvidos de modo necessário e inevitável pelo simples fato
de existirem socialmente.
Os estudos que tratam das diversas modalidade de educação
costumam caracterizar as influências educativas como não-intencionais e
intencionais. A educação não-intencional refere-se às influências do contexto
social e do meio ambiente sobre os indivíduos . Tais influências, também
denominadas de educação informal correspondem a processos de aquisição
de conhecimentos e experiências, idéias, valores, práticas, que não estão
ligados especificamente a uma instituição e nem intencionais e conscientes.
São situações e experiências, por assim dizer, casuais, espontâneas, não
organizadas, embora influam na formação humana. É o caso, por exemplo, das
formas econômicas e políticas de organização da sociedade, das relações
humanas na família, no trabalho, na comunidade, dos grupos de convivência
humana, do clima sócio-cultural da sociedade. A educação intencional refere-
se a influências, em que há intenções e objetivos definidos conscientemente,
como é o caso da educação escolar e extra-escolar. Há um a intencionalidade,
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uma consciência por parte do educador quanto aos objetivos e tarefas que
deve cumprir, seja ele o pai, o professor, ou os adultos em geral..
A educação é um fenômeno social, Isso significa que ela é parte
integrante das relações sociais, econômicas, políticas e culturais de uma
determinada sociedade. Na sociedade brasileira atual, a estrutura social se
apresenta dividida em classes e grupos sociais com interesse distintos e
antagônicos; esse fato repercute tanto na organização econômica e política
quanto na prática educativa. Assim, as finalidades e meio da educação
subordinam-se à estrutura dinâmica das relações entre as classes sociais, ou
seja, são socialmente determinados.
Que significa a expressão “a educação é socialmente determinada”?
Significa que a prática educativa, e especialmente os objetivos e conteúdos do
ensino e o trabalho do docente, estão determinados por fins e exigências
sociais, políticas e ideológicas. Com efeito, a prática educativa que ocorre em
várias estâncias da sociedade, assim como os acontecimentos da vida
cotidiana, os fatos políticos e econômicos, etc. é determinada por valores,
normas e particularidade da estrutura social a que está subordinada.
.
1.2– Educação,Instrução e Ensino.
Vale esclarecer o significado dos termos educação, instrução e ensino:
Educação trata-se de um conceito mais abrangente que engloba todo o
processo de desenvolvimento da personalidade, refere-se à a formação do
indivíduo como um todo, no qual se encontram as qualidades humanas,
condutas morais, desenvolvimentos intelectuais, etc. visando a orientação e o
desenvolvimento do comportamento humano e a sua relação com o meio
social em que vive, dentro de um determinado contexto de relações sociais. Já
a educação por sua vez desenvolve e determina as influências e inter-relações
que contribuem para a formação de traços de personalidade social e do
caráter, levando a uma concepção de mundos e de valores, modos de agir,
que se vão se traduzindo em convicções morais, políticas e ideológicas,
formando princípios de ação diante de situações e desafios da vida. Assim,
nesse sentido, a educação torna-se determinante no sistema educacional de
- 22 -
um determinado país. Pode significar os resultados obtidos da ação educativa
conforme propósitos sociais e políticos de um determinado país e os resultados
pretendidos; é processo transformações constantes tanto no sentido histórico
quanto no desenvolvimento da personalidade do indivíduo.
No que diz respeito a instrução trata-se da formação intelectual,
formação e desenvolvimento das capacidades cognitivas, fazendo parte o
domínio de certo nível de conhecimento.. O ensino tem relação direta com asa
a ações, meios utilizados e estrutura para a sua realização, corresponde pois, a
intencionalidade do ensino e da instrução.
Existe pois uma relação de subordinação da instrução à educação,
uma vez que o processo e o resultado da instrução são orientados para o
desenvolvimento das qualidades específicas da personalidade. Portanto, a
instrução mediante o ensino, tem resultados formativos quando converge para
o objetivo educativo, isto é, quando os conhecimentos, habilidades e
capacidades propiciados pelo ensino se tornam princípios reguladores da ação
humana, em convicções e atitudes reais frente à realidade. Hà, pois, uma
unidade entre educação e instrução, embora sejam processos diferentes; pode-
se instruir sem educar, e educar sem instruir; conhecer os conteúdos de uma
matéria, conhecer os princípios morais e normas de conduta não leva
necessariamente a praticá-los, isto é, a transformá-los em convicções e
atitudes efetivas frente aos problemas e desafios da realidade. Ou seja, o
objetivo educativo não é um resultado natural e colateral do ensino, devendo-
se supor por parte do educador um propósito intencional e explícito de orientar
a instrução e o ensino para objetivos educativos. Cumpre acentuar, entretanto,
que o ensino é o principal meio e fator da educação, ainda que não o único, e,
por isso, destaca-se como campo principal da instrução e educação. Neste
sentido, quando mencionamos o termo educação escolar, referimo-nos ao
ensino.
A educação é o objeto de estudo da Pedagogia, colocando a ação
educativa como objeto de reflexão, visando descrever e explicar sua natureza,
seus determinantes, seus processos e modos de atuar. O processo pedagógico
orienta a educação para as suas finalidades específica, determinadas
socialmente, mediante a teoria e a metodologia da educação e instrução. O
- 23 -
trabalho docente, isto é, a efetivação da tarefa de ensinar, é uma modalidade
de trabalho pedagógico e dele se ocupa a Didática.
1.3– A Pedadogia e a Didática
A Pedagogia é um dos ramos de conhecimento da educação, que
estuda a natureza das finalidades da educação numa determinada sociedade,
é também os meios que se devem ser utilizados e adequados para a
formação dos indivíduos, visando que se deve prepará-los para as tarefas da
vida social. Sabendo-se que a prática educativa é o processo pelo qual são
assimilados conhecimentos e experiências acumulados pela prática social da
humanidade, È função da Pedagogia aplicá-los, assegurando uma orientação
para as finalidades sociais e políticas, e criando um conjunto de ações
metodológicas e organizacionais, para que o processo possa ser viabilizado.
A função da prática pedagógica e educativa se verifica deve se dar de
forma consciente, ação intencional e planejada visando o processo de
formação humana, através de objetivos e metodos préviamente estabelecidos
por critérios determinados socialmente que se determine qual o tipo de homem
a formar, para qual sociedade, e com que propósitos. Refere-se pois, a visão
social e política, destacando o papel da educação num determinado sistema de
relações sociais. Desta forma a Pedagogia pode direcionar e orientar a
formulação de objetivos do processo educativo, contribuindo no
desenvolvimento social e cultural de um determinado sistema e de um
determinado país.
Em relação no que se refere às relações entre educação escolar,
Pedagogia e ensino, podemos distacar que: A educação escolar, faz parte do
processo educativo global; enquanto que a Pedagogia é utilizada na forma de
determinar esse processo, ou seja, quais são as suas finalidades e os meios
de ação; o ensino se apresenta como campo específico da instrução e
educação escolar. Podendo-se assim dizer que o processo de ensino-
aprendizagem é, fundamental, um trabalho pedagógico para que fatores
externos e interno estejam interligados. Podendo atuar de duas formas: Na
- 24 -
formação humana dando um direção consciente e planejada, através de uma
metodologia a ser seguida, de objetivos definidos e de conteúdos, planejados
pela instituição de esnsino e pelos professores. A outra, leva em consideração
os fatores internos, tais como: as condições físicas, psíquicas e sócio-culturais
dos alunos.
A Pedagogia, num contexto geral é a ciência que estuda a educação, a
instrução e o ensino. Dentro desse contexto existem porém, os seus ramos nos
quais se enquadram: A Teoria da Educação, a Didática, a Organização
Escolar, a História da Educação e da Pedagogia. Bem como, estuda-se
também, outras ciências, nelas se incluem os conhecimentos teóricos e
práticos que contribuem para o entendimento do seu objeto, que é o
processo educativo. São elas: A Filosofia da Educação, A Sociologia da
Educação, A Psicologia da Educação, A Biologia da Educação, A Economia da
Educação, etc.
No entanto, o resultado que surge de todos esses estudos possibilita
uma maior compreensão aos futuros professores referente a todo o processo,
e, ou fenômeno educativo, especialmente no que se refere no que se passa
nas escolas. As relações nas escolas, bem como aos aspectos sócio-políticos
da escola, no que tange também as relações sociais; pensamentos filosóficos
da educação , a natureza, finalidade e o significado , ligados com a totalidade
e a complexidade da vida humana; relações entre a prática escolar e a
sociedade no sentido de definir objetivos políticos-pedagógicos em condições
históricas e sociais determinadas e as condições concretas do ensino; o
processo do desenvolvimento humano e o processo da cognição;
Possibilitando que a a organização das escolas, dos métodos, do ensino e dos
conteúdos, tenham base científicas.
A Didática é o principal ramo de estudos da Pedagogia. Ela investiga
os fundamentos, condições e modos de realização da instrução e do ensino. A
ela cabe converter objetivos sócio-políticos e pedagógicos em objetivos de
ensino, selecionar conteúdos e métodos em função desses objetivos,
estabelecer os vínculos entre ensino e aprendizagem, tendo em vista o
desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos. A didática está
intimamente ligada à Teoria da Educação e à Teoria da Organização Escolar, e
- 25 -
de modo muito especial, vincula-se à Teoria do conhecimento e à Psicologia da
Educação.( LIBÂNEO, C. José. Didática)
A Didática e as metodologias específicas das matérias de ensino
formam uma unidade, mantendo entre si relações recíprocas. A Didática trata
da teoria geral do ensino. As metodologias específicas, integrando o campo da
Didática, ocupam-se dos conteúdos e métodos próprios de cada matéria na
sua relação com fins educacionais. A Didática, com base em seus vínculos
com a Pedagogia, generalizam processos e procedimentos obtidos na
investigação das matérias específicas, das ciências que dão embasamento ao
ensino e à aprendizagem e das situações concretas da prática docente. Com
isso pode generalizar para todas as matérias, sem prejuízo das peculiaridades
metodológicas de cada uma, o que é comum e fundamental no processo
educativo escolar.( LIBÂNEO, C. José.Didática)
Há também estreita ligação da Didática com os demais campos do
conhecimento pedagógico. A Filosofia e a História da Educação ajudam a
reflexão em torno das teorias educacionais, indagando em que consiste o ato
educativo, seus condicionantes externos e internos, seus fins e objetivos;
busca os fundamentos da prática educativa.( LIBÂNEO, C. José.Didática).
A sociologia da Educação estuda a educação como processo social e
ajuda os professores a reconhecerem as relações entre o trabalho docente e a
sociedade. Ensina a ver a realidade social no seu movimento, a partir da
dependência mútua entre seus elementos constitutivos para determinar os
nexos constitutivos da realidade educacional. A par disso, estuda a escola
como “fenômeno sociológico”, isto é, uma organização social que tem a sua
estrutura interna de funcionamento interligada ao mesmo tempo com sua
estrutura interna de funcionamento interligada ao mesmo tempo com sua
estrutura interna de um funcionamento interligada ao mesmo tempo com outras
organizações sociais ( conselhos de pais e associações de bairros, sindicatos,
partidos políticos, etc. ). A própria sala de aula é um ambiente social que forma,
junto com a escola como um todo, o ambiente global da atividade docente
organizado para cumprir os objetivos de ensino.(LIBÂNEO, C. José. Didática)
A Psicologia da Educação estuda importantes aspectos do processo de
ensino e de aprendizagem, como as implicações das fases de desenvolvimento
dos alunos conforme idades e os mecanismos psicológicos presentes na
- 26 -
assimilação ativa de conhecimentos e habilidades. A Psicologia aborda
questões como: o funcionamento da atividade mental, a influencia do ensino no
desenvolvimento intelectual, a ativação das potencialidades mentais para a
aprendizagem, a organização das relações professor-alunos e dos alunos
entre si, a estimulação e o despertamento do gosto pelo estudo, etc. a
Psicologia de sua parte fornece importante contribuição, também, para a
orientação educativa dos alunos.(LIBÂNEO, C. José.- Didática).
A Estrutura e Funcionamento do Ensino inclui questões da organização
do sistema escolar nos seus aspectos políticos e legais, administrativos, e
aspectos do funcionamento interno da escola como a estrutura organizacional
e administrativa, planos e programas, organização do trabalho pedagógico e
das atividades discentes etc.( LIBÂNEO, C. José.Didática).
1.4– A Andragogia.
Segundo o norte-americano Malcom Knowles, A Andragogia, assim
intitulada por ele. É resultante de conclusões a que chegaram diversos
pesquisadores e educadores; As idéias sobre a Andragogia na verdade trata-se
de uma redefinição do papel do professor. Principalmente no que se refere no
ensino destinado a adultos..
A Andragogia Segundo Knowles, é a “arte e a ciência destinada a
auxiliar os adultos a aprender e a compreender o processo de aprendizagem.
Partindo do ponto em que muitos dos problemas hoje existentes na educação
de pessoas adultas (e nisso inclui-se o ensino superior), estão associados com
a falta de adoção de um modelo pedagógico para o ensino de adultos, ou seja,
os alunos adultos vinham sendo ensinados com a utilização dos métodos da
Pedagogia que é o estudo do processo de aprendizagem de crianças. Ele
propõe portanto que no caso de adultos, a pedagogia seja substituida pela
Andragogia
As idéias de Knowles, ele importou do Marketing, a idéia de
segmentação de mercado. E propõe uma premissa importante da Andragogia,
de que os professores envolvidos com o ensino de pessoas de diversas faixas
- 27 -
etárias devem procurar conhecer os fatores relacionados com a idade, pois
estes afetam o processo de aprendizagem.
As conclusões mais importantes dos estudos e
experiências a respeito da Andragogia: De acordo com Knowles
(1976) a andragogia apóia-se em quatro hipóteses sobre as
características do adulto enquanto “aprendiz”, características
essas que são fundamentalmente diferente da criança como
“aprendiz”, objeto da Pedagogia. Estas quatro hipóteses
consideram que, ao atingir a idade adulta o indivíduo:
1- Modifica o seu auto-conceito, deixando de ser um indivíduo
dependente para um indivíduo independente, auto dirigido;
2- Acumula uma crescente reserva de experiências e
consequentemente um maior volume de recursos de
aprendizagem;
3- Tem sua motivação de aprendizagem cada vez mais
orientada para buscar desenvolver seus papéis sociais;
4- Modifica sua “perspectiva de tempo” em relação a aplicação de
conhecimentos; para adultos o maior interesse é de conhecimento
de aplicação mais imediata e conseqüência à sua aprendizagem
deve deixar de ser centralizada no conteúdo para centralizar-se
no problema.( HTTP://serprofessoruniversitario.pro.br).
De acordo com Whiborne e Weinstock (1979), alunos adultos seja na
graduação ou pós-graduação são muito diferentes. A sua postura está
relacionada à educação a que foram submetidos. Os professores que se
deparam com adultos na sala de aula devem entender segundo Houle (1972),
que esse fato é razão suficiente para para que considere a educação não mais
como uma “arte operativa” e sim como uma “arte cooperativa”, isto é, uma
atividade de interação voluntária entre os indivíduos no processo de
aprendizagem. Isto inclui o professor e também os alunos. Onde, no caso em
questão, os alunos adultos adotam uma atitude de colaboração e participaçãoe
colaboração, tanto no planejamento como na condução do processo. O
professor então passa a ser um mediador, ele é utilizado como elemento
facilitador no processo ensino-aprendizagem, proporcionando orientação,
aconcelhamento para que sejam atingidos as metas desejadas pelo grupo. E
- 28 -
na medida em que a realidade e as necessidades se torne necessárioas de
alterações, o professor vai fazendo revisões ao longo do curso. È função do
professor cuidar para que não hajam perdas de prestigio ou de padrões de
qualidade. Porém, os alunos são aprceiros do processo. Explicando melhor em
outras palavras, ao tratar com um grupo de estudantes maduros, o papel do
professor deve ser muito mais o de um “facilitador de conhecimentos” Deve-se
tomar as decisões junto com os alunos, e não mais ser uma autoridade, onde
o professor que tomava as rédeas em todas as etapas do processo, sendo
senhor absoluto do processo e da matéria, como o detentor de conhecimentos
e os alunos ficavam como sujeitos passivos a mercê do que lhes fosse
passado..
Os Andragogos fazem críticas à situação do currículo completamente
pré determinado, onde arredunda numa minimização da eficácia do processo
de aprendizagem na medida em que os alunos ao entrar no curso tem
diferentes graus de dependência no julgamento do professor em relação ao
que “deve” ser aprendido; além disso são feitas também variadas as
experiências individuais que possam ser úteis a eles próprios e a seus
parceiros de aprendizagem. Utilizando-se de situações de solução de
problemas que seja relevante para cada individuo, o professor passa ser capaz
de aumentar a eficiência da experiência educacional, tanto para o aluno como
para ele próprio.
As idéias de Knowles sobre o ensino de adultos está relacionada
também com as idéias de Kolb o autor do “Aprendizagem vivencial. Bem como,
constata-se também, muita influência rogeriana na idéias de Knowles.
- 29 -
CAPÍTULO III
O ENSINAR
1.1 – O Ensino da Didática
Qual o sentido de ensinar Didática? Nos cursos de formação de
professores nos anos 90, depois do movimento de critica e/ou negação da
Didática e porque não dizer da Pedagogia, nos anos 80? Denunciada em seu
viés psicologicamente, em seu caráter instrumental-tecnicista, em sua ausência
de bases científicas, sem objeto e conteúdos próprios, e questionada em sua
pretensa neutralidade político-ideológica, em sua importância na formação e
na prática docente, à Didática restaria deixar de existir ou substituir seus
conteúdos por aqueles de outras disciplinas, consideradas como propiciadoras
de um pensamento crítico, como a história, a Sociologia e a Política
Educacional. Ou, então deveria ceder lugar às metodologias do ensino, estas
sim, com objeto e conteúdos próprios. A esse respeito, enfrentando o desafio
de realizar um balanço crítico da Didática e de seu ensino, o seminário A
Didática em questão, realizado na PUC?RJ, em 1982, apresentou elementos
propiciadores de uma superação quer da negação, quer da exaltação da
Didática, apontando-lhes relevância, ao situá-la como “um modo critico de
desenvolver a prática educativa” emancipadora (Luckesi, 1983), ou ainda
diferentemente, interpretando as necessidades sociais postas sob a
responsabilidade da educação escolar no país, à Didática caberia contribuir
para o processo de democratização social e política por intermédio de uma
educação pública e gratuita para a totalidade da população, capaz de
responder ao desafio de pôr os professores em condições de ensinar as
crianças até então excluídas e que passaram a ter acesso à escola a partir dos
- 30 -
anos 60. Estava em questão, pois, o ensino de um novo quadro social. Por
isso, foi necessário questionar a Didática em seus fundamentos e,
consequentemente, o ensino da Didática.(PIMENTA, G. Selma.Docência do
Ensino Superior).
1.2– Didática e Construção da Identidade do Professor do
Ensino Superior
A identidade não é um dado imutável. Nem externo, que possa ser
adquirido como uma vestimenta. È um processo de construção do sujeito
historicamente situado. A profissão de professor, como as outras, emerge em
dado contexto e momento histórico, como resposta a necessidades
apresentadas pela sociedade, adquirindo estatuto de legalidade.
Uma identidade profissional se constrói, pois, com base na significação
social da profissão; na revisão. Mas também com base na reafirmação de
praticas consagradas constante dos significados sociais da profissão; na
revisão das tradições. Mas também com base na reafirmação de praticas
consagradas culturalmente que permanecem significativas. Praticas que
resistem a inovações, porque preenche de saberes validos ás necessidades da
realidade. Identidade se constrói com base no confronto entre as teorias e as
práticas. Nos processos de construção da identidade docente, tem papel
fundamental o significado social que os professores atribuem a si mesmos e à
educação.
Os professores, quando chegam à docência na universidade, trazem
consigo inúmera e variadas experiências do que é ser professor. Experiências
que adquiriram como alunos de diferentes professores ao longo de sua vida
escolar. Experiência que lhes possibilita dizer quais eram bons professores,
quais eram bons em conteúdos, mas não em Didática, isto é, não sabiam
ensinar. Formaram modelos “positivos” e “negativos”, nos quais se espelham
para reproduzir ou negar.
- 31 -
O desafio, então, que se impõe é o de colaborar no processo de
passagem de professores que se percebem como ex-alunos da universidade
para o ver-se como professor nessa instituição. Isto é o desafio de construir a
sua identidade de professor universitário, para o que os saberes da experiência
e de conteúdos não bastam.
Ser professor supõe o domínio do seu campo especifico de
conhecimentos. Mas ter o domínio do conhecimento para ensinar supõe mais
do que uma apropriação enciclopédica. Os especialistas para o serem,
precisam se indagar sobre o significado que esses conhecimentos tem para si
próprios, o significado desses conhecimentos na sociedade contemporânea, a
diferença entre conhecimento e informação, conhecimento e poder, qual o
papel do conhecimento no mundo do trabalho. Para que ensiná-los, e que
significado tem na vida dos jovens alunos, dos quais serão professores. Como
as instituições trabalham o conhecimento, que resultados conseguem. Essas
questões põem em evidência a dimensão da educabilidade do conhecimento:
como trabalhar o conhecimento na formação de jovens? Qual o significado do
trabalho do professor nisso?
Os professores universitários quando indagados sobre o conceito de
didática, dizem em uníssono, com base em suas experiências, que “ter didática
é saber ensinar” e “muitos professores sabem a matéria, mas não sabem
ensinar” Essa percepção traz em si uma contradição importante. De um lado,
revelam que os alunos esperam que a didática lhes forneça as técnicas a
serem aplicadas em toda e qualquer situação para que o ensino dê certo;
esperam ao mesmo tempo em que desconfiam, pois também há muitos
professores que cursaram a disciplina (e até ensinam! ) e, no entanto não tem
didática.( PIMENTA, G. Selma. Docência do Ensino Superior).
Esse entendimento aponta para a superação da tradicional
fragmentação dos saberes da docência (saberes da experiência, saberes
científicos e saberes pedagógicos) apontada por Houssaye (1993). Considerar
prática social como ponto de partida e como ponto de chegada possibilita uma
ressignificação dos saberes na formação de professores.
Almeida (2000), discutindo a pertinência de priorizar a reflexão sobre a
prática docente como campo de formação, cita Teodoro (1991,p.43-44),que
- 32 -
distingue três contextos diferentes a respeito da transferência do saber e do
saber-fazer.
Assim, temos por outro ângulo a valorização da ação desenvolvida pelo
professor na sala de aula, que, se for tomada como objeto de reflexão, poderá
oferecer alternativas ricas para a formação desse profissional. È o que Nóvoa
(1992, p.25) chama de um trabalho de reflexibilidade critica sobre as práticas e
de (re) construção permanente da identidade pessoal.
No entanto, é preciso compreender as bases culturais da existência em
proceder à reflexão, pois:
A aula é o santuário dos professores. O caráter
sacrossanto da aula é elemento central da cultura
escolar que é preservada e protegida pelo
isolamento do professor (...) que se vincula à
autonomia. Na cultura da escola são mantidos os
aspectos, os menos educativos: a dependência da
opinião de especialistas externos, as inseguranças,
a incapacidade para adotar características públicas,
a negação de interesses pessoais vinculada à
alienação do trabalho, a utilização ambígua do
isolamento como máscara da autonomia, a
eliminação da emoções, a desconfiança de outros
professores, a tendência estreita de concentrar-se
exclusivamente nos recursos de ensino, negando-se
a discussão dos objetivos educacionais (...)
(Bullough, 1987 p.92, in Péres Gómez, 1995, p.
339).
1.3– Do Ensinar à Ensinagem
Houve época na história da Didática, em que, a importância do ensinar
predominou sobre o aprender. Nessa perspectiva, a ênfase nos métodos, nos
recursos e no professor como figura central do processo constituiu a base do
conhecimento didático. Assim foi a didática comeniana, que se pretendeu uma
- 33 -
arte de ensinar tudo a todos, a didática herbartiana, com a precosão dos
passos formais definindo uma prescrição metodológica, e, em tempos mais
recentes a crença no poder das tecnologias e das mídias como formas mais
eficazes para a transmissão das informações.
Por outro lado, após o estabelecimento da centralidade no “ser que
aprende”, iniciado em Rousseau e amplamente desenvolvido no movimento da
Escola Nova, no qual contam os interesses, a motivação e a atividade, no qual
o professor é apenas um “orientador” e “organizador” das situações de ensino,
a aprendizagem tornou-se central.
Os avanços da Psicologia Cognitiva com as contribuições do
construtivismo sociointeracionista , de um lado, e os avanços no campo da
Didática aliados à própria profissionalização dos professores, de outro,
deitando luzes sobre o fenômeno do ensino em situação complexa, permitem
que se supere o falso dilema entre ensinar ou aprender ou a questão sobre o
que determina o quê. Concorre para isso o entendimento da natureza do
ensinar, que necessariamente, enquanto atividade social, tem como
compromisso assegurar que todos aprendam, à medida que a escolaridade
contribui para a humanização e , portanto, para a redução das desigualdades
sociais.
Então parece-nos que o conceito de ensinagem comporta em si a
superação da falsa dicotomia, pois carrega consigo esses compromissos
éticos, políticos e sociais da atividade docente para com os alunos, a qual se
realiza em determinado espaço institucional.
1.4– Finalidade da Docência
Ao se discutir a docência universitária, desta-se a necessidade de
compreender o funcionamento do ensino, sua complexidade e em sua
situação, suas funções sociais, suas estruturas, e do ensino como prática
social. Ao darmos ênfase a questão da pesquisa da prática de sala de aula, na
qual se realiza uma ação de reflexão, devemos propor a relação e o diálogo
com os outros campos de conhecimento, porque o ensino não se resolve com
um único olhar: exige constantes balanços críticos dos conhecimentos
- 34 -
produzidos no seu campo (as técnicas, os métodos, as teorias), para deles se
apropriar. Nesse processo criam-se respostas novas sobre a natureza do
fenômeno, suas causas, conseqüências e remédios, assumindo um caráter ao
mesmo tempo explicativo e projetivo.
No que tanje o contexto da análise dessa pratica social, devemos focar
nossas reflexões no ensino e na aprendizagem. Em tantos processos de
ensino em curso nas instituições de nível superior, não passam de meras
reproduções de mini-palestras ou reunião de um numero determinado de
pessoas ouvindo uma delas expor determinado assunto. Muitas criticas já se
encontram registradas sobre esse aspecto, chegando a nomear aula magistral
“ local onde todos dormem e uma pessoa fala”. Aí, de fato o termo “ ensinar”
está sendo utilizado com a desconsideração de seus elementos essenciais.
Nesse contexto o ato de ensinar resume-se ao momento da aula expositiva,
encerrando-se nele e desconsiderando que da ação de ensinar, se conduzida
de acordo com os fins educacionais, decorreria a ação de aprender. Portanto a
prática social complexa efetivada entre os sujeitos professor e aluno em sala
de aula engloba tanto a ação de ensinar quanto a de aprender.
Essa situação e bem diferente daquelas que se tem à aprendizagem
como a busca e o alcance de uma meta e é composta de intencionalidade.
Dessa forma, atingir a meta seria ter êxito na tentativa, e somente se poderia
afirmar que houve ensino se, de fato, tivesse ocorrido a aprendizagem. Assim o
verbo ensinar contem uma utilização intencional – a intenção da aprendizagem,
que nem sempre vem acompanhada da obtenção da meta, a efetiva ocorrência
da aprendizagem por parte do aprendiz ( cf.Sheffler,1974). Na ensinagem, a
ação de ensinar é definida na relação com a ação de aprender, pois, para ir
além da meta que revela a intensionalidade, o ensino desencadeia
necessariamente a ação de aprender. Essa perspectiva possibilita o
desenvolvimento do método dialético de ensinar. Vários autores tem
contribuído para a sua formulação.
Candau (1986) analisa os elementos estruturantes do método didático,
os quais fundamentam a ação docente de ensinar: o conteúdo, a estrutura e a
organização interna específicos de cada área; o elemento lógico; o elemento
contextual no qual se dá a prática pedagógica; o sujeito da aprendizagem e os
fins da educação.
- 35 -
Libâneo (1990) vê na relação entre o ensino e a aprendizagem o
elemento que possibilita a constituição da teoria didática e da orientação
segura para a prática docente, destacando suas dimensões; a política, pois o
ensino enquanto prática social favorece transformações; a cientifica, porque
deve revelar as leis gerais e as condições concretas em que se manifestam; e
a técnica, enquanto orientações da prática em situações concretas especificas.
Nessa relação entre o ensinar da docência e o aprender do aluno, o autor
aponta como ações docentes a explicitação de objetivos, a organização e
seleção de conteúdos a compreensão do nível cognitivo do aluno, a definição
metodológica e dos meios e fins, demonstrando que o ato de ensinar não se
resume ao momento da aula.
Em oposição ao processo de ensino centrado na transmissão pelo
docente, do qual decorre a visão de aprendizagem como assimilação, Danilov
(1985) destaca a concepção de aprendizagem assumida como
desenvolvimento mental e intelectual continuo dos educandos, durante um
processo de apropriação ativa e consciente dos conhecimentos sobre os
fundamentos das ciências e sua aplicação prática. Nesse sentido é função do
ensino o desenvolvimento da capacidade de pensar e a aquisição de
instrumentos necessários à ação, mediante a “ interinfluência entre o objetivo e
o subjetivo, cuja essência é a experiência social em toda a sua
multilateralidade e a complexidade que se transforma em conhecimentos,
habilidades e hábitos do educando, em ideias e qualidade do homem em
formação, em seu desenvolvimento intelectual, ideológico e cultural geral”
(Danilov,1985, p.27).
Benedito (1995) aponta como responsabilidade do docente a efetivação
das ações correspondentes aos três momentos do ciclo didático, a saber:
preparatório ou pré-ativo; de ação docente ou interativo; de avaliação ou pós-
ativo.
Esses autores trazem elementos da teoria didática que nos remetem à
compreensão de que a ação de ensinar não se limita à simples exposição de
conteúdos, mas inclui a necessidade de um resultado bem sucedido daquilo
que se pretendia fazer, no caso, ensinar. Portanto tal ação se dirige a uma
meta que se pode encontrar para além dos limites da própria atividade ou de
um de seus seguimentos, exigindo condições temporais, local planejado e
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estipulado e participação conjunta dos sujeitos envolvidos no processo,
professores e alunos.
Supera-se portanto a visão de senso comum da docência associada à
aula expositiva como forma única de ensinar, visão que reforçava a ação do
professor como palestrante e a do aluno como copista do conteúdo. Nessa
superação, a aula, como momento e espaço privilegiado de encontro e ações,
não deve ser dada nem assistida, mas construída, feita pela ação conjunta de
professores e alunos.
Na aula tradicional, geralmente se explicita o conteúdo da disciplina
com suas definições ou sínteses, desconsiderando que foram historicamente
construídos num dado contexto, como sínteses temporárias, afirmações
técnicas, interligadas a uma pesquisa cientifica especial e com propósitos
teóricos. Ao tomar a simples transmissão da informação como ensino, o
professor fica como fonte de saber, tornando-se no portador e na garantia da
verdade. Isso pode provocar, conforme expressão de Not (1979), uma adoção
da estrutura do outro, e, quando se fala ao outro, utiliza-se até a mesma
linguagem, as mesmas palavras.
O aluno registra palavras ou formulas sem
compreende-las. Repete-as simplesmente para
conseguir boas classificações ou para agradar ao
professor (...) habitua-se a crer que existe uma
“língua do professor” , que tem de aceitar sem a
compreende, um pouco como uma missa em latim
(...). O verbalismo estende-se até às matemáticas;
pode-se passar a vida inteira sem saber por que é
que faz um transporte numa operação; aprendeu-se,
mas não compreendeu; contenta-se em aplicar uma
formula mágica (Reboul,1982).
Nessa visão do ensinar, expressão de um senso comum, ficam
excluídos aspectos essenciais do processo, tais como a historiedade da
ciência, a rede teórica que permitiu à ciência chegar àquela definição ou
àquela formula, isto é, o conjunto de nexos determinantes daquele conceito ou
- 37 -
a síntese teórica que possibilitou sua construção. A ausência desses aspectos
sociais históricos deixa o conhecimento solto, desconectado, sem nexo,
fragmentado. Nas aulas, para além do “o quê” e do “como” , deve-se ensinar
também a “pensar”, aspectos que se determinam e se condicionam
mutuamente, configurando o ensino como atividade do professor e do aluno,
acentuando na atividade do primeiro, a aprendizagem como atividade de
segundo.
Ensino e aprendizagem constituem unidade dialética no processo,
caracterizada pelo papel condutor do professor e pela autoatividade do aluno
em que o ensino existe para provocar a aprendizagem mediante tarefas
continuas dos sujeitos do processo. Este une, assim, o aluno à matéria, e
ambos, e ambos, alunos e conteúdos, ficam frente a frente mediados pela ação
do professor, que produz e dirige as atividades e as ações necessárias para
que os alunos desenvolvam processos de mobilização, construção e
elaboração da síntese do conhecimento (Vasconcelos, 1996). Destacam-
se,assim, o principio didático do papel condutor do professor e da autoatividade
dos alunos.
A aprendizagem exige a compreensão do conteúdo pelo aluno.
Comprehendere, por sua vez, significa “aprender em conjunto”. Isso exige a
descoberta ou construção de uma rede de relações, de um sistema em que
cada novo conhecimento é inserido pelo aluno, ampliando, ou modificando o
sistema inicial, a fim de, a cada contato, alcançar melhor compreensão.
Quando isso ocorre, a visão sincrética, inicial caótica e não elaborada que o
aluno trazia inicialmente pode ser superada reelaborada numa síntese
qualitativamente superior.
No nível individual e social, a idéia de conhecer assemelha-se à de
enredar. Para dar conta desse “ enredamento” , há que superar por
incorporação a simples memorização. O aluno tem de ativamente refletir ( no
sentido de dobrar-se de novo e de novo, tanto quanto seja necessário), para
apropriar-se do quadro teórico objetivado pelo professor e pelo currículo no
processo de ensino.
Para efetivar o processo de apropriação, é preciso superar o aprender,
que significa “tomar conhecimento de, reter na memória mediante o estudo, a
observação ou a experiência”, na direção doa apreender, do latim appreendere,
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que significa “segurar”, agarrar, prender, pegar, assimilar mentalmente,
entender, compreender” .
Daí a necessidade anual de revisar o “assistir a aulas” , pois a ação de
aprender não é passiva. Exige informar-se, exercitar-se, instruir-se. Pode-se
aprender por imitação, por repetição, por ensaio e erro, e num nível superior,
quando se atinge a verdadeira finalidade da aprendizagem, pode-se dispensar
o modelo, indo além dele. Mas o verdadeiro desfio consiste na abstração que
se efetiva quando se podem conceber noções e princípios, independentemente
do modelo ou exemplo estudado, associando ideias e chegando a deduzir
conseqüências pessoais e inéditas, mediante uma ação predominantemente
motora, reflexiva e/ou perceptiva.
Aprender não é um processo que se efetive sem rotinas ou ocorra de
forma espontânea ou mágica. Ao contrario, exige, em virtude da
intensionalidade contida no conceito de ensinagem, a escolha e execução de
uma metodologia adeguada aos objetivos e conteúdos do objeto de ensino e
aos alunos. Exige do professor, além do domínio de conteúdo a ser ensinado,
a competência para uma docência da melhor qualidade ( Rios, 2001). Malgrado
o fato de alguns alunos chegarem rapidamente às abstrações e sínteses
pretendidas, não se deve generalizar essa expectativa aos outros. Ao contrario,
exige-se do professor uma competência docente capaz de planejar e efetivar
um processo continuo de ações que possibilitem aos alunos ir construindo,
agarrando, apreendendo o quadro teórico-prático pretendido em momentos
seguenciais e de complexidade crescente.
O desafio aí está: superar um modelo centrado na fala do professor, em
que se toma o dizer do conteúdo como ato predominante do ensino e a
repetição do aluno como ato de aprendizagem, em direção de uma nova
construção da sala de aula, em que coabitem tanto o dizer da ciência, por meio
ou não do dizer do professor, quanto a leitura da realidade ( e a ação sobre
ela), da qual o aluno, como futuro profissional, terá de dar conta. O paradigma
tradicional, professor palestrante e aluno ouvinte, foi-nos ensinado pela nossa
vivência de alunos, sendo, portanto, o que sabemos fazer, por experiência ou
hábito, em contraposição de um paradigma atual, em que o enfrentamento do
conhecimento cientifico existente utilize um processo diferenciado no qual a
construção e a parceria sejam elementos fundamentais da relação.
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Ao professor cabe organizar as atividades de ensino, de sua inteira
responsabilidade, e as de aprendizagem. Elas deverão atender às
características do conteúdo, do curso, da disciplina e, principalmente dos
alunos envolvidos no processo. Por esse referencial serão também
organizadas as atividades de aprendizagem, na sala de aula e em outros
espaços, individuais e coletivos.
Algumas categorias poderão orientar a definição das atividades dos
alunos:
Significação: estabelecer os vínculos, os nexos do conteúdo a ser
desenvolvido. A proposta efetivada em sala de aula deverá ser significativa
para o aluno, tomando a significação anteriormente citada como o processo de
vinculação ativa (mediante necessidades, finalidades) do sujeito ao objeto do
conhecimento.
Problematização: na origem do conhecimento está presente um
problema, gênese que pode ser recuperada no estudo do conteúdo.
Práxis: Ação ( motora, perceptiva, reflexiva ) do sujeito sobre o objeto a
ser conhecido. Toda a aprendizagem é ativa, exige essa ação, que também
possibilita a articulação do conhecimento com a prática social que lhe deu
origem.
Criticidade: o conhecimento deve estar ligado a uma visão critica da
realidade, buscando a verdadeira causa das coisas, a essência dos processos,
sejam naturais, sejam sociais, indo além das aparências.
Continuidade- ruptura: partir de onde se encontra o aluno (senso
comum, visão sincrética) para sob o efeito da análise, possiblitar a construção
de uma síntese que represente um conhecimento mais elaborado.
Historicidade: trabalhar os conhecimentos em seu quadro relacional,
ressaltando que a síntese existente no momento, por ser hiostórica e
contextual, poderá ser superada por novas sínteses. Além disso, identificar e
da r a conhecer as etapas de elaboração que a humanidade atravessou para
chegar à síntese atual.
Totalidade: combinar a síntese com a análise, articulando o
conhecimento com a realidade, seus determinantes, seus nexos internos.
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Ensinar é um projeto coletivo. Embora cada professor, em sala de aula
possua autonomia para desenvolver sua disciplina, esta é a parte integrante de
um percurso formativo dos alunos. Os saberes do conhecimento especifico da
área de formação, de sua atuação profissional, de seu campo de pesquisa,
revestem-se de novas perspectivas, quando confrontados com os dos demais
colegas de outras disciplinas no contexto de um quadro teórico-prático global
no que se refere ao campo a que pertence e enquanto o quadro teórico-prático
parcial de um processo de formação profissional. Esse é um exercício a ser
construído coletivamente pelos integrantes dos cursos superiores, na definição
do projeto político-pedagógico institucional e no desenvolvimento do curso,
representando uma possibilidade de superar a fragmentação curricular: pensar
coletivamente o curso, seus fins e valores, as séries iniciais, intermediarias e
finais do processo de formação do profissional, os processos mentais
necessários ao futuro profissional, a lógica das disciplinas, a melhor forma de
trabalhar com os conteúdos tendo em vista os objetivos, as condilçoes
institucionais necessárias, etc.
O processo de ensinagem se efetivará neste trabalho conjunto, na
parceria de professores entre si e alunos, numa nova aventura do ensinar e
aprender na sala de aula da universidade.
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CONCLUSÃO
Muitos professores universitários, por possuírem títulos de doutores, e
ou de mestres, não se dão conta de que, todo seu conhecimento, pode não
ser o suficiente para um ensino-aprendizagem de qualidade. Tendo em vista
que se trata de ensinar pessoas, e não de escrever livros, ou defender teses.
A relação aluno-professor é muito complexa, e se faz necessário uma
preparação pedagógica. Para ensinar, deve-se ter uma metodologia a ser
utilizada. Ensinar não se trata somente a transmissão de conteúdos, uma vez
que esses conteúdos podem ser buscados pelos alunos através de livros,
internet, etc. É preciso que o professor seja um mediador, para que esse
conteúdo possa ser apreendido pelo aluno, ou seja, que passe a fazer parte
da vida dele, que mude à sua forma de pensar e de ver as coisas, e, não que,
ele simplesmente decore para esquecer logo mais. Geralmente, após a
avaliação, onde o aluno estuda somente para ter um bom resultado,
imediatamente, após a avaliação, ele “deleta” o que decorou. Logo, isso não é
um aprendizado, e todo aquele conteúdo se perde, e não passa a fazer parte
dele, e consequentemente, ele não o levará para à sua vida, e nem para à
sua profissão. Essa situação, infelizmente ocorre mais vezes do que possamos
imaginar.
O ensinar, não deve se limitar apenas na sala de aula, e sim
transcender os muros da universidade. È necessário que se incentive os alunos
a buscarem conhecimento além da sala de aula, através de leituras,
pesquisas, filmes, etc. Um professor que simplesmente transmite conteúdo
em sala de aula, não está ensinando, mas instruindo, e isso faz muita
diferença.
Ensinar adultos é diferente de ensinar crianças, é necessário uma
grande participação do aluno no processo, portanto é necessário que o
professor saiba motivá-los, para que a sua participação seja de grande
contribuição no resultado do ensino-aprendizagem.
As instituições tem participação nisso, a LDB
admite que o docente seja preparado nos cursos de
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pós-graduação, tanto stricto como lato sensu, no
entanto a exigência legal é que se tenha um mínimo
de 30% de seus docentes titulados na pós stricto
sensu. Admite-se que se faz necessário por parte
das instituições de nível superior desenvolver
programas para a preparação para o exercício da
docência. Preparo este que os ponha a par da
problemática e da complexidade do ensinar e do
formar no ensino superior, do formar profissionais,
do formar pesquisadores e do formar professores.
(PIMENTA, G. Selma. Docência do Nível Superior)
É importante também, que o professor universitário, se sinta como tal.,
que se identifiquem como tal. Muitas vezes se identificam como médico,
advogado, dentista, e em segundo lugar, professor universitário. Será que
esse professor está realmente preocupado com o aprendizado, e com a
formação de seus alunos , ou em demonstrar o quanto ele teve sucesso na
sua profissão?
Os EUA são referencia mundial em matéria de ensino superior de
primeira qualidade. Se considerarmos o ranking anual das melhores
universidades do mundo, em 2009, o Brasil não emplacou uma só entre as 100
melhores. (fonte pesquisada: Jornal CONFENEN – Confederação Nacional de
Estabelecimentos de Ensino – novembro/dezembro – 2011- p, 10).
Reflexão e atitudes, que possam levar à uma mudança a esse respeito,
será benéfico para todos, principalmente para os jovens, que muitas vezes
saem das universidades sem o devido preparo para exercer suas profissões,
será benéfico também para o país em todo o seu contexto social, que se
beneficiará, com profissionais bem formados e mais capacitados para
exercerem suas profissões e prestarem um melhor serviço, seja para pessoas,
órgãos públicos, ou a quem quer se designe a sua profissão. Todos crescerão,
inclusive o país.
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BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
PIMENTA, G. Selma. Docência do Nível Superior LIBÂNEO, C. José. Didática GIL,C.Antonio. Didática do Ensino Superior FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia CARVALHO,A.D. Novas Metodologias em Educação
WEBGRAFIA. HTTP://serprofessoruniversitario.pro.br
Jornal CONFENEN – Confederação Nacional de Estabelecimentos de Ensino
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BIBLIOGRAFIA CITADA
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia
BENEDITO, (1995,p.131)
KNOWLES, Malcom (1976) WHIBORNE WEINSTOCK (1979) HOULE (1972) KOLB, Aprendizagem vivencial ROGERS, Carl.
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ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 1
AGRADECIMENTO 2
DEDICATÓRIA 3
RESUMO 4
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I
O PROFESSOR UNIVERSITÁRIO NO BRASIL 10
1.1 – A Formação do Professor Universitário 10
1.2 – Tornar-se Professor Univesrsitário Hoje 11
1.3 – Professor Ou Pesquisador? 13
1.4 – Definição das Atividades do Professor Universitário 16
CAPÍTULO II
DIDÁTICA, PEDAGOGIA E ANDRAGOGIA 19
1.1 – Prática Educativa e Sociedade 19
1.2 – Educação, Instrução e Ensino 21
1.3 – A Pedagogia e a Didática 23
1.4 – A Andragogia 26
CAPÍTULO III
O ENSINAR 29
1.1 – O Ensino da Didática 29
1.2 – Didática e Construção da Identidade do Professor
do Ensino Superior 31
1.3 – Do Ensinar à Ensinagem 32
1.4 – Finalidade da Docência 33
CONCLUSÃO 41
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 43
BIBLIOGRAFIA CITADA 44
ÍNDICE 45
FOLHA DE AVALIAÇÃO 46
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FOLHA DE AVALIAÇÃO
