UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

O SUPERVISOR ESCOLAR SOB A ÓTICA DO PLANEJAMENTO

EDUCACIONAL EM INSTITUIÇÕES DE ENSINO PARTICULAR

ALESSANDRA BORGES GOMES

Orientador Professora: MARY SUE PEREIRA

Rio de Janeiro 2010

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

O SUPERVISOR ESCOLAR SOB A ÓTICA DO PLANEJAMENTO

EDUCACIONAL EM INSTITUIÇÕES DE ENSINO PARTICULAR

Apresentação de monografia à Universidade Candido

Mendes como requisito parcial para obtenção do grau de

especialista em Administração e Supervisão Escolar

ALESSANDRA BORGES GOMES

Rio de Janeiro 2010

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AGRADECIMENTOS

Ao Senhor meu Deus e eterno pai, autor da minha existência e por eu ter chego até aqui. Ao meu noivo Iris Edilson Medeiros, pela força e garra concedida a mim durante a minha pós - graduação, a minha amiga Luana Gonçalves, pelo exemplo de mulher e profissional competente e perseverante pela educação transformadora e principalmente a minha querida mãe, Valdeli Borges, pela dedicação comigo durante toda essa minha trajetória, em busca de mais uma conquista acadêmica.

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DEDICATÓRIA

Com eterno carinho fraterno, ao Senhor Antonio Gomes e a Senhora Valdeli de Souza Borges, meus amados pais e

amigos. Pelo companherismo, dedicação, afeto e generosidade os quais sempre pude contar, durante esta minha jornada e em todas as minhas conquistas contemplando as minhas realizações.

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RESUMO

O trabalho monográfico apresentado, foi realizado na perspectiva de

contribuir para a prática pedagógica dos profissionais de educação, que atuam

gerenciando instituições de ensino particular, na função do Supervisor Escolar

e as suas atribuições, entre elas o Planejamento Educacional com uma nova

proposta de reflexão das funções desse trabalho tão complexo, e novas

metodologias para execução desse trabalho, com a finalidade de suprir as

dificuldades vivenciadas em nosso cotidiano escolar, desenvolvendo uma

relação de auto-confiança entre a equipe pedagógica e os demais profissionais

da área educacional.

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METODOLOGIA

Os métodos utilizados para a pesquisa e confecção deste estudo monográfico

são baseados nas práticas vivenciadas pelos gestores educacionais e as suas

diversas funcionalidades diárias nas instituições de ensino particular.

Obtive como recursos a leitura do livro do autor Danilo Gandim, “A prática do

planejamento participativo”, a busca on-line por artigos de profissionais da área de

educação atuantes nas gestões escolares, a leitura de algumas páginas da revista

multidisciplinar “Saber Acadêmico”, que forneceu uma nova visão na administração

destes setores tão burocráticos de uma escola. Abordando de forma clara o

desenvolvimento infra-estrutural, administrativo, e pedagógico que nós supervisores

devemos utilizar para garantir um ensino de qualidade .

Também grandes momentos de favorecimento da minha redação neste estudo

monográfico, foram verdadeiramente as práticas das aulas da pós – graduação, nas

disciplinas de supervisão escolar e planejamento educacional. Que tiveram grande

relevância na escolha deste tema a ser pesquisado, juntamente com a troca diária

com os outros profissionais que atuam realizando as mesmas considerações

negativas da organicidade das supervisões escolares, deficientes neste processo

ensino-aprendizagem.

Certamente, esta pesquisa enriquecerá de forma construtiva o conhecimento

pedagógico e administrativo das gestões escolares, trazendo novas propostas de

trabalho, em busca de uma supervisão mais comprometida, valorizada, eficiente,

equilibrada e dinamizadora neste processo humanizador que é a escola.

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SUMÁRIO

• Introdução ------------------------------------------------------------------------------08

• Capitulo I – Perspectiva Histórica da Supervisão no Âmbito

Educacional ----------------------------------------------------------------------------11

• Capitulo II – O Supervisor Escolar e o Planejamento Educacional ----20

• Capitulo III – Gestão Democrática – Participativo --------------------------- 28

• Conclusão -------------------------------------------------------------------------------35

• Bibliografias Consultadas -----------------------------------------------------------37

• Anexos -----------------------------------------------------------------------------------38

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INTRODUÇÃO

Fazer uma escola atingir bons resultados na aprendizagem e oferecer uma

Educação de qualidade é uma responsabilidade muito complexa para ficar na

mão de apenas uma pessoa. Dos anos setenta (1970) para cá várias

mudanças ocorreram, várias pesquisas foram realizadas e apontaram que a

atuação de outros profissionais, além do professor, influenciava o desempenho

dos alunos. Entre eles, está a dos profissionais que compõem a equipe gestora

da escola.

De acordo com nossas experiências, em estabelecimentos de ensino

privados, podemos dizer que em relação à qualificação isso não acontece,

como todos sabem, ou pressupõe, as instituições de ensino privadas, nem

sempre são de empresários qualificados em educação. Em sua maioria iniciam

o seu empreendimento num lote pequeno e o próprio faz papel de gestor,

supervisor e demais cargos da administração, comprando uma assinatura de

terceiros para que a fiscalização não venha os punir pelo fato.

Conseqüentemente os supervisores não conseguem desempenhar o seu

papel, devido à falta de estrutura nas redes escolares e a não integração entre

os profissionais qualificados da educação ( administrador, supervisor,

professor ).

Entretanto, esta falta de cultura de colaboração causa um embate entre os

profissionais e o trabalho simplesmente não acontece de forma eficaz,

tornando a produção diária insustentável para atender as necessidades de uma

rotina escolar, dentro de um ambiente educacional. Dificultando a implantação

das políticas públicas e o sucesso na aprendizagem. E sabemos, que a

profissão de Supervisor ou Administrador Escolar não contém um conselho

para defender os seus direitos e estabelecer suas diretrizes, para que assim

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seja mais clara sua responsabilidade e que venha a ser cada vez mais

unificada.

A escola não é um lugar ócio, é um lugar de descobrir a capacidade de

pensar, e hoje nas escolas esse trabalho tem sido corrompido. Afinal, o

trabalho da Supervisão é muito complexo e precisamos trabalhar as diferenças

e as pessoas diferentes para que o ambiente cresça e favoreça à todos no

processo ensino-aprendizagem .

Contudo, temos vivenciado em diversas Instituições de Ensino Particular,

uma luta diária pela organização desse trabalho pedagógico, direcionado pelos

gestores das escolas. Causando uma série de fracassos pedagógicos por falta

de planejamentos diários suficientes para atender todos setores nas redes

particulares. Uma vez que, sobrevivem dos próprios benefícios gerados

financeiramente. Mercantilizando a educação, onde os clientes se preocupam

com um ensino de qualidade, e querem esta garantia baseada na compra do

ensino. E conseqüentemente, os gestores, são responsáveis pela conquista

dos alunos, pelo marketing de relacionamento, pela percepção de qualidade

total dos serviços, visando um diferencial competitivo em busca da excelência

do ensino de qualidade sem bases infra-estruturais para atender a demanda .

No entanto, com tantas atribuições sendo destinadas ao Supervisor Escolar,

desfavorecendo o ensino-aprendizagem num espaço de tantas tensões. Não

parece, que a chamada Supervisão evolutiva humaniza pessoas, como uma

das suas funções de relacionamento. E sim, comercializa conhecimento,

prejudicando o papel do Supervisor, que necessita de habilidades e

competências administrativas para gerenciar suas funções . Pois, a gestão da

Educação exige planejamento, estabelecimento de metas, manutenção de

recursos e avaliação. E se essas bases não são estruturadas em comum, em

especial pelos profissionais competentes envolvidos, nunca existirá de fato

uma rede de ensino.

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Neste estudo monográfico teremos a oportunidade de minimizar e avaliar os

fatores educacionais negativos, viabilizando novas metodologias para o

trabalho educacional Pois precisamos planejar e de planejamento eficaz, de

recursos e de novas estratégias de liderança que oportunizem as redes de

escolas particulares condições de sobrevivência educacional capaz de

gerenciar um ensino-aprendizagem com qualidade, tendo organicidade no

trabalho pedagógico, sem cometer pedagocídios com os educandos.

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CAPITULO I

PERSPECTIVA HISTÓRICA DA SUPERVISÃO NO ÂMBITO EDUCACIONAL

Segundo Demerval Saviani (1999), a função supervisora já se fazia

presente desde as comunidades primitivas, onde o modo de produção era

coletivo, ou seja, os homens ainda não estavam divididos em classes e

produziam tudo em comum, assim se educavam e educavam as novas

gerações. Desta forma, a educação coincidia com a própria vida, onde já se

fazia presente a função supervisora, isto é, os adultos educavam os mais

novos e por meio de uma vigilância discreta, protegiam e orientavam as

crianças, supervisionando-as como simples ajuda as suas fraquezas.

1.1 – A origem e a evolução da função supervisora

Com a fixação do homem a terra, surgiram as propriedades privadas e a

divisão de classes: dominantes(proprietários) e dominados(servos ou

escravos), o que dividiu também a educação na antiguidade. Surge a

escola,que era chamada de lugar do ócio, onde só a classe dominante

dispunha de tempo livre para freqüentar, pois a classe menos favorecida era

educada pelo trabalho.

De acordo com Cambi (2000), foi na Grécia, sobretudo na Grécia -

clássica (século V a.C.) que a instituição-escola começou a se afirmar nos

aspectos administrativos, culturais e na vida social das pessoas. Essas escolas

eram espaços que iam desde os cenáculos (encontros para debates e orações)

aos colégios, ou seja, escolas propriamente ditas. Nesses colégios surge o

“supervisor”, claro, sem essa nomenclatura, era como um escravo, mas com

funções que o identificam como tal, uma espécie de acompanhante que

estimula e “controla” a criança auxiliando o trabalho dos mestres que eram

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tidos como os diretores da vida espiritual, o educador espiritualizado e ativo na

vida do indivíduo. Com o surgimento dessa instituição-escola na Grécia

começou a existir a figura do supervisor como “pedagogo” ou “paedagogus”,

profissional da Paidéia (de paidos - criança) que significava simplesmente

"criação de meninos", termo dado a educação das crianças da classe

dominante, uma educação que apenas doutrinava para obedecer e não para

libertar. O objetivo não era ensinar ofícios, mas sim treinar a liberdade e a

nobreza, desde que não fugisse aos ideiais do poder grego. Era a cultura

construída a partir da educação, o ideal dos gregos para os jovens. A instrução

básica era uma instrução do bem falar e do bem escrever, além do respeito às

regras rigorosamente estabelecidas. O pedagogo ,que era uma espécie de

escravo subordinado ao rei na época, conduzia o jovem até os cenáculos ou

assembléias, onde ocorriam as discussões que envolviam pensamentos

críticos, criativos, resgates de cultura, valorização da experiência dos anciãos e

outras atividades. O conhecimento era limitado por esse “pedagogo”, que devia

obediência ao seu superior, algo que saísse dos padrões ideológicos deste,

poderia ser barrado pelo pedagogo.

É visto que qualquer um escolhido pelo Rei, poderia se encarregar da

função supervisora. Não havia preocupação então com a formação desse

indivíduo. O ideal educativo grego aparece como parte da Paidéia, formação

geral que tem por tarefa construir o homem obediente a cultura de seu

povo,esse passou então a ser o ideal educativo grego e isso não podia sair das

régias dos dirigentes e por isso o ato de supervisionar já passava a existir ali,

para que esse ideal fosse alcançado.

Mas ainda nos séculos V e IV a.C. a cultura grega começa a sofrer

grandes modificações na sociedade e com isso a educação também sofre

mudanças, deixa-se de pensar no homem apenas como individual e a

educação se humaniza gradativamente. Então,no final desses séculos, nasce a

Pedagogia como saber maior, rigoroso e sistemático, deixando o pragmático de

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lado e passando a ser um saber mais teórico que dá ao pedagogo-supervisor

surgido da Paidéia uma função além de escravo que somente acompanha,

uma vez que este também se transformou. Ele agora poderia exercer com mais

vigor a sua função de “fiscal” e “vigia” do cumprimento dessa sistematização e

rigorosidade de regras, mas numa visão bem mais humanística. Ele já instrui e

pode cobrar porque já se socializou com as novas transformações.

Com as grandes mudanças veio a intenção de mesclar as culturas

gregas e romanas, pois Roma ainda abordava a educação como uma

preparação apenas de homens para a guerra, para serem heróis e não se

preocupava com o lado humano. Pouco a pouco as culturas grega e romana

foram se fundindo e a idéia de formação humanística da Grécia foi se

incorporando aos costumes e a educação romana, valorizando as

caracteristicas próprias do homem. Foi então que no século II a.C. foram

criadas em Roma as primeiras escolas seguindo o modelo grego,

sistematizadas em graus e dirigidas pelos Ludi magister(professor primário)

onde as crianças iam acompanhadas de seus paedagogus(pedagogos-

supervisores) até os locais onde funcionavam a escola,geralmente locais

alugados ou casas de ricos que eram cedidas, lá elas passavam a maior parte

do dia e eram submetidas a lições de obediência e rígida disciplina, até mesmo

com punições físicas; também havia o magister(professor secundário) que

ensinava cultura e suas diversas formas, retórica e textos literários CAMBI,

2000.

Os paedagogus(pedagogos-supervisores) tinham presença marcante e

atuante nessas escolas, pois auxiliavam nas atividades educativas bem como

“fiscalizavam” a metodologia empregada pelos magisteres, pois estes mesmo

já tendo mais respaldo ainda não poderiam ir contra os ideiais da época.

Saindo da Idade Antiga e chegando a Idade Moderna, com a formação

da sociedade capitalista e o aparecimento da burguesia e da indústria, surge a

necessidade da generalização da escola, de uma nova sistematização, bem

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como sua institucionalização, com isso surge a idéia do supervisor educacional,

com o papel e denominação de inspetor ou bedel, que era encarregado pela

ordem e pelo cumprimento das regras dessa sistematização.

Logo vieram as grandes transformações do século XIX, onde o

pensamento iluminista trazido da Europa ganhava seu espaço, uma época

repleta de mudanças na economia, política e na cultura provocadas pelas

revoluções industriais que estavam acontecendo.

A função supervisora ganha respaldo e o supervisor é tido como um

organizador do espaço da escola, uma organização baseada no sistema estatal

e nacional, este era o orientador que persuadia os alunos para se adequarem

ao modelo exigido pela classe privilegiada e dominante. (GERALDO, 2001).

1.2 - A função supervisora no contexto histórico brasileiro

No Brasil, em 1549, são iniciadas atividades educativas pelo jesuíta

Manoel da Nóbrega que formulou um plano de ensino em que se encontra a

função supervisora, sem se manifestar ainda a idéia de supervisão, surge uma

espécie de “vigia” da boa conduta e das regras da educação, como exemplo,

temos o Ratio Studiorium, um plano de regras sobre as atividades educativas,

que regia o reitor, o prefeito de estudos (supervisor), os professores, as

disciplinas, as provas escritas, o bedel (auxiliar do prefeito de estudos, também

com a mesma função), os alunos, enfim, tudo era regido por este plano. No

qual o diretor era o reitor e o prefeito de estudos era seu assistente, a quem os

professores e alunos deveriam obedecer. A função de prefeito de estudos era

regulada por trinta dessas regras, onde por diversas vezes ele assumia o papel

de bedel e inspetor, pois assistia às aulas dos professores e lia apontamentos

dos alunos, e o que não conseguisse resolver, deveria levar ao conhecimento

do reitor. (SAVIANI, 1999).

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Percebe-se então que o supervisor já tinha alguma autoridade, mas

muito longe de uma autonomia. Em 1759, com as Reformas Pombalinas, os

jesuítas foram expulsos do Brasil, pois se entendia que estes eram muito

conservadores, visto que as mudanças já estavam acontecendo e os jesuítas

insistiam em dominar o pensamento pedagógico da época.

Com essa expulsão, um alvará foi criado, este previa o cargo de diretor

geral dos estudos e a designação de comissários, que exerciam a supervisão

envolvendo aspectos de direção, fiscalização, coordenação, inspeção e

orientação de ensino, estes seriam os comissários do diretor. Nesse sentido, a

idéia de supervisão passa a englobar aspectos político-administrativos em nível

de sistema concentrado na figura do diretor geral (SAVIANI, 1999).

No período Imperial, mas precisamente em 15 de outubro de 1827, Dom

Pedro I em Assembléia Geral decretou a primeira lei da educação que instituiu

em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos do Império, que houvesse

escolas de primeiras letras quantas fossem necessárias. Essa lei determinou

em seu artigo 5º que os estudos se realizassem seguindo um método chamado

de “Ensino Mútuo”, onde o professor atuava como docente e supervisor,

instruindo monitores (alunos mais avançados) para auxiliá-los na supervisão

das atividades dos demais alunos (SAVIANI, 1999).

Nesse período, todo o poder estava concentrado nas mãos do

Imperador e todos os mestres eram de sua escolha e só ele poderia nomear ou

delegar que a assembléia recrutasse, nomeasse e designasse seus ordenados

e atribuições, dentre elas a de aplicar um ensino de qualidade aos “augustos”

(príncipes-discípulos) do Império. Esses mestres não recebiam nenhum

adjetivo, eram apenas homens que muito sabiam e eram remunerados ao

passar a diante seus conhecimentos.

Em 12 de agosto de 1834, foi promulgada a lei que chegou mais perto

da democracia durante o período imperial, o Ato Adicional de 34 – marcado

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pela vinda da corte portuguesa para o Brasil e pela futura independência

política do Brasil, que tentou descentralizar o poder do Imperador, pois

pretendia dar mais autonomia às províncias, dar uma possibilidade de

intervenção no governo no campo primário e secundário, e não criar dois

sistemas paralelos de ensino, o que estava ocorrendo.

Como conseqüência das reformas do Ato Adicional, surgiram também

as Escolas Normais, que formavam e que iriam substituir o “velho” mestre pelo

“novo” professor de ensino primário, mas apenas na província, já que só

quarenta e seis anos depois é que foi criada a Escola Normal da Corte.

Ainda em 1834, o então ministro do Império, Chichorro da Gama, em

relatório sobre as reais condições da educação no sistema em vigor, afirmou

que precisava de medidas urgentes para remediar a situação em que a escola

se encontrava, uma vez que o sistema de ensino mútuo não havia

correspondido às expectativas. Uma dessas remediações seria a criação de

um cargo de Inspetor de Estudos, pois, segundo o ministro, essa supervisão

permanente realizada por esse inspetor tiraria das mãos dos ministros as

ações sobrecarregadas, como as de presidir eles mesmos o exames,

supervisionar as escolas e emitir relatórios e pareceres, ou seja, as tarefas

estariam melhores distribuídas.

Partindo disso, no âmbito de suas reformas em 1854, Couto Ferraz

estabeleceu em regulamento a missão de um inspetor geral, a função de

supervisionar todas as escolas (SAVIANI, 1999). Essa inspeção apresentava

grandes mecanismos de controle e vigilância sobre o professor por meio da

rigorosidade do regulamento, havia conferências das atividades e da

metodologia empregada várias vezes no ano. Podemos perceber a ampliação

da função supervisora, na qual além de presidir exames dos professores, lhe

conferia diplomas, podia autorizar a abertura de escolas, rever livros e até

mesmo corrigi-los ou substituí-los por outros que julgasse convenientes.

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No ano de 1881 quando a Escola Normal Oficial foi fundada na então

capital do Império, não havia a preocupação com a qualidade do ensino e

muito menos com a formação de quem o executaria. (GERALDO, 2001).

Houve mais uma vez em 1892 uma tentativa de implantar uma

desburocratização quanto a ação educativa, por haver uma preocupação com o

perfil do inspetor geral da escola, que apenas doutrinava e não orientava os

docentes, mas a resistência venceu e a reforma não se concretizou. Mas em

1897, uma lei extinguiu o Conselho que regulamentava as Escolas Normais e

as inspetorias passaram a ter apenas um inspetor geral para todo o estado,

auxiliado por dez inspetores escolares, ou seja, um supervisor para controlar

todas as escolas da região e em cada uma dessas escolas, um supervisor

encarregado de deixá-lo informado sobre tudo o que acontecia dentro dessa

escola.

Pela primeira vez, percebe-se uma preocupação com a formação de

uma equipe com suas funções bem definidas. Mas mesmo com essa reforma,

ainda estava longe a concepção de um supervisor focado na aprendizagem,

mas apenas o encarregado de zelar pela função dada a escola que servia aos

interesses da fé e do Estado (PILETTI, 2000).

Quanto à formação dos profissionais dessa escola, sabe-se que

somente os letrados da elite podiam formar essa equipe, pois estavam

credenciados a isso. E se nem mesmo os professores eram bem preparados,

pode-se perceber que a figura do supervisor não era tida como uma pessoa

que se preparou especificamente para a função.

Por muito tempo, essa função supervisora se deu desta forma, mas

chegando a década de 20, no ano de 1924, com o processo crescente de

industrialização e urbanização, aconteceram várias mudanças na sociedade e

na economia e passou a se exigir reformas na educação para que esta

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pudesse acompanhar as mudanças. Surge então, uma nova categoria

profissional: os técnicos em escolarização, chamados de especialistas em

educação, dentre eles estava o supervisor. Essas mudanças permaneceram

por muito tempo somente no âmbito estadual, pois o poder nacional ainda não

havia demonstrado interesse, até que com uma reforma acontecida após a

revolução de 30, isso ganha proporção nacional e surge a necessidade de se

reestruturar o ensino brasileiro. Um decreto foi criado e implantado nas

Faculdades de Educação para formar professores de diferentes disciplinas das

escolas secundárias e com isso foi criado o curso de pedagogia para formar

professores de disciplinas do curso Normal e formar “técnicos de educação”, a

nova categoria que havia surgido, foram então tomadas as primeiras medidas

legais para a reforma do ensino superior.

Em 1969, a Pedagogia ganha uma nova roupagem e se transforma em

uma abordagem tecnicista, os cursos de Pedagogia são reformulados pelo

parecer nº 252/69 do Conselho Federal de Educação, que nessas

circunstâncias ao invés de formar o técnico em educação com várias funções,

davam-nos habilitações dentro do curso, como: administração, inspeção,

supervisão e orientação e o magistério de disciplinas profissionalizantes dos

cursos normais e um mestrado com habilitação em planejamento educacional.

Esse parecer, até então, foi a forma mais radical de profissionalizar a função do

supervisor educacional, contribuindo para o reconhecimento profissional da

atividade do supervisor no sistema de ensino, buscando dar a esse profissional

uma identidade própria com características que as distinguisse das demais.

esse decreto também provocou inovações no sistema educacional.

Daí por diante, vários movimentos foram criados primando por melhorias

no sistema e nos cursos de formação de educadores, se estendendo até o final

dos anos 70, e em outubro de 1979, acontece o encontro Nacional de

Supervisores de Educação, na ocasião defendia-se uma tese de que a função

do supervisor é uma função política e não apenas técnica (SAVIANI, 1999).

19

É chegada a conclusão a partir daí que o supervisor deveria assumir seu

papel político. A sua habilitação com a criação dos cursos de pedagogia os

tornavam pedagogos, que faziam o curso e se tornavam educadores que

seguiam ainda um modelo ideológico, embora mais moderno. Percebe-se

então que a concepção havia mudado, mas a sua formação não, e esse

profissional estava longe dele próprio se ver como político, com identidade

própria, já que desde a sua origem ele sempre defendeu apenas os interesses

dos dominantes e não tinha poder algum de decisão.

Nessa fase da história mesmo já sendo reconhecido de certa forma, o

supervisor teria que se integrar a essa nova idéia de ser um profissional que

exerceria funções políticas, com autonomia e que envolveriam a escola, a

comunidade, o sistema e os planejamentos.

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CAPITULO II

O SUPERVISOR ESCOLAR E O PLANEJAMENTO EDUCACIONAL

Hoje a função supervisora se mostra bem mais ampla e o profissional

dessa área entende a verdadeira essência desse termo: “supervisor”, aquele

que vê o geral, que vê além e articula ações entre os elementos que envolvem

a educação. O supervisor de hoje sabe que precisa ser um constante

pesquisador e com isso poderá contribuir para o trabalho docente, pois essa

equipe conta com a sua orientação e apoio.

O supervisor atual sabe que precisa se dividir em muitas habilidades e

criar elos entre as atividades de supervisionar, orientar e coordenar,

desenvolvendo relações verdadeiramente democráticas (FERREIRA, 2007).

2.1 - A supervisão nos dias atuais

A função supervisora nos dias atuais se mostra através de profissionais

maduros, capacitados para melhor executar propostas de resolução de

problemas e enfrentar os desafios na escola, e existem muitos desafios para o

profissional da Supervisão Escolar, já que hoje se especializa para exercer

essa função.

Apesar de ainda existir muita negatividade dentro das escolas e muitas

vezes o supervisor ter que se deparar com situações de descrédito por parte da

equipe escolar, resistências e banalização do seu trabalho, ele tende a não

desistir porque já entendeu que é capaz de transformar, já se vê como político,

como um articulador e extrapola a esfera pedagógica, criando uma onda de

relacionamento mais estreito com os docentes, as famílias, a comunidade, o

sistema e outros elementos que possam se integrar a escola.

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Um grande desafio que ainda enfrentado, era o fato da função

supervisora já ser reconhecida e mesmo assim não ser regulamentada, é

importante salientar, pois é muito comum confundir regulamentação

profissional com o reconhecimento da profissão e a garantia de direitos,

quando, na verdade, regulamentar significa impor limites, ordenar

competências, atribuições e fixar responsabilidades.

Mas com o intuito de regulamentar essa profissão o Senado aprovou, no

dia 18 de outubro de 2007, o projeto de lei oriundo da Câmara com o n°

132/05, que regulamentou a profissão de supervisor educacional. Os

profissionais que atuam no ramo, normalmente como supervisores,

coordenadores ou orientadores pedagógicos, agora têm sua situação

regulamentada através desta lei.

Na sua justificação, o autor, o então deputado Federal Cezar Schirmer

se baseia e apresenta como razão para aprovação, a necessidade de

regulamentação das atividades de administração escolar, aos supervisores

educacionais, graduados em Pedagogia, com habilitação em Supervisão

Educacional ou Supervisão Escolar ou, ainda, pós-graduados nessas áreas, no

que dispõe a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394, de

1996), que, em seu art. 64, que estabelece que a formação de profissionais de

educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação

educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação em

Pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino,

garantida, nesta formação, a base comum nacional. (matéria extraída do site:

www.senado.gov.br em dezembro de 2007).

Podem-se citar ainda nos dias de hoje, outros desafios que se mostram

bastante visíveis, como: a falta de estrutura dos estabelecimentos de ensino,

os recursos escassos, a má vontade de alguns educadores, alguns alunos, por

parte de alguns funcionários administrativos, enfim, uma série de coisas que

dificultam o trabalho do supervisor, mas que não o impedem de criar na sua

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atividade profissional meios de mudar esta realidade e fazer com que a escola

mude sua cara, e se transforme na escola de nossos sonhos.

2.2 - Planejamento participativo entre as ferramentas de intervenção da

realidade.

A principal característica do que hoje se chama Planejamento Participativo não

é o fato de nele se estimular a participação das pessoas. Isto existe em quase

todos os processos de planejamento: não há condições de fazer algo na

realidade atual sem, pelo menos, pedir às pessoas que tragam sugestões. Usa-

se esta “participação” até para iludir e/ou cooptar.

O Planejamento Participativo é, de fato, uma tendência (uma escola) dentro

do campo de propostas de ferramentas para intervir na realidade. Ele se alinha

ao lado de outras correntes, como o Planejamento Estratégico, o

Gerenciamento da Qualidade Total1... Como tal, ele tem uma filosofia própria e

desenvolveu conceitos, modelos, técnicas e instrumentos também específicos.

Convém, desde logo, ressaltar alguns pontos em que o Planejamento

Participativo se distingue das demais correntes, mesmo correndo o risco de

alguma repetição posterior para melhor aprofundar alguma idéia.

a) Ele foi desenvolvido para instituições, grupos e movimentos que não têm

como primeira tarefa ou missão aumentar o lucro, competir e sobreviver, mas

contribuir para construção da realidade social. Tais entidades, incluindo aqui

governos e seus diversos órgãos, não dispunham de ferramenta adequada

para organizar seus processos de intervenção na realidade e vão, aos poucos,

aproveitando-se do que o Planejamento Participativo lhes oferece para isto. Na

América do Sul têm sido as escolas as instituições que mais utilizaram esta

ferramenta para organizar seus processos de construção da prática escolar

com um sentido de contribuir para a construção das pessoas e das estruturas

sociais. Também redes de ensino oficial, sobretudo as ligadas aos municípios

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foram beneficiadas com a aplicação de conceitos, modelos, técnicas e

instrumentos gestados dentro do Planejamento Participativo.

b) Ele parte da verificação de que não existe participação real em nossas

sociedades, isto é, de que há pessoas e grupos dentro delas que não podem

dispor dos recursos necessários ao seu mínimo bem-estar. Mais do que isto:

parte da clareza de que isto é conseqüência da organização estrutural injusta

destas mesmas sociedades.

c) Propõe-se, por isto, como ferramenta para que as instituições, grupos e

movimentos que para isto existirem, e, obviamente, para os governos e seus

órgãos, porque para isto existem, possam ter uma ação e um ser direcionados

a influir na construção externa da realidade, ou seja, a serem, eles mesmos,

apenas meios para a busca de fins sociais maiores.

d) Como conseqüência, constrói um conjunto de conceitos, de modelos, de

técnicas e de instrumentos que permitam utilizar processos científicos e

ideológicos e organizar a participação para intervir na realidade, na direção

conjuntamente estabelecida.

O Planejamento Participativo pretende ser mais do que uma ferramenta

para a administração; parte da idéia que não basta uma ferramenta para “fazer

bem as coisas” dentro de um paradigma instituído, mas é preciso desenvolver

conceitos, modelos, técnicas, instrumentos para definir “as coisas certas” a

fazer, não apenas para o crescimento e a sobrevivência da entidade planejada,

mas para a construção da sociedade; neste sentido, inclui como sua tarefa

contribuir para a construção de novos horizontes, entre os quais estão,

necessariamente, valores que constituirão a sociedade. Nas escolas, por

exemplo, não basta que os professores, isoladamente ou mesmo em conjunto,

definam “como” e “com que” vão “passar” um conteúdo preestabelecido, dando,

assim, um caráter de só administração ao trabalho escolar; é necessário que

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se organizem para definir que resultados pretendem buscar, não apenas em

relação a seus alunos, mas no que diz respeito às realidades sociais, e, que, a

partir disto realizem uma avaliação circunstanciada de sua prática e proponham

práticas alternativas para ter influência na construção social.

O caminho de transformar tudo em gerência (ver Ansoff. et alii, 1987) é

trilhado ao contrário pelo Planejamento Participativo. Pretende ser ferramenta

para que estas instituições e governos – sobretudo elas e eles – e grupos e

movimentos da sociedade civil fujam do que diz Robert (1998, p. 40) com o

nome de Administração Cristóvão Colombo: “Quando ele partiu, não sabia para

onde ia. Quando chegou, não sabia onde estava. Quando voltou, não sabia

dizer onde esteve!”, o Planejamento Participativo quer mais: deseja ser,

essencialmente, o planejamento de decidir quais as coisas certas a fazer e

quais os motivos que nos levam a fazê-las, embora não renuncie aos

instrumentos e às técnicas que permitam “fazê-las bem”. (ver Gandin, 2000a,

pág. 35 ).

O Planejamento Participativo tem uma visão própria de participação3.

Ele nasce a partir da análise situacional que vê uma sociedade organizada de

forma injusta, injustiça esta que se caracteriza pela falta de participação. Neste

contexto, participação não é simplesmente aquela presença, aquele

compromisso de fazer alguma coisa, aquela colaboração, aquele vestir a

camisa da empresa nem, mesmo, a possibilidade de decidir alguns pontos

esparsos e de menor importância; participação é aquela possibilidade de todos

usufruírem dos bens, os naturais e os produzidos pela ação humana. Ao

mesmo tempo, ficou clara a falta de uma ferramenta de planejamento que

pudesse contribuir para um esforço nesta direção; então, participação no

Planejamento Participativo inclui distribuição do poder, inclui possibilidade de

decidir na construção não apenas do “como” ou do “com que” fazer, mas

também do “o que” e do “para que” fazer; além disto, o Planejamento

Participativo contém técnicas e instrumentos para realizar esta participação. O

Gerenciamento da Qualidade Total e o Planejamento Estratégico não podem

ter a mesma proposta para a questão da participação: as duas tendências

25

servem a instituições (empresas) que têm limites quase intransponíveis para

fazer isto; sua concepção capitalista, em que o principal elemento do poder, o

dinheiro, está na mão de alguns, dificulta profundamente a participação neste

sentido; há experiências de empresas que distribuem os lucros segundo as

necessidades de cada um, independentemente de sua posição hierárquica,

mas isto é muito restrito no espaço e no tempo.

Esta luta continua e as grandes estratégias neoliberais buscam criar a

aceitação pacífica, através do senso comum, da atual distribuição de recursos

e, portanto, do poder. Estamos, contudo, num mundo que anuncia claramente

um século XXI com o poder distribuído e não mais concentrado nas mãos de

alguns, sejam pessoas, governos ou instituições. Estamos passando de uma

época em que se reconhecia uma cosmo visão pronta e determinada, para um

tempo em que é preciso construir a cada momento uma visão de mundo; mais

ainda, firma-se a convicção de que não são só os poderosos ou os técnicos

que têm capacidade de descobrir caminhos; todos temos esta sabedoria e este

direito não pode ser subtraído das pessoas. Cada vez mais vem o tempo em

que governar e até administrar entidades não-governamentais é coordenar o

processo de definição conjunta de rumos sociais e, conjuntamente, administrar

os meios para seguir a caminhada nos rumos estabelecidos. Neste sentido,

vem o tempo em que o governante e o dirigente não só dirão que são, mas

realmente vão ser, servidores da comunidade. E para isso, as divisões infra-

estruturais deverão estar bem organizadas para atender a demanda da rotina

burocrática de um ambiente escolar.

Veja a seguir um organograma que utilizado em algumas instituições de

ensino, e que graças a essa organicidade tem construído sucesso educacional.

26

28

Modelo de Organização Educacional III

Fonte: Aula da disciplina de Administração Escolar Professora Rosane Modesto – AVM – Campo Grande

Rio de Janeiro, 08 de Dezembro de 2010

27

São organizações assim como vimos no quadro anterior, que diversas

instituições, empresas deveriam constituir desde a sua iniciação, com objetivo

de evitar os fracassos educacionais, que por muitas vezes são iniciados pela

própria incapacidade profissional nas gestões escolares.

A participação é, contudo, hoje, um conceito que serve a três desastres

extremamente graves: a manipulação das pessoas pelas “autoridades”, através

de um simulacro de participação; a utilização de metodologias inadequadas,

com o conseqüente desgaste da idéia; a falta de compreensão abrangente da

idéia de participação.

As dimensões administrativa e financeira da autonomia escolar estão a serviço da dimensão pedagógica da autonomia, no sentido de que a autonomia das escolas não é um fim em si mesma, e sim um modo

como as relações serão construídas no espaço educativo. A escola tem na sua missão a definição da finalidade de sua existência e na dimensão pedagógica, a sua competência essencial. As demais

dimensões, portanto, estão a serviço desta (BARROSO, 2001).

28

CAPITULO III

GESTÃO DEMOCRÁTICO – PARTICIPATIVA

A literatura internacional, há muitos anos, aponta um resultado: o

ambiente familiar é o condicionante mais forte para o processo de

escolarização. Não tem a ver com as características econômicas, não é só a

família ter mais dinheiro ou não, mas é o tipo de empenho em relação ao

estudo, à escola e à expectativa de futuro. A postura motivadora é importante.

As famílias empenhadas tendem a melhorar a trajetória dos alunos — afirma

( o professor Márcio da Costa, da Faculdade de Educação da UFRJ).

3.1 – As escolas e suas atribuições no processo ensino aprendizagem

As escolas possuem diferentes condições de autonomia entre elas.

Diferentes estágios de apropriação da autonomia são vivenciados e em

diferentes dimensões da autonomia, seja pedagógica, administrativa ou

financeira. Isto também se refere não somente ao experimentado na escola,

mas também ao desejo de autonomia e às condições necessárias ao seu

exercício. Barroso (2001) apresenta três níveis de exercício de poder e

responsabilidade dentro do sistema escolar: a heteronomia, a anomia e a

autonomia. A heteronomia é a dependência total da administração escolar das

decisões emanadas pelos órgãos que regulamentam o sistema. Esta

dependência se traduz também na necessidade de prescrição do que e como

fazer em cada situação, na ausência de norma específica. Aqui, a escola

procura reproduzir fielmente o entendimento posto pelo órgão central. A

anomia é o estado de ausência e/ou descumprimento de normas, por recusa,

negligência ou impossibilidade, seja no âmbito do sistema ou da própria gestão

escolar. Assim, imperam as rotinas e o livre-arbítrio individual, sem a

construção de um valor coletivo como balizador. Neste quadro, não há

comprometimento com o fazer coletivo. A autonomia é a exploração relacional

29

dos espaços de poder e decisão conferidos à escola, realizada pelos seus

interessados como os pais, alunos, os professores, os dirigentes, o governo e a

sociedade como um todo. Sobrinho (2001) relata que esta exploração se faz no

ambiente institucional delineado, podendo almejar também a sua ampliação.

Quando os sistemas não conferem as condições mínimas para o exercício

desta autonomia, tornam-na meramente formalista, dificultam o

amadurecimento de uma “cultura de autonomia” na vida escolar, por apenas

atuar na periferia da sua autonomia, em atividades que não afetam a sua

essência, explorando apenas territórios não regulamentados.

As escolas também cometem “infidelidade normativa” ao visarem atingir os objetivos da escola com decisões que buscam contornar

ou desviar de certos preceitos legais à prática da gestão, a exemplo do uso do horário letivo para atividades não-letivas (BARROSO, 2001).

De acordo com Sobrinho ( 2001 ), a autonomia da escola prevista na LDB

tem seu foco principal na dimensão pedagógica e na incumbência da escola de

elaborar e implantar sua proposta pedagógica, ou seja, o foco da gestão está

voltado para a eficiência do processo ensino-aprendizagem, pois a

democratização, o espaço de decisão que a escola detém, só tem sentido se

ela cumpre com a sua função básica que é garantir o sucesso do aluno no

processo de aprendizagem. Este item tem o objetivo de abordar as diferentes

concepções de gestão e a sua relação com a intervenção governamental

concebida para estimulá-la na unidade escolar. As expressões “democrática” e

“participativa“ não devem ser usadas como sinônimos. O termo gestão

participativa, segundo Ferreira et al. (2002), remete a possibilidade de

contribuição no processo decisório em questões que afetam aos

colaboradores de uma organização e demais partes interessadas. Está ligada

aos processos de vinculação das pessoas à instituição pela sua finalidade, pelo

trabalho que desenvolve e pela contribuição que cada um pode e deseja

oferecer. O poder de tomada de decisões deve sempre ser da escola e seus

diretores, visando responder os anseios da comunidade a qual a escola serve,

30

ou seja, autonomia da instituição escolar. A descentralização dos sistemas

educacionais conduz a um novo paradigma para a gestão escolar, que pode

ser entendido através de duas perspectivas: a gestão participativa e a gestão

democrática.

Segundo a perspectiva da gestão participativa, a gestão deve se utilizar de

procedimentos padronizados e ferramentas de planejamento e apoio à decisão,

modernizando os seus instrumentos para a redução do improviso no

desempenho das funções, num ambiente favorável à participação, tornando a

escola mais eficiente, superando as limitações da estrutura hierárquica. Já

segundo a perspectiva da gestão democrática, é importante conquistar a

legitimidade da escola pública enquanto local de ação das políticas

educacionais, institucionalizando, para isso, os colegiados escolares,

especialmente como espaços formais de influência nas decisões, num

ambiente favorável ao exercício da democracia. Observar-se dois pontos em

comum nas duas perspectivas apresentadas, sendo a importância da

autonomia da instituição escolar, e a relevância de um ambiente marcado pela

liderança do gestor, um mediador das demandas sociais e a representação do

Estado, além de estimulador da formação de novas lideranças no espaço

escolar.

A revisão bibliográfica apresentada mostra uma administração escolar

burocrática, sendo esta imagem a ser superada e substituída pela gestão

escolar, segundo princípios constitucionais regulamentados pela Lei 9.394/96,

a atual LDB. A gestão escolar significa uma nova administração escolar, os

seja, as novas premissas e perspectivas para guiar a administração da

instituição escolar na busca pela maximização dos resultados a serem

alcançados na prestação do serviço educacional, avaliando sempre os

resultados. Cabe a liderança escolar informar os demais dirigentes, professores

e funcionários como deve ser conduzida as mudanças para se alcançar os

31

objetivos esperados. Isso deve ser feito através do planejamento estratégico,

com base na intuição e experiência dos administradores.

É com base no planejamento que os dirigentes das escolas públicas

paulistas devem atuar, ajustando as metodologias para a realidade das

unidades escolares. Um dirigente que pratica uma gestão participativa deve

nunca esquecer de realizar análises internas (forças e fraquezas) da escola,

determinar os objetivos, metas, estratégias, políticas e projetos, e definir

critérios e parâmetros para as avaliações. A segunda etapa é converter as

determinações em resultados e ações concretas. Também é importante

perceber o quanto as pessoas estão preparadas para construir a educação

através de sua autonomia, num ambiente de decisão compartilhada, onde

várias pessoas terão espaço e opinião, essência de uma gestão participativa.

Segundo Ferreira et. al (2002), a administração estratégica tem como

objetivo máximo o desenvolvimento dos valores da corporação, sua

capacidade gerencial, suas responsabilidades como organização inserida na

sociedade e seus sistemas administrativos que interligam o processo de

tomada de decisão estratégica, tática e operacional, em todos os níveis

hierárquicos. Assim, defende que a ferramenta concentrasse no

desenvolvimento do pensar estratégico para a mudança de comportamento da

alta liderança.

3.2 A Escola reflexiva A discussão sobre uma teoria para a administração escolar é algo que vem

sendo exaustivamente analisado na última década. Pensar uma teoria geral

para a escola é um desafio. Desafio porque estamos vivendo um período de

quebra de paradigmas, a substituição da visão da gestão mais centralizada e

autoritária por uma mais aberta, democrática e focada nos processos

pedagógicos. Por esse motivo, pelos avanços nas discussões sobre as

32

concepções de escola, aluno, professor, homem e sociedade há grande

incompatibilidade de continuar transpondo a Teoria Geral da Administração

para a escola. Miguel Russo (2004) apontou que essa incompatibilidade está

em considerar uma técnica universal e neutra dentro de um espaço em que a

heterogeneidade é fator determinante.

Pensar a escola dentro da visão empresarial é desconsiderar os

movimentos dialógicos que lhe dão vida. Criar uma Teoria da e para a

Administração Escolar significa consideraras diversidades culturais e o gestor

como representante do corpo escolar, atuando de forma dialógica, participativa

e tendo a liderança compartilhada como eixo do seu fazer diário e a formação

dos sujeitos envolvidos como prática constante.

Miguel Russo (2004) ainda aponta que criar uma teoria geral da e para a

escola requer considerar os processos pedagógicos que nela existem, pois a

escola tem dentro de si toda uma cultura organizacional que se funde e lhe dá

vida e criar uma teoria geral da escola significa:

[...] produzir um conhecimento sobre o trabalho pedagógico escolar e sua organização, voltado a melhorar qualitativamente e quantitativamente a formação dos sujeitos da educação, isto é, que seja um conhecimento iluminador da prática e indicador dos caminhos que a transformam em verdadeira práxis criadora e reflexiva; que venha oferecer contribuições para o aumento da produtividade da aprendizagem dos alunos e produza efeitos contrários aos da burocracia que, enquanto forma de estruturação das organizações, é uma maneira específica de exercício do poder, que favorece o autoritarismo e dificulta a participação e a democratização das organizações (RUSSO, 2004, p 29).

Escola reflexiva é aquela que une teoria e prática, prática e teoria, ambas

caminhando juntas, ou seja, a teoria enriquecendo o fazer diário, a experiência.

A reflexão sobre o que vem a ser “teoria” é necessária para clarear e

desmistificar conceitos e “medos”. Muitos professores sentem medo ao ouvir

33

essa palavra, consideram que ela está totalmente fora da realidade de sala de

aula ou, às vezes, nem conseguem enxergar onde elas se apresentam.

Segundo o dicionário Larouse Cultural (1992, p.1081) teoria é “1. Conjunto

organizado de princípios, regras e leis científicas que visam descrever e

explicar um certo conjunto de fatos. 2. Conjunto relativamente organizado de

idéias, conceitos e princípios que fundamentam uma atividade, e que lhe

determinam a prática”.. Dessa forma a teoria é o que fundamenta nossas

ações. Luíza Helena Christov (2005) apontou este conceito em sua obra ao

analisar as intenções que regem as ações, estando muitas vezes à sombra das

mesmas. O que nos faz concluir que a teoria faz parte do nosso fazer contínuo.

Toda ação humana é marcada por uma intenção consciente ou inconsciente.

Sempre podemos encontrar aspectos teóricos em nossas ações, ou seja,

aspectos de desejo, de imaginação e finalidades. Sempre podemos analisar

nossas ações perguntando-nos pelas intenções que as cercam (2005, p.32).

A análise das ações favorecem a clareza das intenções, induzindo ou não

para as possíveis soluções. Toda ação tem uma teorização e requer um

esforço de todos envolvidos no processo escolar, pois a construção teórica se

dá quando conseguimos ler nossas experiências através do viés da análise das

intenções. Nossa teoria é construída ao longo da vida, nos processos de

formação inicial ou continuada, nas experiências e nas vivências. Construímos

nossa teoria ao aprendermos a ler nossa experiência propriamente dita e

experiência em geral. Construímos nossa teoria quando fazemos perguntas

aos autores; quando não nos satisfazemos com as primeiras respostas e com

as aparências e começamos a nos perguntar sobre as relações, os motivos, as

conseqüências, as dúvidas, os problemas de cada ação ou de cada

contribuição teórica

34

[...] (CHRISTOV, 2005, p. 33).Para fazer a análise da ação, a escola necessita mudar de postura e adotar uma metodologia diferenciada. Sugerimos, baseadas nos estudos de Isabel Alarcão (2004), a Pesquisa-ação 4 , que aponta a aprendizagem como um processo transformador da experiência (2003, p.49), e a concebe dentro de quatro fases: experiência concreta, observação reflexiva, conceptualização e experimentação activa.

A escola reflexiva vê nos problemas motivo de crescimento, pois toda

busca gera a aprendizagem. Está construída a partir dapesquisa-ação, pois

como nos apontou Isabel Alarcão “uma escola reflexiva é umacomunidade de

aprendizagem e um local onde se produz conhecimento sobreeducação” (2004,

p.38). Tendo a pesquisa ação como característica a contribuição para a

mudança, a escola reflexiva traz dentro de suas veias profissionais condições

de gerir sua própria ação e dialogar constantemente com ela, pois tem como

finalidade a educação. A base da escola reflexiva é a formação em serviço,

visto que a avaliação constante das práticas conduz ao aprendizado. Essa

escola precisa ser gerida por um corpo reflexivo: a equipe pedagógica.

Dizemos “equipe pedagógica” apropriando nos de uma nomenclatura utilizada

por Laude Brandenburg (2003), que considera o serviço pedagógico estendido

a várias pessoas: diretor, vice-diretor, coordenadores de curso, supervisores e

orientadores, nomenclatura essa contrária a Teoria Geral da Administração.

Essa equipe tem a função de gerir de forma participativa, cooperativa e

educativa. Educativa é a equipe que transpõe o conhecimento teórico para a

prática de forma contextualizada, tendo a realidade enquanto

problematizadora, vendo a si e os co-autores da gestão em diálogo e

aprendizado contínuo. Age dentro de uma liderança compartilhada, percebendo

a cultura organizacional enquanto elemento educativo e é gerida por todos,

representada por um. Essa escola reflexiva é baseada na inclusão, pois traz

para si todo o corpo de alunos e professores num movimento de conhecer-se e

se fazer conhecer, respeitando as individualidades, vivências e as limitações.

Em busca de uma aprendizagem significativa para os educandos.

35

CONCLUSÃO

Este trabalho teve como foco o estudo, do Supervisor Escolar e o

Planejamento Educacional. O trabalho apresentado propicia novas

metodologias de trabalho, reflexões e atitudes que devem ser exercidas nas

organizações escolares, e a utilização de novos recursos administrativos

importantes que viabilizam condições favoráveis para o crescimento das

instituições particulares, tanto no âmbito financeiro, quanto no aspecto

pedagógico.

A importância da supervisão escolar vem crescendo de acordo com as

mudanças nas propostas da escola e suas necessidades, onde cada vez mais

a escola busca sua autonomia e a qualidade do seu ensino. A figura do

supervisor, antes vista como mero “bedel e inspetor”, ganha relevância e novo

significado dentro da educação atual, mas nem sempre foi assim, ao

resgatarmos na história da educação fatos que apontam para a existência da

função supervisora bem antes mesmo da institucionalização da escola,

podemos perceber o quanto essa concepção se transformou .

Recentemente, vários estudiosos passaram a considerar esse

profissional como um gestor intermediário na escola, que auxilia no

desempenho de todos os membros do grupo escolar, pois além da função

pedagógica também engloba a função político-administrativa, pois é parte

fundamental da equipe gestora da escola.

Utilizar racionalmente os recursos para realização de determinados fins,

trocar experiências com todos os docentes que integram o grupo escolar;

coordenar as orientações curriculares e os programas de ensino; adequar os

conteúdos à situação concreta da escola; promover a articulação com outros

setores e servidores visando à elaboração de estratégias pedagógicas que

36

venham de encontro aos problemas da escola e acima de tudo a melhoria e o

alcance do objetivo maior que é a qualidade do ensino. (ROMANELLI, 2000).

São os métodos mais adequados sob a ótica administrativa e pedagógica,

para se exercer supervisão, lideranças e serviços diferenciados para atender

a demanda de uma instituição particular de forma eficaz, com produtividade,

valorizando a competitividade do mercado, inovando a cada instante em busca

de uma educação transformadora, capaz de formar educandos, capazes de

interagir com a sociedade, com criticidade e outras habilidades e competências

adquiridas no seu currículo escolar ao longo da vida nestas instituições de

ensino.

A experiência educativa é reflexiva, resultando em novos conhecimentos,

capaz de mudar a formação do indivíduo em todo o seu processo de ensino-

aprendizagem. Convém que a ação supervisora realize equilíbrio na sua

estruturação funcional diária para atender uma demanda tão grande.

Mais também é preciso estabelecer relações interpessoais positivas, sendo

referência numa equipe de profissionais que principalmente trabalham com a

educação, afinal, o trabalho e a vida deles fazem parte da vida do país. E a

democracia de amanhã se prepara na democracia da escola.

“ ... O fim da educação é ... facilitar a mudança e a aprendizagem ... e facilitar a aprendizagem, reside em certas qualidades de atitude

que existem na relação pessoal entre o facilitador e o aprendiz.” ( CARL R. ROGERS. Liberdade para aprender )

37

BIBLIOGRAFIAS

ALARCÃO, Isabel. Professores Reflexivos numa Escola Reflexiva. 3. ed. São Paulo: Cortez. 2004. BARROSO, J. O reforço da autonomia das escolas e a flexibilização da gestão escolar de Portugal. In: FERREIRA, N. S. C. (org.) Gestão democrática da educação: atuais tendências, novos desafios. 3.ed. São Paulo: Cortez, 2001. FERREIRA, Naura Syria Carapeto. Gestão escolar in Supervisão Escolar: Novos Desafios e Propostas. Ana Machado, web artigos, publicada em 12/10/2007. www.webartigos.com.br.

FILHO, Geraldo Francisco. A Educação Brasileira no contexto histórico.

Campinas, SP: Alínea, 2001.

GANDIN, Danilo. A Prática do Planejamento Participativo. Petrópolis, RJ: Vozes, 8ª ed. 2000.

LÜCK, H.; et al. A escola participativa: o trabalho do gestor escolar. Petrópolis, RJ:Vozes, 2005. REVISTA MULTIDISCIPLINAR DA UNIESP. São Paulo; Saber Acadêmico – ISSN 1980-595, Jun. 2009. pág. 145-147. nº 07

ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da Educação no Brasil. Petrópolis-RJ: Vozes, 2003.

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ANEXOS

Enviado por Letícia Vieira - 3.5.2010 | 9h00m

APOIO DA FAMÍLIA

Fórmula de sucesso para aprendizado está em casa

Especialistas afirmam que participação dos pais na vida escolar é um

grande estímulo para o aprendizado dos alunos estar sempre presente na vida

escolar dos filhos não é uma fórmula de sucesso apenas para as famílias das

estudantes Brenda, Nayara e Maria Laura. De acordo com cinco pesquisadores

de Educação ouvidos pelo EXTRA, a participação dos pais na vida escolar é

um dos fatores mais importantes para o aprendizado.

Educadores das universidades do Estado do Rio de Janeiro (UERJ),

Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e Federal do Estado do Rio (UNIRIO)

acompanharam, durante um ano, os relatos de pais e alunos. O trabalho

também envolveu Edgar Flexa Ribeiro, presidente da Associação Brasileira de

Educação (ABE).

Os especialistas chegaram à conclusão unânime de que não é uma simples

coincidência que, nas famílias mais engajadas nos estudos, os resultados dos

alunos são melhores. Veja abaixo a opinião dos professores:

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A literatura internacional, há muitos anos, aponta um resultado: o ambiente

familiar é o condicionante mais forte para o processo de escolarização. Não

tem a ver com as características econômicas, não é só a família ter mais

dinheiro ou não, mas é o tipo de empenho em relação ao estudo, à escola e à

expectativa de futuro. A postura motivadora é importante. As famílias

empenhadas tendem a melhorar a trajetória dos alunos — afirma o professor

Márcio da Costa, da Faculdade de Educação da UFRJ.

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ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2 AGRADECIMENTO 3 DEDICATÓRIA 4 RESUMO 5 METODOLOGIA 6 SUMÁRIO 7 INTRODUÇÃO 8 CAPÍTULO I Perspectiva histórica da supervisão no âmbito educacional 11 1.1 - A origem e a evolução da função supervisora 11 1.2 – A função supervisora no contexto histórico brasileiro 14 CAPÍTULO II O supervisor escolar e o planejamento educacional 20 2.1 – A supervisão nos dias atuais 20 2.2 – Planejamento participativo entre as ferramentas de intervenção na realidade 22 CAPÍTULO III Gestão Democrático-participativa 28

3.1– As escolas e suas atribuições no processo

Ensino-aprendizagem 28

3.2 – A escola reflexiva 31 CONCLUSÃO 35 BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 37 ANEXOS 38 ÍNDICE 40