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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA ESCOLA DE ADMINISTRAÇÃO
NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO
FELIPE ROCHA DANTAS
ENGAJAMENTO E MOTIVAÇÃO NO TRABALHO: UM ESTUDO COM
OS DOCENTES DO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO NORTE DE MINAS GERAIS – IFNMG
Salvador 2018
FELIPE ROCHA DANTAS
ENGAJAMENTO E MOTIVAÇÃO NO TRABALHO: UM ESTUDO COM OS DOCENTES DO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E
TECNOLOGIA DO NORTE DE MINAS GERAIS – IFNMG
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Administração do Núcleo de Pós-Graduação em Administração, Escola de Administração, Universidade Federal da Bahia, como requisito para obtenção do grau de Mestre em Administração.
Orientador: Prof. Dr. Rodrigo Ladeira
Salvador 2018
Escola de Administração - UFBA
D192 Dantas, Felipe Rocha.
Engajamento e motivação no trabalho: um estudo com os docentes do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Norte de Minas Gerais – IFNMG / Felipe Rocha Dantas. – 2017.
136 f. : il.
Orientador: Prof. Dr. Rodrigo Ladeira. Dissertação (mestrado) – Universidade Federal da Bahia, Escola de Administração, Salvador, 2017.
1. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Norte de
Minas Gerais – Professores – Motivação no trabalho. 2. Recursos humanos - Administração. 3. Professores -Atitudes. 4. Professores – Satisfação no trabalho. 5. Avaliação de necessidades. 6. Recompensa (Psicologia). I. Universidade Federal da Bahia. Escola de Administração. II. Título.
CDD – 658.3
FELIPE ROCHA DANTAS
ENGAJAMENTO E MOTIVAÇÃO NO TRABALHO: UM ESTUDO COM OS
DOCENTES DO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA
DO NORTE DE MINAS GERAIS – IFNMG
Dissertação apresentada como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em
Administração, Escola de Administração, da Universidade Federal da Bahia.
Aprovada em 02 de fevereiro de 2018.
Rodrigo Ladeira – Orientador _____________________________________________ Doutor em Administração pela Universidade de São Paulo. Universidade Federal da Bahia. Ricardo Coutinho Mello _________________________________________________ Doutor em Difusão do Conhecimento pela Universidade Federal da Bahia. Universidade Federal da Bahia. Sérgio Ricardo Góes Oliveira _____________________________________________ Doutor em Administração de Empresas pela Escola de Administração de Empresas de São Paulo - FGV. Universidade Salvador
AGRADECIMENTOS Obrigado, meu DEUS, por ter sempre guiado os meus caminhos e me socorrido nas minhas
angústias.
Obrigado, mãe, tudo o que sou é fruto da sua dedicação e do seu empenho na educação dos
seus filhos.
Obrigado, pai, sei que está comigo aonde quer que eu vá.
À minha esposa, Rayane, guerreira, que segurou a barra e se desdobrou em um momento
importante, angustiante e trabalhoso da nossa vida. Obrigado, meu amor, pelo empenho e pela
compreensão nas minhas ausências.
Miguel, quando você aprender a ler, meu filho, obrigado por entender as ausências do seu pai.
Aos meus colegas de mestrado, em especial os do IFNMG, por terem compartilhado as
angústias e alegrias trilhando caminhos semelhantes.
Ao meu orientador, Prof. Rodrigo Ladeira, pelo incentivo e por ter acreditado sempre.
Ao Instituto Federal do Norte de Minas Gerais por apoiar os seus servidores proporcionando
meios para que eles se qualifiquem.
Aos professores do IFNMG que cederam parte do seu tempo para participar das entrevistas.
À equipe do mestrado do NPGA da Universidade Federal da Bahia por todo o suporte
ofertado.
Enfim, aos que não foram diretamente citados, mas que fizeram parte dessa etapa, os meus
mais sinceros agradecimentos.
DANTAS, F. R. Engajamento e motivação no trabalho: um estudo com os docentes do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Norte de Minas Gerais – IFNMG. 136 fls. 2018. Dissertação (Mestrado) – Escola de Administração, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2018.
RESUMO
A gestão de pessoas deve atuar como um componente estratégico visando a utilização planejada de abordagens próprias aos colaboradores da instituição com a finalidade de implementação e junção das estratégias da organização. É a busca pela retenção, desenvolvimento, engajamento e motivação dos funcionários para que satisfaçam as suas necessidades como seres humanos e proporcionem assim a satisfação das necessidades da organização e dos clientes. Na presente pesquisa, considerou-se que uma ação vinculada à perspectiva de gestão de pessoas promoveria a satisfação das necessidades dos funcionários fazendo com que eles se mostrassem mais engajados e motivados no trabalho. Neste caso, o entendimento foi de que, a partir do momento em que a instituição fornece o meio para que o colaborador se qualifique, ele se sentirá mais motivado e engajado. Nessa perspectiva, o objetivo central dessa dissertação consistiu em verificar se os docentes do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Norte de Minas Gerais (IFNMG) sentiam-se motivados e engajados após a oportunidade de afastamento para qualificação, oferecida pelo órgão, e o retorno do servidor às suas atividades. Para que essa situação fosse verificada, procedeu-se o estudo das teorias de engajamento no trabalho propostas por Kahn (1990) e Schaufeli et al. (2002), e o estudo das teorias a respeito da motivação no trabalho propostas por Maslow (Teoria da Hierarquia das Necessidades), Alderfer (Teoria ERG), Vroom (Teoria da Expectativa), McClelland (Teoria das Necessidades), Adams (Teoria da Equidade), Herzberg (Teoria dos Dois Fatores), Locke e Latham (Teoria da Fixação de Metas). O estudo foi feito em uma abordagem qualitativa, sendo do tipo exploratório e utilizando como formas de investigação a pesquisa de campo, bibliográfica e o estudo de caso. Os dados foram coletados por meio de análise documental, pesquisa bibliográfica e entrevistas com os docentes da instituição. Os resultados indicaram que os professores do IFNMG que se afastaram para mestrado ou doutorado, beneficiados pela ação do órgão, sentem-se mais engajados e motivados no trabalho após o retorno às suas atividades. Indicaram ainda que a obtenção do título acadêmico é essencial tanto para vida pessoal quanto profissional dos docentes, e que o afastamento para qualificação é um fator diferencial e está atrelado à questão da motivação no trabalho. Palavras-chave: Gestão de pessoas. Engajamento no trabalho. Motivação no trabalho.
DANTAS, F. R. Engagement and motivation at work: a study with the professors of the Federal Institute of Education, Science and Technology of the North of Minas Gerais – IFNMG. 136 pp. 2018. Dissertation (Master degree) - School of Administration, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2018.
ABSTRACT People management should act as a strategic component, aiming at the planned use of own approaches to the employees of the institution, with the purpose of implementing and joining the strategies of the organization. It is the search for retention, development, engagement and motivation of employees to meet their needs as human beings and thus provide the satisfaction of the needs of the organization and customers. In the present research, it was considered that an action linked to the people management perspective would promote the satisfaction of employees' needs by making them more engaged and motivated at work. In this case, the understanding was that, once the institution provides the means for the employee to qualify, he will feel more motivated and engaged. In this perspective, the main objective of this dissertation was to verify if the professors of the Federal Institute of Education, Science and Technology of the North of Minas Gerais (IFNMG) felt motivated and engaged after the opportunity of a break at work for qualification, offered by the organ, and the return of the civil servant to his/her activities. In order to verify this situation, it was used the study of theories of engagement at work proposed by Kahn (1990) and Schaufeli et al. (2002), and the study of theories about motivation at work proposed by Maslow (Hierarchy of Needs Theory), Alderfer (ERG Theory), Vroom (Expectancy Theory), McClelland (Needs Theory), Adams (Equity Theory), Herzberg (Two-factor Theory), Locke and Latham (Goal Setting Theory). The study was carried out in a qualitative approach, being the exploratory type and using as research forms the field research, bibliography and the case study. Data were collected through documentary analysis, bibliographic research and interviews with the institution's teaching staff. The results indicated that professors from IFNMG who have had a break at work during a master's or doctoral degree, benefited by the action of the organ, feel more engaged and motivated in the work after the return to their activities. They also pointed out that obtaining an academic title is essential both for the personal and professional life of the teachers, and that the distance to qualification is a differential factor and is linked to the issue of motivation at work. Keywords: People management. Engagement at work. Motivation at work.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 – Percentual de participação dos setores no PIB brasileiro........................................ 19 Figura 2 – Pirâmide da teoria da hierarquia das necessidades de acordo com Maslow ........... 44 Figura 3 – Pirâmide da teoria da hierarquia das necessidades comparada à teoria ERG ......... 46 Figura 4 – Fluxograma da Teoria da Expectativa de Vroom .................................................... 48 Figura 5 – Esquematização da Teoria da Equidade .................................................................. 52 Figura 6 – Modelo da teoria dos dois fatores na visão de Herzberg ........................................ 53
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Porcentagem do PIB atribuída aos serviços nos países ......................................... 19 Quadro 2 – Construções do termo “engajamento” ................................................................... 31 Quadro 3 – As dimensões psicológicas de Kahn (1990) para o engajamento .......................... 35 Quadro 4 – Dimensões e ferramentas de estudo do engajamento ............................................ 39 Quadro 5 – Roteiro da entrevista de acordo com os temas e dimensões pesquisadas .............. 62 Quadro 6 – Caracterização da amostra ..................................................................................... 69
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ANPAD Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Administração
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEFET – Januária Centro Federal de Educação Tecnológica de Januária
CPPD Comissão Permanente de Pessoal Docente
EAF – Salinas Escola Agrotécnica Federal de Salinas
EEGT Escala de Engajamento no Trabalho
ERG Existence, Relatedness and Growth
FMI Fundo Monetário Internacional
IFNMG Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Norte de Minas Gerais
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
ISA Engagement Scale Intellectual, Social, Affective Engagement Scale
MBI Maslach Burnout Inventory
OCDE Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
PDI Plano de Desenvolvimento Institucional
PIB Produto Interno Bruto
RH Recursos Humanos
SCIELO Scientific Electronic Library Online
SIAPE Sistema Integrado de Administração de Recursos Humanos
SPELL Scientific Periodicals Electronic Library
TCU Tribunal de Contas da União
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UWES Utrecht Work Engangement Scale
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 12
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DO AMBIENTE DE PESQUISA ........................................... 15
1.1.1 O Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Norte de Minas Gerais . 15
1.2 DEFINIÇÃO DO PROBLEMA ......................................................................................... 15
1.3 OBJETIVOS ....................................................................................................................... 16
1.3.1 Objetivo Geral ............................................................................................................... 16
1.3.2 Objetivos Específicos ..................................................................................................... 16
1.4 JUSTIFICATIVA ................................................................................................................ 16
2 REFERENCIAL TEÓRICO .............................................................................................. 18
2.1 OS SERVIÇOS ................................................................................................................... 18
2.1.1 Os serviços públicos ....................................................................................................... 25
2.2 A GESTÃO DE PESSOAS ................................................................................................ 26
2.3 ENGAJAMENTO NO TRABALHO ................................................................................. 29
2.3.1 Avaliação do engajamento no trabalho ........................................................................ 36
2.4 MOTIVAÇÃO NO TRABALHO ....................................................................................... 39
2.4.1 Motivação no trabalho: estudos e teorias .................................................................... 43
2.4.2 Teoria da hierarquia das necessidades de Abraham Maslow .................................... 44
2.4.3 Teoria ERG de Clayton Alderfer .................................................................................. 46
2.4.4 Teoria da expectativa de Victor H. Vroom .................................................................. 47
2.4.5 Teoria das necessidades de David McClelland ............................................................ 50
2.4.6 Teoria da equidade de J. Stacy Adams ......................................................................... 51
2.4.7 Teoria dos dois fatores de Frederick Herzberg ........................................................... 52
2.4.8 Teoria da fixação de metas de Edwin Locke e Gary Latham .................................... 54
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ...................................................................... 57
3.1 TIPO DE PESQUISA ......................................................................................................... 57
3.2 UNIVERSO DA PESQUISA E AMOSTRA ...................................................................... 59
3.3 TÉCNICA E INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS .............................................. 60
3.4 TRATAMENTO DOS DADOS .......................................................................................... 66
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO ......................................................................................... 68
4.1 PERFIL DA UNIDADE PESQUISADA ........................................................................... 68
4.2 CARACTERÍSTICAS DA AMOSTRA ............................................................................. 69
4.3 O ENGAJAMENTO DOS DOCENTES DO IFNMG À LUZ DA TEORIA DE ENGAJAMENTO NO TRABALHO DE KAHN .................................................................... 74
4.4 O ENGAJAMENTO NO TRABALHO DOS DOCENTES DO IFNMG DE ACORDO COM A VISÃO TEÓRICA DE SCHAUFELI E COLABORADORES.................................. 80
4.5 A MOTIVAÇÃO DOS PROFESSORES DO IFNMG SEGUNDO A TEORIA DA HIERARQUIA DAS NECESSIDADES E A TEORIA ERG ................................................... 85
4.6 A MOTIVAÇÃO DOS PROFESSORES DO IFNMG DE ACORDO COM A TEORIA DA EXPECTATIVA ........................................................................................................................ 91
4.7 O ENQUADRAMENTO DAS AÇÕES MOTIVACIONAIS DOS PROFESSORES DO IFNMG À LUZ DA TEORIA DAS NECESSIDADES ........................................................... 96
4.8 A MOTIVAÇÃO DOS PROFESSORES DO IFNMG SOB A PERSPECTIVA DA TEORIA DA EQUIDADE ..................................................................................................... 100
4.9 A MOTIVAÇÃO DOS DOCENTES DO IFNMG SEGUNDO A TEORIA DOS DOIS FATORES ............................................................................................................................... 103
4.10 A MOTIVAÇÃO DOS PROFESSORES DO IFNMG DE ACORDO COM A TEORIA DA FIXAÇÃO DE METAS ................................................................................................... 107
4.11 A PERCEPÇÃO DOS DOCENTES DE ACORDO COM AS SUAS CONCEPÇÕES INTERNAS SOBRE MOTIVAÇÃO NO TRABALHO ........................................................ 109
4.12 AS PERCEPÇÕES DOS DOCENTES EM RELAÇÃO AO AFASTAMENTO PARA QUALIFICAÇÃO E À OBTENÇÃO DO TÍTULO ACADÊMICO ..................................... 111
5 CONCLUSÕES .................................................................................................................. 120
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 126
APÊNDICE A – Roteiro da Entrevista com os Docentes ..................................................... 132
12
1 INTRODUÇÃO
O tema central desta dissertação está relacionado à gestão de pessoas, nesse sentido, a
pesquisa busca abordar o engajamento e a motivação dos professores que foram beneficiados
por uma ação de qualificação do Instituto Federal do Norte de Minas Gerais, sendo que essa
ação é a concessão do afastamento integral do cargo para fins de qualificação.
A gestão de pessoas é atualmente uma ferramenta estratégica em todas as organizações.
O contexto que envolve essa área nos remete à revolução industrial em que a gestão de
pessoas era organizada como departamento de recursos humanos e quando “os empregados se
tornaram um fator de produção cujos custos deveriam ser administrados tão racionalmente
quanto os custos dos outros fatores de produção” (FISCHER, 2002, p. 19). Desde então, a
gestão de pessoas vem evoluindo e hoje é a principal responsável por diferentes áreas como,
por exemplo, a de análise do trabalho, recrutamento e seleção, gerenciamento do desempenho,
remuneração, treinamento e desenvolvimento e outras de importância vital para as
organizações.
Com a aproximação das áreas de gestão de pessoas e psicologia, as práticas até então
adotadas na gestão de pessoas foram sendo modificadas e aperfeiçoadas. Uma dessas práticas
refere-se à questão do engajamento e da motivação no trabalho por parte dos colaboradores.
Inicialmente as organizações buscavam motivar os seus funcionários por meio de punições,
sejam elas de ordem financeiras ou psicológicas, podendo chegar até mesmo às situações em
que as punições tornavam-se físicas. A partir da concepção das teorias humanistas, a gestão de
pessoas muda o foco que estava centrado na execução da tarefa para se dedicar à investigação
e análise do comportamento dos funcionários. Dessa forma, o modelo de gestão de pessoas
passa a ter como proposta a gestão do comportamento humano e o atendimento às suas
necessidades (CAVALCANTE et al., 2015).
Neste conceito de atendimento às necessidades humanas, a gestão de pessoas deve atuar
como um componente estratégico visando a utilização planejada de abordagens próprias aos
colaboradores da instituição com a finalidade de implementação e junção das estratégias da
organização. É a busca pela retenção, desenvolvimento, engajamento e motivação dos
funcionários para que satisfaçam as suas necessidades como seres humanos e proporcionem
assim a satisfação das necessidades da organização e dos clientes.
No caso deste estudo, a concepção é de que ao fornecer o meio para que o servidor se
qualifique ele se sentirá mais motivado e engajado, o que acarretará também uma maior
13
satisfação e motivação dos alunos da instituição de ensino. Os funcionários não podem ser
ignorados porque é tênue a linha que separa a satisfação dos clientes da satisfação dos
colaboradores.
Na área educacional, a preocupação com a qualidade dos serviços prestados pelas
instituições cresce com o aumento dos investimentos observados nos últimos anos. Segundo
os dados de 2015 da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE),
o Brasil investe 5,7% do Produto Interno Bruto (PIB) em Educação. Esses dados mostram que
o investimento brasileiro está acima da média dos países mais desenvolvidos, que fica em 5%
do PIB. Os números da OCDE indicam, ainda, que quando o investimento é dividido pela
quantidade de alunos, o Brasil fica aquém dos países desenvolvidos, no entanto, os números
mostram também que de 2005 a 2012 o investimento por aluno da educação básica no Brasil
cresceu 210%.
Com essa preocupação crescente em relação à qualidade dos serviços prestados pelas
organizações, em especial as públicas, surgem cada vez mais questionamentos sobre a
efetividade do investimento feito em educação. Dessa forma, como um fator de melhoria
contínua, a organização, seja ela pública ou privada, não deve furtar-se de implementar
métodos de avaliações dos seus serviços, sendo que podemos dividir os serviços prestados em
uma organização em dois tipos quando em um há o contato direto com o cliente final e no
outro com o cliente interno.
Tratando do tema qualidade na educação, os professores tornam-se diferencial
importante na busca dessa qualidade. Dourado (2007, p. 25) afirma que há uma “constatação
de que as escolas eficazes ou escolas de boa qualidade possuem um quadro de profissionais
qualificados e compromissados com a aprendizagem dos alunos”. Os profissionais a que ele
se refere são especificamente os docentes. Ele prossegue nos seus argumentos e informa que
pesquisas e estudos feitos pela Nóvoa em 1999, Unesco em 2002 e Inep em 2004
demonstraram que há uma relação direta entre formação profissional e desempenho dos
estudantes. Dentre as variáveis estudadas que se vinculam ao bom desempenho dos estudantes
e, logicamente, a uma boa qualidade da educação, a variável qualificação docente mostrou-se
muito importante nesse aspecto. O autor cita ainda como características dos docentes das
escolas eficazes a titulação/qualificação condizente com o exercício profissional, o vínculo
efetivo de trabalho, a dedicação exclusiva, as formas de ingresso e condições de trabalho
adequadas, a valorização da experiência docente e a progressão na carreira por meio da
qualificação permanente, além de outros requisitos.
14
Nesse contexto, proporcionar meios para a qualificação dos professores demonstra ser
um importante instrumento de engajamento, motivação profissional e melhoria na qualidade
da prestação dos serviços educacionais aos alunos. Por causa dessa quase exigência,
pressionadas pela necessidade de qualificação dos docentes e visando a prestação de melhores
serviços aos alunos, as instituições educacionais vêm adotando uma série de programas e
projetos que visam possibilitar mais oportunidades de capacitação e qualificação aos
docentes. Podemos citar como exemplos desses programas as bolsas ofertadas aos docentes
para participação em curso de pós-graduação, os afastamentos integrais e parciais concedidos
para qualificação, a redução da carga horária da jornada de trabalho, o horário especial para
estudante, a disponibilização de vagas exclusivas em programas de pós-graduação, dentre
outros.
Essa necessidade de permanente qualificação está inclusive contemplada na
Administração Pública Federal por meio do Decreto n.º 5.707, de 23 de fevereiro de 2006,
que institui a política e as diretrizes para o desenvolvimento de pessoal. A qualificação
também é o instrumento mais importante utilizado em relação às evoluções do professor na
carreira do Magistério do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico, sendo que ela aparece tanto
nas concessões em pecúnia, na forma direta de Retribuição por Titulação, quanto nas
ascensões na carreira através da aceleração da promoção.
Nessa perspectiva, a presente pesquisa busca verificar a motivação e o engajamento no
trabalho dos professores beneficiados com o afastamento para qualificação concedido pelo
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Norte de Minas Gerais (IFNMG),
sendo essa concessão do afastamento considerada uma ação da gestão de pessoas. A pesquisa
utilizará como instrumento de coleta de dados primários a entrevista em profundidade para
analisar os aspectos relacionados ao engajamento e à motivação dos docentes após a
qualificação com base no afastamento concedido pelo IFNMG.
Essa dissertação está estruturada da seguinte forma: O capítulo inicial trata da
introdução ao tema, com a contextualização do ambiente da pesquisa e do problema, e elenca
os objetivos e a justificativa para realização do estudo. O segundo capítulo trata do referencial
teórico que foi utilizado. No terceiro capítulo aborda-se os procedimentos metodológicos
adotados para atingimento dos objetivos. O quarto capítulo engloba os resultados e a
discussão da pesquisa e, finalmente, o último capítulo demonstra a conclusão do estudo com
as sugestões para pesquisas posteriores e as recomendações para o órgão estudado.
15
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DO AMBIENTE DE PESQUISA
A pesquisa foi realizada em uma unidade no âmbito do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Norte de Minas Gerais, que é uma Autarquia Federal vinculada ao
Ministério da Educação, tendo como referência os professores que foram beneficiados com o
afastamento para qualificação concedido pelo IFNMG.
1.1.1 O Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Norte de Minas Gerais
A expansão da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica teve um grande
salto com a criação dos Institutos Federais em 2008. Através da Lei n.º 11.892, de 29/12/2008,
foram criadas 38 Instituições Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, espalhadas em todo
território nacional, sendo que, de acordo com o art. 6º da mesma Lei, cabe a essas Instituições
ofertarem “educação profissional e tecnológica, em todos os seus níveis e modalidades,
formando e qualificando cidadãos com vistas na atuação profissional nos diversos setores da
economia, com ênfase no desenvolvimento socioeconômico local, regional e nacional.”
Um dos novos órgãos criados foi o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
do Norte de Minas Gerais (IFNMG), e sua constituição se deu através da integração do Centro
Federal de Educação Tecnológica de Januária (CEFET – Januária) e da Escola Agrotécnica
Federal de Salinas (EAF – Salinas), que eram unidades que tinham mais de 50 anos de
experiência na oferta da educação profissional.
Uma das unidades do IFNMG foi escolhida para aplicação da pesquisa em virtude da
atuação do pesquisador na área de gestão de pessoas do órgão, e também pela importância que
o IFNMG tem atualmente na sua região de abrangência ao responder pela educação
profissional e tecnológica, a nível federal, em quase metade do território mineiro.
1.2 DEFINIÇÃO DO PROBLEMA
Busca-se no presente estudo responder à seguinte questão de pesquisa: qual a percepção
de motivação e engajamento no trabalho dos professores que se qualificaram beneficiando-se
do programa de afastamento para participação em pós-graduação stricto sensu ofertado pelo
IFNMG?
16
1.3 OBJETIVOS
1.3.1 Objetivo Geral
O objetivo geral desta pesquisa consiste em verificar se os professores sentem-se mais
motivados e engajados no trabalho após a oportunidade de afastamento para qualificação,
oferecida pelo IFNMG, e retorno do docente às suas atividades em sala de aula.
1.3.2 Objetivos Específicos
Os objetivos específicos podem ser apresentados da seguinte forma:
a) Verificar qual a percepção de engajamento dos docentes após eles se qualificarem sendo
beneficiados com o afastamento integral das suas atividades para qualificação.
b) Verificar qual a percepção de motivação dos professores após o afastamento para
qualificação e obtenção do título acadêmico.
c) Verificar a percepção dos docentes em relação à obtenção do título acadêmico e se há o
entendimento de que a concessão do afastamento para qualificação é um diferencial em
relação à motivação no trabalho.
1.4 JUSTIFICATIVA
A Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica começou a expandir-se em
2008, o que refletiu no aumento de 72,8% das matrículas na educação profissional
(concomitante e subsequente) no comparativo de 2008 a 2014, de acordo com os dados do
Censo da Educação Básica. Essa expansão das instituições, aliado ao aumento do seu quadro
de pessoal, fez surgir questionamentos em relação à qualidade na prestação dos serviços
educacionais e, consequentemente, na prestação dos serviços e no desempenho de professores
e alunos.
Sabemos que a busca por uma melhor qualidade na prestação do serviço também passa
por uma melhor qualificação profissional, dessa forma, a relevância do trabalho justifica-se
pela necessidade de verificação da correspondência entre as concessões feitas com os
afastamentos para qualificação e o resultado dessas concessões nos processos de engajamento
17
e motivação dos professores o que, consequentemente, reflete em uma melhor prestação de
serviços à comunidade.
Nessa perspectiva, acredita-se que este estudo, através da gestão de pessoas, aqui
vinculada à relação estabelecida entre a instituição e os professores por meio do programa de
afastamento para qualificação, juntamente com a análise das entrevistas realizadas,
possibilitará à organização a obtenção correta do impacto da qualificação e dos programas na
percepção de engajamento e motivação dos docentes, contribuindo assim para melhoria das
ações do órgão. Além disso, a verificação em profundidade de aspectos relacionados aos
resultados das concessões de afastamento para qualificação possibilita à organização a
construção de estratégias de gestão focadas no resultado.
Em relação ao setor educacional, as pesquisas realizadas no portal de periódicos da
CAPES e nas bases do Scielo, Proquest, Spell, Google Acadêmico e Anpad revelaram poucos
estudos referentes às variáveis de motivação e engajamento de professores. Além disso, a
questão de verificar o engajamento e a motivação dos professores beneficiados pelo
programas de afastamento, nos possibilita a obtenção de uma visão ampliada do contexto que
envolve os objetivos dos programas, o seu alcance efetivo e o custo social de tais programas.
Visão estratégica em toda organização, essas avaliações devem ser efetivadas sob a ótica dos
interessados e da perspectiva de retorno à organização.
Além do mais, as organizações estão em constantes processos de adaptação e mudança.
Com essa dinamicidade, os órgãos se veem desafiados a buscar e manter uma maior
efetividade e compromisso dos servidores com os valores e a missão da instituição com o
propósito de enfrentar as mudanças que se impõem. Sendo assim, é importante que a
organização procure entender a problemática que abrange o engajamento e a motivação dos
servidores quando se trata da sua participação nos métodos de trabalho da instituição.
18
2 REFERENCIAL TEÓRICO
Nesse capítulo será apresentado o referencial teórico da pesquisa tratando sobre os
Serviços, a Gestão de Pessoas, o Engajamento no Trabalho e a Motivação no Trabalho.
2.1 OS SERVIÇOS
A todo o momento os serviços são acessados no nosso dia a dia. Há a prestação de um
serviço com o simples fato de poder falar ao celular, sacar uma quantia no caixa do banco,
utilizar o transporte coletivo ou ser atendido em um hospital, isso nos leva a pensar na
quantidade imensa de serviços dos quais necessitamos diariamente e o quanto podemos estar
dependentes deles, o que também nos faz poder afirmar que a vida hoje engloba uma
sociedade de serviços (GRÖNROOS, 2006).
Antigamente os serviços não eram tão valorizados no mercado, sendo considerados
apenas um adicional que não contribuía para gerar valor à sociedade (GRÖNROOS, 2006).
Porém, há tempos a economia deixa de ser concentrada na manufatura e cede espaço aos
serviços, que hoje são essenciais para o avanço econômico de qualquer país (FITZSIMMONS
e FITZSIMMONS, 2010). Também nos últimos anos, em boa parte do mundo, observa-se um
rápido desenvolvimento desse setor. No Brasil, mesmo nos períodos recentes de queda da
economia, o setor de serviços continua respondendo por mais de 70% do Produto Interno
Bruto, caracterizando-se como o grande propulsor de rendas e empregos no país, sendo o
gerador da maior quantidade de empregos formais e estando fortemente presente em todas as
cadeias produtivas (MOREIRA, 2017).
Essa ampla participação do setor de serviços na economia vem, pelo menos, desde
1947, conforme podemos observar na Figura 1. Sendo que de 1987 a 2015 o percentual de
participação do setor de serviços no Produto Interno Bruto brasileiro aumentou de forma
considerável ultrapassando a barreira dos 70%.
19
Figura 1 – Percentual de participação dos setores no PIB brasileiro
Fonte: Moreira (2016, Online)
Zeithaml et al. (2014) afirmam que nos Estados Unidos, país que possui atualmente a
maior economia do mundo (FMI, 2017), há 70 anos o setor de serviços já respondia por
aproximadamente 54% do Produto Interno Bruto, assim como podemos observar os valores
semelhantes na figura 1 referente ao Brasil. Ainda segundo os autores, ainda em 2009 os
serviços já representavam 75% do Produto Interno Bruto e respondiam por mais de 80% do
nível de emprego nos Estados Unidos. Conforme consta no Quadro 1 a seguir, geralmente
verificam-se em todos os países um aumento na prevalência das economias voltadas para o
setor de serviços.
Quadro 1 – Porcentagem do PIB atribuída aos serviços nos países
País Porcentagem do PIB atribuída a serviços
Hong Kong 92
Estados Unidos 77
Cingapura 76
Japão 76
Reino Unido 75
Holanda 75
20
País Porcentagem do PIB atribuída a serviços
Austrália 75
França 72
Suécia 72
Alemanha 72
Nova Zelândia 72
Canadá 71
Brasil 67
México 63
Índia 55
China 43 Fonte: The Cia World Fact Books (2010, apud ZEITHAML et al., 2014, p. 8)
Um interessante exemplo da importância atribuída aos serviços na economia dos países
pode ser verificado em relação à China. Mesmo sendo a segunda maior economia do mundo
(FMI, 2017), o setor de serviços chinês respondeu somente por 51,6% do PIB em 2016, o que,
apesar de ser um aumento de quase 9% referentes aos dados de 2010, pode ser considerado
como baixo quando comparamos aos países desenvolvidos, e até mesmo em relação a alguns
países em desenvolvimento em que o setor de serviços corresponde geralmente a 70% do
Produto Interno Bruto, sendo que os chineses só ultrapassaram a barreira dos 50% em 2015
(YAO, 2017). O governo chinês já havia declarado que o crescimento do setor de serviços era
prioridade para o país (ZEITHAML et al., 2014), e agora em 2017 a meta estipulada é de que
a participação do setor de serviços na economia chinesa atinja os 60% do PIB até 2025, uma
vez que o “crescimento rápido do setor de serviços ajudará a China a aprimorar e equilibrar
sua economia, melhorando sua competitividade global no longo prazo” (YAO, 2017, Online).
Por se falar tanto em serviços como o propulsor das economias, surge a necessidade de
definição desse conceito.
Conforme Fitzsimmons e Fitzsimmons (2010), há uma certa complexidade na definição
dos serviços porque existem muitas variáveis envolvidas em relação às atividades que podem
ser incluídas no conceito de serviço, o que torna-se ainda mais complicado quando tentamos
definir o que seria um serviço que o autor denomina de “puro”, pois, na maioria das vezes,
tanto a execução de um serviço está relacionado à compra de um produto, quanto a obtenção
de um produto relaciona-se de alguma maneira à prestação de um serviço.
Considerando a relevância do tema ao longo do tempo, diversos autores e instituições
buscaram definir o conceito de serviços na sua essência, principalmente nos anos 60, 70 e 80.
21
Nessa época, os estudos estavam focados nas atividades que eram disponibilizadas pelas
organizações conhecidas como “de serviços” e, aparentemente, não houve uma definição
consensual (TINOCO, 2009).
Uma dessas definições é a de Berry (1980), em que ele sustenta que o serviço seria uma
forma de desempenho, objeto de uma ação, uma espécie de materialização do esforço. Já o
produto pode ser um instrumento, um aparelho, um bem, um objeto concreto. As organizações
que prestam serviços poderiam ofertar tanto um produto palpável quanto o próprio serviço, ou
mesmo ambos.
Posteriormente, uma das propostas de definição que passou a ser mais aceita é a de
Grönroos em que o autor afirma que:
O serviço é um processo, consistindo em uma série de atividades mais ou menos intangíveis que, normalmente, mas não necessariamente sempre, ocorrem nas interações entre o cliente e os funcionários de serviço e/ou recursos ou bens físicos e/ou sistemas do fornecedor de serviços e que são fornecidas como soluções para problemas do cliente (Grönroos, 2006, p. 65).
Partindo desse conceito de interação, temos que a prestação de serviços de atendimento
ao público envolve algumas variáveis que precisam ser consideradas pelos prestadores.
Ferreira e Sganzerlla (2000) entendem que a prestação de serviços é uma atividade social que
coloca em sintonia sujeitos diferentes em um contexto próprio, a fim de satisfazer
determinadas necessidades.
Lovelock e Wright (2003, p. 5) afirmam que os serviços referem-se a atividades que
criam valor e possibilitam ao cliente a obtenção de benefícios “em tempos e lugares
específicos, como decorrência da realização de uma mudança desejada no – ou em nome do –
destinatário do serviço”. Os autores ainda trazem as seguintes características dos serviços que
podem vir a influenciar no desenvolvimento de ações de gestão:
1) Intangibilidade
Os serviços não podem ser sentidos, cheirados, ouvidos, provados ou vistos antes de
serem adquiridos. Não finalizam com a propriedade material de algo. A percepção é subjetiva
e as experiências são vivenciadas. Quando os tomadores do serviço o definem utilizam
geralmente palavras abstratas para referirem-se a ele. Apesar de intangível, a execução do
serviço pode incluir ações tangíveis como servir uma comida e entregar um documento.
Como o nível de intangibilidade é alto na execução dos serviços, às vezes pode ser difícil para
22
o cliente avaliá-lo.
2) Inseparabilidade
O consumo e a produção dos serviços são feitos de forma simultânea, sendo que
normalmente não há uma fase entre essas ações de produção e consumo. Essa questão da
ausência de fases intermediárias acaba acarretando uma situação de falta de controle de
qualidade antes da execução final do serviço. Logicamente, a depender do que será executado,
há variações em cada situação. No serviço de manicure, por exemplo, a produção é efetivada
quase que completamente no momento em que o cliente usufrui do serviço. Já quando os
correios efetivam a entrega de uma encomenda, há uma fase de pedido e preparação anterior,
sendo que apenas a última fase do serviço é a entrega efetiva do produto, que naturalmente é
feita e consumida de forma imediata.
3) Perecibilidade
Com produção e consumo efetivados simultaneamente, não há como estocar os serviços
fornecidos, o que acaba por impor desafios à capacidade de produção dos prestadores. Uma
vez que os serviços estão disponibilizados, mas não há demanda, o produtor acaba perdendo a
capacidade produtiva disponibilizada referente àquele período em que não houve a utilização
do serviço. Por exemplo, um dentista que disponibilizou um horário para um paciente que não
apareceu, acaba perdendo a sua capacidade produtiva neste horário uma vez que ela poderia
ter sido aproveitada por um outro demandante mas não foi.
4) Variabilidade
Os serviços dependem de onde, por quem e quando são fornecidos, dessa forma,
tornam-se altamente variáveis. Cientes dessa situação, as organizações procuram investir e
capacitar os colaboradores visando a padronização dos serviços para que possam diminuir a
variabilidade.
Apesar de concordar com as definições de serviço descritas anteriormente, entende-se
que essas características exemplificadas, mesmo com a grande difusão que tiveram e ainda
têm na literatura que trata sobre o tema de serviços, não devem ser completamente aceitas e
23
adotadas na sua integralidade. Está ocorrendo uma fase de transição em que os bens e os
serviços se mesclaram, e o entendimento dessa interdependência entre os dois é o que pode
dar uma vantagem competitiva para as organizações (GUMMESSON, 2010).
Em diversas vezes que a literatura aborda a diferença entre bens e serviços e o efeito
que a concepção dessas diferenças podem ter sobre as estratégias da organização e o
comportamento do cliente, essas características dos serviços exemplificadas anteriormente são
utilizadas como principal embasamento para caracterização das atividades de serviço. No
entanto, essas diferenças raramente são bem fundamentadas em dados empíricos e tornam-se
generalizadas e não atingem a capacidade de discriminação entre bens e serviços
(GUMMESSON, 2010).
Essas diferenças são verificadas na introdução de quase todos os livros, textos e
capítulos que tratam sobre os serviços, sendo que elas são listadas acompanhadas de exemplos
conforme os seguintes itens e críticas feitas por Gummesson (2010):
Os serviços são caracterizados pela intangibilidade e os produtos pela tangibilidade: a
ideia é a de que os serviços são as atividades e processos que não podem ser tocado como, por
exemplo, o serviço de obtenção de uma refeição ou a apreciação de uma canção em uma
ópera. Porém, um cirurgião desempenhando a sua profissão, operando, cortando e depois
suturando a barriga do paciente, por exemplo, dificilmente o objeto seria percebido como
intangível tanto pelo prestador quanto pelo paciente.
Os serviços são caracterizados pela heterogeneidade, variabilidade ou não-padronização
e as mercadorias pela homogeneidade e padronização: essa definição é baseada na
observação de que os serviços são muitas vezes realizados por pessoas e as mercadorias são
essencialmente produzidas pelas máquinas. Os serviços, ao serem executados pelas pessoas,
sofrem influência de aspectos individuais como as diferenças de competência, mudanças de
humor, atitudes e outras concepções particulares. No entanto, essas não são características
preponderantes ao imaginarmos um serviço executado por um terminal bancário que é
considerado extremamente padronizado em relação à execução dos saques pelos clientes, mas
também atende às especificidades ao considerar um valor limite individual por cliente e o
horário de saque como condicionantes ao valor total a ser disponibilizado.
Os serviços são caracterizados pela inseparabilidade entre a produção, distribuição e o
24
consumo uma vez que são executados de forma simultânea, já nas mercadorias faz-se
presente a característica da separabilidade uma vez que os produtos são confeccionados
sem a presença do cliente: essa característica não pode representar todos os serviços ao
pensarmos, por exemplo, no desenvolvimento de um software em que a produção ocorre por
partes de acordo com a inclusão e alteração de funções conforme pedido do cliente. A
produção está sendo feita sob demanda e de acordo com as solicitações de implementação do
cliente, mas o consumo somente será efetivo ao final do desenvolvimento do programa.
Os serviços são caracterizados pela perecibilidade, significa que eles não podem ser
armazenados, já os bens caracterizam-se pela conservabilidade: o raciocínio subjacente a
este argumento é que um serviço expira se não for utilizado imediatamente, por exemplo, um
cabeleireiro que não tem clientes em um determinado momento não pode apenas armazenar o
seu serviço em uma prateleira e aguardar os compradores. Por outro lado, a depender dos
serviços, eles podem ser armazenados em sistemas e equipamentos e serem programados para
iniciarem quando os clientes acessá-los. Em relação aos produtos, apesar de muitos poderem
ser armazenados, algumas mercadorias são altamente perecíveis como é o exemplo do peixe
fresco. Além disso, se pensarmos em armazenamento com prazo dilatado, os produtos podem
ficar defasados, como é o caso das roupas que saem de moda ou não são mais procuradas por
serem de outra estação do ano, o que obrigará os comerciantes a venderem com desconto,
além da situação dispendiosa de dispor de um espaço físico para armazenamento desse
estoque. Outro exemplo que pode ser citado é em relação à queda na venda de automóveis
novos em virtude da crise econômica brasileira, esse aumento no estoque dos veículos leva as
fábricas a gastarem mais com o armazenamento e a expor os carros ao perigo de dano, além
do fato dos automóveis tornarem-se obsoletos com o passar do tempo perdendo o seu valor de
mercado.
Gummesson (2010) ainda cita uma característica adicional que de alguma forma foi
deixando de ser considerada ao longo do tempo. Nessa concepção, os serviços seriam
caracterizados pela não titularidade e as mercadorias pela propriedade. Os serviços muitas
vezes são emprestados ou alugados, nesse aspecto, por exemplo, paga-se para frequentar um
clube por um dia, paga para assistir uma peça de teatro por algumas horas ou para alugar um
quarto em uma pousada. Se o ato é de alugar um carro, considera-se a prestação de um serviço
de aluguel, mas se for a compra do veículo, considera-se a aquisição de um bem. Ambas
situações tratam-se da utilização de um serviço de transporte, e não necessariamente da
25
titularidade ou não titularidade da propriedade. Pode-se alugar um carro ou comprá-lo com
um empréstimo bancário. Em termos jurídicos, se o carro foi financiado, o bem não
pertencerá ao comprador enquanto o empréstimo não for quitado. Na concepção final tanto da
aquisição quanto do aluguel, os bens e os serviços existem para fornecer algum tipo de
combinação funcional, e é essa combinação que é comercializada e comprada.
Essas quatro primeiras características de diferenciação entre bens e serviços foram
utilizadas como base para construção do conceito de serviço tradicional. No entanto, a
heterogeneidade, perecibilidade e intangibilidade não parecem adequar-se completamente às
diferentes características dos diversos tipos de serviços atualmente existentes. Já a
inseparabilidade é deixada de lado ao pensarmos no desenvolvimento de aplicativos
vinculados às atividades de tecnologia da informação. E a propriedade merece uma melhor
atenção no âmbito dos serviços em virtude do enorme impacto financeiro sobre o
comportamento do cliente, como foi possível observar na crise das hipotecas ocorrida nos
Estados Unidos que acabou sendo um dos principais desencadeadores da crise financeira
global em 2008 (GUMMESSON, 2010).
Ainda tratando da questão dos serviços, aborda-se no próximo tópico uma situação
específica que é a prestação dos serviços públicos.
2.1.1 Os serviços públicos
Em relação à prestação de serviços pelo Estado, observa-se uma crescente necessidade
de aprimoramento das instituições e dos servidores uma vez que a imagem da organização e
dos setores estão diretamente relacionados ao nível de satisfação dos usuários. Verifica-se
também que o público destinatário dos serviços exige cada vez mais a satisfação das
necessidades e um atendimento de qualidade.
Os serviços públicos são aqueles prestados diretamente pela Administração, ou por
quem tenha sido por ela delegado, de acordo com o controle próprio do Estado, a fim de
possibilitar a satisfação das necessidades da população. Em relação aos serviços públicos em
geral, apesar de grande parte das organizações públicas não objetivarem o aumento de
usuários ou uma maior participação no setor de atuação visando a geração ou incremento dos
dividendos, verifica-se o natural surgimento da necessidade de prestação de serviços de
qualidade e de referência.
Nesse sentido, em diversas áreas, percebe-se algum grau de insatisfação por parte do
26
cidadão/usuário em relação à qualidade do serviço público ofertado. Na atual conjuntura, a
oferta de um serviço público de excelente qualidade torna-se o diferencial na percepção do
cliente-cidadão. E isso também é perfeitamente aplicável ao cliente interno do próprio órgão.
Para a prestação de um bom serviço pelo servidor público devemos considerar
inicialmente as suas condições de trabalho. A melhoria nas condições de trabalho dos
servidores possibilita o aprimoramento das atividades e, consequentemente, um nível maior
de satisfação dos clientes. Albrecht (1994) afirma que os clientes externos estarão insatisfeitos
se os clientes de dentro da organização não tiverem atendidas suas expectativas. Dessa forma,
para a prestação de um bom serviço, com a satisfação das necessidades dos consumidores,
torna-se necessária a avaliação do todo, o que abrange clientes internos e externos.
Vergueiro (2002) afirma que como grande parte dos órgãos públicos não visam a
obtenção de lucros, acabam surgindo obstáculos quando se tentam implementar e aprimorar
nas instituições públicas os programas de melhoria da qualidade que são inicialmente voltados
para o setor privado. Em outra análise, o autor afirma que para buscar uma melhoria na
qualidade da prestação dos serviços públicos deveria ser utilizada como justificativa a
perenidade ou não de um órgão, ou até a instituição de uma gratificação de acordo com a
qualidade dos serviços que são prestados à população.
Referente à prestação de serviços pelos funcionários, o tratamento dispensado a eles
pelas organizações, tanto públicas quanto privadas, é uma tarefa atribuída às unidades de
gestão de pessoas, conforme pode ser verificado no próximo tópico.
2.2 A GESTÃO DE PESSOAS
A gestão de recursos humanos, ou gestão de pessoas, cresceu ao ponto de se tornar um
setor especializado em serviços e, apesar de ainda haver um debate sobre o papel real que a
gestão de pessoas deve desempenhar e como deve fazê-lo, o setor estabeleceu-se por sua
capacidade de identificar e solucionar os problemas práticos relacionados ao recrutamento,
relações interpessoais dos funcionários, treinamento e desenvolvimento de pessoal, entre
outros (STREDWICK, 2005).
Segundo Armstrong (2010), a atuação da gestão de recursos humanos está focada em
todas as situações de como as pessoas estão sendo empregadas e gerenciadas nas
organizações. Ainda de acordo com o autor, essa atuação engloba as atividades de gestão
estratégica de pessoas, gestão do capital humano, gestão do conhecimento, desenvolvimento
27
organizacional de gestão de pessoas (planejamento de recursos humanos, recrutamento,
seleção e gestão de talentos), gestão do desempenho, aprendizagem e desenvolvimento
pessoal, programa de gestão de recompensas, relações interpessoais e bem-estar dos
colaboradores.
Além disso, Armstrong (2010) complementa que o objetivo geral da gestão de recursos
humanos é permitir que as organizações sejam bem-sucedidas através do seu pessoal, e que os
demais objetivos da gestão de pessoas são os seguintes:
Fornecer uma série de serviços que apoiem a realização de objetivos corporativos
como parte do processo de execução da organização.
Possibilitar que a organização obtenha e retenha o pessoal qualificado, comprometido,
mantendo a força de trabalho motivada.
Desenvolver e melhorar as capacidades dos funcionários fornecendo oportunidades de
aprendizagem e desenvolvimento contínuo.
Criar um clima no qual as relações produtivas e a harmonia possam ser mantidas.
Desenvolver o sentimento de confiança mutua entre a gestão e os funcionários.
Desenvolver um ambiente em que favoreça o trabalho em equipe.
Ajudar a organização a equilibrar e adaptar as suas necessidades com as dos seus
principais interessados (gestores, órgãos do governo, proprietários, funcionários,
clientes, fornecedores e o público em geral).
Certificar-se de que os funcionários são valorizados e recompensados pelo que fazem
e conseguem.
Gerenciar uma força de trabalho diversificada, levando-se em consideração as
diferenças de cada funcionário em relação às necessidades da função, do estilo de
trabalho e das aspirações na carreira.
Assegurar a igualdade de oportunidades para todos.
Adotar uma abordagem ética no gerenciamento dos colaboradores baseando-se na
preocupação com as pessoas, com o senso de justiça e com a transparência.
Manter e melhorar o bem-estar físico e intelectual dos funcionários.
Para Davoudi e Kaur (2012), a atuação da gestão de pessoas estaria vinculada às
seguintes situações:
a) Análise do trabalho
28
Os autores afirmam que a análise do trabalho consiste na utilização de técnicas para
obtenção de dados referentes às habilidades e aos conhecimentos necessários para realização
de uma determinada função, o que visa a tomada de decisão por parte das organizações. A
obtenção e a análise dos dados referentes ao plano de carreiras, gerenciamento de
desempenho, formas de trabalho, aptidões, características físicas, conhecimentos, habilidades,
recrutamento, seleção e desenvolvimento, dentre outros, podem fornecer às organizações uma
vantagem competitiva. Esse processo sistemático de análise do trabalho é uma das funções
atribuídas à gestão de pessoas.
b) Recrutamento e seleção
Sabe-se que as ações de recrutamento e seleção podem ser aplicadas tanto internamente,
quando um funcionário candidata-se a uma vaga disponível diferente da que ocupa, quanto
externamente, quando a organização busca um empregado no mercado, sendo que as duas
opções visam unicamente atrair os candidatos mais qualificados para ocuparem determinada
posição na organização. Nessa perspectiva, Davoudi e Kaur (2012) indicam que o
recrutamento está vinculado à estratégia da organização e, consequentemente, quando
contratamos funcionários com conhecimentos e habilidades superiores, podemos fornecer
respostas mais rápidas tanto em relação às necessidades da organização quanto às
necessidades dos próprios funcionários.
c) Gerenciamento do desempenho
É através do gerenciamento de desempenho nas organizações que os funcionários
saberão se estão entregando ou não um serviço de qualidade. Além disso, as informações
obtidas através de avaliações efetivas possibilitam às organizações informações essenciais
para gerenciar a tomada de decisão em relação à retenção e ao progresso na carreira dos
colaboradores. Nessa perspectiva, se as decisões tomadas forem corretas, poderemos verificar
um reflexo na satisfação dos funcionários. O gerenciamento do desempenho também fornece
ao colaborador um feedback, uma vez que ele deve ser informado sobre quais critérios serão
utilizados no julgamento do seu desempenho, e também deve ser sempre informado dos
objetivos da função que exerce para que a organização atinja as metas, cabendo sempre aos
29
avaliadores fornecer aos funcionários o feedback da avaliação referenciando os pontos fortes
e as deficiências encontradas, proporcionando aos colaboradores a oportunidade de correção
das fraquezas e o aprimoramento dos pontos destacados.
d) Remuneração
Na visão dos autores, a remuneração contribui na medida em que os funcionários são
motivados por um sistema justo de compensação. Essa definição referente à remuneração é
importante porque ela é um dos grandes fatores vinculados a atração, motivação e retenção
dos colaboradores uma vez que, logicamente, os funcionários esperam uma retribuição
financeira justa pelos serviços que prestam. Além da questão financeira, há outros benefícios
que Davoudi e Kaur (2012) chamam de extrínsecos, como o reconhecimento profissional
pelos serviços prestados, que também motivam os funcionários no trabalho.
e) Treinamento e desenvolvimento
Os programas de treinamento aprimoram as competências, as habilidades e o
conhecimento dos colaboradores, o que acaba levando a uma influência positiva para a
organização e para os próprios funcionários, fazendo com que eles sintam-se mais motivados
e satisfeitos com o ofício que desempenham. Esse duplo sentimento de motivação e satisfação
leva o funcionário a atingir um desempenho superior, o que contribui para o aumento do
desempenho organizacional através dos programas de treinamento.
Como podemos observar nas perspectivas expostas anteriormente, o objetivo da gestão
de pessoas é atender às necessidades dos funcionários para gerar satisfação com o trabalho e
com a organização contribuindo assim para um aumento na performance, na qualidade do
serviço e, consequentemente, em um melhor atendimento, deixando o cliente mais satisfeito
(DAVOUDI E KAUR, 2012).
Aliado a essa perspectiva de satisfação com o trabalho e com a organização, e levando
em consideração os objetivos da presente pesquisa, trataremos nos próximos dois tópicos do
engajamento e da motivação relacionados ao contexto do trabalho.
2.3 ENGAJAMENTO NO TRABALHO
30
Ao pesquisar somente o termo engajamento nas mais variadas bases de dados de
estudos científicos no Brasil, depara-se com a maioria das pesquisas adotando o conceito de
engajar no seu significado simplista, ou seja, a palavra é utilizada no único sentido de
interesse em um propósito, uma ideia, um serviço ou causa. Não há uma discussão mais
aprofundada do que seria ou não o conceito de engajamento, ou como diferenciar esse
engajamento de outros sentidos ou formas de ação. O termo é tratado somente como forma de
se “interessar”, sendo comum encontrarmos expressões como “engajamento político”,
“engajamento social” ou “engajamento escolar” sem nenhuma pesquisa de engajamento
efetivada ou até sem sequer mencionar como o engajamento seria verificado, sendo o
tratamento adotado somente no sentido de verificação de “interesse político, social ou
escolar”, não há uma discussão e nem definição nos trabalhos a respeito desse constructo.
Essa afirmação sobre a baixa quantidade de pesquisas no Brasil focadas no conceito de
engajamento também foi verificada no estudo de Cavalcante et al. (2014, p. 46) no qual os
autores encontraram somente “nove pesquisas nas bases de dados CAPES, Scielo e Web,
dentre as quais algumas abordavam outros tipos de engajamento, como: engajamento público,
engajamento político, engajamento familiar, entre outros que não se referiam ao construto
engajamento no trabalho”. Situação também verificada no estudo de Porto-Martins et al.
(2013, p. 636) no qual os autores afirmam que “pelo fato do engagement no trabalho ser ainda
um conceito recente, a bibliografia disponível ainda é restrita”. Os autores ainda afirmam que
a primeira publicação no Brasil sobre engagement no trabalho foi feita em 2010 com o estudo
de Machado, P. G. B., sobre o “Engagement e burnout em motoristas e cobradores de ônibus”.
Apesar dessa pouca discussão no Brasil sobre o termo em si, quando ampliamos a
pesquisa sobre engajamento para o que tem sido discutido fora do Brasil, é possível observar
que houve um aumento nas possíveis definições desse constructo, o que é fruto da elevada
quantidade de pesquisas publicadas na área. O problema dessa elevação na quantidade de
estudos é que não formou-se um conceito estabelecido sobre engajamento, apesar da tentativa
de unificação para mensurar o constructo (VIVEK, 2009). Porto-Martins et al. (2013)
afirmam que essa dificuldade de conceituação e o aumento nas pesquisas fora do Brasil se
deve ao fato de que o engajamento no trabalho é um constructo recente e promissor, que se
mostra relevante tanto no ambiente acadêmico quanto no âmbito das organizações.
O engajamento, principalmente o engajamento no trabalho, emergiu da psicologia do
trabalho e começou a atrair os estudiosos nos anos 90, fruto de uma tendência em pesquisas
voltadas ao comportamento positivo nas organizações (SCHAUFELLI e BAKKER, 2004).
31
De acordo com Martins et al. (2015, p. 5), a pesquisa sobre o engajamento foi motivada
inicialmente após os estudos das doenças causadas no trabalho, como o estresse, sendo que a
partir “destes estudos, a psicologia positiva procurou então evidenciar quais seriam os
aspectos responsáveis por desenvolver um ambiente de positividade e eficácia no trabalho.”
Apesar do surgimento atribuído à psicologia do trabalho, o engajamento tem aparecido
como tema recorrente nos últimos anos e vem sendo adotado em algumas disciplinas. No
presente trabalho, cujo contexto está focado na gestão de pessoas, o tratamento do
engajamento será feito em relação ao relacionamento do órgão com os seus servidores, o que
também acaba sendo objeto do campo de comportamento organizacional. Em outras
disciplinas, encontramos estudos também na psicologia (engajamento social e ocupacional),
na ciência política (engajamento do Estado), na sociologia (engajamento cívico) e na
psicologia educacional (engajamento do estudante) (BRODIE et al., 2011; HOLLEBEEK,
2011).
Em relação ao surgimento do conceito engajamento no trabalho, Rodriguez (2015)
afirma que ele emergiu a partir de Kahn (1990), que definiu o engajamento como a expressão
pessoal no trabalho através de demonstrações físicas, cognitivas e emocionais durante o
desempenho das atividades profissionais. Já o desengajamento pessoal na visão de Kahn
(1990), poderia ser interpretado como uma ausência, um afastamento do eu, uma forma de
defesa física, cognitiva e emocional durante o desempenho das funções no trabalho. Esses
conceitos de engajamento e desengajamento integrariam a ideia de que as pessoas precisam de
autoexpressão no desempenho das suas atividades. A construção do envolvimento no trabalho
seria criada pela ativação simultânea dos componentes físicos, cognitivos e emocionais, sendo
que o engajamento teria uma enorme relação com o envolvimento, e este (envolvimento) uma
consequência própria do engajamento (KAHN, 1990).
Rodriguez (2015) elenca outros autores que trouxeram contribuições importantes para
construção do conceito de engajamento no trabalho, conforme descrito no Quadro 2.
Quadro 2 – Construções do termo “engajamento”
Conceito Descrição Autores
Engajamento com o trabalho
É o conjunto das expressões física, cognitiva e emocional durante a execução das atividades no trabalho. Três dimensões: significância, segurança e disponibilidade.
Kahn (1990)
32
Conceito Descrição Autores
Estaria atrelado ao estado oposto do Burnout, promovendo energia, envolvimento e eficácia no trabalho.
Maslach e Leiter (1997)
Caracterizado por vigor (alta energia) e dedicação (alta identificação).
Schaufeli, Salanova, Gonzalez-Roma e Bakker
(2002)
Estado em que os indivíduos são intelectualmente e emocionalmente comprometidos com a organização.
Baumruk (2004)
Energia empregada por um indivíduo para realizar suas funções, ajudando-o a trazer seu “eu” em um papel. O engajamento está intimamente relacionado ao envolvimento e estado de fluidez no trabalho.
May, Gilson e Harter (2004)
É unicamente pessoal, onde o individuo é capaz de exercitar os componentes físicos, emocionais, mentais e espirituais para se sentir engajado no trabalho e extrair o melhor que há em si.
Loehr (2005)
Grau em que um indivíduo é atencioso e absorvido no desempenho de suas funções a partir dos recursos econômicos e sócio emocionais oferecidos pela organização.
Saks (2006)
Sensação de entusiasmo e excitação condicionada pelo ambiente de trabalho, liderança e características do trabalho.
Wildermuth e Pauken (2008)
Fonte: Rodriguez (2015, p. 41)
Pelas propostas de conceituação do termo, podemos inferir que a ação de engajamento
do colaborador está relacionada a um conjunto de expressões e sentimentos positivos e
proativos que faz com que o indivíduo dedique à organização o que ele tem de melhor como
pessoa. O funcionário não faz somente o que dele se espera, ele vai além do que era esperado,
se compromete com os objetivos organizacionais, se entusiasma e sente-se bem agindo dessa
forma. Os colaboradores engajados mostram-se esforçados no seu trabalho porque se
identificam e se definem em razão das suas atividades no trabalho (SALANOVA e
SCHAUFELI, 2009).
Esse engajamento proporciona à organização e aos colaboradores resultados positivos
33
referentes, por exemplo, aos seguintes aspectos sem desconsiderar outros:
– ao desempenho individual e em equipe (Torrente et al., 2012);
– à satisfação com o trabalho (Salanova et al., 2000);
– ao compromisso organizacional e envolvimento com o trabalho (Halberg e Schaufeli,
2006);
– à capacidade de iniciativa (Salanova e Schaufeli, 2009);
– ao próprio desempenho financeiro das organizações (Xanthopoulou et al., 2009).
Apesar desses benefícios e da percepção positiva do engajamento no desempenho das
organizações, somente o próprio colaborador teria condições de ativá-lo através da busca de
uma maior satisfação referente às questões emocionais, cognitivas, espirituais e físicas
(LOHER, 2005). Partindo dessa visão, não caberia às organizações buscar um engajamento
direto do colaborador, mas fornecer os meios para que o funcionário consiga autoprogramar-
se e buscar uma maior satisfação referente aos aspectos pessoais e profissionais.
Kahn (1990) também leva em consideração a atividade desempenhada pelo colaborador,
mas ele destaca que o engajamento deve ser demonstrado de forma espontânea, sendo a
espontaneidade uma das características do conceito engajamento. A outra característica
destacada pelo autor seria a variabilidade, situação em que o engajamento depende da tarefa e,
sendo dinâmico, poderia ser demonstrado ou não. Essa premissa de Kahn permite inferir que
o engajamento varia de acordo com cada situação específica em que o colaborador está
inserido, podendo ou não ser aparente. Ele se difere dos episódios de comprometimento e
envolvimento uma vez que esses são equiparados a uma fotografia, sem movimento,
refletindo em uma postura por parte dos membros da organização que se prolonga no tempo
(KAHN, 1990). Essa perspectiva também é compartilhada por Porto-Martins et al. (2013, p.
637) na medida em que os autores entendem que o conceito de engajamento no trabalho traz
uma contribuição maior pois é “concebido como um constructo único e distinto de outros
constructos psicológicos tradicionais”.
Rodriguez (2015), busca diferenciar o conceito de engajamento de outros que, às vezes,
acabam desvirtuado a sua compreensão, como é o caso do comprometimento do colaborador
com o trabalho. A autora afirma que é necessário ressaltar as distinções, mesmo havendo uma
interseção entre os conceitos de acordo com Saks (2006):
Embora a definição e significado de engajamento na literatura profissional, muitas vezes se sobrepõe a outros constructos, na literatura acadêmica tem sido definida como um constructo distinto e único, que consiste em componentes cognitivos,
34
emocionais e comportamentais que estão associados com papel individual de desempenho. Além disso, o engajamento é distinguível de vários constructos relacionados, principalmente comprometimento organizacional, o comportamento de cidadania organizacional e envolvimento com o trabalho. (SAKS, 2006, apud RODRIGUEZ, 2015, p. 43)
O comprometimento estaria relacionado ao ato do colaborador no desempenho das suas
tarefas, para o funcionário comprometido caberia unicamente entregar o resultado pedido pela
organização atingindo, dessa forma, o desempenho previsto e cumprindo com as suas
obrigações. Já em relação ao engajamento no trabalho, além do cumprimento das ações
previstas, há a presença de um envolvimento afetivo muito maior, o colaborador está mais
disposto e conectado emocionalmente com a organização e com as suas ações, ele adota e age
em um perfil que vai além das prováveis expectativas que a organização depositaria nos seus
colaboradores (RODRIGUEZ, 2015).
Esse envolvimento maior do funcionário, esse engajamento do “eu” nas suas ações, foi
descrito por Kahn (1990) como condições psicológicas de “auto-participação”. As pessoas
agiriam ou deixariam de agir, se engajando ou desengajando de acordo com suas experiências
pessoais e condições momentâneas dinâmicas. Essas condições seriam como uma espécie de
contratos transitórios em que, se determinadas circunstâncias fossem atendidas em um nível
aceitável, as pessoas poderiam se envolver pessoalmente e engajar em uma determinada
tarefa. O autor encontrou três condições psicológicas que estariam associadas ao engajamento
ou desengajamento do colaborador no local de trabalho, sendo essas as seguintes:
1. Significância
2. Segurança
3. Disponibilidade.
Para Kahn (1990) essas três condições psicológicas moldariam a forma como as pessoas
desempenhavam seus papéis dentro da organização. Para estabelecer essas condições, os
colaboradores pareciam fazer internamente e inconscientemente três perguntas que, a
depender da resposta, definiriam se eles estariam engajados ou não, as perguntas seriam as
seguintes:
1. Quão significativo é para mim trazer-me para desempenhar essa tarefa?
2. Quão seguro é fazê-la?
3. Quão disponível estou em executá-la?
Essas condições refletiriam a lógica dos contratos reais. A pessoa aceita e concorda com
um contrato quando ele possui benefícios perceptíveis e almejados (significância) e garantia
35
de proteção (segurança), e também quando ela entende possuir todos os recursos necessários
para cumprir com a obrigação (disponibilidade). Essa lógica dos contratos reais ajudou a
construir o conceito que vinculou as três dimensões psicológicas, essas dimensões foram
associadas a elementos e características do trabalho que moldaram as experiências dos
participantes em relação a si mesmos, às suas tarefas e a relação entre essas duas perspectivas
(KAHN, 1990).
Em relação às três dimensões psicológicas, Kahn (1990) afirma que a significância está
relacionada aos incentivos ou desincentivos que o colaborador tem para que possa engajar-se
e entregar-se pessoalmente. A segurança está relacionada aos elementos sociais em que o
colaborador percebe mais ou menos situações que possam parecer ameaçadoras e previsíveis
de modo que ela entenda que possa ou não se empenhar. A disponibilidade está relacionada a
questões individuais que preocupam o colaborador em diferentes graus e que, na visão do
mesmo, o deixa com mais ou menos recursos para desempenhar as suas tarefas.
O Quadro 3 resume as três dimensões psicológicas propostas por Kahn (1990):
Quadro 3 – As dimensões psicológicas de Kahn (1990) para o engajamento
As 3 Dimensões de
Kahn (1990) para
Engajamento
Significância Segurança Disponibilidade
Definições
Sensação de retorno dos investimentos próprios em desempenhar o cargo/papel na organização.
Sensação de estar apto para se empregar e se colocar sem medo de consequências negativas para a sua autoimagem, status ou carreira.
Sensação de possuir os recursos físicos, emocionais e psicológicos necessários para investir a si próprio para desempenhar o cargo/papel.
Componentes de
experiência
Sentir que vale a pena, de valorização; sentimento de que está apto para dar e receber do trabalho e dos colegas no ambiente de trabalho.
Sentir que as situações são confiáveis, seguras, previsíveis e claras quanto às consequências de seus comportamentos.
Sentir capacidade de direcionar as energias físicas, intelectuais e emocionais para desempenhar o cargo/papel.
Tipos de Influência
Elementos no trabalho que podem criar incentivos e desincentivo para os investimentos próprios.
Elementos dos sistemas sociais que criam situações que são mais ou menos previsíveis, consistentes e não ameaçadoras.
Distrações individuais que são mais ou menos preocupantes em situações de desempenho de papéis.
36
Exemplos de
Influência
* Atividades que propõem desafios;
* Cargos formais (status, influência, etc);
* Interações que promovem a valorização e apreciação (lideres, colegas, clientes, etc.)
* Relacionamentos abertos, flexíveis e confiáveis;
* Dinâmica do grupo que oferece suporte, é informal e aberta;
* Estilo de gestão resiliente, confiável e competente;
* Normas da organização que são claras e com expectativas compartilhadas.
* Energia física (saúde);
* Energia emocional (equilíbrio);
* Insegurança (níveis de confiança);
* Vida pessoal.
Fonte: Rodriguez (2015, p. 44) adaptado de Kahn (1990, p. 705)
Para Rodriguez (2015) a significância estaria relacionada à recompensa por ter se
dedicado e esforçado na execução de uma tarefa no trabalho e, além do engajamento, ela
também estaria relacionada às questões afetas à saúde e ao bem-estar do colaborador. A
segurança seria relacionada à possibilidade de sentir-se livre expressando as suas opiniões
sem temer qualquer tipo de retaliação por parte dos colegas e superiores. Já a disponibilidade
seria a possibilidade de empregar seu tempo e a sua energia no desempenho de suas tarefas na
organização, devendo ser vista não como obrigação ou sacrifício mas como uma fonte de
satisfação.
A pessoa engajada entrega-se fisicamente na execução da tarefa, independentemente se
for executada de forma individual ou em grupo, ela está em constante alerta cognitivo e
mantém-se conectada aos colegas de trabalho e à tarefa a ser executada, o que favorece a
demonstração das suas individualidades, seus pensamentos e suas ações. Para que o
engajamento seja demonstrado, deve haver um equilíbrio na carga laboral, com um ambiente
propício ao reconhecimento e à valorização das ações no dia a dia do trabalho. Dessa forma, o
engajamento pode ser considerado um sentimento completamente positivo que favorece tanto
o indivíduo quanto a instituição (KAHN, 1990).
Com a conceituação do termo engajamento e o avanço das pesquisas na área, surgiram
os instrumentos de medição do engajamento no trabalho, tópico este que abordaremos na
sequência.
2.3.1 Avaliação do engajamento no trabalho
37
No primeiro estudo do engajamento no trabalho feito por Kahn (1990), o autor efetuou
uma pesquisa qualitativa utilizando como principal técnica de coleta de dados a entrevista em
profundidade. Ele procurou conhecer as organizações onde as entrevistas seriam efetuadas e
como os funcionários realizavam o seu trabalho, para isso, também utilizou a verificação de
documentos sobre a organização e a observação do desempenho dos funcionários. A partir
dessa análise, e após os esclarecimentos sobre a pesquisa, o autor efetivou as entrevistas de
acordo com a teoria desenvolvida. Nas entrevistas, após as questões iniciais que trataram
sobre o histórico do funcionário na organização, Kahn (1990) efetuou as perguntas referentes
a quatro situações de quando os entrevistados se sentiram:
1. Atentos, absorvidos ou envolvidos em seu trabalho.
2. Não envolvidos, não absorvidos ou distraídos de seu trabalho.
3. As diferenças entre a forma como eles responderam a uma situação de trabalho e
como eles responderiam se não tivesse sido uma situação de trabalho.
4. Se houve diferenças de comportamento fora do trabalho e como eles reagiram a uma
situação relacionada ao trabalho.
Como exemplo de pergunta para verificar se o funcionário estava atento, absorvido ou
envolvido no trabalho, Kahn (1990) propôs a seguinte situação:
Eu gostaria que você pensasse sobre um tempo em que você esteve atento e interessado no que você estava fazendo, sentia-se absorvido e envolvido. Um tempo em que você não pensou sobre como você preferiria fazer outra coisa, e você não se sentia entediado. Um exemplo disso, fora do trabalho, é quando vamos ao cinema e nos envolvemos tanto que quase nos esquecemos que estamos apenas assistindo a um filme. Nós não pensamos sobre nós mesmos ou sobre as outras coisas que poderíamos estar fazendo. Isso também acontece quando estamos trabalhando, nós ficamos tão envolvidos no que estamos fazendo que nos esquecemos das outras coisas. Isso pode ser quando estamos fazendo algo por nós mesmos, como escrever ou desenhar, ou quando estamos trabalhando com outras pessoas. Você pode descrever um determinado momento em que você se sentiu assim aqui no trabalho? (KAHN, 1990, p. 723)
A análise dos dados referentes às entrevistas foi efetivada através de um processo
indutivo no qual o autor articulou as características que definiram momentos referentes ao
engajamento ou desengajamento pessoal. Ao final da pesquisa, conforme já tratado no tópico
anterior, Kahn (1990) chegou à conclusão de que três condições psicológicas estariam
relacionadas às dimensões do engajamento ou desengajamento no trabalho, sendo elas a
significância, a segurança e a disponibilidade.
Já em 1997 surgiu a teoria de Maslach e Leiter de que o engajamento seria caracterizado
38
por envolvimento, energia e eficácia, dimensões opostas ao cinismo, exaustão e diminuição
do senso de eficácia profissional, que seriam as dimensões clássicas do conceito de burnout. A
síndrome de burnout é uma doença que tem como característica o distúrbio psíquico atrelado
ao trabalho, ela manifesta-se como um esgotamento mental e físico intensos e possui um
caráter depressivo. Sendo assim, para os autores, o engajamento seria o oposto do burnout e
poderia ser mensurado com uma escala chamada de Maslach Burnout Inventory (MBI).
Se na aplicação da MBI fosse encontrado um alto escore referente ao fator eficácia e
escores baixos em relação ao cinismo e à exaustão, poderíamos inferir que havia engajamento
no trabalho. Dessa forma, caracterizar-se-ia a oposição entre burnout e engajamento no
trabalho. Siqueira et al. (2014, p. 147) afirma que pode-se “reconhecer nos dois autores do
conceito uma forte influência dos estudos em saúde ocupacional, campo de conhecimento no
qual os aspectos da doença no contexto de trabalho suscitaram a ampliação dos estudos sobre
burnout”.
Apesar da utilização do MBI em algumas pesquisas como medida de nível de
engajamento (RODRIGUEZ, 2015), houve uma defesa por parte de Schaufeli et al. (2002) no
sentido de que o engajamento não poderia ser considerado um constructo oposto ao burnout.
Através de evidências empíricas, Schaufeli et al. (2002) demonstraram que o burnout e o
engajamento no trabalho eram dimensões bipolares que, apesar de inter-relacionadas,
possuíam caraterísticas independentes e únicas. Para os autores, o engajamento no trabalho
seria definido como uma condição mental relacionada ao trabalho de forma positiva em que
as características se resumiriam em dedicação, vigor e absorção. A dedicação refere-se a um
elevado nível de envolvimento em uma tarefa relacionada ao trabalho. Ao efetivar a tarefa, o
empregado envolve-se, sente prazer e verifica que a ação executada tem para ele um
significado. O vigor está relacionado à persistência que o empregado tem em cumprir
determinada atividade, ao elevado grau de esforço mental e energia despendidos durante a
execução da atividade. Já a absorção está relacionada ao alto nível de concentração no
trabalho, o empregado envolve-se tanto na tarefa a ser executada que nem percebe o tempo
passar, não há uma diferenciação entre ele e a tarefa que executa.
A partir desses estudos sobre engajamento, Schaufeli et al. (2002) criaram o
questionário Utrecht Work Engangement Scale (UWES), instrumento aplicado em forma de
autoavaliação que está baseado nas três características do engajamento na visão dos autores,
sendo elas o vigor (seis tópicos), a dedicação (cinco tópicos) e a absorção (seis tópicos). A
UWES está consolidada como modelo de avaliação do engajamento no trabalho e já foi
39
validada em mais de 20 países, incluindo o Brasil (VAZQUEZ et al., 2016).
Aplicada à gestão de pessoas, houve a criação de Soane et al. (2012) da Intellectual,
Social, Affective Engagement Scale (ISA Engagement Scale), em que a proposta era de
utilização de um instrumento mais prático e simples a ser aplicado nos estudos da gestão de
recursos humanos pelos pesquisadores organizacionais. A ISA Engagement Scale está baseada
em três formas de engajamento, sendo elas o engajamento social, o engajamento intelectual e
o engajamento afetivo.
Siqueira et al. (2014) apresentaram uma medida de avaliação do engajamento no
trabalho denominada Escala de Engajamento no Trabalho (EEGT) que foi construída e
validada no Brasil. A partir da UWES, adotou-se apenas duas das três características
constantes nessa escala, sendo que essas duas características adotadas foram o vigor e a
absorção. A característica “dedicação” da UWES foi desconsiderada por questões conceituais
e empíricas, uma vez que, de acordo com os autores, essa característica mostrava-se bastante
semelhante a outras existentes nos estudos do comportamento organizacional. Após a
validação, a versão final da EEGT foi composta por dez itens, sendo cinco relacionados ao
vigor e os outros cinco à absorção.
As dimensões referentes ao engajamento no trabalho estudadas pelos autores podem ser
verificadas no Quadro 4:
Quadro 4 – Dimensões e ferramentas de estudo do engajamento
Autores Kahn (1990) Maslach e
Leiter (1997)
Schaufeli et al.
(2002)
Soane et al.
(2012)
Siqueira et al.
(2014)
Dimensões do Engajamento
Significância Envolvimento Dedicação Afetivo Absorção
Segurança Eficácia Absorção Intelectual Vigor
Disponibilidade Energia Vigor Social -
Ferramenta Análise qualitativa MBI UWES ISA EEGT
Fonte: Adaptado de Rodriguez (2015, p. 46)
Aliado ao estudo do engajamento, e tendo em vista os objetivos deste trabalho, faz-se
necessário verificar no próximo tópico os aspectos relacionados à motivação no trabalho.
2.4 MOTIVAÇÃO NO TRABALHO
40
Ao contrário do engajamento, os estudos que tratam da motivação são mais antigos e
numerosos. Gondim e Silva (2014) afirmam que as primeiras pesquisas relevantes referentes à
motivação no trabalho nos remetem ao período pós segunda guerra mundial, meados do
século passado, quando os Estados Unidos passavam por um momento de pujança econômica.
Nessa época, no intervalo de 1940 a 1960, foi quando se desenvolveram as principais teorias
sobre motivação que são utilizadas em pesquisas no mundo todo até a data atual.
Analisada em relação ao aspecto das teorias psicológicas, a motivação pode ser
compreendida como um recurso mental que refere-se a estimulação, envolvimento, incentivo,
indução ou provocação de movimento. Objeto frequente e relacionado a muitos estudos,
gerentes e psicólogos têm entendido que a questão da motivação no trabalho é um dos temas
mais preocupantes e desafiantes no campo de estudo das organizações (GONDIM E SILVA,
2014). Soares (2003, p. 36) afirma que as “inovações na organização do trabalho e os novos
modelos de gestão em busca de níveis mais altos de desempenho, ao salientarem a
importância do fator humano, colocam igualmente em primeiro plano a questão da
motivação”.
Na psicologia, a motivação seria uma alteração no organismo fazendo com que ele se
mova até o ponto que essa alteração seja reduzida (CASADO, 2002). Apesar de vinculada à
psicologia, os estudos sobre motivação são amplamente utilizados nas teorias administrativas
como forma de aplicação nas rotinas da organização visando a elevação no desempenho das
mais diversas unidades. Para Bergamini (2003), é como se cada pessoa já possuísse um
potencial para motivação que viria dentro de si mesmo, uma espécie de ação qualitativa que
independe de qualquer influência do meio, seja ela uma recompensa ou ameaça.
A motivação, na visão de Gil (2010), estaria relacionada a uma força que instiga a
pessoa a atuar, sendo originada em uma necessidade distinta e com motivações próprias.
Nessa visão, um indivíduo não motivaria o outro, apenas atuaria na satisfação das
necessidades do outro. Dessa forma, o estudo da motivação deveria verificar por qual motivo
as pessoas agem ou deixam de agir de uma determinada forma quando estão buscando os seus
objetivos, sendo que os objetivos referem-se às escolhas feitas internamente pelo indivíduo
(BERGAMINI, 2003).
Casado (2002) afirma que a motivação estaria vinculada a um impulso ou uma
necessidade, sendo considerada uma questão interna da pessoa e, portanto, impossível fazer
com que um indivíduo motive o outro. Já Spector (2006) entende que a motivação deve ser
verificada em diferentes aspectos, sendo eles a intensidade, persistência e direção referentes à
41
forma como o indivíduo se comporta ao longo do tempo. A intensidade é o esforço
despendido para execução de uma atividade, é a força que ativa a conduta do indivíduo. A
persistência está relacionada ao empenho que o indivíduo se propõe ao longo do tempo para
executar uma tarefa, é referente à manutenção, a perseverança até o atingimento do objetivo.
Já a direção remete a uma escolha dentro de diferentes alternativas de comportamento
disponíveis, é escolher dirigir o esforço para uma ação ou não.
A partir das definições apresentadas, podemos entender que alguns autores focam a
questão da motivação unicamente no indivíduo, uma forma de característica pessoal. Já outros
entendem que a motivação parte da interação da pessoa com o ambiente, em relação às
situações já historicamente vivenciadas. Dessa forma, a motivação “varia não apenas com as
pessoas, mas está sujeito a diferenças no tempo e no espaço, sob a influência das relações
sociais e dos valores dominantes em áreas específicas” (SOARES, 2003, p. 36).
Essas premissas sobre motivação acabaram dividindo os teóricos que a estudam em dois
grupos. O primeiro grupo reúne os que consideram que a motivação é algo intrínseco, focada
especificamente no indivíduo. O segundo grupo entende que a motivação advém de
circunstâncias extrínsecas, seriam as situações externas que motivariam as pessoas, uma
espécie de interação da pessoa com a situação e suas nuances. Em relação ao segundo grupo,
Bergamini (2013) faz uma crítica afirmando que os aspectos extrínsecos ao indivíduo teriam
pouquíssimo impacto em relação ao aumento ou diminuição no nível de motivação.
A motivação seria uma espécie de força intrínseca, extremamente individual, ligada
intimamente a cada pessoa e relacionada ao desejo. Há uma gestão interna própria do
indivíduo que escolhe a forma como ele deve se comportar de acordo com a sua inserção em
cada ambiente. Por isso, o entendimento de que um indivíduo não motiva o outro, mas apenas
o estimula. Determinada tarefa será executada de acordo com a orientação dada se assim o
indivíduo desejar, a motivação para agir de uma forma ou outra é individual, intrínseca
(BERGAMINI, 2013).
Em relação ao trabalho, a motivação refere-se às condições que podem influenciar na
execução das tarefas afetas à organização. Essas condições poderiam estimular ou reforçar a
motivação de quem executa desde que estivessem sendo atendidos os objetivos pessoais e
organizacionais. Nessa visão, a motivação não se esgotaria unicamente na pessoa, em seus
aspectos individuais, mas se relacionaria com as características de realização do trabalho, dos
objetivos, da visão organizacional e das metas da instituição (SOARES, 2003).
Ainda em relação à motivação no trabalho, Bergamini (2013) afirma que o principal
42
fator extrínseco que poderíamos considerar como motivador seria o salário, porém, estudos
indicaram que esse fator tem o controle imprevisível e que, após um aumento salarial, foi
verificado que o nível de satisfação do funcionário poderia ser considerado intenso, no
entanto, esse nível tinha uma duração bastante limitada.
Essa afirmação corrobora em parte com o estudo de Mcgregor (1992, p. 46) em que o
autor discorreu a respeito dessa situação ao simular a indagação de um diretor dessa forma:
“Por que as pessoas não são mais produtivas? Pagamos bons salários, oferecemos boas
condições de trabalho, damos excelentes benefícios complementares e emprego estável. No
entanto, as pessoas não querem fazer mais que o esforço mínimo”. O autor chegou à
conclusão de que as compensações vinculadas à remuneração só são refletidas na satisfação
do funcionário fora do local onde desempenha as atividades vinculadas ao trabalho. Ferreira
(2006, p. 13) entende que muitos funcionários associam as tarefas relacionadas ao trabalho
como uma espécie de punição, seria “o preço a ser pago pelos vários tipos de satisfação obtida
fora do trabalho. Na medida em que essa é a percepção que os indivíduos têm do trabalho,
dificilmente se poderia esperar deles que se sujeitassem a uma punição maior que a
necessária.”
Ferreira (2006) prossegue afirmando que alguns estudos controlados em laboratório
chegaram à conclusão de que o oferecimento de recompensas externas, como a remuneração,
ou a ameaça de uma punição, não influenciavam a motivação se a tarefa a ser executada já
tivesse sido intrinsecamente gratificante, na verdade, a conclusão é de que os estímulos
externos prejudicam a motivação quando esta já estiver intrinsecamente presente.
Partindo dessa premissa de motivação intrínseca, pode-se entender que se os anseios da
pessoa não forem atendidos de forma satisfatória acabarão ocorrendo desequilíbrios, devendo
o indivíduo enveredar-se na busca de elementos para mitigar essas necessidades que precisam
ser satisfeitas (BERGAMINI, 2013).
Sendo assim, como a motivação é intrínseca e não é possível que um indivíduo motive o
outro, Ferreira (2006) defende que a solução seria a criação de um ambiente no local de
trabalho que estimulasse a ação. A organização ficaria incumbida de adotar mecanismos de
indução do comportamento positivo nos seus funcionários. Essa indução levaria em
consideração a utilização de fatores de satisfação vinculados às necessidades, o que acabaria
servindo como modelo de comportamento dos funcionários. Ferreira (2006, p. 15) ainda
afirma que a “noção de necessidade permeia a maior parte dos conceitos de motivação. Ela
está presente em um bom número de teorias e as mais comuns são: reconhecimento,
43
responsabilidade, fisiológicas, realização, socialização, materiais e poder.”
A motivação no trabalho é um tema muito abordado e complexo, com pouca
compreensão e reduzido grau de certeza (VRIES, 2007), isso acarretou o surgimento dos
estudos e teorias nessa área, conforme a seguir descrito.
2.4.1 Motivação no trabalho: estudos e teorias
No início das relações de trabalho, as questões sobre motivação refletiam um ambiente
ameaçador, os trabalhadores eram motivados com base nas ameaças psicológicas, nos castigos
de cunho financeiro e nos prejuízos de ordem física, era criado um ambiente onde o medo
dominava a relação organização/trabalhador. Após a revolução industrial, crescem os estudos
sobre a motivação no trabalho e sobre o conceito de motivação com base na filosofia grega
(SOARES, 2003).
Até atingirmos os estudos e as teorias sobre motivação como são tratados atualmente,
passamos por algumas fases de tentativa de aplicação e entendimento de como poderia ser
influenciada a motivação nas relações de trabalho.
No taylorismo e no fordismo surgiu a ideia de aumento da motivação de acordo com o
aumento da remuneração. Os trabalhadores estariam limitados de acordo com a fadiga
proporcionada pelo trabalho mas, pela visão à época, a produção e a motivação poderiam ser
influenciadas de acordo com o retorno financeiro que esses trabalhadores receberiam. O
trabalho foi visto sob uma perspectiva mecanicista de total alienação do trabalhador. Se
trabalha mais, tem uma remuneração maior, se produz mais, recebe um salário maior. O
trabalhador era visto alijado das suas potencialidades físicas e psíquicas, o fator humano foi
completamente negligenciado pelas organizações. A priorização da gestão fabril nos processos
de trabalho, levou à visão de que o trabalho era somente fonte de sustento, despojado de
qualquer motivo de satisfação e ausente de processos criativos (SOARES, 2003).
No início da década de 1920, surgem as primeiras concepções de humanização das
relações de trabalho. O fator humano passa a ser uma característica a ser levada em
consideração, busca-se a humanização das relações de trabalho frente aos processos de
produção extremamente rígidos e burocráticos, surge a necessidade de valorização dos fatores
referentes aos aspectos informais das organizações e cresce a importância referentes às
relações humanas. A partir das contribuições de Elton Mayo de acordo com os seus trabalhos
desenvolvidos na companhia elétrica de Chicago, a concepção mecanicista vai sendo
44
substituída pelo entendimento de que as pessoas devem ser condicionadas tanto pelas
“demandas de ordem biológica, quanto pelo sistema social, necessitando de reconhecimento,
afeto, aprovação social, segurança. A sensação de pertencer ao grupo é mais importante para o
moral dos trabalhadores e para a produtividade do que as condições físicas (SOARES, 2013,
p. 44)”.
Soares (2013) afirma que a partir do século XX e até os dias atuais, as abordagens
deixaram o campo filosófico e passaram a atuar mais com uma visão psicológica e gerencial.
Para isso, conforme verificaremos a seguir, os estudos e as teorias que vigoram atualmente
têm focado tanto no indivíduo quanto nas situações específicas em que ocorrem a interação da
pessoa com o trabalho. Foram muitas teorias surgidas sobre a motivação, todas com
embasamento científico, mas isso não significa que uma teoria anularia a outra. Na verdade,
podemos entender algumas teorias como complementares e buscar verificar como estariam
inter-relacionadas (FERREIRA, 2006). A partir desses aspectos, serão analisadas a seguir as
principais teorias sobre motivação de acordo com as pesquisas efetivadas.
2.4.2 Teoria da hierarquia das necessidades de Abraham Maslow
O primeiro modelo psicológico sobre a teoria da motivação, e talvez o mais conhecido,
foi o estudo sobre as necessidades humanas desenvolvido por Abraham Harold Maslow em
1943. A teoria da hierarquia das necessidades, ou a pirâmide de Maslow como é mais
conhecida, tinha como premissa que “a necessidade humana é algum estado interno que faz
certos resultados parecerem atraentes” (NETO, 2004, p. 56). Maslow entendia que ansiedade
e a tensão se manifestavam nas pessoas a partir de uma necessidade, com isso, o indivíduo
engajava-se em um objetivo visando acabar ou diminuir esse estado de ansiedade e essa
tensão (LIMA, 1995), dessa forma, a necessidade era vista como uma privação da satisfação.
Essas necessidades humanas estariam hierarquicamente dispostas conforme a Figura 2.
Figura 2 – Pirâmide da teoria da hierarquia das necessidades de acordo com Maslow
45
Fonte: Robbins (2009)
Conforme observa-se na pirâmide, há cinco níveis referentes aos fatores de motivação.
Quando o fator do nível inicial é atendido, automaticamente o próximo fator na escala
superior da pirâmide é acionado. Assim, se o fator das necessidades fisiológicas for atendido,
passa-se de forma automática para o fator segurança, e assim os fatores são acionados de
forma sucessiva. Maslow defendia que os níveis hierarquicamente superiores jamais seriam
plenamente alcançados tornando-se, dessa forma, fontes de motivação constante. Soares
destaca cada necessidade básica da seguinte forma:
Necessidades de auto-realização: auto-realização do potencial, utilização plena dos talentos individuais, progressão, etc. Necessidades de estima: reputação, reconhecimento, auto-respeito, auto-estima, etc.; Necessidades sociais: amizade, inclusão em grupos, etc.; Necessidades de segurança: proteção contra o perigo ou provação, segurança, etc.; Necessidades fisiológicas: ar, comida, repouso, abrigo, lazer, etc.; (SOARES, 2013, p. 43)
A teoria de Maslow, apesar de ter sido bastante aceita e se tornado popular
princialmente pela simplificação, recebeu críticas em razão da necessidade de
complementação do modelo. Robbins (2009) afirma que rigidez da hierarquia entre os níveis
e o pouco embasamento prático que norteou a teoria são fatores que influenciam as críticas ao
modelo proposto por Maslow.
46
2.4.3 Teoria ERG de Clayton Alderfer
Tida como uma evolução baseada na teoria da hierarquia das necessidades de Maslow,
a teoria ERG foi proposta por por Clayton Alderfer em 1973. A sigla que dá nome à teoria
significa Existence, Relatedness e Growth, podendo ser traduzida como Existência,
Relacionamento e Crescimento.
Utilizando a teoria de Maslow, Alderfer reduziu a hierarquia das necessidades passando
de cinco níveis para três. As categorias de Necessidades Fisiológicas e Segurança foram
transformadas em Necessidades de Existência, a categoria das Necessidades Sociais/Afeto
tornou-se Necessidades de Relacionamento, e os níveis mais elevados da teoria da hierarquia
das necessidades, compostos pelas Necessidades de Estima e Auto-realização, foram
transformados em Necessidades de Crescimento.
Como na proposta de Maslow, a teoria ERG entende que há uma sequência em relação a
essas três categorias, sendo que a primeira seria composta pela Necessidade de Existência, a
segunda pela Necessidade de Relacionamento e a terceira categoria pela Necessidade de
Crescimento. Essa teoria ainda pressupõe que se houver uma repressão em uma necessidade
de um nível mais elevado, aumentará no indivíduo a necessidade de satisfação em relação a
uma necessidade de um nível inferior. A teoria ERG de Alderfer e sua comparação com a
teoria da hierarquia das necessidades de Maslow são apresentadas na Figura 3.
Figura 3 – Pirâmide da teoria da hierarquia das necessidades comparada à teoria ERG
Fonte: Adaptado de Robbins (2009)
Outro ponto a ser destacado é que a teoria ERG não implica na rigidez que possui a
teoria das necessidades de Maslow. Os níveis podem operar com simultaneidade, o que
47
significa que o relacionamento, a existência e o crescimento podem estar operando de forma
concomitante ou, por exemplo, o indivíduo pode estar atuando na necessidade de
relacionamento no mesmo tempo da necessidade de crescimento. Essa maleabilidade já
representa um avanço frente a teoria de Maslow.
Em relação aos conceitos das categorias da teoria ERG, Alderfer e Schneider (1973, p.
490) tratam cada uma dessa maneira:
As Necessidades de Existência incluem todas as necessidades psicológicas e materiais como, por exemplo, fome e sede, bem como outras necessidades materiais como o pagamento de salário relacionado ao trabalho e a segurança física. As Necessidades de Existência são caracterizadas primeiramente pelo objetivo de obter bens materiais que garantam a subsistência e secundariamente por uma satisfação pessoal ligada a competição por recursos limitados, sendo que a satisfação vem das frustrações de outras pessoas em conseguir estes recursos. As Necessidades de Relacionamento dizem respeito ao desejo que as pessoas têm de ter relacionamentos com outras pessoas e que estes relacionamentos se caracterizem por um compartilhamento mútuo de ideias e sentimentos. A necessidade básica de relacionamento é diferente da necessidade de existência porque ela não pode ser satisfeita sem mutualidade. Para todas as partes envolvidas em um relacionamento, sua satisfação (e frustração) tende a ser correlacionadas. As Necessidades de Crescimento incluem o desejo de uma pessoa de ter uma influência criativa e produtiva sobre si mesmo e sobre o ambiente em que vive. A satisfação da necessidade de crescimento ocorre quando uma pessoa engaja em problemas para os quais necessita utilizar plenamente suas capacidades e desenvolver novas capacidades. O senso psicológico que uma pessoa tem para preencher suas necessidades de crescimento é de uma maior totalidade ou inteireza como ser humano.
2.4.4 Teoria da expectativa de Victor H. Vroom
Vroom desenvolveu em 1964 a teoria da expectativa vinculada à área da motivação.
Referente à psicologia, a teoria da expectativa de Vroom tem se tornado a mais importante e
popularmente aceita, apesar de algumas críticas (SOARES, 2013). Na teoria da expectativa,
Vroom tenta demonstrar como a motivação é uma combinação das expectativas e crenças do
indivíduo em relação ao trabalho que se misturam com o poder dos seus desejos. Dessa forma,
o rito motivacional não estaria vinculado apenas aos desejos das pessoas, mas deveria ser
levado em conta também o ambiente de trabalho no qual essas pessoas estão inseridas. Para
Vroom, a motivação é um ritual que governa “as escolhas entre diferentes possibilidades de
comportamento do indivíduo, que avalia as consequências de cada alternativa de ação e
satisfação, que deve ser encarada como resultante de relações entre as expectativas que a
pessoa desenvolve e os resultados esperados” (FERREIRA, 2006, p. 17).
48
O modelo da teoria da expectativa está baseado em três mecanismos, sendo eles a
valência, a instrumentalidade e a expectância. Resumidamente, pode-se afirmar que o produto
desses três mecanismos seria o responsável por motivar o indivíduo a tomar uma decisão ou
executar ou não uma determinada ação. A tomada de uma decisão ou adoção de uma ação
dependeria do tanto que “uma pessoa deseja uma recompensa (valência), sua estimativa da
probabilidade de que o esforço resultará num desempenho bem-sucedido (expectância) e a
estimativa de que seu desempenho será um meio para chegar à recompensa
(instrumentalidade)” (SOARES, 2013, p. 54).
Em termos práticos, Ferreira (2006) entende que a motivação do funcionário, e o seu
elevado grau de esforço, seria despertado se o resultado fosse uma avaliação de desempenho
boa. Essa avaliação de desempenho boa resultaria em recompensas ofertadas pela organização
como, por exemplo, o funcionário seria promovido, bonificado ou teria um aumento em seu
salário, essas recompensas, por fim, proporcionariam ao funcionário o atingimento das suas
metas pessoais. Essa esquematização pode ser verificada na Figura 4.
Figura 4 – Fluxograma da Teoria da Expectativa de Vroom
49
Fonte: Ferreira (2006, p. 17)
Nessa perspectiva, o funcionário envidaria maior ou menor esforço de acordo com a
percepção que o mesmo teria da recompensa ofertada. Para que ele fosse motivado, teria que
dar valor à recompensa que está sendo proposta ou ao resultado que ele espera. Quanto maior
for a recompensa ou a satisfação com o resultado na perspectiva do funcionário, mais esforço
ele despenderá para alcançar uma melhor performance, esperando que maiores recompensas
advenham desse maior esforço.
Essas três relações (esforço, desempenho e recompensa) foram transformadas por
Robbins (2002, apud FERREIRA, 2006, p. 18) em três perguntas que se fossem respondidas
de forma positiva pelos funcionários demonstrariam uma maximização da motivação:
Primeiro: se eu der o máximo de meu esforço, isto será reconhecido em minha avaliação de desempenho?
50
Para muitos trabalhadores, a resposta é: não. Por quê? Sua capacidade pode deixar a desejar, o que significa que, por mais que se esforcem, eles nunca terão um desempenho superior. Outra possibilidade é o funcionário, justa ou injustamente, achar que seu chefe não gosta dele. Consequentemente, sua expectativa é de uma avaliação ruim, não importa o quanto se esforce. Estes exemplos sugerem que uma das possíveis causas da baixa motivação de um funcionário é que, não importa o quanto se esforce, nunca receberá uma boa avaliação de desempenho. Segundo: se eu obtiver uma boa avaliação de desempenho, isto resultará em alguma recompensa organizacional? Muitos trabalhadores percebem a relação desempenho – recompensa como fraca. O motivo é que as organizações recompensam muitas outras coisas além do desempenho. Por exemplo, quando a remuneração está de alguma forma ligada a fatores como tempo de casa, capacidade de cooperação ou bajulação do chefe, os funcionários podem perceber a relação desempenho – recompensa como fraca. Finalmente, se eu receber alguma recompensa, ela será atraente para mim? O funcionário trabalha duro na esperança de conseguir uma promoção, mas recebe somente um aumento de salário. Ou espera conseguir um trabalho mais desafiador e interessante, mas consegue algumas palavras elogiosas. Estes exemplos ilustram a necessidade de as recompensas serem adequadas às necessidades. Infelizmente, muitos executivos têm limitações quanto às recompensas que podem oferecer, o que dificulta a possibilidade de individualizá-las. Além disto, muitos executivos assumem erroneamente que todos os funcionários querem as mesmas coisas, deixando de perceber os efeitos motivacionais da diferenciação de recompensas.
Em relação às críticas à teoria da expectativa, a principal faz referência a enorme
quantidade de informações, análises e conclusões que o funcionário terá que verificar para
estabelecer as relações entre desempenho e resultado antes de começar a envidar o esforço
necessário para consecução do objetivo (FERREIRA, 2006).
2.4.5 Teoria das necessidades de David McClelland
A teoria das necessidades, também chamada de teoria das necessidades socialmente
adquiridas, foi apresentada McClelland em 1961 e atribui um maior significado ao
comportamento administrativo, ficando livre dos pontos questionáveis sobre a hierarquia das
necessidades. Soares (2003) afirma que na teoria das necessidades as ações que governam os
indivíduos são motivadas por três necessidades básicas, sendo que elas podem ser percebidas
da seguinte forma:
Necessidade de Realização (ou nAch – Need of achivement em inglês): Refere-se à
necessidade ou preocupação de efetivar um trabalho melhor, atingindo um nível de
51
elevada excelência. São pessoas que desempenham bem suas atividades, desejam
assumir responsabilidades, são influenciadas pela criatividade devendo receber um
trabalho com risco moderado sempre com feedback. Dificilmente adaptáveis às tarefas
monótonas e que impliquem desgastantes rotinas. Preferem inicialmente trabalhar
sozinhas para sentir que a culpa do sucesso ou fracasso é só sua, evitando tarefas que
sejam muito fáceis ou completamente difíceis.
Necessidade de Afiliação (ou nAff – Need of Affiliation em inglês): A necessidade de
afiliação refere-se a um sentimento oposto ao encontrado na necessidade de
realização. Enquanto na necessidade de realização o indivíduo prefere trabalhar
sozinho, na afiliação ele prefere trabalhar em equipe, com amigos que possuírem o
mesmo temperamento, esses indivíduos querem ser aceitos e queridos pelo grupo. Ele
procura possuir bons relacionamentos interpessoais, inclusive com a chefia, eles
buscam mais cooperação e amizade, sendo os mais propensos a efetuar concessões
particulares.
Necessidade de Poder (ou nPow – Need of power em inglês): Refere-se à tendência
que os indivíduos têm de controle. Pessoas nessa situação querem influenciar as outras
e dar ordens, sendo altamente atraídas por grandes desafios e riscos elevados, no
entanto, possuem uma tendência de preocupar-se principalmente com o status e a
influência adquirida em detrimento do desempenho alcançado. Prefere uma situação
que envolva competição, gosta de estar no comando e de fazer outras pessoas agirem
de forma não natural.
A teoria das necessidades contribuiu muito com a área de gestão de pessoas ao tentar
alinhar as pessoas certas no lugar certo. A sua aplicação evita o desperdício de talentos e
proporciona às organizações a obtenção dos perfis adequados de acordo com as funções a
serem exercidas. Além disso, os programas de treinamento podem focar no desenvolvimento e
adequação de cada necessidade de acordo com o perfil identificado do funcionário.
2.4.6 Teoria da equidade de J. Stacy Adams
Adams desenvolveu a teoria da equidade em 1965 sob a perspectiva de que no ambiente
de trabalho das organizações há uma espécie de comparação social. De acordo com a autora, o
estado motivador viria da avaliação que o indivíduo faz internamente em relação às suas
52
contribuições pessoais e as recompensas advindas dessas contribuições, e as contribuições que
os outros fazem e como são recompensados por essas contribuições (NETO, 2004).
Essa comparação poderia ser efetivada tanto internamente na organização onde o
indivíduo atua, ao verificar o seu desempenho e a recompensa obtida e também o desempenho
e a recompensa do seu colega de trabalho, quanto no ambiente externo, quando se avalia
contribuições e recompensas de indivíduos pertencentes a outras organizações. O sentimento
de equidade seria demonstrado quando as comparações se mostrassem justas e honestas.
Quando isso não ocorresse, ou seja, quando as comparações estivessem desequilibradas, as
pessoas perceberiam a iniquidade e acabariam por se sentir insatisfeitas e injustiçadas, o que
acabaria afetando a motivação (SOARES, 2003).
A teoria da equidade funcionaria conforme ilustrado na Figura 5.
Figura 5 – Esquematização da Teoria da Equidade
Fonte: Elaborado pelo próprio autor
Relacionado à organização, a teoria da equidade estaria vinculada com o
reconhecimento entre os funcionários e a distribuição de benefícios. Esses processos têm que
ser bem conduzidos para que possam contribuir para um melhor clima organizacional,
desfazendo a percepção de injustiça entre os colaboradores e proporcionando estímulos para
que ocorra a motivação no trabalho.
2.4.7 Teoria dos dois fatores de Frederick Herzberg
53
A teoria dos dois fatores, chamada também de teoria da higiene e da motivação, foi
publicada por Frederick Herzberg em 1968. Essa teoria indica que há duas dimensões que não
são vinculadas, conhecidas como fatores motivacionais e fatores higiênicos, que estariam
relacionadas às fontes de satisfação e motivação no trabalho.
Em relação aos fatores motivacionais e higiênicos, Soares (2003, p. 50) destaca as
seguintes características:
Fatores Motivacionais De caráter intrínseco, aqueles relacionados ao cargo e a natureza da tarefa desempenhada, possíveis de controle pelo indivíduo e que devem levar ao reconhecimento e à valorização profissional. São eles: realização; reconhecimento; o trabalho em si; ampliação ou enriquecimento do cargo; responsabilidade (fatores positivos, atuam numa escala de satisfação). Fatores Higiênicos De caráter extrínseco, aqueles definidos pelo contexto que envolve o funcionário e que fogem ao seu controle. A expressão higiene serve para refletir seu caráter preventivo, profilático, para evitar fontes de insatisfação do meio ambiente ou ameaças potenciais ao seu equilíbrio. São eles: políticas administrativas da organização; competência técnica da supervisão (Chefia); salários; relações interpessoais; vida pessoal; condições de trabalho; status e segurança (fatores que atuam numa escala de insatisfação).
Os fatores motivacionais relacionam-se ao aspecto intrínseco e podem ser considerados
como fatores de crescimento, dessa forma, são fatores intimamente ligados à tarefa que o
indivíduo desempenha estando completamente ao seu alcance. Já os fatores higiênicos
relacionam-se ao ambiente extrínseco, por não ter o foco no trabalho de forma
individualizada, ele se relaciona com as condições que o indivíduo tem para realização do seu
trabalho.
As dimensões referentes aos fatores motivacionais e aos fatores higiênicos são
consideradas não relacionadas porque, segundo a teoria dos dois fatores, o oposto da
satisfação seria a inexistência de satisfação, e não a insatisfação profissional. Da mesma
forma, o oposto de insatisfação seria a inexistência de insatisfação, e não a presença de
satisfação profissional (NETO, 2004). O modelo da teoria dos dois fatores proposto por
Herzberg consta na Figura 6.
Figura 6 – Modelo da teoria dos dois fatores na visão de Herzberg
54
Fonte: Robbins (2002, apud FERREIRA, 2006, p. 23)
A teoria proposta por Herzberg contribui para compreensão da motivação do
colaborador ao dotá-lo de maior autonomia relacionada ao planejamento e realização do
trabalho. No entanto, o modelo foi alvo de críticas uma vez que ao considerar que os
elementos que conduzem à satisfação são distintos dos que conduzem à insatisfação, não
poderia considerar que a presença dos fatores de higiene faria o colaborador trabalhar mais.
Além disso, alguns críticos alegam que o modelo proposto pela teoria dos dois fatores foca
somente na satisfação e não poderia ser totalmente utilizado para explicar também a
motivação (NETO, 2004).
2.4.8 Teoria da fixação de metas de Edwin Locke e Gary Latham
A teoria da fixação das metas procura manter uma associação entre o desempenho
esperado e as dificuldades das metas propostas (LOCKE e LATHAM, 2002). Essa teoria foi
criada pelos psicólogos Edwin Locke e Gary Latham em 1968 no estudo das organizações
industriais em um contexto de busca por melhores desempenhos por parte dos trabalhadores.
Ao propor a teoria, Locke e Latham (2002) argumentaram que tinham descoberto um
processo para melhoria do desempenho e aumento da produtividade sem o consequente
55
aumento de despesas por parte das organizações.
Pela proposta dos autores, o aumento da produtividade viria de uma maior motivação
dos funcionários que, por estarem com elevado grau de motivação, produziriam mais. O
aumento na motivação dos colaboradores se daria a partir da definição de metas específicas
atreladas unicamente à produção, sem quaisquer correspondências financeiras o que, à época,
contrastava com as recompensas que eram ofertadas aos funcionários referentes ao aumento
da produção fabril.
Cavalcanti et al. (2005) afirma que essa teoria está embasada na premissa de que o
funcionário envidaria os seus esforços de acordo com as metas propostas, esse
estabelecimento de meta agiria como uma espécie de energia dada ao indivíduo fazendo com
que o foco do mesmo indicasse apenas o cumprimento da meta. Ainda analisando essas
circunstâncias, Locke e Latham (2002) afirmam que quanto mais difíceis forem as metas
maior será o desempenho do trabalhador que as executa. Isso não significa que a meta deva
ser tão difícil ao ponto de tornar-se quase impossível o seu alcance, o que na verdade geraria
uma frustração no trabalhador e não uma motivação, mas ela deve, além de ser difícil,
mostrar-se também aceitável, conforme exposto por Ferreira:
As metas têm de possuir algumas características que podem provocar maior nível de motivação: devem ser aceitáveis, de modo que façam sentido para os indivíduos e não entrem em conflito com os seus valores pessoais. Estabelecer metas com o envolvimento dos funcionários torna mais provável sua aceitação, gerando maior comprometimento. As metas também devem ser desafiadoras, mas possíveis de serem atingidas; devem também ser específicas e, se possível, quantificáveis e mensuráveis. Definir especificamente o que se espera de um funcionário tende a produzir mais resultados do que demandar que ele dê o máximo de si. (FERREIRA, 2006, p. 24)
Ferreira (2006, p. 25) ainda argumenta que a busca pelo cumprimento de uma meta seria
o maior fator de motivação do colaborador, sendo que essa afirmação foi baseada em mais de
quatrocentos estudos experimentais demonstrando “que metas específicas e difíceis levam
para uma melhor performance do que metas específicas, fáceis, vagas (como” faça o seu
melhor”) ou a própria ausência de metas, confirmando positivamente a importância dos
objetivos”.
A teoria da fixação de metas se mostra importante tendo em vista a praticidade do
modelo e a sua busca pela compreensão dos mecanismos de motivação dos trabalhadores nas
organizações. Destaca-se também por mostrar-se como um modelo de modificação dos
métodos de trabalho na organização que visa o surgimento de uma nova força de trabalho
56
amplamente produtiva e frequentemente satisfeita (LOCKE e LATHAM, 2002).
57
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Visando assegurar o caráter científico da pesquisa e a justificativa na elaboração do
estudo, este capítulo busca descrever os procedimentos metodológicos que foram adotados
para atingimento dos objetivos no trabalho.
Inicialmente trata-se do tipo de pesquisa e depois apresenta-se o universo da pesquisa e
da amostra. Na sequência, trata-se da técnica e do instrumento de coleta de dados e, por fim,
apresenta-se o tópico a respeito do tratamento dos dados.
3.1 TIPO DE PESQUISA
A pesquisa acadêmica pode ser efetivada por diversos caminhos e através de diferentes
modos. Nesse sentido, Minayo (2001) afirma que a metodologia é a forma de abordagem de
um determinado caminho do pensamento, sendo que ela inclui de forma simultânea o método,
referente às teorias que serão utilizadas nas abordagens, as potencialidades e experiências do
pesquisador, relacionadas à sua criatividade, e as técnicas que serão utilizadas para
operacionalizar os conhecimentos, referentes aos instrumentos.
Em relação à pesquisa científica, Richardson afirma o seguinte:
Em sentido genérico, método em pesquisa significa a escolha de procedimentos sistemáticos para a descrição e explicação de fenômenos. Esses procedimentos se aproximam dos seguidos pelo método científico que consiste em delimitar um problema, realizar observações e interpretá-las com base nas relações encontradas, fundamentando-se, se possível, nas teorias existentes. (RICHARDSON, 1999, p. 70).
O presente estudo se caracteriza por uma abordagem qualitativa em que foram
verificadas situações reais em busca de um entendimento mais profundo do contexto
analisado em relação às teorias pesquisadas. Segundo Gil (2002), o estudo qualitativo procura
avaliar uma realidade que não deveria ou não poderia ser quantificada, está voltado para
situações muito particulares, e trabalha com um grande universo de diferentes motivações,
significações, valores, crenças e atitudes. A pesquisa qualitativa possui o foco centrado no
ambiente natural para que possa ser preservada a complexidade do comportamento do
indivíduo.
Em relação aos objetivos propostos, a presente pesquisa se caracteriza como sendo do
tipo exploratória. Marconi e Lakatos (2002) afirmam que a pesquisa exploratória se concentra
58
na busca pela descoberta de pensamentos e ideias visando atingir um maior conhecimento
sobre o tema tratado. É por meio da pesquisa exploratória que avaliamos se as teorias aceitas
atualmente conseguem explicar determinados fenômenos observados. Também é através do
estudo exploratório que se estabelecem as bases que serão utilizadas em pesquisas futuras.
Nesse tipo de estudo, o processo de pesquisa possui como características a flexibilidade e a
pouca estruturação em relação aos procedimentos, sendo os objetivos pouco definidos. O
retorno imediato da pesquisa é adquirir um maior conhecimento a respeito do tema e o
aprofundamento em relação às questões que serão estudadas (MALHEIROS, 2006).
Referente às formas de investigação, o trabalho é caracterizado como uma pesquisa de
campo, bibliográfica e como um estudo de caso. É uma pesquisa de campo porque foram
entrevistados diretamente no seu local de trabalho os docentes de uma unidade do Instituto
Federal do Norte de Minas Gerais. Pode também ser caracterizada como bibliográfica porque
a fundamentação da pesquisa e das entrevistas foi efetivada com base na evolução dos
conceitos das teorias de engajamento e motivação relacionadas ao trabalho, sendo
pesquisados diversos materiais como, por exemplo, livros, revistas acadêmicas e artigos
relacionados às teorias e aos conceitos.
Referente ao estudo de caso, Yin afirma o seguinte:
Em geral, os estudos de caso representam a estratégia preferida quando se colocam questões do tipo "como" e "por que", quando o pesquisador tem pouco controle sobre os eventos e quando o foco se encontra em fenômenos contemporâneos inseridos em algum contexto da vida real. Pode-se complementar esses estudos de casos "explanatórios" com dois outros tipos - estudos "exploratórios" e "descritivos" (YIN, 2003, p. 19).
A pesquisa é caracterizada como um estudo de caso porque quando tratamos do tema
motivação e engajamento no trabalho estamos pesquisando fenômenos tidos como
contemporâneos, que estão intimamente inseridos na vida das pessoas, nas organizações e nos
ambientes de trabalho, que são os contextos da vida real. O ato de engajar o funcionário e
mantê-lo motivado caracteriza-se como uma das principais preocupações das organizações no
mundo atual. O estudo de caso busca analisar detalhadamente as ações da instituição de forma
geral ou de um pequeno grupo dentro de uma organização. Na presente pesquisa, o caso em
estudo é uma instituição pública de ensino já identificada anteriormente, sendo que o grupo
investigado dentro dessa organização refere-se aos professores.
Para Yin (2003, p. 21) o estudo de caso ainda vem contribuir de maneira significativa
“para a compreensão que temos dos fenômenos individuais, organizacionais, sociais e
59
políticos. Não surpreendentemente, o estudo de caso vem sendo uma estratégia comum de
pesquisa na psicologia, na sociologia, na ciência política e na administração”. Para o autor, a
necessidade do estudo de caso emerge do desejo de compreensão dos fenômenos sociais mais
complexos, o que permite um detalhamento não alcançável por meio de outros métodos. Yin
(2003) afirma ainda que não compete ao estudo de caso buscar a generalização das amostras,
mas sim a expansão e generalização das teorias.
Dessa forma, em virtude dos aspectos do presente estudo, optou-se pela utilização do
estudo de caso para atingimento dos objetivos propostos na pesquisa.
3.2 UNIVERSO DA PESQUISA E AMOSTRA
O universo da pesquisa compreendeu os docentes em efetivo exercício em uma unidade
do Instituto Federal do Norte de Minas Gerais. Como já informado anteriormente, o IFNMG
foi escolhido em virtude da atuação profissional do pesquisador na área de gestão de pessoas
do órgão. A unidade escolhida para aplicação da pesquisa funciona nos três turnos de trabalho
e possui atualmente setenta (70) professores efetivos em seu quadro de pessoal.
Dos setenta (70) docentes efetivos, buscou-se entrevistar apenas os que já haviam sido
beneficiados com o afastamento para participação em programas de pós-graduação stricto
sensu (mestrado ou doutorado) concedido pelo IFNMG. Essa delimitação se deu em virtude
dos objetivos da pesquisa, pois entende-se que esses docentes foram qualificados recebendo
um auxílio institucional, sendo diretamente beneficiados por uma ação do órgão, o que, de
uma forma geral, cria uma expectativa no sentido de que os beneficiários carregam consigo
uma gama de sentimentos e atitudes positivas em relação à organização, ao trabalho e aos
alunos.
Por meio de consulta ao Sistema Integrado de Administração de Recursos Humanos
(SIAPE) do Executivo Federal foi extraída a relação de todos os docentes que se afastaram
para qualificação na unidade pesquisada. Dos setenta (70) professores constantes na relação,
verificou-se por meio da extração de dados que havia vinte (20) docentes com indicação de
afastamento para participação em programas de mestrado ou doutorado. Desse total, ainda em
consulta ao SIAPE e de acordo com alguns dados obtidos durante a pesquisa de campo, foi
constatado que seis (06) professores não haviam retornado do afastamento o que
impossibilitou as entrevistas com os mesmos. Durante a pesquisa de campo também foi
identificado que um (01) docente que tinha retornado do afastamento para qualificação ainda
60
não havia concluído o curso, sendo que esse docente não foi entrevistado em razão dos
objetivos da presente pesquisa.
Sendo assim, foram entrevistados somente os docentes beneficiados com o afastamento
para mestrado ou doutorado que já haviam obtido o título e retornado do afastamento. Com
essas exclusões, foram efetivadas o total de treze (13) entrevistas, ou seja, todos os docentes
que se enquadravam nos critérios de pesquisa foram entrevistados. Em relação à quantidade
de entrevistas necessárias no estudo de caso, Yin (1998 apud HEMAIS, 2005, p. 52) afirma
que “o número de entrevistados de um estudo de caso não deve se basear em lógicas
tradicionais de amostras, por isso critérios relacionados ao tamanho da amostra são
irrelevantes”.
3.3 TÉCNICA E INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS
A coleta de dados foi efetivada em três etapas: análise documental, pesquisa
bibliográfica e entrevistas com os docentes que se afastaram para mestrado ou doutorado.
Bravo (1991, apud QUEIROZ, 2015, p. 64) afirma que podemos considerar que os
documentos são utilizados para obtenção de todas as manifestações produzidas pelo homem
que apresentam-se “como indícios de sua ação e que podem revelar suas ideias, opiniões e
formas de atuar e viver. Nesta concepção é possível apontar vários tipos de documentos: os
escritos; os numéricos ou estatísticos; os de reprodução de som e imagem; e os documentos
objeto”. Nesse contexto, os documentos devem ter objetivos práticos específicos. Na presente
pesquisa, a análise documental foi utilizada como técnica de coleta de dados visando tornar as
informações mais compreensíveis e para subsidiar a obtenção de outros dados necessários
para a pesquisa.
A análise documental foi efetivada para que o pesquisador ampliasse os seus
conhecimentos sobre o órgão e para fins de composição das informações da organização
investigada. Foram analisados alguns documentos internos, indicadores, o plano de
desenvolvimento institucional, a legislação que trata do afastamento para participação em
programas de pós-graduação stricto sensu, o regulamento interno para afastamento dos
professores, o plano de carreira e as diretrizes para progressão funcional e promoção dos
docentes. Também foi analisado o banco de dados da instituição para fins de verificação da
quantidade total de docentes, do quantitativo de professores afastados, dos períodos de
afastamento e para obtenção da relação nominal dos professores visando o contato pessoal
61
para realização das entrevistas. Outro banco de dados acessado foi o do portal da
transparência do governo federal, que possui o acesso livre e que foi utilizado para verificação
da remuneração que os docentes recebiam. O acesso aos dados foi facilitado em virtude da
atuação do pesquisador como servidor do órgão, sendo que essa situação também levou o
pesquisador a ter uma preocupação maior em não expor os dados que pudessem de alguma
forma comprometer a instituição e seus servidores.
Em relação à pesquisa bibliográfica, Fonseca (2002, p. 32) afirma que ela “é feita a
partir do levantamento de referências teóricas já analisadas e publicadas por meios escritos e
eletrônicos, como livros, artigos científicos, páginas de web sites”. O autor entende que há
uma dificuldade em diferenciar a análise documental da pesquisa bibliográfica porque elas
trilhariam os mesmos caminhos. No entanto, ele afirma que a “pesquisa bibliográfica utiliza
fontes constituídas por material já elaborado, constituído basicamente por livros e artigos
científicos localizados em bibliotecas” (FONSECA, 2002, p. 32). Já a análise documental
busca fontes mais “diversificadas, sem tratamento analítico, tais como: tabelas estatísticas,
jornais, revistas, relatórios, documentos oficiais, cartas, filmes, fotografias, pinturas,
tapeçarias, relatórios de organizações, vídeos de programas de televisão, etc.” (FONSECA,
2002, p. 32).
Através da pesquisa bibliográfica buscou-se evidenciar e correlacionar os mais variados
conceitos e as diferentes teorias encontradas em relação ao engajamento no trabalho e os
aspectos afetos à motivação no ambiente de trabalho.
A outra técnica de coleta de dados envolveu a pesquisa de campo realizada em uma
unidade do Instituto Federal do Norte de Minas Gerais com os docentes que se afastaram para
mestrado ou doutorado. Essa coleta de dados foi efetivada através de entrevistas em
profundidade, semiestruturadas, e por meio do contato direto com os docentes a serem
entrevistados, sendo que todas as entrevistas foram feitas presencialmente e individualmente
pelo pesquisador.
A entrevista em profundidade foi escolhida porque ela apresenta uma flexibilidade
maior, permitindo ao entrevistado construir as respostas de acordo com as suas convicções e
sentimentos internos, sem ficar limitado por um nível de direção de respostas rigoroso e nem
por uma grande mediação por parte do pesquisador, como seria o caso das entrevistas
estruturadas e dos questionários. Oliveira et al. (2012, p. 2) afirmam que o “uso de entrevistas
“em profundidade” na pesquisa qualitativa deve ser apreciado e valorizado, considerando a
riqueza de informações que podem ser obtidas e a possibilidade de ampliar o entendimento
62
dos objetos investigados através da interação entre entrevistados e entrevistador”. Os autores
ainda destacam que consideram “entrevistas em profundidade” aquelas que são classificadas
em não estruturadas ou semiestruturadas.
Os tópicos do roteiro das entrevistas em profundidade foram elaborados procurando
retratar situações que se referiam à prática profissional do docente, ao contexto do trabalho na
instituição e de acordo com o que foi pesquisado referente às teorias de engajamento e
motivação no trabalho. Com base nesses aspectos, estruturou-se o roteiro constante no
APÊNDICE A levando em consideração as informações constantes no Quadro 5 a seguir:
Quadro 5 – Roteiro da entrevista de acordo com os temas e dimensões pesquisadas
Tema Autor(es) Dimensões e Conceitos Tópicos
Caracterização do
entrevistado
Elaboração própria
Perfil dos respondentes
1. Tempo de serviço na instituição. 2. Trabalha em outra instituição? 3. Período de afastamento. 4. Afastamento para mestrado ou doutorado? 5. Maior nível de escolaridade. 6. Atua somente como docente em sala de aula? Já atuou em cargos ou funções de chefia ou direção?
Engajamento no trabalho
Kahn (1990)
Significância
1. Qual a sensação que você tem no desempenho das funções como professor (valorização, desafios, reconhecimentos, significados e recompensas)? Houve alguma mudança nessa concepção antes e após o seu afastamento? 2. Qual a sua identificação com o IFNMG? E com os colegas de trabalho? Houve alguma mudança nessa concepção antes e após o seu afastamento?
Segurança
3. Como você se sente em relação à possibilidade de se expressar livremente no desempenho das suas atividades como professor junto aos alunos, à chefia, aos colegas de trabalho e à direção do campus? Você está seguro em demonstrar as suas opiniões? Tem medo ou já houve algum tipo de represália?
Disponibilidade
4. Sabemos que durante a nossa jornada diária passamos a maior parte do tempo vinculado às atividades relacionadas ao nosso trabalho. Partindo dessa afirmação, como você se sente em relação ao período de tempo em que está no campus desempenhando as suas atividades? Se for solicitado pela chefia que permaneça um tempo maior do que o habitual para uma reunião, como reagiria? Se for um pedido de um aluno, que precisa de um determinado auxílio após o horário normal de aula, como se sentiria? Você consegue perceber se antes do seu afastamento a sensação era a
63
Tema Autor(es) Dimensões e Conceitos Tópicos
mesma? 5. Imagine uma situação qualquer que você remeta à satisfação pessoal na qual você estava tão entretido que nem viu o tempo passar, você sente-se assim frequentemente no trabalho? Já teve essa experiência quando desempenhava as suas funções no campus? Como foi?
Schaufeli et
al. (2002)
Dedicação
1. Qual a sensação que você tem no desempenho das funções como professor (valorização, desafios, reconhecimentos, significados e recompensas)? Houve alguma mudança nessa concepção antes e após o seu afastamento?
Absorção
5. Imagine uma situação qualquer que você remeta à satisfação pessoal na qual você estava tão entretido que nem viu o tempo passar, você sente-se assim frequentemente no trabalho? Já teve essa experiência quando desempenhava as suas funções no campus? Como foi? 6. Até que ponto você já sentiu extremamente concentrado e absorvido pelas situações surgidas na sua atividade como professor? Como lidou com isso?
Vigor
7. O IFNMG é uma autarquia nova, apesar de ter surgido de duas unidades mais antigas, e precisa conquistar o seu espaço, se fazer conhecida e fornecer para sociedade uma educação de qualidade que ela tanto precisa. Levando em consideração essa necessidade, o quão você está disposto a despender sua energia, física e mental, para que o Instituto se consolide e seja bem-sucedido na sua missão? Você considera que já dedicou muita energia a uma atividade afeta ao trabalho? O que fez? 8. Como você compara a energia que utiliza diariamente nas suas atividades no trabalho docente e fora da instituição, nas atividades cotidianas?
Motivação no
trabalho
Maslow (1943)
Autorrealização 9. Como você avalia as suas necessidades e a satisfação em relação: d) a utilização de todo o seu potencial no trabalho.
Estima
9. Como você avalia as suas necessidades e a satisfação em relação: c) ao reconhecimento do trabalho, ao status e a sua autoestima.
Necessidades sociais
9. Como você avalia as suas necessidades e a satisfação em relação: b) ao ambiente de trabalho, você sente que pertence e é aceito pelo grupo?
Segurança 9. Como você avalia as suas necessidades e a
64
Tema Autor(es) Dimensões e Conceitos Tópicos
satisfação em relação: a) a estabilidade no emprego e a satisfação com o salário.
Alderfer (1973)
Crescimento
9. Como você avalia as suas necessidades e a satisfação em relação: c) ao reconhecimento do trabalho, ao status e a sua autoestima. d) a utilização de todo o seu potencial no trabalho.
Relacionamento
9. Como você avalia as suas necessidades e a satisfação em relação: b) ao ambiente de trabalho, você sente que pertence e é aceito pelo grupo?
Existência
9. Como você avalia as suas necessidades e a satisfação em relação: a) a estabilidade no emprego e a satisfação com o salário.
Vroom (1964)
Expectância
10. Como você definiria o esforço aplicado atualmente na sua atuação como docente no IFNMG para conseguir um desempenho bem-sucedido levando em consideração o reflexo na sua avaliação de desempenho?
Instrumentalidade
11. Tendo em vista o esforço despendido atualmente na sua função como professor e o seu reflexo na avaliação de desempenho, como você avalia as perspectivas de recompensa por esse desempenho?
Valência 12. O que você acha das recompensas que são ofertadas atualmente pelo seu desempenho?
McClelland (1961)
Necessidade de Realização
13. Como está a sua satisfação com o trabalho? Sente necessidade ou está preocupado em efetivar um trabalho melhor?
Necessidade de Afiliação
14. Como se sente quando tem que trabalhar nas atividades em equipe? Você diria que possui muitos amigos no seu local de trabalho? O seu círculo de amizade mais próximo no trabalho é composto de pessoas que compartilham dos mesmos ideais que o seu?
Necessidade de Poder
15. Você tem interesse em alguma função de chefia ou cargo de direção? Como se comporta tendo que assumir riscos elevados?
Adams (1965)
Percepção de justiça
internamente
16. Pense no seu desempenho, na sua dedicação e nas contribuições que você traz para o IFNMG com o seu trabalho (esforço, experiência, educação, competência), e imagine também quais as recompensas que são obtidas por você com essas contribuições (remuneração, aumentos, reconhecimento). Pense também nas contribuições e nas recompensas dos seus colegas de trabalho,
65
Tema Autor(es) Dimensões e Conceitos Tópicos
como você avalia essa relação contribuição/recompensa em relação à sua atuação e a dos demais colegas?
Percepção de justiça
externamente
17. Imagine esse mesmo contexto de contribuição/recompensa em outras instituições, como você se sente ao avaliar essa relação?
Herzberg (1968)
Fatores motivacionais
18. Como se sente em relação ao seu crescimento pessoal, à responsabilidade do cargo e às realizações pessoais?
Fatores higiênicos
19. Qual a sua visão referente às condições de trabalho no IFNMG e as políticas administrativas da organização?
Locke e Latham (1968)
Fixação de metas
20. Na sua atividade docente há metas estabelecidas? Ou você próprio estabelece algumas metas? Qual sua participação no estabelecimento das metas organizacionais? As metas são justas? Como você avalia a dificuldade das metas estabelecidas? As metas estão adequadas? O que você acha de trabalhar com metas?
Questões gerais
Elaboração própria
Autoavaliação e percepção em
relação ao benefício recebido
21. De uma forma geral, como se sente em relação ao seu trabalho atualmente? Está motivado?
22. Na sua concepção, além da questão prática do auxílio na obtenção do título acadêmico e da retribuição pecuniária, qual a avaliação que você faz em relação à contribuição do título na sua prática profissional e na sua vida pessoal? Ainda referente ao afastamento para qualificação concedido pelo órgão, quais os sentimentos prevalecem em relação ao IFNMG nesse aspecto?
Fonte: Elaborado pelo autor
Para realização das entrevistas, o pesquisador se dirigiu à unidade objeto do estudo e fez
contato com a direção expondo os objetivos da pesquisa e a necessidade de efetivação das
entrevistas. Após esse contato, foi franqueado ao pesquisador o acesso ao quadro de aulas dos
docentes contendo o dia e o horário em que os mesmos estariam na unidade. Após o
refinamento desses dados, o pesquisador compareceu na unidade nos dias e horários em que
os docentes deveriam ministrar as aulas e manteve o contato com os professores antes ou após
as aulas para solicitar o agendamento das entrevistas. Os treze (13) docentes aptos a
participarem da pesquisa concordaram em conceder as entrevistas, sendo que todos eles foram
entrevistados. Em relação ao agendamento, a maioria preferiu marcar um outro dia e horário e
apenas dois (02) solicitaram que a entrevista fosse efetivada no mesmo momento da
66
abordagem inicial.
Considerando a grande importância do entrevistador nas entrevistas em profundidade, e
visando garantir uma maior fidelidade em relação aos dados, todos os contatos e entrevistas
foram efetivados pelo próprio pesquisador. Antes de iniciar as entrevistas, foi informado aos
entrevistados o tema da pesquisa e solicitado aos mesmos a autorização para gravação. Ainda
visando os aspectos da entrevista em profundidade, todas as entrevistas foram gravadas em
meio digital através de um aparelho portátil para serem transcritas e analisadas. As entrevistas
tiveram uma duração média aproximada de 50 minutos, sendo possível observar que o tempo
decorrido até a conclusão das entrevistas poderia variar de acordo com a abertura dos
docentes em relação às perguntas e também em relação à sua disponibilidade de tempo.
Após o término das entrevistas, os dados foram tratados de acordo com as informações
do próximo tópico.
3.4 TRATAMENTO DOS DADOS
Yin (2003, p. 131) afirma que “analisar as evidências de um estudo de caso é uma
atividade particularmente difícil, pois as estratégias e as técnicas não foram muito bem
definidas no passado”. De acordo com o autor, nos estudos de caso a dedicação deve estar
centrada nos aspectos mais significativos do trabalho, sendo que o pesquisador deve procurar
demonstrar as melhores habilidades analíticas para atingir os objetivos propostos. Ainda
segundo o autor, o pesquisador deve utilizar todo seu conhecimento prévio como especialista
para que a análise possa ter profundidade. Com isso, entende-se que o fato do pesquisador
atuar no órgão e já conhecer do seu trabalho proporcione uma melhor fundamentação na
análise dos dados.
Os dados coletados através do relato das entrevistas foram tratados de uma maneira que
se garantisse a confidencialidade das informações obtidas. Os entrevistados foram
identificados de forma aleatória de 1 a 13 sem um critério específico.
Conforme objetivos estabelecidos na presente pesquisa, houve o tratamento qualitativo
dos dados através da análise de narrativa das entrevistas, tornando possível que fossem
ordenadas e classificadas para comparação entre si, com os dados coletados em relação à
instituição e com os conceitos extraídos da pesquisa bibliográfica. Essa comparação
possibilitou a verificação das teorias e dos conceitos estudados que se relacionavam com a
realidade pesquisada.
67
Fantinato (2015, p. 11) afirma que a pesquisa qualitativa “não se preocupa com
representativa numérica, mas, sim, com o aprofundamento da compreensão de um grupo
social, de uma organização, etc. Os dados analisados são não-métricos e as características
subjetivas”.
Dessa forma, as narrativas foram analisadas à luz das teorias de engajamento e
motivação no trabalho e sob a perspectiva dos docentes em relação ao afastamento para
mestrado ou doutorado, conforme observa-se no tópico a seguir. As narrativas foram
analisadas à luz das teorias de engajamento e motivação no trabalho e sob a perspectiva dos
docentes em relação ao afastamento para mestrado ou doutorado, conforme observa-se no
tópico a seguir.
68
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Para Yin (2003), analisar as evidências em um estudo de caso é um dos aspectos mais
complicados e teoricamente pouco explorados. O autor sugere a utilização de uma narrativa
simples para efetivação da descrição e da análise do caso, sendo que essas informações
poderão, se assim o pesquisador desejar, ser realçadas com a utilização de gráficos, imagens
ou tabelas. O autor ainda faz a seguinte consideração:
Diferentemente da análise estatística, há poucas fórmulas ou receitas fixas para orientar o principiante. Em vez disso, depende muito do próprio estilo rigoroso de pensar que o pesquisador possui, juntamente com a apresentação suficiente de evidências e a análise cuidadosa de interpretações alternativas. [...] Baseando-se em proposições teóricas. A primeira e mais preferida estratégia é seguir as proposições teóricas que levaram ao estudo de caso. Os objetivos e o projeto originais do estudo baseiam-se, presumivelmente, em proposições como essas, que, por sua vez, refletem o conjunto de questões da pesquisa, as revisões feitas na literatura sobre o assunto e as novas interpretações que possam surgir (YIN, 2003, p. 132-133).
Baseando-se nas considerações de Yin (2003), apresenta-se a seguir os resultados e a
discussão da pesquisa.
4.1 PERFIL DA UNIDADE PESQUISADA
A unidade pesquisada, que é o local de trabalho dos docentes, refere-se a um campus do
Instituto Federal do Norte de Minas Gerais. A unidade em questão surgiu em virtude da
expansão da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica que tem como
seu maior marco a criação dos Institutos Federais em 2008. Esse campus, assim como a
maioria dos campi do IFNMG, é considerado uma unidade nova que ainda está em expansão
em relação à sua infraestrutura, ao quadro de pessoal e a oferta de cursos, programas e
projetos à comunidade. A unidade foi formalmente autorizada a funcionar pelo Ministério da
Educação no final de 2010, sendo que a inauguração do campus foi efetivada em 2012.
Como campus de Instituto Federal, a unidade está autorizada, se houver demanda e
assim desejar, a atuar desde o ensino técnico de nível médio até o nível superior em cursos de
pós-graduação. Atualmente, o campus oferta cursos formais de nível técnico, isolados ou
concomitantes com o ensino médio, cursos de nível superior e está preparando-se para oferta
de mais um bacharelado.
Pelos relatos das entrevistas, foi possível verificar que os docentes que nela atuam estão
69
inseridos em diversas outras atividades que extrapolam a atuação exclusiva em sala de aula.
Mas essa situação pode ser explicada em virtude das finalidades e características dos
Institutos Federais, conforme descrito no art. 6º da lei de criação desses órgãos (Lei n.º
11.892, de 29/12/2008), em que os mesmos devem “desenvolver programas de extensão e de
divulgação científica e tecnológica” além de “realizar e estimular a pesquisa aplicada, a
produção cultural, o empreendedorismo, o cooperativismo e o desenvolvimento científico e
tecnológico”, situações que estão abarcadas no tripé formado pelo ensino, pela pesquisa e pela
extensão.
4.2 CARACTERÍSTICAS DA AMOSTRA
A seguir serão tratadas as características da amostra para que se possa conhecer o perfil
dos entrevistados em relação aos aspectos profissionais e econômicos. Com o objetivo de
traçar o perfil desses professores, foram elencadas algumas questões no início das entrevistas
que remetiam-se ao tempo de serviço na instituição, à quantidade de vínculos empregatícios,
ao período de afastamento, ao tipo de curso concluído, ao nível de escolaridade e às diferentes
formas de atuação como docente na instituição. Também foi pesquisado, por meio do acesso à
política de dados abertos do governo federal e da lei de acesso à informação, qual seria a faixa
etária e o nível de remuneração dos entrevistados.
As características da amostra podem ser verificadas no Quadro 6.
Quadro 6 – Caracterização da amostra
Gênero dos entrevistados
Masculino Feminino
08 (62%) 05 (38%)
Faixa etária dos entrevistados
21 a 30 anos 31 a 40 anos 41 a 50 anos 51 a 60 anos
7,7% 53,8% 30,8% 7,7%
Tempo de serviço no órgão
Até 07 anos Mais de 07 anos
09 (69,2%) 04 (30,8%)
Curso concluído com o afastamento e maior título acadêmico dos docentes
Mestrado Doutorado
69,2% 30,8%
70
Tempo de afastamento do cargo para conclusão do curso
A partir de 25 meses Entre 13 e 24 meses Até 12 meses
23,1% 30,8% 46,1%
Nível de remuneração dos entrevistados
09 a 11,99 salários-mínimos 12 a 14,99 salários-mínimos 15 a 17,99 salários-mínimos
15,4% 46,1% 38,5%
Fonte: Dados da pesquisa
Em relação ao gênero dos entrevistados, observa-se que a maior parte foi constituída por
homens (62%). Harnik (2011) afirma que na educação básica de uma forma geral as mulheres
sempre são a maioria, chegando a atingir mais de 80% do total de docentes atuantes nesse
nível de ensino segundo dados divulgados pelo MEC. Essa situação acaba remetendo a uma
questão histórica uma vez que “a sociedade brasileira associa a função do professor a
características geralmente consideradas femininas, como a atenção, a delicadeza e a
meiguice” (HARNIK, 2011, Online). No entanto, de acordo com a autora, a única modalidade
da educação básica em que os homens são maioria é justamente na educação profissional,
contexto em que os Institutos Federais estão inseridos, chegando a responder por mais de 54%
do total de docentes lecionando na modalidade, constatação que corrobora com os dados
encontrados nessa amostra.
Em relação à faixa etária, pode-se observar que a maior predominância dos
entrevistados concentrou-se na faixa de 31 a 40 anos (53,8%). A maior concentração dos
entrevistados nas faixas etárias intermediárias pode também ser explicada em virtude do
pouco tempo de funcionamento da unidade. Como já foi exposto, o campus começou a
funcionar em 2010 e foi oficialmente inaugurado em 2012, sendo que a maioria dos
entrevistados começou a trabalhar no órgão após o início do funcionamento da unidade.
Os entrevistados identificados por possuírem um tempo de serviço no órgão superior à
data de início de funcionamento da unidade pesquisada eram lotados anteriormente em outras
unidades já em funcionamento e foram, no decorrer desse período, removidos para o campus
onde a pesquisa foi realizada.
Em relação à manutenção de outros vínculos empregatícios atualmente, todos os
entrevistados afirmaram que laboram somente no IFNMG. Foram citados vínculos anteriores
em órgãos públicos, escolas e organizações privadas, alguns inclusive mantiveram o vínculo
com outra organização quando iniciaram no IFNMG, mas no transcorrer da carreira docente
optaram por aderir ao regime de dedicação exclusiva.
71
O regime de 40 horas semanais com dedicação exclusiva é um dos três tipos de regimes
de trabalho constantes no Plano de Carreira do Magistério do Ensino Básico, Técnico e
Tecnológico. Ele foi implantado nos termos da Lei Federal n.º 12.772, de 28/12/2012, que
instituiu também os regimes de 40 horas semanais sem dedicação exclusiva e de 20 horas
semanais. Por meio do regime de dedicação exclusiva, o professor fica impedido de exercer
quaisquer outras atividades remuneradas sejam elas públicas ou privadas, sendo que há
poucas exceções nesse impedimento e elas se referem exclusivamente a atividades
esporádicas. O regime de dedicação exclusiva obriga os professores a atuarem em tempo
integral nas atividades referentes ao ensino, pesquisa, extensão e gestão institucional.
Em relação aos outros dois tipos de regime, o de dedicação exclusiva é bem mais
atrativo em termos financeiros, e essa atratividade bem superior foi propositalmente
implantada pelo governo pois ele desejava que os professores se dedicassem exclusivamente
aos Institutos Federais. O governo também restringiu o acesso ao regime de 40 horas
semanais sem dedicação exclusiva, que antes era o regime comumente adotado no ingresso de
todos os docentes, e condicionou a adoção desse regime a uma situação excepcional que
deveria ser aprovada somente pelo conselho superior das instituições de ensino.
Essa preocupação em relação à dedicação exclusiva dos docentes pode ser justificada
em virtude da busca por uma excelência na prestação dos serviços relacionados a todos os
aspectos a que se propõem os Institutos Federais. Já foi constatado que um dos elementos
mais importantes das escolas eficazes, que são aquelas que produzem resultados positivos, é
justamente “a dedicação dos professores a somente uma escola, uma vez que esse fator
permite que os docentes dediquem-se mais plenamente às necessidades da escola, dos alunos
e da comunidade escolar” (DOURADO, 2007, p. 26).
Em relação ao afastamento dos docentes, esses dados têm uma dupla indicação porque
se relacionam tanto ao curso que foi concluído pelo docente quando ele se afastou quanto à
maior titulação atual dos entrevistados. Isso significa que os docentes não obtiveram outro
título após o afastamento, sendo também possível observar que a maior parte da titulação
obtida com o afastamento refere-se ao nível de mestrado.
Referente ao tempo em que os entrevistados ficaram afastados das suas funções como
docente para conclusão do curso, observa-se que a maioria dos afastamentos tiveram a
duração de até 01 ano. Esses dados são justificados porque a maioria dos professores afastou-
se para conclusão de cursos de mestrado e geralmente esses cursos têm uma duração total de
até 24 meses. Além disso, a própria legislação que embasa a concessão desse tipo de benefício
72
estipula um período máximo de afastamento de até 24 meses para mestrado e de 48 meses
para doutorado, que são geralmente os períodos máximos para conclusão desses cursos de
pós-graduação. Referindo-se ainda a essa situação, isso explica porque os docentes que
usufruíram do afastamento acima de 25 meses estavam todos vinculadas a programas de
doutorado.
Referente à atuação dos docentes na unidade pesquisada, verificou-se que todos os
entrevistados estão envolvidos em outras atividades fora do ensino específico em sala de aula.
Os relatos comumente encontrados fizeram referência a atuação dos professores em projetos
de pesquisa desenvolvidos no campus, à participação em variadas comissões instituídas, à
atuação em projetos de extensão e o exercício concomitante de cargos/função em comissão
como, por exemplo, coordenação de curso e outros tipos de coordenações.
Essas atuações dos entrevistados fora do ambiente de sala de aula também foram
relatadas no decorrer das entrevistas. Em sua grande maioria, os relatos eram no sentido de
que havia um prejuízo às atividades do ensino em virtude da dedicação às outras funções.
Nesse contexto, é bom lembrar mais uma vez que a concepção de criação dos Institutos
Federais foge à regra das escolas de ensino básico tradicionais em que a preocupação está
exclusivamente voltada para o ensino em sala de aula, situação ilustrada por um dos
entrevistados conforme o seguinte trecho:
Eu tive a oportunidade de atuar em outras instituições de ensino e nelas praticamente você ganha só para dar aula. Lá (nas outras instituições) você trabalha somente com o ensino. Essa situação de participar de comissões, divulgação da instituição e outras atividades, lá não tem. Pesquisa, por exemplo, não tem. (ENTREVISTADO 10)
Ao longo das entrevistas foram feitos alguns questionamentos em relação à
remuneração dos docentes. Esses questionamentos originaram-se das teorias de motivação no
trabalho e referiam-se à satisfação com a remuneração e a sua visão como recompensa pelo
trabalho efetivado.
Antes de explorar o contexto da remuneração, é importante ter em mente que a forma de
desempenho das atividades dos professores nos Institutos Federais não é encontrada em
nenhuma outra instituição de ensino. Os Institutos Federais não são universidades, não são
escolas de ensino básico e também não são somente escolas técnicas. A organização, apesar
de guardar semelhanças com as instituições de ensino superior, é dotada de uma finalidade
distinta. Além disso, a questão da titulação dos professores acaba correspondendo a grande
parte da remuneração chegando, em alguns casos, a ultrapassar o valor do vencimento básico.
73
Outra situação de destaque é em relação ao tempo de serviço no cargo, quanto mais tempo o
docente tiver na carreira, maior será a sua progressão funcional e, consequentemente, sua
remuneração.
Partindo desse contexto, foi possível verificar que a remuneração média dos docentes
entrevistados foi de R$ 13.013,00 (Treze Mil e Treze Reais). Quando compara-se essa
remuneração com o piso nacional dos professores da educação básica, valor que é estipulado
anualmente pelo governo federal e que é de adoção obrigatória pelos estados e municípios, é
possível verificar que essa média é cinco vezes maior do que o piso, atualmente estipulado em
R$ 2.298,80 (Dois Mil, Duzentos e Noventa e Oito Reais e Oitenta Centavos)
(MARCHESINI, 2017). O problema é que o salário médio dos professores do nível
fundamental e do ensino médio da rede pública no Brasil é demasiadamente baixo, de acordo
com a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico. Em uma pesquisa feita
pela OCDE, foi verificado que os salários médios da educação básica pública no Brasil ficam
abaixo da metade da média salarial dos trinta e cinco países membros da Organização
(FERNANDES, 2016).
Além dessa questão do contexto e da não valorização do trabalho na educação pública
básica, também é necessário informar que os professores dos Institutos Federais com
dedicação exclusiva não podem exercer outra atividade e que o piso do magistério da
educação básica corresponde à jornada de trabalho de 40 horas semanais sem dedicação
exclusiva, sendo que a titulação do docente na educação básica não é levada em consideração
para majoração do valor do piso.
Já quando o foco da análise passa para o ensino público superior federal, ainda de
acordo com o estudo da OCDE, é possível observar que a média salarial no Brasil é de R$
14.911,53 (Quatorze Mil, Novecentos e Onze Reais e Cinquenta e Três Centavos)
(FERNANDES, 2016). Esse valor mais aproximado ao encontrado na média da remuneração
dos entrevistados pode ser explicado em virtude do plano de carreira semelhante adotado
tanto nas Universidades Federais quanto nos Institutos Federais. É interessante verificar que é
justamente a mesma Lei n.º 12.772, de 28/12/2012, que institui ambos os planos de carreira
denominando-os de forma geral como Plano de Carreiras e Cargos de Magistério Federal. O
estudo da OCDE indica que esses valores “são bem mais elevados do que em muitos países da
OCDE e comparáveis aos dos países nórdicos, como Finlândia, Noruega e Suécia”
(FERNANDES, 2016, Online).
Nos próximos tópicos serão analisados os dados das entrevistas em consonância com as
74
teorias estudadas. Essa análise será feita de acordo com Fonseca (2002, p. 33) em que o autor
afirma que no estudo de caso o pesquisador não deve “intervir sobre o objeto a ser estudado,
mas revelá-lo tal como ele o percebe” sendo que essa revelação pode “decorrer de acordo com
uma perspectiva interpretativa, que procura compreender como é o mundo do ponto de vista
dos participantes, ou uma perspectiva pragmática, que visa simplesmente apresentar uma
perspectiva global”.
4.3 O ENGAJAMENTO DOS DOCENTES DO IFNMG À LUZ DA TEORIA DE
ENGAJAMENTO NO TRABALHO DE KAHN
Recapitulando o exposto no referencial teórico da pesquisa, Kahn (1990) propôs três
dimensões psicológicas para explicar o ato do funcionário engajar-se ou desengajar-se no
trabalho. Essas dimensões psicológicas seriam a significância, a segurança e a
disponibilidade. Com a finalidade de verificar a aplicação de cada uma dessas dimensões no
contexto de trabalho dos docentes do IFNMG, foram editados os quatro primeiros tópicos do
roteiro das entrevistas.
O primeiro tópico referiu-se à significância que, segundo Kahn (1990), estaria
relacionada ao sentimento de valorização, de retorno e de dever cumprido. Para verificação
dessa situação, o primeiro tópico buscava verificar qual a sensação que os entrevistados
tinham no desempenho das funções como professor do Instituto Federal do Norte de Minas
Gerais e se eles perceberam, de alguma forma, se houve uma mudança nessa concepção em
relação ao fato de terem ou não se afastado para qualificação. De uma maneira geral, o
sentimento que prevaleceu em relação a essas indagações foi o de satisfação, conforme
trechos extraídos das respostas a seguir:
Me sinto bem, eu nasci para ser professor. Ainda mais sendo engenheiro, eu teria outras opções a não ser professor. Ser professor foi uma escolha, quase uma devoção. Eu até brinco que escolher ser professor é meio que uma vocação porque, na verdade, você é escolhido. Financeiramente você teria outros retornos escolhendo outros caminhos, mas escolhi ser professor porque é meio que uma devoção mesmo. Eu fiz uma complementação de licenciatura justamente por gostar de dar aulas, me sinto realizado profissionalmente exercendo a docência. (ENTREVISTADO 3) Como eu já trabalhei em outras escolas, no Instituto eu posso dizer que me sinto satisfeito porque aqui nós conseguimos atuar de diversas formas, não só em sala de aula. Os alunos também correspondem com isso. Logicamente a gente também carrega alguns problemas. Com as mudanças de governo, às vezes faltam investimentos em algumas áreas, mas eu me sinto pessoalmente realizado em relação à docência no Instituto. Do que eu via no sistema privado e do que eu vejo
75
no instituto, a situação é totalmente diferente. Não só a questão salarial, isso é importante e conta também, mas a questão principal é a valorização. No Instituto você é tratado de forma diferente, os próprios alunos te tratam de uma forma diferente. (ENTREVISTADO 4) Essa profissão para mim é especialmente a minha vocação. Eu me sinto muito realizado com isso e vejo que a instituição também me dá um retorno. Eu vejo meus alunos sendo contratados pelas organizações. Durante as minhas disciplinas, eu percebo que os alunos têm respeito por mim. Me sinto realizado. (ENTREVISTADO 6) Eu me sinto muito satisfeito com a profissão. Na verdade, o governo promoveu uma valorização da carreira de 2012 para cá com algumas mudanças. Financeiramente foi bastante interessante para carreira e imagino que também para os técnicos, mas talvez para os docentes tenha sido melhor. Eu gosto de trabalhar com essa parte tanto da pesquisa quanto do ensino. Sendo que essa oportunidade de fazer o doutorado contribuiu bastante para eu ter contato com professores de excelência, que trabalham em universidades que tem mais de 100 anos. Foi possível ver o comportamento que eles têm em sala e replicar tudo aqui. Eu fico bem satisfeito em atuar na docência apesar de ter feito o curso em engenharia, mas quem dá aula para engenheiro é engenheiro. Se não fosse eu, seria um outro engenheiro que estaria aqui. No primeiro momento eu não pensava em ser docente […], mas eu tive a oportunidade de começar a lecionar em 2010 e achei muito bom. Eu pude comparar o período em que estive na indústria e na atividade docente, e gostei mais da atividade docente. (ENTREVISTADO 10)
As falas destacadas nas entrevistas demonstram que há, na visão dos professores,
significância no trabalho desempenhado. Ao referirem-se à vocação que possuem para o
desempenho das funções (Entrevistados 3 e 6), ou ao afirmar e reafirmar a satisfação com a
atuação na função (Entrevistados 4 e 10), os professores estão atribuindo significado ao seu
trabalho.
Quando demonstram um sentimento de valorização (Entrevistado 10), por entender que
houve um avanço na carreira, os professores sentem que há um retorno do seu investimento
no desempenho do cargo, esse retorno, visto como recompensa, enquadra-se perfeitamente em
uma das definições de significância propostas por Kahn (1990). Além disso, ainda de acordo
com Kahn (1990), os trabalhos psicologicamente significativos, como é o caso do trabalho
efetivado pelos entrevistados, produz nas pessoas um sentimento de engajamento.
O outro aspecto analisado nos tópicos iniciais das entrevistas referiu-se à análise que os
professores faziam em relação às concepções que eles tinham antes e após o afastamento para
qualificação. Essas indagações buscavam verificar se os entrevistados identificavam alguma
mudança na forma de agir ou pensar após o retorno à sala de aula. No entanto, no decorrer das
entrevistas foi possível verificar que os docentes não conseguiam ou não se propunham a
fazer uma análise caso a caso em relação ao período pré e pós afastamento para qualificação.
Ao invés disso, eles analisavam essa situação de forma geral, englobando todo o contexto,
76
conforme exemplo extraído a seguir:
Eu já tinha essa identificação com a docência antes de ingressar no IFNMG, eu já era professor antes e não iria alterar essa vontade antes ou depois de me afastar. Eu já trabalhava em escolas e faculdades particulares, já era professor, queria ser professor, e entrar no Instituto Federal me completou. (ENTREVISTADO 3)
Sendo assim, optou-se, no decorrer das entrevistas, por verificar a percepção dos
professores a respeito da qualificação, do afastamento e da sua relação com todo o contexto
nos tópicos finais das entrevistas.
O segundo tópico também tratou sobre a significância, mas visando verificar o contexto
em relação à instituição e aos colegas de trabalho. Sobre esse tópico, é interessante analisar os
seguintes trechos:
Na minha carreira docente, o Instituto é o objetivo final, não há algo que eu almeje que seja superior ao Instituto. Ele me deu essa sensação de crescimento, eu entrei no Instituto como graduado, fiz a pós-graduação estando no Instituto como professor, fiz o mestrado e agora eu sou Doutor. Eu não pretendo sair, eu percebi essa sensação de valorização quando entrei no Instituto, tanto pelos alunos quanto pelos pares e pelos coordenadores, isso era novo para mim. Eu me sentia bem sendo chamado de professor no Instituto. A função de professor já era algo que eu exercia anteriormente, já estava há 4 anos na docência mas não me sentia bem sendo chamado de professor. Mas, no Instituto Federal, esse tratamento como professor tinha um significado para mim, isso é bem interessante. Em relação ao relacionamento com os colegas de trabalho, eu entendo que é uma relação boa, de parceria e de construção. (ENTREVISTADO 13) O Instituto Federal me realizou demais. Eu trabalhei muito tempo em outra instituição, era uma luta diária e, no fim, eu chegava no portão e pensava assim: o que é que eu fiz hoje? Eu não consegui fazer nada. As salas eram superlotadas, a situação era completamente diferente. Quando eu comecei a trabalhar no Instituto, aí eu senti sim o que era ser professor. Primeiro, você consegue trabalhar em uma sala de aula com o número de alunos suficiente, você tem melhores condições de trabalho, condições mais satisfatórias, tem apoio a projetos, apoio da gestão e do governo, apesar de que atualmente esse apoio do governo tem sido perdido, mas essa é uma realidade muito diferente das escolas estaduais e municipais. Então a conclusão que eu faço é de que esse período de trabalho no Instituto é muito gratificante, muito gratificante mesmo. É até engraçado porque, desde que entrei, eu não reclamei nenhum dia. Referente aos colegas de trabalho, entendo que tenho uma relação muito boa, na verdade, a minha relação interpessoal é muito boa com todo mundo. (ENTREVISTADO 2) Quando avalio a relação com os colegas de trabalho, eu vejo que tem uma turma boa, tem um pessoal bom de mexer, sempre tem uma ou outra exceção mas, de uma forma geral, o pessoal é muito bom de mexer. (ENTREVISTADO 4)
Na análise das entrevistas, fica clara a percepção de significância dos professores em
relação à identificação com o órgão e com os colegas de trabalho. Kahn (1990, p. 705)
77
argumenta que um dos componentes da experiência relacionada à significância é o sentimento
que a pessoa tem de estar apta “para dar e receber do trabalho e dos colegas no ambiente de
trabalho”. As falas relatadas mostram que os entrevistados sabem que podem contar com o
órgão e se doam no trabalho também por isso. Essa mesma sensação é refletida nos colegas de
trabalho. Apesar de terem havido algumas ponderações, o sentimento maior é de poder contar
com os colegas e de uma relação de parceria.
O terceiro tópico analisou a questão da segurança vinculada ao engajamento no
trabalho. Nessa dimensão, Kahn (1990) entende que as pessoas devem sentir que podem se
expor sem medo das consequências negativas. A percepção a respeito da segurança apurada
no ambiente de trabalho pode ser verificada nos seguintes trechos:
Eu não tenho nenhum problema com isso (se expressar livremente). Converso e me expresso com os colegas de trabalho e com a chefia sem nenhum tipo de medo. Na verdade, eu às vezes tenho receio em relação aos alunos, fico com medo deles não entenderam alguma coisa que eu falar. Nunca tive nenhum tipo de represália. (ENTREVISTADO 7) Eu não tenho receio de me expressar, de falar não, mas acredito que isso é particular de cada pessoa. Agora, eu entendo que nós vivemos uma democracia aqui, então, às vezes, a opinião pode ser aceita ou não, e isso eu encaro com tranquilidade, mas entendo que aqui nós temos a liberdade de falar e sermos ouvidos sim. (ENTREVISTADO 12)
As falas indicadas demonstram que os entrevistados sentem que podem se expressar
sem quaisquer receios em relação a retaliação por parte dos colegas de trabalho ou da chefia.
Essa sensação está de acordo com a dimensão de segurança proposta por Kahn (1990). Os
professores desempenham o seu papel no Instituto, expõem as suas ideias, tomam as decisões
e não sentem-se ameaçados por isso.
No entanto, como Kahn (1990) afirmou, o ato de engajamento no trabalho não é
estático, ele não é uma fotografia, o engajamento é caracterizado pelo dinamismo. As pessoas
podem ou não se engajar em uma tarefa a depender das circunstâncias. Partindo desse
princípio, foi possível observar na fala dos docentes que a dimensão segurança também segue
essa concepção. Veja a fala de um docente em que há o relato de uma situação em que ele
sentia-se oprimido, alvo de represálias, mas mudou esse entendimento:
Hoje a minha liberdade de expressão é muito melhor do que antes, acredito que antes o sistema era mais opressor. Quando o Instituto se expande, a tendência é termos ideias diferentes, e essas diferentes ideias diminuem a opressão. Quando chegam pessoas de fora, com outras formações, com mestrado e doutorado, a tendência é diminuir essa opressão. A tendência é de que o diálogo se torne mais
78
amplo, realmente termos uma grande discussão afeta à educação. (ENTREVISTADO 8)
Em contraponto, houve manifestações isoladas de insegurança em relação à
possibilidade de se expressar livremente. Esses docentes relataram situações que demonstram
diferentes tipos de represália e cerceamento em relação às diferentes formas de expressão,
conforme constam nos seguintes trechos:
Eu não acho que hoje nós temos uma livre expressão, não temos. A gente tem uma livre expressão a partir do momento em que você não se importa com a opinião do outro. Se eu não me importo com que o outro vai pensar de mim, eu me expresso. Então eu acredito que isso é subjetivo, não é uma coisa que é cultural. Na verdade, eu vejo que aqui as pessoas ainda são muito preconceituosas. Então, dependendo da forma como você se expressa, tanto verbalmente quanto visualmente, pelas roupas ou palavras, aqui ainda há um preconceito muito grande. É claro que é um preconceito velado. As pessoas, às vezes até por receio ou falta de maturidade, não chegam para você e falam que não concordam com a forma como você se expressa ou como você se veste, mas tem preconceito. Eu particularmente me expresso por que não me importo com a opinião do outro. Mas entendo que não chega a ser livre, porque se fosse livre todo mundo poderia se expressar. Já sofri represália, por mais que seja na forma de brincadeira, é como eu falei, é uma crítica velada, principalmente quando vem de um gestor. No final das contas, na verdade, você não tem liberdade. (ENTREVISTADO 11) Eu sinto receio em me expressar livremente no trabalho sim. Sinto isso porque das outras vezes, quando me expressava, acabei sendo taxado como crítico. Eu sempre critiquei, mas o objetivo era unicamente a construção de uma instituição melhor. O que eu fazia era apontar os defeitos, e entendo que esses defeitos deveriam ser socializados para que se buscassem novas ações para que se pudesse corrigir isso. Sinto que teve represália e hoje eu sinto muito receio de me expressar. (ENTREVISTADO 5)
Kahn (1990) afirma que as pessoas se engajariam ou desengajariam também de acordo
com as suas experiências prévias. Afirma ainda que, para que ocorra o engajamento, as três
condições psicológicas (significância, segurança e disponibilidade) devem estar associadas.
Se as experiências prévias dos entrevistados os levam a não ter segurança, aqui estabelecida
em relação à livre expressão, pode-se afirmar à luz da teoria que esse docente não estará
engajado. A lógica defendida por Kahn (1990), chamada de lógica dos contratos reais,
estabelece que as três dimensões psicológicas devem estar vinculadas. Se o trabalho para o
colaborador tem significância, ele possui disponibilidade em executá-lo, mas não sente-se
seguro, o engajamento não ocorrerá.
A última das três condições psicológicas do engajamento no trabalho foi analisada nos
tópico 4 e 5 das entrevistas. Essa condição faz referência à disponibilidade, sendo que buscou-
se verificar a disponibilidade em relação à energia e ao tempo que os entrevistados dedicavam
79
nas atividades afetas ao trabalho de forma que ele fosse visto como fonte de satisfação. As
respostas obtidas podem ser visualizadas a seguir:
O tempo que eu fico aqui passa muito rápido. Como é um local prazeroso, eu quase não vejo o tempo passar. Aqui eu me sinto bem, é meu habitat natural. O que a gente precisaria ter é uma estrutura melhor. A maioria não tem um ambiente satisfatório em virtude da questão da expansão do campus, mas em relação a mim eu estou satisfeito. Nós já ficamos naturalmente um tempo a mais, dependendo da demanda isso sempre ocorre, sempre há disponibilidade para isso. No nosso cotidiano de professor isso sempre acontece. A hora extra, que nós não recebemos, existe sempre, isso acaba acontecendo. (ENTREVISTADO 3) Eu vejo que eu passo bastante tempo aqui no Instituto, bastante tempo mesmo. Eu acho até que supera a quantidade da carga horária que a gente estipula para o período normal de trabalho. Então eu percebo que, na verdade, a nossa jornada de trabalho é bem superior ao tempo que a gente passa efetivamente aqui na instituição. Fora da instituição, especialmente, a gente tem bastante trabalho. Então, no final das contas, a somatória da carga horária que a gente passa fora do trabalho, aqui no trabalho e realizando outras atividades ela é bem extensa. Nós temos um limite de carga horária, mas muitas vezes temos que omitir o total de carga horária que nós realmente fazemos. Mas o quê que acontece? Nós temos uma instituição, e nós precisamos fazer essa instituição funcionar, então você tem responsabilidade com as coisas e, no final das contas, você tem que trabalhar mais. Então assim, eu vejo que nós damos o sangue para instituição, é basicamente isso que a gente faz. Sempre ocorre essa situação de ficar a mais, às vezes tem um aluno que você precisa tirar uma dúvida sobre uma questão e você acaba ficando. Aquela meia hora do almoço que você teria para resolver alguma coisa pessoal você acaba deixando para os alunos, por exemplo. (ENTREVISTADO 6)
Pelos relatos é possível verificar e identificar algumas das características que remetem à
condição psicológica referente à disponibilidade proposta por Kahn (1990). Uma dessas
características é em relação à estrutura. O entrevistado 3, apesar de falar que há setores que
não possuem uma boa infraestrutura, entende que o local no qual desempenha as suas
atividades é extremamente satisfatório. Kahn (1990) afirma que a disponibilidade envolve
também a sensação que o trabalhador tem de possuir recursos físicos para desempenhar bem a
sua atividade, conforme ficou exposto na fala do docente.
A outra característica em relação à disponibilidade, diz respeito a entrega física e mental
do trabalhador sem que isso seja visto como uma obrigação ou sacrifício. Pode-se verificar
essa situação claramente na fala do entrevistado 3, em que ele externa que o trabalho é tão
prazeroso que nem percebe o tempo passar, apesar de sempre ficar um tempo além da sua
jornada habitual na Instituição. Em relação ao entrevistado 6, inicialmente a fala do mesmo
pode nos remeter a um entendimento de que ele trata o tempo extra que fica vinculado às
situações do trabalho como se fosse um sacrifício (“nós damos o sangue para instituição”),
mas o contexto da entrevista nos permite afirmar que esse sentido é muito mais de doação e
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satisfação pelas recompensas do que uma espécie de obrigação. Veja que, em relação à
primeira condição psicológica, conforme relato constante na análise da significância com o
trabalho, esse mesmo docente afirmou que se sentia muito realizado com a profissão e com o
retorno proporcionado pelo órgão.
A análise dos dados referentes às três condições psicológicas da teoria de engajamento
no trabalho proposta por Kahn (1990), e a percepção sobre as entrevistas feitas face a face
com os docentes, nos permite afirmar que, de uma forma geral, os professores do IFNMG que
se afastaram para qualificação encontram-se engajados nas suas atividades profissionais.
4.4 O ENGAJAMENTO NO TRABALHO DOS DOCENTES DO IFNMG DE
ACORDO COM A VISÃO TEÓRICA DE SCHAUFELI E COLABORADORES
Como relatado no referencial teórico dessa pesquisa, Schaufeli et al. (2002) definiram o
engajamento no trabalho como sendo uma condição que se relacionaria de forma positiva na
mente das pessoas, uma condição realizadora vinculada ao trabalho cujas características
seriam o vigor a dedicação e a absorção. Das características expostas, o vigor e a dedicação
poderiam ser consideradas opostas, de forma respectiva, à exaustão e desumanização, sendo o
engajamento identificado também pelos altos níveis de energia e pela grande identificação
que os colaboradores teriam com o seu trabalho.
A característica inicial analisada referente à teoria de engajamento no trabalho de
Schaufeli et al. (2002) foi o vigor. Essa situação foi tratada primeiramente no tópico 7, sendo
que foram obtidos, dentre outros, os seguintes posicionamentos:
Eu não tenho problema nenhum em me dedicar mais. Na verdade, eu estou sempre à disposição, inclusive, agora nós vamos ter essa oportunidade. Se o curso superior que pretendemos implantar aqui for aprovado, vamos ter que sair fazendo a divulgação, eu vou suar a camisa, mas vejo isso mais como uma oportunidade. (ENTREVISTADO 10) Eu vesti a camisa desde o início, eu acredito que a instituição casou mesmo com o que eu esperava profissionalmente. Fora do ambiente de horário de trabalho eu também me dedico a isso. É uma coisa natural. (ENTREVISTADO 12) Eu já me dediquei muito no início, eu chegava aqui às 07 horas da manhã e saia às 07 horas da noite. Depois pegava o ônibus às 22 horas e ia para o doutorado. Hoje eu me dedico menos pois têm pessoas mais novas entrando no processo e contribuindo. Entendo que nós sempre estamos dispostos a nos doar, mas a crítica que eu faço agora é em relação à estrutura maior, a questão política. Ela atrapalha muito, a questão política se sobrepõe ao planejamento. (ENTREVISTADO 3) Eu diria que hoje eu estou mais aberto a me doar. A partir do momento em que você vai conhecendo o Instituto e vai se adaptando, você quer que ele cresça. Eu diria que estou
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bem-disposto. Temos até um projeto que estamos trabalhando justamente visando essa situação. Talvez não diria que estou completamente pronto para atingir esse nível e me doar física e mentalmente, mas é o que estou buscando. Eu pretendo chegar nesse nível, eu tenho consciência de que estou caminhando para que essa completa disposição física e mental venha, eu estou aberto a essa situação. (ENTREVISTADO 9)
Schaufeli et al. (2002) afirmam que uma das características do vigor é a vontade que o
colaborador tem em investir esforços na sua instituição. Os relatos dos entrevistados
afirmando que vestem e suam a camisa pela organização, que se dedicam e querem se dedicar
ainda mais, até de uma forma natural, e que estão buscando atingir um nível de excelência
para se doar ainda mais, demonstram uma sintonia com a característica vigor da teoria
estudada.
O outro tópico que tratou sobre o vigor foi o de número 8. Nesse tópico, buscou-se
avaliar o nível de energia que os entrevistados entendiam dispensar nas atividades do trabalho
e fora desse ambiente. Os posicionamentos encontrados foram nos seguintes sentidos:
Na verdade, eu vejo que estou utilizando atualmente a maior parte da minha energia no trabalho, por isso, eu já decidi que vou ficar na função (em comissão) que atualmente ocupo somente até o final desse ano. (ENTREVISTADO 1) Eu entendo que eu gasto mais energia aqui na instituição, mas a energia que eu gasto aqui é diferente da que eu gasto nas minhas atividades fora da instituição. A energia de fora da instituição me absorve de um jeito diferente. (ENTREVISTADO 13) Eu utilizo muito mais energia aqui no trabalho, eu venho cedo e quando eu saio já está acabando a energia. Eu chego em casa e diante de qualquer tarefa eu penso primeiro em descansar. Como eu chego geralmente sempre cedo, às vezes opto por vir só à tarde e à noite justamente para ter um tempo de manhã para me dedicar a essas atividades em casa. Se eu vier para o trabalho pela manhã eu já sei que vou passar o dia inteiro no serviço e acabo chegando em casa sem nenhuma energia. Vejo que a minha dedicação é tanto física quanto mental e intelectual. Eu gasto aqui uma energia muito grande, muito grande mesmo. (ENTREVISTADO 2)
A outra e principal característica do vigor segundo Schaufeli et al. (2002) é referente ao
alto nível de energia que os colaboradores experimentam enquanto estão no trabalho. Pelos
relatos, é possível identificar claramente que os entrevistados despendem a maior parte da
energia diária no trabalho, com indicações de uma utilização bem alta. Em contraponto, as
entrevistas mostraram que a grande quantidade de energia gasta durante as atividades do
trabalho acaba, na percepção dos entrevistados, prejudicando de alguma forma as atividades
fora da instituição.
Não foi possível localizar nos estudos de Schaufeli et al. (2002) alguma menção
referente a essa situação de prejuízo em relação a energia gasta fora do trabalho. Os
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professores que afirmaram despender muita energia nas atividades laborais sentiam que o
elevado gasto de energia no trabalho acabava prejudicando, de alguma forma, a energia que
sobrava para as demais atividades cotidianas. Do ponto de vista da teoria de Schaufeli et al.
(2002), esses docentes experimentavam a sensação de vigor e poderiam, de acordo com as
demais sensações, serem considerados engajados. No entanto, em alguns casos, e de acordo
com o próprio ponto de vista do entrevistado, essa dedicação muito grande ao trabalho estava
prejudicando a pessoa na sua vida privada. Entende-se que essa questão se mostrou
importante e deveria ser analisada com uma maior profundidade nos estudos sobre o
engajamento no trabalho. Até que ponto uma maior dedicação ao trabalho traz prejuízos para
a vida particular do funcionário?
Inclusive essa questão do equilíbrio entre a atividade profissional e a vida privada, e o
impacto que isso gera no engajamento do funcionário, também foi identificada no estudo de
Rodriguez (2015), que efetivou uma análise quantitativa e qualitativa a respeito do
engajamento de acordo com as teorias de Kahn (1990) e Schaufeli et al. (2002), no qual a
autora afirma que os “discursos dos empregados sugerem que a preocupação com a vida
pessoal e a qualidade de vida não permitem extrema concentração, fazendo com que os níveis
de engajamento sejam satisfatórios e não elevados” (RODRIGUEZ, 2015, p. 124).
A segunda característica indicada por Schaufeli et al. (2002) é a dedicação. Entre os
conceitos do que seria a dimensão dedicação, os autores afirmam que ela se caracterizaria
pelo envolvimento do colaborador com o trabalho e pelo nível de significância atribuído ao
mesmo. Como a significância é uma das três dimensões psicológicas propostas por Kahn
(1990) e foi tratada no primeiro tópico das entrevistas, o mesmo tópico também serviu para a
análise da característica “dedicação” de Schaufeli et al. (2002). Sobre essa questão, foram
extraídos os seguintes trechos das respostas dos entrevistados:
Eu sou professor há quase 20 anos, é algo natural já (a valorização). Eu afirmo que sou professor e gosto disso. Eu gosto de alunos e gosto muito de dar aulas. Aqui na instituição eu me sinto realmente valorizado. As pessoas falam muitas vezes que a sociedade não valoriza o professor, mas eu não sinto isso não. Eu nunca tive problemas, trabalhei em escolas estaduais, escolas de periferia, e sempre me senti valorizado. O salário era muito baixo, trabalhava para o Estado, mas sempre me senti valorizado. Eu me sinto muito valorizado como professor. (ENTREVISTADO 2) Eu tenho uma sensação no desempenho como professor boa e me sinto valorizado, principalmente por parte dos alunos […]. (ENTREVISTADO 5) Eu acho que o Instituto, dentro do possível, ele dá condições para que a gente desenvolva bem as nossas atividades. Em relação às outras experiências que eu tive,
83
que para ter um salário razoável tinha que acumular cargos, aqui é diferente. Aqui eu consigo me dedicar exclusivamente e ter um melhor preparo de aulas […]. Dentre as experiências que eu tive, tanto na iniciativa privada quanto na pública, o Instituto foi o lugar que me ofereceu as melhores condições. (ENTREVISTADO 13) Em relação a minha atuação como professor eu me sinto bem, me sinto satisfeito. Eu não tenho nenhum problema com a desvalorização. Eu acho que o cargo federal é o ápice para quem mexe com docência. Então é o que eu sempre almejei e me sinto realizado por isso. (ENTREVISTADO 11)
Conforme infere-se das falas, e assim como foi na análise da significância de Kahn
(1990), é possível notar que os professores atribuem significado ao seu trabalho, sentem-se
valorizados e mostram-se satisfeitos com as funções que desempenham. Além disso, os
entrevistados demonstraram sentir orgulho por estar na instituição e por ter alcançado o cargo
que atualmente ocupam. Esse sentimento de orgulho também está envolvido no conceito de
dedicação de acordo com a teoria de Schaufeli et al. (2002).
A última característica verificada na teoria do engajamento de Schaufeli et al. (2002) foi
a absorção. Essa característica tem como indicação principal a ideia de que o indivíduo fica
tão concentrado e envolvido no seu trabalho a ponto de perder a noção do tempo.
A verificação da presença ou não dessa característica no desempenho das funções dos
entrevistados foi feita nos tópicos 5 e 6. Como no decorrer das entrevistas as percepções dos
professores obtidas a partir do tópico 5 foram sendo remetidas de forma espontânea ao que
seria indagado no tópico 6, a análise da característica “absorção” será efetivada com a junção
das respostas dadas referentes a esses dois tópicos. Sendo assim, as falas extraídas das
entrevistas a respeito dessa situação foram as seguintes:
Sala de aula, o momento de sala de aula é o momento em que eu não vejo a hora passar. Tanto é que eu já peço aos alunos para me avisar quando estiver perto de acabar porque muitas vezes a gente avança os intervalos ou avança para algum horário de outro professor. Isso é porque a explicação está tão gostosa, o debate em sala de aula está tão bom que você acaba extrapolando, você não percebe o tempo de fato passar. Eu diria que me sinto extremamente concentrado e que essa é uma situação constante. (ENTREVISTADO 6) Às vezes essa situação de não ver o tempo passar acontece comigo em sala de aula. Tem determinada aula que ela flui tão bem que a gente nem vê o tempo passar. (ENTREVISTADO 1) Essa é uma ótima indagação, entendo que essa pergunta deveria ser feita a todos os docentes e não só aos que se afastaram, porque aí a pessoa iria refletir sobre isso. Eu estava pensando sobre essa situação nesta semana ou na semana passada, não me recordo exatamente. Mas é aqui, exatamente neste local (no laboratório), a gente começa a mexer nesses módulos e eu nem vejo o tempo passar. Eu não vejo, não vejo! Eu estou falando sério, sem brincadeira, eu não vejo o tempo passar. Na hora que eu olho, eu falo: já deu o horário de almoço? Aí eu deixo o horário de almoço e passa o tempo, aí eu falo: ah! Daqui a pouco eu vou almoçar. É porque é muito bom!
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É muito bom estar aqui e mexer com esses módulos, mexer com a ciência. Você se envolver mesmo. Eu até pergunto para os alunos: vocês estão gostando? Porque se não estiverem gostando não há sentido de nós estarmos aqui. Tem que gostar, tem que ter prazer. Aí, na hora que você falou de um filme, é como se fosse exatamente a mesma sensação. É como se naquele momento em que eu estivesse aqui mexendo no módulo, acompanhando o aluno, é exatamente igual se eu estivesse em casa assistindo a um filme. Mas lógico que isso é para essa situação. Em uma outra situação, como uma reunião, por exemplo, ou dependendo da aula que eu for dar, se for uma disciplina que eu não tenho assim tanto amor, aí já não é tão satisfatório. Aí você literalmente vê o tempo passar. (ENTREVISTADO 9) Quando eu estou aqui no Instituto parece que o tempo voa [...]. (ENTREVISTADO 2) As minhas aulas sempre são assim. As minhas aulas são tão dinâmicas que eu acho que o tempo é curto. São os alunos que informam que o tempo acabou. É uma coisa que eu me sinto bem, então sempre quando eu vejo que o tempo acabou, aí já era. O tempo não é notado. (ENTREVISTADO 3) O que me satisfaz pessoalmente é justamente quando eu estou na sala de aula e sinto um retorno por parte dos alunos. Essa questão de não ver o tempo passar acontece constantemente comigo em sala de aula. Até os próprios alunos falam comigo: nossa, professor, essa sua aula passa rápido demais! Quando estou no laboratório também sinto a mesma coisa, então eu entendo que tenho um retorno muito bom sobre isso. (ENTREVISTADO 5)
Nota-se claramente que a característica absorção está completamente presente na fala
dos docentes. Há algumas variáveis, logicamente, vinculadas ao tipo de atuação, se é dentro
ou fora da sala de aula, ao conteúdo que será ministrado e, de acordo com alguns relatos, às
turmas em que os docentes vão atuar. Mas a percepção geral é de que há uma completa
sensação de envolvimento e concentração no trabalho, sendo que esse elevado nível de
envolvimento faz com que o tempo despendido nas atividades laborais passe rapidamente.
Assim como na teoria de engajamento no trabalho de Kahn (1990), a análise das três
características da teoria de engajamento no trabalho proposta por Schaufeli et al. (2002)
confirmam a percepção de que, de uma forma geral, os docentes do IFNMG beneficiados pela
ação de afastamento para qualificação encontram-se engajados no seu trabalho.
Os resultados aqui encontrados corroboram com os que foram obtidos por Lozano-Paz e
Reyes-Bossio (2017). Os autores em questão efetivaram uma pesquisa qualitativa, também
com a utilização da entrevista em profundidade na modalidade semiestruturada, com o
propósito de verificar a auto-eficácia geral e o engajamento no trabalho docente de acordo
com os conceitos de Schaufeli et al. (2002). Para isso, eles entrevistaram sete professores de
psicologia de uma universidade privada e chegaram à conclusão de que os docentes estão
envolvidos no seu labor porque mostram “alegria em seu trabalho, bem como dificuldades
para se desconectar do que estão fazendo devido às fortes doses de experiência, prazer e
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concentração, sendo que essas características mencionadas mostram a presença de
engajamento nos professores” (LOZANO-PAZ e REYES-BOSSIO, 2017, p. 144).
Além do estudo sobre a percepção de engajamento no trabalho, também foi proposto
nessa pesquisa um estudo referente à percepção dos docentes sobre a motivação no trabalho.
Sendo assim, será efetivada nos próximos tópicos a análise dos dados vinculados à pesquisa
sobre a percepção dos professores do IFNMG em relação à motivação no trabalho.
4.5 A MOTIVAÇÃO DOS PROFESSORES DO IFNMG SEGUNDO A TEORIA DA
HIERARQUIA DAS NECESSIDADES E A TEORIA ERG
As primeiras teorias a serem analisadas em relação à motivação no trabalho serão a
teoria da hierarquia das necessidades de Maslow e a teoria ERG de Alderfer, já identificadas
no referencial teórico desta pesquisa. Essas duas teorias serão analisadas de forma conjunta
uma vez que a teoria ERG é considerada uma evolução da teoria da hierarquia das
necessidades, pois foi criada a partir de uma redução e adaptação dos níveis dessa última.
Retomando o que foi tratado no referencial teórico, a teoria da hierarquia das
necessidades estabelece cinco níveis referentes aos fatores de motivação, já a teoria ERG
diminui e transforma esses cinco níveis em três categorias. Como uma teoria advém de uma
redução e transformação da outra, sendo que, na verdade, essa transformação se deu com o
agrupamento de categorias, as questões que foram tratadas em um tópico das entrevistas, mais
especificamente no tópico 9, serão utilizadas para a análise das duas teorias.
O primeiro item a ser analisado faz referência à necessidade de segurança da teoria da
hierarquia das necessidades e sobre a necessidade de existência da teoria ERG. Os relatos a
respeito desses tópicos são os seguintes:
Olha, eu não tenho essa preocupação com a estabilidade não, mas já tive. Agora, depois que a Dilma (ex-presidente) saiu vieram muitos boatos, falaram que o Temer (atual presidente) poderia fechar os Institutos Federais e tal, como se ele pudesse fazer isso em dois anos, não é? Talvez a longo prazo possa acontecer, mas em dois anos eu não acredito que possa. Agora, se ele ficar ou alguém dá direita entrar, aí eu não sei. Eu já tive sim essa preocupação, mas eu pensei o seguinte: eu acho que eu não sou mau profissional, eu acho que eu consigo, não é? Assim, fome eu não passo. Em resumo, fome eu não passo. Então, eu preocupei e tal, eu preocupei sim, mas então eu pensei: eu não preciso preocupar muito comigo. Eu acho que para a sociedade isso é ruim. E também, eu vejo que essa preocupação é até boa porque a gente tem que se preocupar em fazer melhor. O emprego é estável sim, mas o conhecimento não é estável. Em relação ao salário, eu estou bastante satisfeito. Eu entendo que ele está de acordo com o mercado. (ENTREVISTADO 7)
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Eu acho que constantemente a gente nunca está estável. Então, por isso também eu invisto em estudo. Essa semana mesmo, por eu não ser muito politizado, por eu não ser o coleguinha, eu fui chamado a atenção. E muito por isso, por eu defender ideias que eu acredito, se eu não defender, o que é isso? Meu interior morre um pouco. Porque, se você acredita em uma coisa, você tem que defender. Por mais que alguns não acreditem, por mais que haja a pressão externa, você tem que defender. Então assim, eu fui chamado a atenção e aí você pensa: qual a estabilidade que eu tenho? Então eu invisto no estudo exatamente por isso. Porque se precisar eu vou defender as minhas ideias, eu não vou ficar calado. Porque tem esse fator que é a política, que é querer te calar de qualquer jeito, de uma forma tranquila e sutil, entendeu? Por isso eu acredito que o estudo tem que vir antes do trabalho. Sobre o salário, hoje eu estou mais satisfeito. Hoje eu posso investir no meu estudo, conforto e em viagens, como eu gosto. (ENTREVISTADO 8) Referente ao salário, eu avalio muito a situação dos meus colegas professores fora do Instituto. Quando eu passei no Instituto, antes de entrar, eu dava 53 horas-aula por semana para ganhar menos do que eu passei a ganhar aqui. Então, em relação à questão salarial, quando eu olho para os meus colegas de fora, que desempenham a mesma função mas em outras instituições, fazendo o mesmo serviço, então eu nem tenho que questionar isso. Ou seja, eu não estou comparando de outras áreas, estou comparando na minha área. Então assim, a questão da satisfação salarial eu não tenho do que reclamar. Em relação à questão da estabilidade, às vezes penso que isso pode ser negativo. Porque é que eu considero às vezes isso negativo. Logicamente, eu só noivei e casei depois que eu passei no concurso, isso é fato. Mas eu falo que às vezes é negativo porque assim, poxa eu sou estável, para me mandar embora é muito difícil, então às vezes você acomoda, você não busca crescimento, etc., e isso a gente vê em alguns colegas nossos. Por isso que eu acho que essa questão da estabilidade é positiva e negativa. Então o cara tem que parar e pensar: Poxa, eu tenho estabilidade, mas não é só por isso que eu tenho que parar de produzir, parar de trabalhar ou de qualificar. (ENTREVISTADO 4) Acho que o salário não é ruim pelo que ganhamos, pelo que trabalhamos e tendo em vista o que o país está passando. Às vezes o pessoal fala: ah, mas você é doutor, só que a profissão exige que você qualifique para isso. Pensando em níveis nacionais, o salário não é ruim. Eu sou crítico em relação à forma de trabalhar, muita gente faz isso aqui de bico, às vezes tem gente que trabalha aqui e tem outros dois empregos. Às vezes a pessoa dedica muito no outro emprego mas empurra aqui com a barriga, por mais que eu ache que a estabilidade é importante para você fazer um trabalho bom. No meu caso, se eu não tivesse estabilidade eu acredito que talvez não teria a dedicação que eu tenho. Então, a estabilidade é boa, nos proporciona segurança […]. Acho que a estabilidade e o salário razoável são a chave para o desempenho de qualidade. (ENTREVISTADO 3)
A análise das entrevistas mostra que há um consenso dos docentes em relação à
satisfação com o salário. Quando eles analisam a situação que o país atualmente passa, a
questão da remuneração de outros professores em outras instituições e o que é pago de acordo
com a sua dedicação e qualificação, há uma sensação de que o salário atende às suas
necessidades. Essa situação em relação à satisfação dos docentes com o salário já era de certa
forma esperada, pois, como foi possível observar na caracterização da amostra, a remuneração
média percebida pelos docentes situa-se em um patamar muito próximo da média das
remunerações identificadas na pesquisa da OCDE referente aos professores do ensino superior
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público federal do Brasil.
Em relação a estabilidade no emprego, apesar de alguns entrevistados relatarem de certa
forma um receio ou medo de ocorrer alguma situação que possa ocasionar a perda do cargo,
seja por questões internas ou referente ao contexto político nacional, de forma geral há um
sentimento de que o emprego é estável. Logicamente, essa sensação se dá em grande parte
pela estabilidade garantida aos servidores públicos efetivos na própria Constituição Federal. A
maior preocupação, e essa foi uma situação recorrente nas entrevistas, se deu em razão do
ambiente político nacional. O ambiente político conturbado, com implicações referentes às
carreiras e aos direitos que até então os servidores possuíam, causa em maior nível a sensação
de que algo possa ocorrer e prejudicar o servidor ou a sua carreira.
Os dados encontrados nesse tópico permitem inferir que a necessidade de segurança
constante na teoria da hierarquia das necessidades está sendo atendida. A necessidade de
segurança proposta por essa teoria refere-se à proteção contra alguma ameaça, à sensação de
que a pessoa está realmente segura. No presente estudo relacionado à motivação no trabalho,
a segurança é em relação a sensação de proteção ao emprego e à subsistência, nesse caso, a
satisfação com o salário proporciona aos entrevistados a sensação de que o seu sustento não
está ameaçado.
Logicamente, essa é a mesma sensação em relação à necessidade de existência da teoria
ERG. Com base nessa teoria e no relato dos professores, pode-se afirmar que as necessidades
materiais dos entrevistados estão sendo atendidas e que eles estão atingindo o objetivo de
obter bens materiais para garantir a própria existência.
O segundo item tratado diz respeito às necessidades sociais da teoria da hierarquia das
necessidades e sobre a necessidade de relacionamento da teoria ERG. As manifestações dos
entrevistados a respeito dessas necessidades foram as seguintes:
Eu tenho um bom relacionamento com o grupo. Sinto que o grupo me aceita e que pertenço ao grupo, eles próprios falam isso. (ENTREVISTADO 2) Eu sinto que eu sou aceito pelo grupo, eu tenho uma boa convivência diria com 98% dos meus colegas. Sempre vão haver aqueles indivíduos que por uma razão ou outra não tem empatia comigo, não se identificam, mas o que eu posso fazer? A gente convive no trabalho, se respeita e segue. (ENTREVISTADO 6) Hoje eu acho que eu sou aceito até mais pelo grupo do que era anteriormente, principalmente por conta da qualificação que eu concluí. Acredito que eu tenho esse reconhecimento pelo grupo de uma forma melhor agora, tudo por conta da qualificação. (ENTREVISTADO 12) O ambiente de trabalho é muito bom, tem divergência às vezes em relação aos
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conflitos de opinião, mas eu sinto que sou aceito tranquilamente pelo grupo. O pessoal me respeita muito pela experiência que eu tenho, pelos anos de docência, me respeitam muito mesmo. (ENTREVISTADO 5) Aqui eu entendo que sou aceito e faço parte do grupo, sei onde é o meu lugar e o meu papel aqui. (ENTREVISTADO 13)
Ficou claramente demonstrado na fala dos docentes que há um bom ambiente de
trabalho, uma sensação de pertencimento e de inclusão em relação ao grupo no trabalho. Essa
sensação supre a necessidade de relacionamento da teoria ERG que trata do desejo das
pessoas em se relacionarem e compartilharem ideias e sentimentos com as outras. Também
estão atendidas as necessidades sociais da teoria da hierarquia das necessidades na medida em
que os entrevistados preservam um sentimento de pertencimento ao grupo em que estão
inseridos.
O item seguinte analisou a necessidade de estima da teoria da hierarquia das
necessidades e a necessidade de crescimento da teoria ERG. As percepções dos entrevistados
a respeito desse tópico foram as seguintes:
Pela comunidade eu realmente não tenho condições de avaliar esse alcance do reconhecimento. Eu não sei em que medida isso se dá. Mas, internamente, eu fico satisfeito com os retornos que eu tenho dos meus alunos e com o retorno que eu tenho dos servidores que trabalham diretamente comigo no meu setor. Então eu avalio isso positivamente. (ENTREVISTADO 1) Vejo que meu trabalho é reconhecido tanto por parte dos colegas quanto por parte dos alunos. Eu também entendo que há um reconhecimento externo onde me conhecem. Por exemplo, eu estou sendo sempre chamado em uma universidade local quando tem algum evento no mestrado ou alguma palestra, o pessoal sempre me chama. Entendo que há um reconhecimento externo, mas não tanto quanto aqui dentro. (ENTREVISTADO 7) Por enquanto, eu vejo que o nosso status ainda é bom, por enquanto, pois sinto que às vezes estamos nos deixando ficar fragilizados. (ENTREVISTADO 11) Analisando essa questão do reconhecimento, se eu olhar, por exemplo, para a minha mãe, que é uma pessoa antiga mas que, na verdade, é a pessoa mais importante para mim, vejo que no final das contas ela escolheu o meu nome por causa de uma professora, olha que engraçado, para ela, naquela época, era importantíssimo ser professor, apesar de que hoje ela dá mais importância ao médico do que ao professor. Mas eu acredito que hoje eu tenha status depois que eu fiz o mestrado, enquanto eu não fazia eu não tinha esse status. Hoje, depois que eu fiz, para mim eu tenho status como professor. O que eu adquiri com o meu conhecimento, eu tenho uma visão teórica muito ampla e estou satisfeito. Para mim, até em casa mesmo eu tenho um reconhecimento pelo meu esforço. (ENTREVISTADO 8) Eu acho que o reconhecimento e o status são bons. Não vou dizer assim: Nossa! É um status maior, aquele cara top. Mas eu tenho ficado satisfeito com esse status e com esse reconhecimento. Em relação à minha autoestima, eu diria que hoje, hoje especificamente, está ótima, e tem ficado cada vez melhor por inúmeros motivos. Isso por causa tanto da satisfação profissional quanto da satisfação em casa também,
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o que acaba refletindo no profissional. Isso aumenta a satisfação e faz você querer se dedicar mais no seu trabalho. (ENTREVISTADO 9)
Em relação à necessidade de estima da teoria da hierarquia das necessidades, é possível
observar que os entrevistados entendem estar em um patamar satisfatório referente a questão
do reconhecimento e da reputação que adquiriram no desempenhar das suas funções. Esse
reconhecimento é verificado de forma mais intensa no ambiente interno, sendo que a
conclusão dos cursos de mestrado ou doutorado contribuíram de forma significativa para que,
na visão dos entrevistados, esse reconhecimento ocorresse.
Da mesma forma, em relação à necessidade de crescimento da teoria ERG, os
entrevistados sentem que têm uma influência no ambiente onde trabalham e são reconhecidos
por isso.
O último tópico da análise conjunta das teorias da hierarquia das necessidades e da
ERG analisou a autorrealização (hierarquia das necessidades) e os aspectos dessa
autorrealização em relação à necessidade de crescimento (ERG). Sobre essas análises, foram
verificadas as seguintes explanações:
Eu tenho sempre aquela sensação de que eu posso melhorar. Eu nunca sinto que estou perfeito. Sabe aquele professor perfeito? Que quando chega em sala de aula ele não tem o que reclamar porque ele é o professor perfeito. Eu não tenho essa sensação. Eu tenho a sensação de que eu consigo atender aquilo que é o meu objetivo como professor. Aquelas que são as demandas da minha profissão. Mas eu tenho sempre aquele incômodo de que eu preciso me preparar mais, preciso melhorar mais. E a questão da sobrecarga de atividades me tira um pouco desse tempo de preparação das aulas. Quando eu sinto que eu tenho aquele tempo de preparo das aulas, eu sinto aquele envolvimento maior dos alunos, aquele feeling que eu já falei. Eu tenho a sensação de que eu posso utilizar mais o meu potencial. Se eu tivesse como canalizar a minha função somente para essa atividade docente, que é o que eu gosto e sinto mais desejo, eu teria toda essa energia para colocar nisso. Só que esse não é o perfil do Instituto, nós temos que trabalhar com todas as modalidades, entrar na pesquisa, na extensão, na docência, aí acaba que… (ENTREVISTADO 13) Essa questão de utilizar todo o potencial é complicada, teria que pensar um pouco mais. Preciso pensar mas, internamente, eu acredito que não (não utilizo todo o potencial), que eu poderia fazer sim um pouco mais. Eu acredito que ainda tenho mais o que entregar. (ENTREVISTADO 6) Como eu fui chefe de mim mesmo durante muito tempo, pois quando nós começamos eram pouquíssimas pessoas, aí eu acabava explorando o meu potencial ao máximo. Hoje eu tirei o pé para poder fazer o que mais me satisfaz pessoalmente. Isso é porque houve uma época que eu estava à frente de diferentes coordenações, dava aula e ainda fazia o doutorado. Hoje eu exploro o meu potencial em sala de aula, mas eu entendo que em algum momento é preciso focar no que é melhor e no que te dá prazer dentro da função. Eu entendo que você tem que escolher em algum momento. (ENTREVISTADO 3)
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Se for analisar a utilização de todo o potencial no meu trabalho em relação ao tempo, eu diria que sim, que estou usando todo o meu potencial. Talvez sim, eu poderia estar me dedicando a alguma outra coisa, mas entendo que o curso atual e a implantação de um novo curso estão me consumindo bastante. (ENTREVISTADO 10)
A análise das duas teorias em relação à necessidade de autorrealização e à necessidade
de crescimento nos mostra que há, na percepção dos docentes, a sensação de que eles não
utilizam completamente todo o seu potencial no trabalho ou não utilizam todo o potencial
como acham que deveria ser utilizado. Na necessidade de autorrealização (teoria da hierarquia
das necessidades) eles deveriam sentir que utilizam plenamente os seus talentos individuais e
ter a percepção de autorrealizar-se. Em relação à necessidade de crescimento (teoria ERG),
eles deveriam ter a sensação de que, em relação às situações afetas ao trabalho, utilizam
plenamente as suas capacidades, podendo chegar ao ponto de desenvolver novas
competências.
Veja que, diferentemente das outras necessidades, essa questão da necessidade de
autorrealização, e também do crescimento vinculado ao aspecto da autorrealização, não está
sendo atendida. Todas as outras necessidades das teorias estão, de certa forma, sendo
satisfatoriamente atendidas, no entanto, a autorrealização e a utilização de todo o potencial no
trabalho gera, na percepção dos docentes, a sensação de que ainda falta algo.
Partindo dessa percepção, é possível observar que diferentes situações são levantadas
para justificar a não utilização de todo o potencial no trabalho, sendo as principais delas
vinculadas à questão do tempo que possuem para efetivar as demandas e a variedade de
atividades em que estão envolvidos. Dessa forma, de maneira geral, a sensação que se
sobressai é a de que eles poderiam entregar mais no trabalho, utilizando mais e de uma forma
melhor todo o seu potencial.
Analisando a percepção dos docentes em relação a todas as necessidades constantes na
teoria da hierarquia das necessidades, é possível verificar que a motivação para o trabalho está
presente à luz dessa teoria. Ao propor a teoria da hierarquia das necessidades, Maslow
afirmou que quando um fator de nível inferior fosse atendido, o próximo fator superior na
pirâmide seria acionado, e assim ocorreria com todas as necessidades de forma sucessiva.
Como os níveis hierarquicamente superiores jamais seriam completamente atendidos, como é
o caso da autorrealização, o autor acreditava que aí sim a motivação se manifestaria de uma
forma constante. Partindo desse princípio, é possível afirmar que os professores do IFNMG
encontram-se atuando nos níveis mais altos da teoria da hierarquia das necessidades e, por
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isso, sentem-se constantemente motivados.
Essa mesma análise pode ser estendida para a teoria ERG. Como essa teoria é
considerada uma evolução da teoria da hierarquia das necessidades, há o mesmo significado
em relação à percepção encontrada pelos docentes. As necessidades da teoria ERG estão
hierarquicamente dispostas assim como na teoria da hierarquia das necessidades, sendo que
foi verificado que os professores encontram-se atualmente operando no nível mais alto dessas
hierarquias que é justamente o nível referente às necessidades de crescimento. Pela teoria
ERG, ao contrário da teoria da hierarquia das necessidades, diferentes necessidades podem se
fazer presentes ao mesmo tempo, no entanto, identificou-se que os docentes percebem que as
necessidades hierarquicamente inferiores estão sendo atendidas, sendo que eles encontram-se
no nível superior da hierarquia, em busca das necessidades de crescimento, entendidas como
as de mais alto nível.
Ainda sobre a motivação no trabalho, no tópico a seguir será feita a análise sobre a
teoria da expectativa.
4.6 A MOTIVAÇÃO DOS PROFESSORES DO IFNMG DE ACORDO COM A
TEORIA DA EXPECTATIVA
A teoria da expectativa de Vroom, já analisada no referencial teórico desta pesquisa,
pressupõe que o indivíduo fará ou deixará de fazer algo a depender do quanto precisa se
esforçar e o que ou quanto ele vai receber por esse esforço. Retomando os pressupostos da
teoria da expectativa, serão analisados a seguir os três mecanismos motivacionais apoiados
nos conceitos de expectância, instrumentalidade e valência.
O primeiro mecanismo motivacional a ser analisado é a expectância que, observado no
contexto das organizações, é o esforço que o funcionário acredita que precisa fazer para ser
bem-sucedido na sua avaliação de desempenho. As falas que ilustram esse contexto no
IFNMG podem ser verificadas a seguir:
Eu acho pouquíssimo o esforço que nós precisamos utilizar atualmente para sermos aprovados na avaliação. Assim, por que se a pessoa atua de fato dentro dessas 40 horas, que é o que se espera, a não ser que a pessoa não atue dentro das 40 horas, mas se ela atua dentro das 40 horas você atinge com facilidade a pontuação necessária. Eu vejo que é a questão de se empenhar para estar cumprindo com o contrato que você aceitou. Então, por causa disso, eu acredito que seja fácil atingir a pontuação. O próprio Instituto oferece cursos de capacitação e intercâmbios para que você possa se qualificar. Existem várias oportunidades dentro da instituição para se qualificar e trabalhar com pesquisa e extensão. Então eu penso que, a não ser que a
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pessoa não queira, é tranquilo conseguir um bom desempenho na avaliação. (ENTREVISTADO 12) Eu cumpro todos os critérios do processo de avaliação. Vejo que a minha situação hoje para atingir a pontuação é mais do que suficiente, na última avaliação eu fiquei com 95 pontos. Então eu cumpro tudo direitinho, participo de todas as reuniões, de todas as atividades, participo de projetos de pesquisa e de extensão. (ENTREVISTADO 5) Pelo fato de eu ter uma função, só o que eu desenvolvo na função já resolve a minha vida, não preciso provar mais nada. Apesar de a avaliação ser diferenciada, eu já fiz essa mesma comparação com a avaliação se eu não tivesse uma função. Essas questões de comissão, de participação de projetos, etc., que mesmo atuando em uma coordenação eu também desenvolvi, já resolveria o meu problema. Sinceramente, eu acho essa questão do desempenho nessa nossa avaliação muito pouco. Na verdade, não é que é pouco, é porque tem coisa que dá um trabalho enorme e é pontuado com a mesma pontuação de uma coisa que quase não dá trabalho. Na verdade, eu vejo que a mensuração das coisas é que está errada. O barema de avaliação é que tem que ser verificado, mas entendo que é difícil você fazer isso. (ENTREVISTADO 4) […] Eu acho que a avaliação é muito subjetiva. É muito difícil avaliar. É complicado, tem coisas que são pontuais, por exemplo, se a pessoa é pontual ou se ela é assídua. Mas as questões que indagam se a pessoa desenvolve o trabalho ou se ela otimiza o tempo são coisas mais difíceis. […] Então, em relação à minha avaliação, eu não preocupo com nota. Eu nunca tirei menos que 90 mas, por exemplo, se eu tirasse 85 eu não reclamaria. Reclamaria assim, se tirar (diminuir) uma nota, por exemplo, em assiduidade, porque aí não tem lógica pois eu nunca falto. Mas, de uma forma geral, a gente não precisa se esforçar tanto. Para conseguir os 60 pontos a gente não precisa de muita coisa. Se você tirar pontualidade, assiduidade, no mínimo, se você ainda estiver no nível bem básico, bem básico mesmo, você vai conseguir os 60 pontos. Por isso que eu toco na questão da estabilidade, para você não conseguir os 60 pontos tem que ser muito ruim (repetiu 2 vezes). Você tem que faltar muito ao serviço ou atrasar demais, ser um servidor muito ruim. (ENTREVISTADO 2) Na verdade, eu acho a avaliação de desempenho aqui do Instituto ridícula, entendeu? Ela é ridícula. É ridícula, por exemplo, por que eu vejo colegas meus que não fazem nada e se dão nota excelente, 100 (pontos). Porquê? Porque a avaliação possibilita, não é? Aquela avaliação nossa é ridícula. Eu faço essa avaliação, mas na avaliação não há um barema especificando. A pessoa tem liberdade em distribuir a metade dos pontos da forma que ela desejar. A quantidade de capacitação exigida dela eu acho pouco e a falta de classificação dessa capacitação também é pouca. Igual, vamos ser práticos, não é? O que é a avaliação? São 25 pontos que na verdade dão para você avaliar a pessoa, mesmo assim esses 25 pontos são muito falhos. Depois vem 50 pontos que ela pode distribuir da forma que ela quiser em várias atividades. Se ela quiser colocar, por exemplo, 20 pontos em determinada atividade, ela coloca. Não há um critério de como serão distribuídos esses pontos. Aí vem 15 pontos para capacitação, sendo que nós somos professores e eu acho que a capacitação é o mais importante para nós, mas aí coloca-se apenas 15 pontos para isso. Além disso, considera-se qualquer “palestrazinha” que a pessoa assiste como uma capacitação. Isso é ridículo. A pessoa vai ali assistir três palestras e tem os 15 pontos, isso conta como capacitação? E, por fim, temos a avaliação discente, que na verdade ainda não acontece. Então, é ridícula, na verdade a avaliação é isso, ridícula. Ela não avalia nada. É ridícula! Eu simplesmente não preciso fazer nada para atingir a pontuação ali. Se eu fizer metade do trabalho que eu faço hoje, eu tiro 100 (pontos) naquela avaliação. (ENTREVISTADO 11)
É possível verificar que os entrevistados percebem que o esforço necessário para
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atingirem uma boa avaliação de desempenho é muito baixo. Em 2012, no Encontro de
Dirigentes de Gestão de Pessoas das Instituições Federais de Ensino da região sudeste, um
palestrante, representando o Ministério da Educação, apresentou alguns dados sobre a
avaliação de desempenho nas Instituições Federais de Ensino. O que os dados mostraram foi
que a média das avaliações de desempenho dos servidores dessas instituições (técnicos e
docentes) ficava próxima dos 90 pontos, numa escala de 0 a 100. O questionamento feito
nessa situação foi o seguinte: porquê os servidores são tão bem avaliados internamente e essa
mesma avaliação positiva não é refletida na sociedade?
No IFNMG, pela experiência adquirida no órgão, é possível afirmar que as avaliações
também estão neste patamar, mas a causa dessa situação, de acordo com os dos dados obtidos
nesta pesquisa, pode ser explicada pela deficiência no instrumento de avaliação. Importante
trazer ao presente trabalho a informação de que o instrumento de avaliação dos professores
para progressão e promoção foi criado conforme disposições constantes na Lei n.º 12.772, de
28/12/2012, que instituiu o plano de carreira dos docentes, sendo que coube à Comissão
Permanente de Pessoal Docente (CPPD), comissão essa que é eleita pelos pares, a formulação
e o acompanhamento do regulamento e dos instrumentos de avaliação dos professores,
instrumentos esses que foram devidamente aprovados pelo colegiado superior da instituição.
É possível observar que a situação encontrada no presente trabalho é totalmente oposta
à questão teórica vislumbrada por Robbins (2002, apud FERREIRA, 2006, p. 18), em que o
autor afirma “que uma das possíveis causas da baixa motivação de um funcionário é que, não
importa o quanto se esforce, nunca receberá uma boa avaliação de desempenho”. A situação
vislumbrada é oposta porque os funcionários entrevistados entendem que eles terão uma boa
avaliação de desempenho mesmo que o esforço para isso seja mínimo. Sendo assim, a
avaliação de desempenho, apesar de estar em uma situação oposta à descrita por Robbins,
pode ser considerada na verdade como um fator de desmotivação no trabalho. A avaliação
atualmente adotada no IFNMG não conduz os professores à motivação em busca de
desempenhos superiores.
Essa deficiência identificada, relacionada ao primeiro mecanismo motivacional da teoria
da expectativa, que é justamente a expectância, infelizmente faz com que os demais
mecanismos tornem-se inócuos.
A instrumentalidade estará prejudicada porque, se o servidor não precisa se esforçar
para conseguir uma boa avaliação ou se ele precisa se esforçar o mínimo para isso, a relação
entre esforço e avaliação estará prejudicada. A sensação é de que o nível de esforço não é
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importante porque, de qualquer forma, ele vai conseguir atingir a pontuação mínima na
avaliação e se beneficiará com uma progressão funcional na carreira.
Em relação ao último mecanismo motivacional da teoria da expectativa, que é a
valência, é possível concluir que a recompensa pode até ser atrativa, e o funcionário pode até
pensar dessa forma, mas o nível de esforço que ele precisará empreender não o motivará a
buscar essa recompensa porque, internamente, há a sensação de que, de qualquer maneira, ela
será concedida.
A partir da análise do mecanismo motivacional vinculado à expectância, já é possível
concluir que, no caso estudado, a teoria da expectativa não ajuda a explicar a motivação
referente aos professores do IFNMG. Ou, com base em uma análise restritiva da teoria da
expectativa, pode-se afirmar que os docentes não estariam motivados pois o instrumento
propulsor dessa motivação, que seria a avaliação de desempenho, não consegue impor ao
funcionário a necessidade de um esforço superior para atingimento dos objetivos
institucionais. No entanto, a teoria da expectativa não pode ser vista de uma forma definitiva
no sentido de afirmar se a pessoa está ou não motivada. Sobre esse aspecto, Ferreira (2006, p.
18) afirma que a “teoria da expectativa é um modelo contingente ou situacional, com isto, não
existe um princípio universal que explique as motivações de todas as pessoas”.
Apesar de já se ter chegado a uma conclusão em relação à teoria da expectativa, e
considerando o objetivo do trabalho referente à verificação da percepção docente em relação à
motivação, tem-se que é importante trazer à pesquisa qual foi a percepção que os
entrevistados tiveram em relação aos outros dois aspectos motivacionais da teoria da
expectativa de acordo com as suas falas.
Sendo assim, a respeito da instrumentalidade, que é o segundo componente
motivacional, e da valência, terceiro componente, a percepção foi a seguinte:
A recompensa financeira é importante. Ainda mais no nosso caso em que essa recompensa já foi pensada em termos de progressões salariais, então para a carreira ela é importante. Só acho que a avaliação tem que ser contínua, principalmente a autoavaliação. Eu acho que a avaliação que deveria ser constante, independentemente dessa avaliação que tem no interstício de 18 meses e agora 24 meses. Deveria ser uma avaliação ao final do semestre, com a participação dos coordenadores de curso junto com os professores e alunos para discutir essa atividade docente, coisa que não há. Porque, toda vez que a gente pensa em avaliação, eu fico com medo das avaliações que viram camisa de força, eu quero te avaliar para te punir, mas a avaliação tem que vir no sentido de gerar um caminho, de orientar, uma avaliação realmente para o desempenho, desvincular dessa questão remuneratória. Porque a avaliação da forma que é feita ela é meio punitiva, ou tem ou não tem. Então, eu acredito que ela tem que ser mais formadora. Eu acho que ela não é suficiente nesse sentido, mas eu
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ressalto principalmente a insuficiência em relação à forma dela. Entendo que ela tem que ser contínua e constante durante o tempo, sendo que, ao final, o resultado da avaliação de 24 meses deveria ser o resultado dessas demais avaliações. Referente ao salário, acredito que a avaliação é suficiente, mas para questão da atividade docente, da avaliação das atividades, essa avaliação atual não é suficiente. Acredito que deveria ser feito um acompanhamento maior com prazo menor, por exemplo, avaliação a cada 6 meses. (ENTREVISTADO 3) Qual o tipo de recompensa que seria mais efetivo? Estou fazendo essa análise. Qual é a recompensa mais efetiva para um trabalhador? A recompensa mais efetiva é subir. Se não pode subir, não dá para subir todo mundo, aí vamos pensar na questão da carreira, na questão dos cargos e etc., qual que é o melhor? O dinheiro. Então assim, não tem muito o que pensar. Não quer dizer que seria o ideal, mas é o melhor que cabe. Qual recompensa poderia ganhar? Colocar um quadro como funcionário do mês? Onde eu quero chegar com essas indagações, essa questão de avaliação, às vezes, é o seguinte: como medir o grau de eficiência do cara na função que ele está desenvolvendo? Nós recebemos para trabalhar, se a gente não trabalha está fazendo o quê? É a corrupção. Cara, nós ganhamos é para produzir, vai ter aumento de salário em razão dessa produção? Eu acho que nem deveria, uma vez que nós já ganhamos para desempenhar àquela função. Mas já que tem aumento de salário, essa é a forma mais tranquila para você não tratar as pessoas de formas diferentes. (ENTREVISTADO 4) A princípio, essa recompensa seria um passo na carreira […]. Quando você está mais no início da carreira, às vezes o passo ele é bem pequenininho. Na carreira, você passa por D101, D102, depois D201 (níveis da carreira), esse passo no início é bem pequenininho. Quando você passa de D304 para D401 é que tem uma melhora maior. Então, eu acredito que apesar de você não receber um aumento tão significante nessas primeiras etapas, elas são importantes para você chegar nessa etapa maior. Então, eu acho que… é difícil, seria como você perguntar: quanto você quer receber pelo esforço que você está tendo? Mas você tem que fazer a atividade, você passou no concurso para desenvolver uma atividade, você está fazendo ela bem, então tem a progressão, ótimo, está na carreira, mas eu não posso falar: ah! Como eu me dediquei mais, eu tenho que ganhar R$ 1.000,00 a mais. Eu não posso fazer isso […]. Mas eu acho que com essa mudança que vai ter agora (houve uma mudança recente no plano de carreira), eu acho que sim, fica satisfatório, fica mais equilibrado. Eu acredito que uma recompensa que poderia ser ofertada seria em relação à questão de desempenho, talvez por avaliação, mas não sei como mediria isso, porque tem a questão que você tem que dedicar as 40 horas, mas poderia ser uma avaliação de desempenho, não sei se desempenho é a palavra, talvez eficiência, ou avaliação de rendimento. Normalmente essa é uma coisa que motiva. A organização privada geralmente tem participação nos lucros mas, no caso nosso, é como se a gente estivesse em uma organização e ela não estivesse dando muito lucro, e como iremos participar se ela não está dando lucro? Mas acredito que deveria ser pensado alguma coisa assim que te motive a desenvolver alguma atividade, talvez poderia ser alguma coisa nesse sentido (ENTREVISTADO 10)
Analisando todo o contexto exposto pelos entrevistados, pode-se afirmar que a
recompensa supre a necessidade quando os docentes a relacionam exclusivamente à carreira.
Mas nota-se um desejo de que surjam outros tipos de avaliações, que o foco seja
especificamente na avaliação da atividade docente desvinculada das progressões na carreira e
dos seus reflexos no aumento da remuneração, devendo focar, em especial, na situação de
como o professor está desempenhado as suas funções. Por isso é que surgiram durante as
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entrevistas as palavras relacionadas à eficiência da atividade docente e à mensuração de
rendimento. Acontece que essas questões referentes à eficiência e ao rendimento deveriam ser
tratadas justamente na avaliação de desempenho, mas como o mecanismo referente à
avaliação de desempenho é falho, os professores ficam com essa sensação de que o trabalho
precisa ser avaliado de outra maneira. Dessa forma, como já concluído anteriormente, a
avaliação de desempenho até então adotada pelo IFNMG não se apresenta como um fator
motivacional.
No próximo tópico, a teoria de motivação a ser analisada é a teoria das necessidades.
4.7 O ENQUADRAMENTO DAS AÇÕES MOTIVACIONAIS DOS PROFESSORES
DO IFNMG À LUZ DA TEORIA DAS NECESSIDADES
Em relação à teoria das necessidades, McClelland propôs que os indivíduos seriam
motivados por uma das três seguintes necessidades: necessidade de realização, necessidade de
associação ou necessidade de poder. A teoria das necessidades procura enquadrar cada
indivíduo em uma dessas categorias de necessidade. Com esse enquadramento, entende-se
que há um ajuste da pessoa com o trabalho e cada indivíduo atuará em um perfil mais
condizente com as suas características. É a questão de colocar a pessoa certa no lugar certo.
Os docentes foram entrevistados em relação à percepção de situações que remetiam a
cada uma das três necessidades da teoria. A primeira análise a ser feita é em relação à
necessidade de realização, para isso, extrai-se abaixo as falas dos docentes referentes a essa
necessidade:
Eu estou satisfeito com o trabalho que desempenho, mas é aquilo que eu já falei, eu não me sinto acomodado ao ponto de achar que eu estou pronto. Eu acho que eu tenho sempre que melhorar e estudar mais, porque na minha área tudo é novo. Hoje surgiu um conhecimento novo e eu tenho essa necessidade de estar sempre atualizado para que os alunos estejam também. (ENTREVISTADO 13) Eu sinto essa necessidade de efetivar um trabalho melhor, mas a minha dificuldade é em gerir todas as situações em que estou atualmente inserido. (ENTREVISTADO 2) Eu estou bem satisfeito, muito satisfeito com o meu desempenho. (ENTREVISTADO 12) Sim, eu sinto, eu sempre sinto que posso efetivar um trabalho melhor. Eu sinto que é necessário fazer capacitações, sinto que é necessário fazer atualizações, porque as coisas atualizam muito na área em que eu trabalho. Sinto a necessidade de participação em congressos, o que a gente quase não faz aqui e é ofertado a poucas pessoas. Agora mesmo teve uma atividade que o pessoal viajou, eu sinto falta disso porque isso nos motiva e nos instiga. (ENTREVISTADO 5)
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Eu realmente sinto a necessidade de efetivar um trabalho melhor, eu realmente sinto. Isso tudo em função mesmo da dedicação que tenho atualmente a uma outra atividade. (ENTREVISTADO 1) Bom, eu hoje, é como eu já falei, eu não estou satisfeito, porque, por exemplo, eu não consigo planejar as minhas aulas por falta de tempo. Por causa de vários entraves que nós encontramos na instituição e, às vezes, até por falta de apoio dos colegas. (ENTREVISTADO 11)
A questão do enquadramento dos entrevistados em uma das três necessidades da teoria é
até certo ponto complicada. É uma questão complicada porque, dentre os entrevistados, é
possível identificar claramente alguns que se enquadram em uma categoria e outros nas
demais. Porém, conforme descrito na metodologia deste trabalho, não é o objetivo do estudo
qualitativo a quantificação numérica para apontamento de uma maioria. Ao invés disso,
procura-se levantar os dados para analisar as motivações, para compreendê-las e interpretá-
las. Partindo dessa premissa, é possível identificar que há uma tendência de que os
professores têm uma afinidade com a necessidade de realização.
Os docentes entrevistados estão preocupados em efetivar um trabalho melhor, buscam a
excelência para se qualificar e para transmitir essa mesma qualificação aos alunos. Assumem
diversas atividades que fogem do contexto da sala de aula e estão preocupados em
desempenhar bem todas as atividades, apesar de nem sempre conseguirem, mas a questão
central é de que há essa preocupação, ficou claramente demonstrado essa preocupação em
efetivar um trabalho melhor.
O próximo tópico analisado faz referência à necessidade de afiliação. As respostas
obtidas nesse tópico foram as seguintes:
O trabalho em equipe é uma dificuldade que nós temos. Às vezes o trabalho em equipe é uma atividade isolada, não há uma interação da equipe iniciada pela gestão. Os trabalhos ocorrem mas são poucos. Em relação aos ideais, falar de ideais é complicado. Acho que entendendo o que o outro pensa diferente, e sabendo lidar com isso, nós acabamos nos aproximando. Às vezes somos diferentes em termos políticos mas concordamos em princípios e finalidades. Por mais que tenhamos concepções diferentes, chegamos a um consenso. Não considero que seja a formação de ideais iguais que acaba juntando pessoas que tem propósitos semelhantes. (ENTREVISTADO 3) Eu gosto bastante de trabalhar em equipe. Acho que essa dinâmica aqui dentro, de eu poder me manifestar, é algo que eu não tinha na rede privada, lá chegava tudo pronto, faça assim! Então, aqui dentro a gente cria comissões, a gente produz as coisas, a gente dita as regras, cria os regulamentos, a forma de fazer, eu gosto bastante de trabalhar em comissões para poder construir junto. É aquela coisa, se você não se manifesta agora, você também não pode reclamar. Então eu prefiro me manifestar, eu ajudo a construir a própria instituição que ainda é muito recente. Eu diria que possuo muitos amigos no trabalho e que os amigos mais íntimos
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compartilham sim dos mesmos ideais que os meus. Muitos eu já conhecia até antes de entrar aqui. (ENTREVISTADO 12) Tem alguns trabalhos em equipe, mas eu vou te falar a verdade, eu não gosto muito de trabalhar em equipe não. Eu nunca gostei de trabalhar em equipe, desde a época de escola. Os alunos até me questionam: professor, mas se você não gosta, por que passa tanto trabalho em equipe? Aí eu não minto não, é porque é mais fácil de corrigir. Nunca gostei de trabalhar em equipe, mas já fiz alguns trabalhos. Fiz alguns até interessantes, mas em comissões, aonde realmente a coisa anda, mas, no geral, eu não gosto muito não. Minha preferência é trabalhar individualmente. Já na pesquisa eu vejo diferente, na pesquisa eu gosto de trabalhar em equipe, mesmo porque não tem como você trabalhar muito sozinho. Quando você pega o pessoal que gosta mesmo de pesquisar, a coisa anda, a coisa anda mesmo. Se você pega dois ou três pesquisadores com pontos de vista diferentes, você consegue fazer. Na vida eu diria que possuo poucos amigos, mas alguns estão aqui. Diria que, em relação a alguns pontos, nós compartilhamos dos mesmos ideais, divergimos em algumas coisas, mas na maioria dos pontos compartilhamos sim. (ENTREVISTADO 7) Eu diria que muitos amigos é difícil, eu possuo alguns colegas, Alguns que trabalham com a gente, que socializam, que incentivam e que compartilham do mesmo ideal. (ENTREVISTADO 5)
De acordo com a teoria, a análise da necessidade de afiliação deveria indicar um
sentimento oposto ao encontrado na necessidade de realização. Na necessidade de afiliação, o
trabalho em equipe deveria ser uma das características. Já na necessidade de realização,
deveria ficar caracterizada a questão do trabalho individual. Em algumas falas, ao analisarmos
o que foi dito em relação à necessidade de realização ou necessidade de afiliação,
conseguimos claramente enquadrar o servidor em uma das duas características já analisadas,
como é o caso do entrevistado 12 e do entrevistado 5. Porém, de uma maneira geral, a
percepção que os docentes têm das duas necessidades não permite que os mesmos sejam
enquadrados em quaisquer uma delas com um bom nível de clareza. As entrevistas revelam
que há o entendimento de que eles possuem características tanto da necessidade de afiliação
quanto da necessidade de realização, a tentativa de separar uma da outra não representaria a
essência do que foi transmitido pelos professores durante as entrevistas.
A última característica analisada em relação à teoria das necessidades diz respeito à
necessidade de poder. Os dados obtidos em relação a essa necessidade foram os seguintes:
Não, eu não tenho interesse em nenhum cargo de direção ou função, já pensei sobre isso, mas não estou interessado. Eu não tenho muito interesse nessa área não, e também não fico muito tranquilo quando tenho que assumir riscos, eu procuro evitar ao máximo correr algum tipo de risco. (ENTREVISTADO 9) […] Eu assumi essa responsabilidade (da coordenação) porque era necessário. Em relação a essa questão dos riscos, quando estive à frente de uma coordenação, às vezes você tem uma autorização para assinar e aí você tem que ficar atento para ver
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se está de acordo com o que a legislação pede, inclusive essa é uma situação bem importante. Você vê muitas questões referentes à corrupção hoje, mas também não sei se é assim, às vezes a pessoa assina confiando em quem fez o trabalho e, na verdade, depois você é punido porque é a sua assinatura que está lá, você não vai saber, porque você nem leu o que estava lá. Eu diria que, nessa situação, o interesse seria assumir esse risco de forma que você não se exponha tanto. Então vamos imaginar essa situação de assinatura, o ideal é que você tivesse um tempo para verificar o que você está fazendo. Então, talvez você gastar um pouco mais de tempo. Mas sempre que se tratar de dinheiro, principalmente dinheiro público, ter esse cuidado para verificar se está dentro do que pede. Eu não vou avaliar se eu estou disposto a correr o risco, eu vou avaliar diante das situações de risco o que eu posso fazer para minimizá-lo. Não é que eu não queira ser o diretor, se tiver a oportunidade será muito bom mas, sendo nessas situações, que tenha esse cuidado maior para evitar problemas futuros. (ENTREVISTADO 10) O problema de assumir uma função é que gerenciar pessoas não é uma coisa muito simples. Gerenciar pessoas é uma certa dificuldade que eu tenho, como eu já falei anteriormente. Eu sou muito direto nas coisas que faço, e eu entendo que se você faz parte de uma equipe, a situação está posta e ela tem que ser resolvida, pronto, você é autônomo para resolver a situação. Então, acontecem muitas situações aqui nas quais você tem que tentar fazer um convencimento da pessoa. Uma situação que deveria ser, digamos, automática, você tem que partir para cobrança, e isso não me satisfaz. Então, assim, um ponto negativo que eu vejo nos cargos é justamente isso, é você ter que fazer uma cobrança para alguém que está sabendo como a instituição funciona e o que deveria ser feito. Isso não é bom, isso é ruim, eu não gosto. Eu preferiria estar atuando somente como professor, mas alguém tem que desempenhar essa função. Eu me dispus a desempenhar essa função, ficarei nela até o próximo ano e o bastão será passado adiante. Em relação a riscos elevados, eu nunca tive nenhum tipo de situação. Eu procuro agir da forma correta, então eu acho que dificilmente eu teria. Existem profissionais aqui que, de fato, tentam dificultar um pouco a situação, questões pessoais e políticas próprias deles, sendo que eles acabam colocando mais problemas onde não deveria haver. Mas risco, assim, algum tipo de processo ou algum outro tipo de coisa, eu nunca tive não. (ENTREVISTADO 6)
A análise das entrevistas não demonstrou nenhuma indicação de que algum docente
pudesse ser enquadrado nas características da necessidade de poder. Pode-se considerar que os
professores assumem os riscos principalmente porque alguém deve estar nessa situação de se
submeter aos riscos inerentes a cada situação, como é o caso da necessidade de que os cursos
tenham coordenadores. Muitos preferem não assumir, outros assumem porque não tem jeito e
alguns assumem mas atuam buscando sempre uma forma de se resguardar.
Nas entrevistas não houve a indicação de alguém que queria assumir uma função por
gostar de estar no comando, porque queria influenciar as outras pessoas ou por gostar de dar
ordens. Também não houve indicação que transparecesse o desejo de assumir qualquer função
ou cargo de direção somente pelo status que tais funções pudessem proporcionar.
Sendo assim, em relação à teoria das necessidades, é possível entender que a
necessidade de poder não está presente na população entrevistada, sendo que a necessidade de
realização e a necessidade de afiliação mostram-se perceptíveis. No entanto, essas duas
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últimas necessidades indicadas estão interligadas de uma forma que não é possível separá-las
para que se efetive apenas um enquadramento.
A próxima teoria da motivação a ser analisada será a teoria da equidade.
4.8 A MOTIVAÇÃO DOS PROFESSORES DO IFNMG SOB A PERSPECTIVA DA
TEORIA DA EQUIDADE
A teoria da equidade proposta por Adams, como já indicado no referencial teórico,
afirma que cada indivíduo tenderia a comparar aquilo que ele obtém como recompensa pelos
seus esforços com o que pessoas que se assemelham a ele recebem em comparação também
aos esforços próprios.
Se surgisse nessa comparação alguma sensação de injustiça, a motivação do indivíduo
seria afetada. Em relação às organizações, essa comparação pode ser feita tanto internamente,
entre os colegas de trabalho, quanto externamente, em relação às outras instituições e seus
colaboradores.
O primeiro tópico a respeito da teoria da equidade tratou da comparação entre as
contribuições e recompensas dos entrevistados em relação ao seu trabalho no IFNMG, e as
contribuições e recompensas dos seus colegas de trabalho nas mesmas situações. A percepção
dos professores a respeito desse tópico podem ser verificadas a seguir:
[…] Às vezes as pessoas ficam olhando para o outro e esquecem do dele. Eu penso o seguinte: nós temos que trabalhar as 40 horas, nosso colega tem que trabalhar também, mas, às vezes, as pessoas esquecem de si mesmas e só se preocupam com os outros. Eu acho justo eu receber e eu também acho justo ele receber. Agora, se eu não acho justo fazer o que ele faz, não sou eu que vou buscar essa justiça para ele fazer o que deveria estar fazendo. Para mim seria injusto eu estar recebendo e não estar fazendo. Mas eu vou te falar que há casos de pessoas que recebem e acham que é pouco, mas também não fazem o que deveriam fazer. Mas assim, eu acho justo ele receber, mas entendo que é ele que tem que discutir internamente se é justo ou não ele receber pelo que está fazendo. (ENTREVISTADO 3) Olha, no meu caso específico, eu acho que a dedicação que eu tenho e o resultado dessa dedicação, além, é claro, da questão da remuneração, eu tenho também uma aceitação muito grande no meu trabalho. Eu sempre tenho um retorno positivo das minhas ações. De modo geral, obviamente, ninguém é perfeito e a gente está sempre tentando melhorar, as críticas, quando vêm, elas são construtivas mesmo. Agora, em relação aos outros colegas, eu não sei se seria justo eu fazer essa avaliação, fazer essa comparação. Mas é aquilo que eu já respondi anteriormente em relação ao trabalho em equipe, às vezes eu acho injusto sim o modo como eu me dedico ou como outro colega se dedica, e algum colega seu não faz o menor esforço sendo que, ao final, o resultado daquela ação foi positivo e todo mundo ganhou os parabéns ali. Então, isso de fato é injusto até certa medida. Mas também, eu acredito que se alguém está fazendo a sua função de modo inadequado e insuficiente, a
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responsabilidade não é só dele, é do gestor também que é o seu chefe imediato. Então, tem também uma outra pessoa responsável por aquilo e que está, em certa medida, deixando aquilo acontecer, que deveria tomar uma atitude e não toma, isso eu vejo acontecer com muita frequência. (ENTREVISTADO 1) Nem sempre essa relação é justa, nós sabemos que tem pessoas mais dedicadas e outras que são menos dedicadas. Então, tem indivíduos, por exemplo, em final de carreira, que a pessoa meio que começa a ficar desleixada, só que ela tem um ganho financeiro equivalente ao que você tem, então, no final das contas, isso acaba que não é justo. A pessoa que falta constantemente, que coloca atestado médico constantemente, existe uma certa complicação nesse tipo de coisa, e aí você percebe que, de fato, está tendo uma injustiça nessa distribuição. Isso acontece, mas não é algo que me afeta. Eu acho que o indivíduo se vira com os problemas dele, eu estou com os meus e isso é o suficiente. Mas isso não me desestimula a trabalhar. Por exemplo, há colegas que são mestres em fazer isso: ah! Fulano de tal está com a situação A e B que é favorável a ele, pronto! Estou desestimulado, não quero trabalhar mais. Nós temos indivíduos que são assim. O indivíduo que ele tem alguns probleminhas de formação pessoal, sei lá, e acaba que, por qualquer razão A, B, C ou D, ele começa a justificar as suas falhas com esse tipo de coisa. Eu não faço isso. (ENTREVISTADO 6) Isso é muito complicado porque cada um está em um nível de progressão diferente e também cada um atua em uma função diferente. Então, eu posso dizer que em relação a alguns seria justo, em relação a alguns seria injusto, porque cada um aqui está em um tempo, em um nível de progressão e assume uma carga de trabalho. Apesar de eu achar que as funções que assumem e trabalham mais são as funções de coordenação, e que são remuneradas por isso. Mas, mesmo as que são remuneradas, eu não acho que a remuneração é suficiente para assumir tanta carga. Mas, considerando só a carga de professor, eu acho difícil responder, porque às vezes eu não sei qual é a rotina de cada um e o quanto cada um se dedica. Talvez eu não teria condições de avaliar isso não. (ENTREVISTADO 12)
Foi possível notar nas entrevistas que alguns professores não se sentiam à vontade em
avaliar os colegas de trabalho em relação à percepção de justiça pelo que os mesmos
desempenhavam e recebiam. Houve manifestações tanto entendendo ser justo quanto injusto,
mas a questão principal relatada não relacionou-se à remuneração, que é a recompensa
principal na visão dos entrevistados, a questão indicada foi referente à dedicação de alguns
colegas e à cobrança que não era feita pela chefia.
A recompensa advinda do desempenho das funções, aqui vinculada exclusivamente à
remuneração, era vista pelos docentes como fruto do tempo que ele ou que o colega possuía
na carreira. Dessa forma, como a remuneração, na visão dos entrevistados, seria um fator
imutável, a análise concentrou-se no quesito dedicação.
Houve uma tendência em indicar que alguns acabavam se dedicando mais e outros
menos, a partir daí nascia o sentimento de que algo estava errado e de que essa relação
poderia ser injusta, mas não injusta no sentido de que o colega se dedica menos e recebe mais,
a sensação de injustiça surgiu no sentido de que alguns assumem diversas responsabilidades e
outros não, mas todo mundo é tratado da mesma forma. Pela visão dos docentes, deveria
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haver uma cobrança maior a quem não se dedica, e essa cobrança deveria partir da chefia ou
internamente do próprio indivíduo. Foram recorrentes as menções semelhantes a: “ele que tem
que discutir internamente se é justo ou não” (Entrevistado 3), “acho que o indivíduo se vira
com os problemas dele” (Entrevistado 6) ou “a responsabilidade não é só dele, é do gestor
também” (Entrevistado 1).
Apesar de alguma percepção de injustiça em relação à questão da dedicação dos
colegas, os professores afirmaram, de um modo geral, que esse tipo de situação não afetava o
desempenho das suas funções. A teoria da equidade pressupõe que essa percepção de
desigualdade nas relações geraria algum tipo de tensão, chamada tensão de equidade, e os
funcionários acabariam sentindo-se insatisfeitos e injustiçados, o que afetaria a sua motivação.
Ao afetar a motivação, os indivíduos poderiam, por exemplo, fazer um esforço menor,
diminuir o ritmo de trabalho e chegar ao ponto de até solicitar a exoneração do cargo. No
entanto, tal situação não se confirmou nas entrevistas efetivadas. Os indivíduos que percebiam
algum tipo de injustiça não se mostraram desmotivados em razão dessa situação. Ao invés
disso, a tendência verificada mostrou que a situação dos colegas em relação à dedicação não
afetava o grau de dedicação, satisfação e comprometimento dos entrevistados.
Ainda em relação à teoria da equidade, o tópico seguinte tratou dessa mesma questão de
desempenho e recompensa mas com a visão voltada para uma análise fora do Instituto
Federal. Os docentes deveriam analisar neste tópico qual a percepção que eles tinham em
relação ao contexto de contribuição/recompensa em outras instituições quando comparadas ao
IFNMG. As impressões coletadas foram as seguintes:
Eu ganho para trabalhar, mas eu vejo os colegas meus que trabalham, às vezes, o triplo no Estado. O cara, às vezes, tem 36 aulas, são dois cargos de 18 aulas. O cara trabalha em uma escola lá onde o Judas perdeu a bota de um lado e depois vai para o outro, lá no outro extremo. É uma correria lascada, e agora ainda tem parcelamento do salário pelo governo do Estado. Em relação à questão da remuneração, nem se compara. As condições de trabalho também nem se comparam. As condições de trabalho no Instituto, quando analisamos a cidade, são poucas as instituições de ensino que oferecem as mesmas condições, a maioria tem condições parecidas ou piores às do Instituto. Não só em relação ao espaço físico, à estrutura física, mas também em relação à remuneração. (ENTREVISTADO 4) Eu me sinto bem valorizado aqui em relação ao serviço que eu tinha na instituição particular, bem valorizado. Aqui eu tenho um maior esforço mas eu ganho mais. Lá eu tinha um menor esforço e ganhava mesmo, mas aqui também vai a questão da dedicação exclusiva. A dedicação exclusiva te trava, então você tem que ficar aqui. Já na particular, você poderia pegar outro e mais outro cargo, então você poderia atingir a remuneração daqui, mas aí você teria um enorme desgaste também. Quando eu coloco na balança, aqui é melhor. Eu lutei muito para entrar aqui, eu já visava, já sonhava com esse serviço estável. (ENTREVISTADO 9)
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Eu acho justo. Eu acho justo pelo seguinte: nós fazemos um ensino melhor do que o da universidade estadual, pelo menos aqui no nosso campus, A nossa unidade, referente ao curso do ensino superior, proporciona um ensino melhor do que o da universidade estadual […]. Na universidade estadual, eu estudei lá, o professor não vai dar aula e ninguém nem sabe o que aconteceu. Aqui no Instituto, se o professor não vem, o ponto dele é cortado, aqui as coisas são muito mais organizados do que lá […], aqui tem uma maior seriedade. Quando você compara também com a faculdade particular, que tem muito nome, muito nome mesmo, todo mundo fala que o curso daqui dá um show no de lá. O próprio pessoal de lá, aluno que faz o curso lá, assume que o curso daqui é muito bom. Aí o pessoal da universidade fica falando que aqui no Instituto nós somos muito bem pagos, mas também somos muito mais sérios. Então eu acho justo, nós somos mais comprometidos. (ENTREVISTADO 7)
Nota-se claramente pelo relato das entrevistas que a sensação é de que a relação interna
do Instituto Federal com os seus professores é muito melhor e mais justa quando os
entrevistados comparam essa relação com a visão das instituições externas. Sendo assim, à luz
da teoria da equidade, o ambiente externo não deve ser motivo de preocupação para os
professores e nem para a instituição, pois prevalece nos docentes o sentimento de equidade
uma vez que as comparações se mostraram justas e honestas.
Em relação à análise de uma forma geral da teoria da equidade, é possível entender que
houve a percepção de certo grau de injustiça no tratamento interno dos professores em relação
aos seus colegas de trabalho. Porém, essa percepção não chega a causar impacto ao ponto de
afetar a questão motivacional dos docentes. Referente ao ambiente externo, a situação mostra-
se bastante favorável e a visão é de que há no Instituto Federal uma relação justa quando
comparada à relação que as instituições externas têm com seus funcionários.
Terminada a análise da teoria da equidade, passa-se no próximo tópico à verificação da
teoria dos dois fatores.
4.9 A MOTIVAÇÃO DOS DOCENTES DO IFNMG SEGUNDO A TEORIA DOS DOIS
FATORES
A teoria dos dois fatores de Herzberg indica que os fatores de motivação e satisfação no
trabalho podem ser divididos em higiênicos e motivadores. Os fatores higiênicos abrangem os
aspectos vinculados à organização, que fogem do controle do funcionário. Já os fatores
motivadores relacionam-se a uma perspectiva intrínseca, referente ao reconhecimento e à
valorização.
A percepção referente aos fatores motivacionais pode ser verificada nas seguintes
respostas:
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Minhas realizações se referem à atividade no trabalho e às atividades no dia a dia, elas estão casadas no mesmo nível, o que eu penso é em estar bem, estar evoluindo associando a vida pessoal com a profissional, mas sempre estando bem. O trabalho tem que permitir que você seja feliz aqui dentro, senão não somatiza. Levar minha filha na natação e fazer outras coisas relacionadas à família, isso é oxigenação. A época mais infeliz no meu trabalho foi quando eu fui sufocado, estava na gestão dando aula e não tinha tempo, a recompensa financeira é pouca mas eu acho que, independente do valor, nunca compensa. Meu orientador falava: já tive vários cargos de gestão e o retorno financeiro nunca compensou, eu gerei desafetos, tive intrigas e isso nunca compensou. Mas isso vai muito da maturidade. A pessoa, às vezes, ela não sabe onde quer chegar, aí pega muita coisa, e depois passa uns 10 anos ela lembra: mas como eu fiz isso? É uma questão de maturidade, pessoa vai amadurecendo e vai delimitando os caminhos. (ENTREVISTADO 3) Eu me sinto realizado. Sinto a falta do doutorado, que é o que eu quero fazer. Minha última realização vai ser o doutorado. Mas, de uma forma geral, eu me sinto satisfeito. Não fiz por exemplo, por uma questão de opção, optei por assumir uma coordenação ao invés do doutorado que eu poderia estar fazendo hoje. Não estou fazendo por causa da coordenação. (ENTREVISTADO 11) Vejo que estou crescendo pessoalmente e profissionalmente, mas já consegui bastante coisas, diria que estou em ascendente, mas já tenho sim a sensação de que consegui bastante coisa. (ENTREVISTADO 9) Eu vejo que um passo bastante importante foi fazer o doutorado. Foi uma visão bem diferente da que eu tinha. O período que eu passei no Instituto antes do doutorado eu tinha uma visão sobre pesquisa, mas era uma visão totalmente diferente da que eu consegui com o doutorado. Então me deu um ganho muito grande para me desenvolver pessoalmente no trabalho. Em relação à minha vida particular, eu entendo que estou atendendo também uma parte do que eu almejava […]. Então eu tenho essa visão tanto profissionalmente aqui quanto fora também. (ENTREVISTADO 10)
A percepção dos entrevistados referente aos aspectos dos fatores motivacionais, permite
que possamos defini-los, de acordo com a teoria dos dois fatores, como estando na situação de
satisfação. Foram relatados sentimentos de reconhecimento, realização e satisfação tanto
profissional quanto pessoal. Até os professores que entendiam ainda estar buscando algum
tipo de crescimento, relataram possuir esse sentimento intrínseco de reconhecimento. É
possível observar também que houve referências às situações que abordaram aspectos
pessoais, isso se deu em virtude da ampliação do contexto quando os docentes se referiam às
suas realizações.
O outro fator analisado faz referência aos fatores higiênicos. A respeito desses fatores,
foram extraídas as seguintes falas:
Eu acho as condições de trabalho muito boas, muito boas mesmo. Falta pessoal, principalmente num campus como o nosso […]. O número nosso de atendimento é maior, então eu acho que falta pessoal, falta recurso humano […]. Mas, mesmo com essa questão da falta de recurso humano, eu vejo que nós temos condições de
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trabalho muito boas. (ENTREVISTADO 2) Uma crítica séria que eu faço em relação à instituição é referente à distribuição de pessoal. É uma crítica que eu até já comentei com alguns colegas e com o diretor. Essa política de pessoal, referente à distribuição e à divisão, deveria ser repensada. Eu acho essa distribuição hoje extremamente injusta […]. Não sei se é verdade, mas eu ouvi um comentário de um colega, há pouco tempo, de que tem setores na reitoria que tem uma maior quantidade de técnicos do que um campus inteiro, um setor específico com mais técnicos do que um campus. Se isso for verdade, então o negócio está crítico. Nós brigamos por vaga de professor, tem que ter professor, tudo bem, mas tem coisa que não tem como o professor desenvolver. Às vezes o serviço é do técnico. Hoje é artigo de luxo você ter um técnico-administrativo para trabalhar. (ENTREVISTADO 4) A gente vê umas políticas administrativas que vem desde o congresso, que elas estão incrustadas dentro das instituições também, então é um reflexo. A gente vê que fulano prefere ciclano, ou prefere outro, mas não leva em consideração a sua competência, então é uma política que ela vem vigorando durante muito tempo, e eu acho que isso é uma injustiça. Para você conseguir os cargos, deveria ser feito um processo mais democrático, um processo mais aberto onde todos teriam a possibilidade de estar conseguindo esses cargos e salários que são ofertados. Em relação à estrutura, vejo que na sala de aula a estrutura é muito boa. O laboratório também tem uma estrutura muito boa, nós sempre estamos buscando a compra de novos equipamentos para melhorar. Eu acho que a condição de trabalho não é boa, não por motivo de gestão, mas por motivo do coletivo mesmo, falta estrutura. Entendo que as políticas administrativas podiam ser melhores também. Muitas vezes a gestão, e aí é com um todo, inclusive a reitoria, principalmente, ela determina algumas coisas de forma unilateral, de forma a beneficiar os servidores, mas nós não estamos aqui para beneficiar servidor, estamos aqui para beneficiar a comunidade […]. (ENTREVISTADO 11) Eu vejo que as condições de trabalho são boas, apesar de nós termos dificuldade com relação à expansão que foi feita de uma forma meio que sem o retorno específico do Ministério da Educação. Por exemplo, a gente precisaria de um novo prédio para expandir, precisaria de uma melhor infraestrutura e de mais professores. Então acabou que expandiu muito rapidamente e a gente ficou com deficit de alguma coisa. Mas, de uma forma geral, eu vejo que está bom, não tenho nenhum tipo de problema com isso não. Vejo que as políticas administrativas do órgão são satisfatórias, eu não tenho sido prejudicado por nenhum tipo de política administrativa. (ENTREVISTADO 6) Eu acho que as condições de trabalho são boas, são possíveis dentro daquilo que é a nossa função. Faço uma comparação com as escolas onde eu passei, então eu vejo que a infraestrutura aqui é bem melhor […]. Eu não conheço as políticas administrativas de hoje referente ao afastamento porque no tempo que eu fui afastado eram outras políticas. Hoje tem outros critérios, então eu não saberia falar. Eu sei que na ocasião em que eu fui beneficiado, eu achei adequado porque eu fui beneficiado. Pelo critério utilizado, eu fui beneficiado, então eu não tenho do que reclamar. Mas eu vejo que é complicado eu afirmar alguma coisa porque eu não acompanho as políticas que são aplicadas atualmente. (ENTREVISTADO 13)
Pelas análises, é possível identificar que, apesar de alguns entenderem que as condições
de trabalho proporcionadas pelo órgão precisam melhorar, de uma maneira mais ampla, o
entendimento em grande parte das falas ressaltam as condições de trabalho como boas.
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Durante as entrevistas foi possível verificar que alguns setores estão mais estruturados do que
outros, sendo que muitos estão em expansão. As boas condições de trabalho atuam nos fatores
higiênicos e podem auxiliar de forma a evitar as fontes de insatisfação.
Referente às políticas administrativas, identificou-se nas entrevistas que houve uma
certa dificuldade dos docentes ao avaliar essas políticas de forma geral, ou em entender o que
poderia se enquadrar como uma política administrativa. Alguns fizeram uma análise
específica em relação a um tipo de política como, por exemplo, de remoção e de afastamento,
mas outros analisaram essa questão de forma geral.
Nas análises individuais, geralmente os entrevistados relataram sentirem-se satisfeitos
com as políticas administrativas pois elas acabaram beneficiando-os de alguma forma. Na
análise mais geral, dois fatores chamaram a atenção e se mostraram como fontes de
insatisfação em relação às políticas administrativas. O primeiro fator refere-se ao
dimensionamento da força de trabalho. Nessa situação, há a identificação de que a instituição
precisa de mais pessoas e também de que a alocação dessas pessoas precisa ser mais justa. O
segundo fator faz referência à expansão da instituição. Nesse aspecto, a percepção é de que a
instituição expandiu e precisa se expandir, mas essa expansão ocorreu de forma desordenada.
Na verdade, pode-se interpretar que os problemas referentes ao quadro de pessoal também são
decorrentes da expansão que ocorreu de forma muito rápida e sem o devido controle por parte
dos órgãos superiores.
Importante alertar que outros aspectos referentes aos fatores higiênicos já haviam sido
verificados em tópicos anteriores, como é o caso da satisfação com o salário, do status e da
segurança no trabalho, sendo que esses aspectos foram percebidos positivamente pelos
entrevistados.
Com isso, considerando as situações indicadas, a análise da teoria dos dois fatores nos
permite inferir que os docentes entrevistados podem ser classificados como satisfeitos, em
relação aos fatores motivacionais, e não-insatisfeitos, em relação aos fatores higiênicos, o que,
teoricamente, demonstra que os professores entrevistados estão motivados no trabalho.
Por fim, é importante também relembrar a crítica feita a esse modelo no sentido de que
o foco na satisfação não pode ser utilizado de forma absoluta para explicar também a questão
da motivação.
A última teoria sobre motivação no trabalho a ser estudada é a teoria da fixação de
metas, conforme consta no próximo tópico.
107
4.10 A MOTIVAÇÃO DOS PROFESSORES DO IFNMG DE ACORDO COM A
TEORIA DA FIXAÇÃO DE METAS
Na concepção da teoria da fixação de metas de Locke e Latham, o objetivo era de que as
metas provocariam um maior nível de motivação nos funcionários. Essa teoria foi criada em
um contexto relacionado à produção no sentido de escalas, de produção em massa. Tal
situação não amoldou-se completamente à atividade docente conforme trechos extraídos das
entrevistas a seguir:
Não, não há metas estabelecidas. Eu acredito que a qualidade no ensino acaba sendo uma meta implícita. Eu nunca estabeleci uma meta, para falar a verdade. Eu acho que tudo pode ser obtido a partir da execução de um trabalho bem feito. Mas, no final das contas, eu não me atribuo metas, eu não me apego a metas e não vejo nenhuma implicação dessa situação no exercício das minhas funções. Vejo que quando você trabalha com foco na qualidade, isso dispensa as metas. Eu não estabeleço metas. [ENTREVISTADO 6) Não, eu não trabalho com metas, mas, na verdade, depende da situação. Às vezes eu me imponho uma meta como, por exemplo, esse ano eu quero publicar três artigos. (ENTREVISTADO 7) Após o meu retorno do doutorado, minha meta inicial era aprovar o curso […]. A próxima meta seria trabalhar para equipar os laboratórios e começar a publicar. Eu também tenho uma meta de dar uma boa aula e me preparar bem. (ENTREVISTADO 10) A direção não estabelece metas, sei que tem algumas metas no PDI (Plano de Desenvolvimento Institucional). Sei também que tem a questão da função social do Instituto e nós tentamos, na medida do possível, tentar atender algumas dessas funções, mas não nos foi passado, por exemplo, uma cartilha de aula com pontos para cada professor. Mas eu me estabeleço metas em relação à atividade docente, e trabalho com aquilo que eu acredito que seja importante para o meu aluno. (ENTREVISTADO 13) Eu tenho algumas metas, como essa questão de voltar a atuar na pesquisa e na extensão. Eu já tenho ideias e estou aguardando as férias para ter um tempinho extra para escrever o projeto para que, no próximo semestre, eu já entre com a implementação disso. Então, eu sempre penso em algumas coisas que eu posso fazer. Eu acredito que isso me supra de uma forma geral no Instituto, o que é uma coisa que eu não tinha fora. Então, eu tenho condições de sentar aqui, escrever um projeto e ter a participação do aluno, que é uma coisa que eu não tinha. As minhas metas são nesse sentido. (ENTREVISTADO 12) Nem consigo estabelecer metas, já desisti de metas há muito tempo. Eu tinha algumas, mas não tenho mais não, acabou. (ENTREVISTADO 11) Quando se fala em metas, eu acredito que deveria indicar quais tipos de metas. Eu, como já falei, eu estou satisfeito. Eu pretendo sempre estar estudando. Mas em, termos de prática, de objetivos, é como eu falei, estou satisfeito, não estabeleço meta nenhuma. (ENTREVISTADO 8)
108
A teoria da fixação de metas pressupõe que as metas sejam estabelecidas pela
organização e, preferencialmente, com a participação dos empregados. A situação retratada
pelos docentes não comporta esse enquadramento. A organização não estabelece metas para
os professores.
Através da análise de documentos, foi possível identificar que o IFNMG possui diversas
metas estabelecidas, mas essas metas foram criadas sob uma perspectiva administrativa e
gerencial. As metas incluídas pelo Instituto Federal no Plano de Desenvolvimento
Institucional (PDI) do órgão, que é o documento que norteia as ações da instituição, define
sua missão e as estratégias para atingimento das metas, vigoram pelo período de cinco anos, o
que, no caso do IFNMG, começou em 2014 e finda em 2018. Essas metas constantes no PDI
podem ser consideradas genéricas, ao contrário das metas específicas, quantificáveis e
mensuráveis recomendadas pela teoria da fixação de metas. Como exemplo de objetivo
genérico, é possível citar a meta referente a “ampliação da área de atuação do IFNMG na
oferta de novos cursos de graduação, criados a partir de pesquisa de demanda e perfil de
egresso” (IFNMG, 2013, Online), ou da meta que trata do “fortalecimento dos cursos
existentes, de modo que possam cumprir as funções acadêmicas, humanísticas, científicas e
sociais” (IFNMG, 2013, Online). As metas estabelecidas neste documento institucional
demonstraram não possuir aplicação prática na atividade docente ou, pelo menos, os docentes
entrevistados não conseguiram identificar nenhuma meta institucional que fizesse referência
às suas atividades.
No entanto, apesar dessa constatação, é possível afirmar que a ausência de metas da
organização para os professores se deve principalmente em razão das características do
trabalho docente, conforme alguns entrevistados afirmaram. Essa situação pode ser explicada
em razão da caracterização da individualidade do trabalho docente, uma atividade quase que
solitária, conforme Paim (2014) afirma:
[…] a tendência do docente é de trabalhar sozinho, sob a proteção da iniciativa pessoal e da liberdade científica. […] de modo geral, é a própria universidade que gera sua estrutura em torno do “individual”: as disciplinas, as pesquisas empreendidas, as publicações e até mesmo a formação docente. Enfatiza-se a liberdade acadêmica e, a partir deste princípio, supõe-se que cada professor adotará as posições que melhor se adaptem ao cenário e às suas necessidades. (PAIM, 2014, Online)
Apesar de alguns docentes relatarem algumas metas próprias, a quase totalidade dessas
metas relatadas referem-se a objetivos vagos como, por exemplo, “dar uma boa aula e me
109
preparar bem” (Entrevistado 10), o que não se enquadra na teoria da fixação de metas que
estipula que a meta deve ser específica e, se for possível, quantificável e mensurável.
Além disso, o ponto principal, conforme já relatado, é que as metas não foram
estipuladas pela organização. A instituição pesquisada não define metas para os funcionários
entrevistados. Como a teoria da fixação de metas está relacionada à adoção de metas que
serão aplicadas aos funcionários pela organização, entende-se que essa teoria não é observável
na instituição pesquisada. Sendo assim, a teoria da fixação de metas não pode ser utilizada
para verificar a percepção sobre a motivação dos professores do IFNMG que se afastaram
para mestrado ou doutorado.
Feita essa análise sobre a teoria das metas, o próximo tópico analisará a percepção
individual dos professores sobre a sua motivação no trabalho.
4.11 A PERCEPÇÃO DOS DOCENTES DE ACORDO COM AS SUAS CONCEPÇÕES
INTERNAS SOBRE MOTIVAÇÃO NO TRABALHO
Conforme exposto no referencial teórico deste estudo, apesar de muito abordada, a
questão da motivação no trabalho ainda é complexa e há pouco entendimento a respeito do
tema (VRIES, 2007).
Partindo dessa concepção, foi proposto, na parte final da entrevista, um tópico com um
tema aberto em que os docentes deveriam se expressar livremente, de acordo com o
entendimento próprio sobre a sua motivação e de acordo também com as suas concepções
individuais, as suas vivências íntimas e as percepções que tinham de si mesmos.
As percepções expostas pelos entrevistados em relação ao trabalho e à sua motivação
foram as seguintes:
Eu diria que estou motivado no meu trabalho e muito feliz, muito satisfeito. Esse é o sentimento que prevalece. Fico cansado, às vezes esgotado. Mas aí a gente retoma e já está pronto no outro dia. (ENTREVISTADO 2) Eu sinto, sinto que estou motivado. (ENTREVISTADO 3) Depois de umas duas semanas críticas, em que você passa aquele estresse. Pelo trabalho que eu tenho que desenvolver hoje, tenho que fazer hoje, eu gosto de desenvolver esse tipo de trabalho, tanto com os alunos, eu gosto de mexer com gente, quanto na coordenação. Eu mexo com gente o tempo todo, fazendo projetos, desenvolvendo atividades, fazendo contatos, eu gosto disso e isso me motiva. É uma coisa que eu gosto de fazer. É um serviço que eu gosto, eu sinto sim uma motivação. Pelo fato também de termos uma equipe boa, diria que o pessoal “pega o boi pelo chifre” e bota o negócio para andar, isso também me motiva. Tem uma ou outra
110
situação mas, de uma forma geral, eu diria que estou motivado. (ENTREVISTADO 4). Estou, estou motivado e continuo motivado com meu trabalho. Eu gosto da minha carreira, gosto da minha profissão, então eu me sinto motivado sim. Quero estar melhorando constantemente, isso é fato. (ENTREVISTADO 6) Eu estou motivado, eu sou muito motivado, muito motivado mesmo. Eu falo que nem seria bom eu morar aqui perto porque eu viveria somente dentro do Instituto. É sério mesmo, se eu chegasse em casa, não tivesse ninguém lá e eu morasse aqui perto, com certeza eu estaria sempre aqui no Instituto. É porque eu sou muito motivado a fazer as coisas, e fazer as coisas aqui dentro do Instituto, entendeu? Eu venho por que eu gosto, eu gosto de trabalhar no Instituto, eu gosto disso aqui. Eu gosto desse ambiente do Instituto. (ENTREVISTADO 7) Eu atualmente me sinto mais satisfeito […]. Diria que estou mais motivado e que a motivação me leva a ficar mais engajado. Eu diria que tenho condições atualmente de ficar mais engajado porque, quando você está mais tranquilo, mais satisfeito com seus conhecimentos e com a família, acaba a sua alma ficando mais tranquila. (ENTREVISTADO 8) Eu acho que eu vou falar isso aqui, teve um momento em que eu voltei do afastamento que não foi muito bom não, que foi um ano fora das atividades. E por “n” motivos também, talvez pessoais, não foi uma fase muito fácil não, foi uma fase, pelo contrário, muito difícil para eu voltar ao serviço. Eu tive dificuldade inclusive de dar aulas, houve momentos em que meio que não dava para eu dar aula, assim, emocionalmente e psicologicamente falando. Mas aí foram resolvidas algumas situações, e eu acredito que tudo tem um porquê e um para quê, é um para quê na verdade. Passada essa situação, eu me sinto muito mais forte. Eu me sinto melhor, então, pode-se dizer que, depois dessa situação, eu posso falar que eu estou mais inteiro. Estou bem engajado nas atividades, estou satisfeito e estou muito feliz mesmo. Graças a Deus, eu não tenho nada a reclamar, só agradecer mesmo à instituição. (ENTREVISTADO 9) Estou motivado, muito satisfeito. Acredito que não exista um lugar onde você vai trabalhar e fala assim: Ah! Está tudo perfeito. Então, eu estou bastante satisfeito com a relação com a direção, com a coordenação, com tudo. Não tenho nada do que reclamar. (ENTREVISTADO 10) Sim, eu diria que estou motivado e vejo que o título contribuiu muito com isso […]. (ENTREVISTADO 12) Eu acho que eu estou confortável mas, assim, não no sentido de conformado. Estou consciente de que estou desenvolvendo bem aquilo que eu propus a fazer, que eu me comprometo com o que eu faço, com que eu acredito, mas que eu ainda preciso me comprometer mais. Tenho aquela sensação de incômodo, sabe? De sempre achar que eu posso oferecer mais, essa é uma sensação que eu tenho no Instituto hoje. (ENTREVISTADO 13)
A análise desse tópico, quando os docentes demonstram de forma natural os sentimentos
e as percepções, permite inferir que há uma sensação, de forma geral, de satisfação e um
sentido de motivação em relação ao trabalho. Apesar da motivação poder variar em diferentes
circunstâncias, de acordo com o tempo e espaço em que a situação está submetida, houve o
entendimento geral, por parte dos entrevistados, de que a questão da motivação para o
111
trabalho, e também o engajamento na concepção literal da palavra, encontram-se presentes na
atuação dos docentes.
Importante observar também que algumas falas remeteram-se às bases teóricas sobre a
motivação. Como exemplo, quando os docentes afirmam: “Estou motivado, muito satisfeito”
(Entrevistado 10), ou “Eu atualmente me sinto mais satisfeito […]. Diria que estou mais
motivado e que a motivação me leva a ficar mais engajado” (Entrevistado 8), e ainda “Estou
bem engajado nas atividades, estou satisfeito e estou muito feliz mesmo” (Entrevistado 9),
percebe-se claramente que os professores relacionam a satisfação com a motivação no
trabalho. Essa relação de satisfação com motivação é a base da teoria dos dois fatores de
Herzberg que, apesar de criticada nesse aspecto, mostrou que os docentes realmente poderiam
ser considerados satisfeitos com o trabalho e, corroborando com o que os entrevistados
afirmaram nas respostas, mais motivados.
O último tópico da análise dos dados tratará, a seguir, da visão dos docentes a respeito
do título acadêmico obtido e da percepção que eles têm em relação ao afastamento concedido
pelo IFNMG.
4.12 AS PERCEPÇÕES DOS DOCENTES EM RELAÇÃO AO AFASTAMENTO PARA
QUALIFICAÇÃO E À OBTENÇÃO DO TÍTULO ACADÊMICO
Visando cumprir um dos objetivos da pesquisa, o último tópico das entrevistas tratou da
visão dos docentes em referência à obtenção do título acadêmico pelo curso concluído, e do
sentimento que prevaleceria concernente à instituição em virtude da concessão do afastamento
para qualificação.
A própria pesquisa foi focada exclusivamente nos docentes que se afastaram para
mestrado ou doutorado, dessa forma, é importante verificar a percepção dos beneficiados a
respeito dessa concessão.
Os sentimentos externados sobre a situação relatada foram os seguintes:
Eu acho que a contribuição do doutorado ainda é muito grande, e eu nem consigo medir o alcance dela porque a todo tempo eu tenho experienciado situações, situações corriqueiras que eu já havia vivenciado em outro momento, e que hoje eu tenho um olhar muito mais ampliado para poder tomar uma decisão em relação ao meu trabalho, ou até mesmo para preparar uma aula. De repente, eu preparei uma aula, fiquei horas ali preparando uma aula imaginando que aquela seria a melhor aula que eu poderia oferecer aos meus alunos, aí, quando eu chego em sala de aula, a realidade me coloca outra situação e eu consigo fazer de outra maneira. Então, eu acho que o doutorado me trouxe essa contribuição. Eu penso isso para minha vida
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pessoal também, porque o desenvolvimento intelectual, ele não tem medida. Você não consegue medir isso. Ele não fica restrito ao trabalho. Então, você consegue ter uma visão muito mais ampliada de tudo. E nessa medida, você começa a ser muito mais tolerante com outro, porque você consegue enxergar de uma maneira muito mais clara do que o outro enxerga, você consegue ver isso com facilidade. E aí, eu acho que isso é uma contribuição, eu vejo isso com muita clareza […]. Eu consigo ver, em alguma medida, o discurso do outro de um modo muito mais claro, o que está ali nas entrelinhas. A gente consegue, de acordo com a teoria que nós passamos, que nós conhecemos, você consegue enxergar e ver algumas representações que estão nos discursos dos outros de uma maneira muito mais clara. E, nesse sentido, eu acho que o mais relevante é a questão do respeito e da tolerância por saber os limites que vão cada um. (ENTREVISTADO 1) Eu tenho uma gratidão enorme, uma gratidão enorme pelo Instituto […]. Na minha dedicatória da dissertação eu agradeço muito ao Instituto […]. A instituição proporcionou que eu me afastasse e não precisasse cumprir essa carga horária. Imagina se eu fosse ter que cumprir toda essa carga horária? O Instituto me acolheu muito, não tenho do que reclamar. Ainda afastei completamente para terminar a dissertação, então eu vejo que o apoio foi muito grande, muito grande. Um dia eu estava conversando com a coordenadora de curso da universidade estadual, e ela voltou do doutorado há pouco tempo. Ela falou que estava afastada parcialmente e me questionou se eu ia fazer o doutorado. Eu não pretendo, pode até acontecer, mas não está nas minhas metas agora. Aí ela falou: eu fiz mas foi muito corrido, eu afastei parcialmente, então eu tinha que dar aulas e depois eu voltava para o doutorado. Aí eu perguntei para ela porque que ela se afastou parcialmente, sendo que ela respondeu que é porque ela precisava do salário e ficou recebendo só a metade. Eu descobri isso agora, na universidade estadual, quando o servidor se afasta, ele não recebe, isso eu não sabia. Então ela se afastou, estava fazendo doutorado em São Paulo, e ficou dando metade da carga horária para ganhar metade do salário. Aí, conversando com ela ainda, falei que me afastei por um ano e ela perguntou como que eu havia sobrevivido. Eu falei que havia me afastado integralmente com o salário e ela questionou se o Instituto realmente pagava esse salário. Agora você imagina, é uma universidade que o servidor se afasta totalmente e ela não te paga nada. Eu já era muito grata, mas depois dessa conversa eu fiquei muito mais, porque, além disso, eu ainda era paga, porque eu recebi uma bolsa de oitocentos reais (R$ 800,00) do Instituto. Então, em uma instituição particular eu não teria isso. Vi que na universidade estadual eu também não teria isso, lá eu sei que a maioria se afasta parcialmente para receber metade do salário, e quem se afasta totalmente não recebe nada. E como a pessoa sobrevive se não recebe nada? Eu sei que nós possuímos muitos servidores afastados, é um investimento muito grande, muito grande. É uma política dos Institutos, sei que não é do nosso Instituto, é do governo, não do governo atual. Então eu sou muito grato. (ENTREVISTADO 2) O sentimento é de gratidão sempre. O afastamento impacta muito, toda a qualificação impacta, principalmente quando você se afasta, ela contribui muito. Ela traz um feedback diferente, traz instrumentos diferentes, ela muda suas ações. Ela muda sua atuação institucional, não tem como não mudar. Você usa uma técnica melhor, você trata as coisas de formas diferentes, você usa a estatística, você usa os resultados que aprendeu ali, você escreve melhor, você muda pontos de vista que você achava imutáveis, as verdades absolutas acabam caindo. Então, eu acho que essa é a maior retribuição que a instituição pode receber. Entendo que o afastamento tem que existir, sem ele é muito difícil. Eu não afastei todo o tempo, mas foi uma questão de escolha, eu precisava criar uma estrutura no campus que fosse para toda a vida. Também entendo que a retribuição pelo título não deveria ser só financeira, deveríamos pensar também na questão de qualidade e no que o curso irá contribuir. (ENTREVISTADO 3) Na docência muda muito. A qualificação te dá uma visão muito maior, muito
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diferente. (ENTREVISTADO 4) Olha, a contribuição do curso foi enorme porque eu sai de um bacharelado em que a gente não trabalhava com pesquisa. Então, cursar o mestrado acabou me trazendo essa visão de trabalhar com pesquisa, o que eu não tinha antes. Então eu acho que o ganho que eu tive foi muito grande, e vejo que tenho como repassar isso para instituição. Então, eu vejo que a instituição fez um bom investimento me colocando nesse curso para obter os conhecimentos que haviam lá. O meu sentimento em relação à instituição é de gratidão. Eu conseguiria fazer o mestrado sem afastamento? Conseguiria, mas seria muito, muito mais complicado. Tanto que eu fiquei 6 meses cursando o mestrado e trabalhando, e foi muito difícil, muito cansativo mesmo. Eu vejo que o desempenho não chegou a ser dos melhores nem lá e nem aqui. Acaba que não tem jeito, você tem que ter “X” horas de dedicação aqui na instituição, chegando lá você tem que ter em “X” horas de dedicação no curso, mais apresentação de trabalho, confecção de artigos e confecção de algum tipo de obra. Então, a questão do tempo que você precisa ter para a formação, e a questão de você não se afastar, você não vai fazer um bom trabalho lá e nem aqui. Então meu sentimento para com a instituição é de gratidão. Eu percebi que houve sim uma mudança antes do meu afastamento e após o afastamento, eu vejo que é impossível você passar por uma experiência e você não ser transformado por ela. Então, houve sim essa mudança. O engrandecimento de conhecimentos que o curso de mestrado me trouxe, acaba refletindo em uma qualidade maior nos cursos aqui do Instituto também. Então, as disciplinas que eu estou ministrando ficaram melhores, ficaram mais rigorosas no sentido do rigor científico do tratamento. Dessa forma, acaba que houve essa contribuição sim. Eu acho que o sentimento que tenho pela instituição permanece, é um sentimento de gratidão e ainda estou pagando por isso. (ENTREVISTADO 6) Vejo que o mestrado contribuiu bastante com a minha formação e com a atuação profissional […]. (ENTREVISTADO 7) Vejo o que o mestrado contribuiu para mim principalmente como pessoa, ele possibilitou que eu enxergasse de uma forma melhor. Em termos de técnica, ele contribuiu para mim como professor e como educador, que eu entendo que é o mais importante. […] Eu sou professor, sou educador, mas primeiro eu tenho que ser educador de mim mesmo para poder educar as outras pessoas. Então, houve sim esse crescimento. (ENTREVISTADO 8) [...] Eu só tenho a agradecer à instituição. Coloquei lá (na dissertação) esse agradecimento. Na particular era uma dificuldade tremenda, eu já estava carregando o mestrado a ponto de perdê-lo. E aí, o Instituto Federal me deu a chance de finalizar o mestrado, e finalizar bem. Então, eu possuo esse sentimento de gratidão para com a instituição. Eu vejo também que o mestrado teve um bom reflexo na minha atuação, mas poderia ser melhor. Como eu estava trabalhando e fazendo mestrado, não deu para eu ter uma entrega muito grande no mestrado, e quando eu estava terminando é que eu tive o afastamento. Eu já estava com o projeto definido e eu tinha que finalizar aquele projeto. Então, não era aquele projeto que eu queria ou que eu sonhava para desenvolver no mestrado. Mas foi o que eu já tinha definido e foi o que estava na fase final, então eu tinha que acabar. (ENTREVISTADO 9) Foi uma experiência muito boa […]. Meu orientador me cobrava muito, mas isso particularmente foi muito bom porque melhorou essa parte minha na questão da pesquisa, em ser pesquisador. Contribuiu também com as aulas e com tudo que a gente tem que trabalhar, então eu vejo que foi sim muito bom. Agradeço muito ao Instituto por ter proporcionado essa oportunidade. De outra forma, eu acredito que seria muito penoso, eu não teria esse resultado, porque todo o momento que eu estive no doutorado, eu estava me dedicando toda a semana […]. A experiência foi muito boa e eu agradeço muito ao Instituto por ter proporcionado essa oportunidade. Então, o sentimento que fica é um sentimento de gratidão. (ENTREVISTADO 10)
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[…] Eu acho essa questão do órgão proporcionar o afastamento como essencial, se não é isso, por exemplo, eu não faço o mestrado. Se fosse para ter um corte no salário, eu não faria, não teria como. Nós temos a família que depende da gente, então como é que eu vou me capacitar e abrir mão do salário? Não tem jeito. Então, eu acho essencial. Por isso é que eu acho que tem que ter mesmo aquele negócio quando você acaba, você tem que devolver para comunidade aquilo ali. É por isso que eu tenho hoje a minha linha de pesquisa que é voltada para o meu mestrado, eu tenho sempre no mínimo um projeto em andamento e estou orientando dois alunos por semestre. E também tem aquela questão de ser obrigado a se manter vinculado à instituição, então eu acho que tem que ter, isso tem que ter, acho que o tempo igual é pouco, penso que deveria ser o dobro. (ENTREVISTADO 11) O mestrado propiciou que eu atuasse onde eu queria. Eu cheguei num certo ponto que eu não podia, por exemplo, pegar as disciplinas que eu queria. Eu sentia do grupo que olhavam para mim e diziam: ah! Falta alguma coisa em você. Mesmo que eu tivesse condições, que eu já tivesse trabalhado com a disciplina no ensino superior em outra instituição, mas é o mestrado, de certa forma, que conta. E como era importante financeiramente, então eu fui atrás disso. Agora eu me sinto mais tranquilo em relação a isso, ganhando esse respeito, esse reconhecimento da equipe, isso é muito importante […]. Eu vejo também que o título contribuiu bastante na minha prática profissional, até falo com os meus alunos, que foram alunos no curso técnico e agora são no superior, que eu sou outra pessoa. Então eu vejo que o título contribuiu bastante. Meu sentimento em relação ao Instituto é totalmente de gratidão, até escrevi isso nos agradecimentos da dissertação. Tem colegas meus que conseguiram ficar os dois anos afastados fazendo o mestrado, eu sofri muito, sofri muito por que eu fiquei um ano fazendo as disciplinas e trabalhando aqui as 40 horas. Era muita aula, aquela confusão, e quando eu consegui ficar esse um ano afastado, então, de fato, foi um alívio. Eu pude me dedicar mesmo ao mestrado, e aí fica esse sentimento de gratidão por ter vencido uma etapa que não é fácil, e não é fácil mesmo. (ENTREVISTADO 12) Isso é engraçado, eu fiz o doutorado em São Paulo, e compartilhar com as pessoas que eu estava afastado e recebendo, eles não acreditavam, eles perguntavam: como assim? Como é isso? Então isso era uma novidade para muita gente, porque muitos também não conheciam o Instituto. Quando eu relatava que me afastei com a remuneração, eles ficavam assim, encantados. Como o doutorado trabalha muito com as teorias educacionais, eu voltei refletindo a forma com que eu trabalhava anteriormente, e continuo refletindo, porque você sai da sua realidade, analisa de fora e volta para refletir sobre ela. Eu até hoje estou assim, instável, porque você sai da sua atuação e começa a refletir sobre ela de uma forma diferente, porque você está em outro ambiente. Então, eu ainda sinto um incômodo na minha prática em função daquilo que eu fiquei lá fora aprendendo. (ENTREVISTADO 13)
Foram descritas anteriormente a percepção de quase todos os docentes, a exceção se deu
por conta do entrevistado 5 que respondeu somente o tópico referente ao afastamento e cuja a
fala será exposta no decorrer dessa análise. Tem-se que é importante demonstrar todas as
opiniões deste tópico porque elas mostraram-se muito ricas em termos de conteúdos e
conseguem expressar, claramente, tanto a importância da qualificação dos professores quanto
a importância do afastamento das atividades para efetivação dessa qualificação.
Já foi afirmado no decorrer desta pesquisa que a qualificação do professor é um ponto
115
essencial para construção das escolas eficazes. Também já se sabe há um certo tempo que a
qualificação dos professores é um dos fatores de maior influência no bom desempenho dos
alunos (GUIMARÃES e CARNOY, 2012). Partindo dessas afirmações, entende-se que as
entrevistas serviram para reforçar todo esse contexto.
Através da análise dos dados, os docentes relataram que, após a oportunidade de
qualificação, conseguem agora ministrar melhores aulas, possuem mais técnicas, planejam
melhor as aulas e veem que o reflexo da qualificação nos cursos de mestrado e doutorado é
transferido para os cursos ofertados pelo IFNMG. A qualidade do que eles aprenderam é
refletida em qualidade para os cursos da instituição. Com essa visão, pode-se considerar como
satisfatórios os ganhos para o IFNMG e para os seus alunos.
Também foram comuns os sentimentos referentes às transformações que a qualificação
proporcionou nas atividades dos docentes. Além da questão do aumento na qualidade das
aulas, a referência à pesquisa também foi muito grande. Os entrevistados relataram que os
cursos contribuíram muito para o avanço na prática referente às atividades vinculadas à
pesquisa. Como a pesquisa é um dos pilares de constituição dos Institutos Federais, então os
ganhos para a instituição nessa área se mostraram muito grandes também.
De uma forma geral, os professores chegavam a fazer uma referência sobre a própria
visão antes e após a conclusão do curso de qualificação. Houve inclusive o relato de um
docente que fez uma comparação como sendo uma nova pessoa após a oportunidade de
qualificação. Os entrevistados entenderam que a visão do indivíduo muda após a qualificação,
e não há como ele sair dessa experiência sem repensar os seus conceitos, o seu discurso e a
sua prática.
Além da questão da atuação vinculada ao trabalho, também foram relatados ganhos
pessoais com a qualificação. Na verdade, houve servidor que, ao ser questionado sobre as
contribuições da qualificação, referiu-se primeiramente aos ganhos vinculados às questões
pessoais e deu uma maior ênfase a essas questões. Nessa perspectiva, pode-se inferir que o
desenvolvimento intelectual obtido através da qualificação não fica limitado à questão
profissional. Os professores crescem como profissionais e verificam um avanço também
como pessoa nas suas atividades particulares. Os docentes passam a enxergar a vida como um
todo de uma forma diferente.
O título obtido pelos professores proporciona também uma inserção e uma maior
aceitação no grupo do qual eles fazem parte. Houve relatos de restrições em relação à
coordenação de grupos de pesquisa e à possibilidade de atuação no ensino superior, sendo que
116
essas restrições só foram suprimidas após o docente concluir a qualificação. Essa conclusão
do curso, além de possibilitar a atuação dos professores nessas atividades, cria neles o
sentimento de pertencimento ao grupo, que é inclusive uma das características de motivação
verificadas na teoria da hierarquia das necessidades e na teoria ERG.
As outras situações analisadas fazem referência ao afastamento e ao sentimento que os
entrevistados nutrem pela organização em razão da concessão desse benefício.
Referente à concessão do afastamento, há a prevalência do entendimento de que ele é
necessário e muito importante para que os professores façam o curso com qualidade. Quando
não há o afastamento, tanto a instituição quanto o curso são prejudicados porque o servidor
não consegue desempenhar as atividades da mesma forma e não se dedica como deveria à
qualificação. Se não houver o afastamento, torna-se muito difícil, os entrevistados chegaram a
relatar situações de sofrimento e demonstrar que não fariam o curso se não pudessem se
afastar.
A exceção referente a esses sentimentos sobre os benefícios da concessão do
afastamento ficou por conta do entrevistado 5, cujo entendimento foi de que não deveria ter se
afastado, conforme externado a seguir:
O sentimento que eu tenho é de que eu não deveria ter afastado. Eu dava conta de concluir o curso tranquilo sem o afastamento. E esse tempo que eu afastei, é um tempo praticamente perdido porque eu tenho que repor ele de novo, entendeu? Então assim, eu não deveria ter afastado, não houve essa necessidade. Eu conseguiria desenvolver as minhas atividades normalmente. (ENTREVISTADO 5)
A insatisfação demonstrada pelo docente se deu principalmente em virtude do tempo
que ele afirma ter que repor. Isso se deve ao fato de que o Tribunal de Contas da União
(TCU), por meio do Acórdão n.º 1.838/2015, de 31/03/2015, fixou o entendimento de que o
período em que os docentes se afastaram para qualificação não poderá ser contado como
magistério para fins de aposentadoria pela regra especial. Os professores somente poderão
contar esse período de tempo que se afastaram para efeitos de aposentadoria pela regra geral.
O tempo para aposentadoria pela regra especial só poderá ser considerado referente ao
período de efetivo exercício nas atividades de magistério do ensino básico, o que exclui os
períodos de afastamento de acordo com as determinações do TCU. Dessa forma, o docente
sentiu-se insatisfeito porque, na visão do mesmo, terá que repor esse tempo em que esteve
afastado e não precisaria se afastar. É uma visão específica e isolada que não está em sintonia
com as demais manifestações.
117
Ainda tratando de visões específicas e isoladas, também ocorreram duas situações que
não representam, de uma forma geral, o sentimento cultivado pelos docentes em relação ao
órgão e à concessão do afastamento. Essas manifestações foram externadas pelos
entrevistados 1 e 8 conforme falas extraídas a seguir:
O meu processo de afastamento foi um pouco conflituoso e me causou uma grande insatisfação no primeiro momento […]. Eu vejo que me dediquei demais à instituição. Eu resolvi fazer o doutorado porque eu fiz um planejamento da minha vida para aquilo e o cenário que eu tinha na minha área dentro do campus favorecia qualquer um que quisesse se afastar, porque tinha um número relevante de professores da minha área, e qualquer um daquele grupo que pedisse para afastar para o doutorado poderia. Havia um número suficiente para atender a demanda, e havia uma vaga para o afastamento. E, naquele momento, para eu conseguir isso, o diretor criou muitos empecilhos. E assim, era a minha área, mas, naquele momento, outros colegas recentemente haviam saído. E aí, a minha frustração foi exatamente em razão de que eu havia feito uma escolha de dedicação à instituição e, de repente, quando eu chego em um momento em que eu não estou pedindo para ser privilegiado, pelo contrário, eu estava em uma situação que qualquer um dos meus colegas poderiam pedir porque nós havíamos recebido servidores de outros campi naquele momento […] e, se qualquer um dos meus colegas quisesse sair para o mestrado ou doutorado, ainda teriam professores suficientes sem precisar inclusive de um professor substituto. Sendo que esse professor substituto poderia ser contratado por que o afastamento geraria uma vaga. Até que depois eu consegui, mas para doutorado você tem direito ao afastamento por 4 anos, mas eu não consegui os 4 anos, eu consegui por 2 anos. Depois eu tive que passar pelo processo de novo dessa solicitação e desse conflito, tive que retornar e pedir a extensão por mais dois anos até o final. Então, assim, foi conflituoso em relação especificamente às minhas escolhas em estar na instituição e me dedicar a essa instituição mas, de repente… Aí, eu não entendia aquilo porque eu fiz uma escolha de dedicação exclusiva à instituição, eu não estava pedindo para ser privilegiado, porque havia a possibilidade, não era para mim especificamente, qualquer um que estaria ali poderia fazer e, ainda assim, eu tive esses empecilhos. Isso me incomodou muito, sabe? Porque me pareceu assim: eu tenho o poder nas mãos e eu posso decidir a sua vida do modo como eu quiser. Isso me incomodou. Eu acho que alguém que está em uma gestão, ele tem uma responsabilidade muito grande em função do que ele pode fazer com a vida das pessoas que estão sob a sua responsabilidade ali, sob a sua gestão. Então, tomar decisões dessa natureza é muito negativo. Eu acho que é ilegítimo. É um bom momento para responder essa pesquisa porque a gente começa a olhar para dentro. (ENTREVISTADO 1) Eu fiquei muito frustrado, muito revoltado, muito sentido, tudo que é ruim. Porque em todo momento eu senti simplesmente dificuldade, em todos os sentidos. Em vez de apoio, eu senti que aumentou a minha frustração, a minha revolta, a minha ansiedade (fez o relato de uma situação particular). (ENTREVISTADO 8)
Pelo relato dos entrevistados é possível observar que o sentimento envolvido refere-se
ao processo que é adotado pela instituição de forma prévia ao afastamento. Os entrevistados
não estão avaliando o afastamento em si ou o benefício recebido. O que se sobressai no caso
deles, em relação ao sentimento pela concessão do afastamento, é o procedimento prévio ao
benefício que ficou marcado nos entrevistados de forma traumática, de acordo com os seus
118
relatos. O curso concluído pode até ter sido satisfatório, conforme eles mesmos relataram
segundo os trechos das entrevistas transcritos anteriormente, e o próprio afastamento, ao que
tudo indica, pode também manifestar nos entrevistados o sentimento de satisfação, no entanto,
a questão da dificuldade que foi imposta para que eles conseguissem se afastar, anula, na
visão dos entrevistados, qualquer sentimento positivo que pudesse ser atribuído ao órgão pela
concessão do benefício.
Nessa visão, os entrevistados entendem que eles possuíam um direito, mas o acesso a
esse direito estava sendo dificultado pelo órgão. Sem entrar no mérito específico do que
ocorreu com cada um dos entrevistados nessa situação, é importante deixar claro que a
concessão do afastamento para participação em programa de pós-graduação stricto sensu é
feita no interesse da Administração, nos termos da Lei Federal n.º 8.112, de 11/12/1990. É um
direito que o servidor possui mas que, para concretização, depende da anuência da
Administração que deve efetivar ou não a concessão seguindo os critérios legais e o interesse
público.
Por fim, em relação ao Instituto Federal do Norte de Minas Gerais, a percepção que
prevalece, e que foi repetida várias vezes, faz referência ao sentimento de gratidão. Os
entrevistados relataram que agradecem muito à instituição, que é esse o sentimento que
prevalece, que foi uma ótima oportunidade proporcionada pelo órgão e que se não fosse o
IFNMG não teriam conseguido pois é uma situação difícil. Muitos informaram também que
fizeram menção ao órgão na dedicatória da pesquisa final.
Esse sentimento de gratidão dos entrevistados levou a um outro sentimento em relação
ao órgão que é a sensação de retribuição. Os entrevistados sentiam que teriam que retribuir ao
IFNMG o apoio dado em relação à qualificação. Houve falas no sentido de ainda “estar
pagando” pelo benefício recebido, ou de que ainda durará muito tempo essa compensação a
ser feita pela concessão do afastamento, mas essas falas não foram no sentido financeiro como
podem parecer, foram no sentido de retribuição, na forma de dedicação ao trabalho pelo
benefício recebido. O sentimento dos docentes em relação à necessidade de retribuição,
corrobora com a visão de Paludo (2008, p. 36) que trata sobre o aprimoramento da definição
de gratidão, sendo que essa poderia inicialmente ser considerada “como um sentimento que
provocava a necessidade de retribuir ou recompensar”.
Além disso, Paludo (2008) afirma que, de acordo com a teoria sobre a gratidão proposta
por McCullough e colaboradores (2001), chamada teoria do afeto moral, esse sentimento de
gratidão poderia resultar em algumas funções morais. Uma dessas funções relaciona-se à
119
motivação, o que estimularia a pessoa que está grata a comportar-se de uma forma positiva
em relação ao benfeitor. A outra função agiria como reforçador, que seria o estímulo pela
manutenção desse comportamento em relação ao benfeitor também no futuro. Por essa
visão, a ação do Instituto Federal, ao conceder o benefício aos servidores, atua como um
motivador e reforçador moral, o que provoca nos docentes, em contrapartida, um
comportamento motivador em direção à instituição no presente e também em cenários futuros.
Dessa forma, a concessão do benefício age como um fator motivacional.
Nessa perspectiva, é possível concluir que a qualificação profissional é essencial para a
atividade docente. Conclui-se também que o afastamento complementa essa questão da
necessidade de qualificação mostrando-se como um importante fator de contribuição para que
os cursos sejam efetivados com qualidade. E, por fim, tem-se que o benefício do afastamento
concedido pelo IFNMG gera uma sensação de gratidão nos beneficiários que se transforma
em um fator de motivação que se prolonga no tempo.
Finalizada a análise dos dados, passa-se no próximo capítulo para a conclusão da
pesquisa.
120
5 CONCLUSÕES
O último capítulo da pesquisa visa apresentar as principais conclusões que foram
obtidas com o estudo. Busca-se também expor as limitações percebidas, sugerir pesquisas
futuras e propor recomendações.
O objetivo principal desse estudo consistiu em verificar se os professores do Instituto
Federal do Norte de Minas Gerais sentem-se mais motivados e engajados após a oportunidade
de afastamento para qualificação, oferecida pelo órgão, e retorno dos mesmos às suas
atividades em sala de aula.
Para que fosse atingido o objetivo principal do trabalho, este foi dividido em objetivos
específicos que foram verificados ao longo da pesquisa, sendo que o estudo comportou o
referencial que embasou o trabalho (Capítulo 2), a metodologia (Capítulo 3) utilizada para se
chegar aos dados e, por fim, a interpretação e análise dos dados (Capítulo 4) que foram
efetivadas de forma qualitativa.
Visando atingir os objetivos propostos, foi efetuada uma pesquisa bibliográfica para
levantamento dos conceitos e das diferentes teorias afetas ao engajamento no trabalho e
também à motivação vinculada às questões do trabalho. Como adotou-se o estudo de caso
como estratégia de pesquisa, foi efetuada também uma análise documental objetivando a
ampliação do conhecimento a respeito do caso estudado e para composição das informações
sobre a unidade investigada, no caso, o Instituto Federal do Norte de Minas Gerais. A etapa
decisória envolveu a pesquisa de campo realizada em uma unidade do IFNMG. Nesta unidade
foram efetivadas entrevistas em profundidade com todos os docentes que se afastaram para
mestrado ou doutorado e que já haviam concluído o curso e retornado às suas atividades em
sala de aula.
A partir da obtenção dos dados com as entrevistas em profundidade, foi efetivada a
análise dos mesmos de acordo com os elementos encontrados na análise de documentos e com
os dados oriundos da pesquisa bibliográfica.
A questão inicial a ser debatida buscou verificar qual era a percepção de engajamento
dos professores após eles se qualificarem sendo beneficiados com o afastamento integral das
suas atividades. Para verificação dessa percepção, foram adotadas como modelo as duas
teorias sobre engajamento no trabalho relatadas na base teórica.
A primeira teoria utilizada foi a de Kahn (1990), autor considerado o precursor do
conceito de engajamento no trabalho. Por meio dos pressupostos teóricos definidos por Kahn
121
(1990), foi possível verificar que os docentes manifestaram as três condições psicológicas
(significância, segurança e disponibilidade) associadas ao engajamento no trabalho. Dessa
forma, conclui-se que há nos professores do IFNMG, que se afastaram para qualificação, a
percepção de que eles encontram-se engajados no trabalho.
A segunda teoria adotada a respeito do engajamento no trabalho foi a de Schaufeli et al.
(2002), cujo os pressupostos teóricos sobre o engajamento no trabalho já foram utilizados em
pesquisas validadas em mais de 20 países. Esses autores definiram que o engajamento no
trabalho é uma condição realizadora vinculada a três características específicas. Essas
características definidas seriam o vigor, a dedicação e a absorção, e todas as três se mostraram
presentes no trabalho de acordo com a manifestação dos professores do IFNMG. Sendo assim,
levando em consideração a visão de Schaufeli et al. (2002), conclui-se que os professores do
IFNMG beneficiados com a ação de qualificação encontram-se engajados no trabalho de
acordo com a percepção dos mesmos.
A outra questão analisada procurou verificar qual era a percepção de motivação dos
docentes após eles se qualificarem sendo beneficiados com o afastamento integral do cargo
ocupado. Em virtude da complexidade que envolve a questão da motivação no trabalho, uma
vez que os estudos existentes constataram que apenas uma teoria não consegue explicar todos
os aspectos vinculados ao tema, tornou-se necessário buscar as principais teorias sobre
motivação presentes na literatura, o que resultou no estudo de sete teorias motivacionais.
As duas primeiras teorias estudadas foram a teoria da hierarquia das necessidades e a
teoria ERG. Essas duas teorias foram analisadas de forma conjunta porque possuem as
mesmas bases, sendo a teoria ERG considerada uma evolução da teoria da hierarquia das
necessidades. A análise da teoria da hierarquia das necessidades revelou que os docentes
percebem que as suas necessidades de segurança, sociais e de estima estão sendo atendidas no
trabalho, restando pendente a necessidade de autorrealização. É justamente nas necessidades
de elevado nível, como é o caso da autorrealização, que se concentram os fatores
motivacionais, uma vez que as necessidades de um nível mais alto nunca são plenamente
atendidas e tornam-se fator de constante motivação. Da mesma forma, na teoria ERG estão
sendo atendidas as necessidades de existência e de relacionamento, ficando pendente a
necessidade de crescimento, que é a de nível mais alto nessa teoria. Portanto, é possível
concluir, com base nas duas teorias, que há nos professores do IFNMG, que se afastaram para
qualificação, a percepção de que eles encontram-se mais motivados no trabalho.
A terceira teoria de motivação abordada denomina-se teoria da expectativa. De acordo
122
com os seus pressupostos, a questão da motivação estaria baseada em três mecanismos
motivacionais apoiados nos conceitos de expectância, instrumentalidade e valência. O
primeiro conceito base, referente à expectância, que faz menção ao esforço que o servidor
precisa empreender para ter uma boa avaliação de desempenho, mostrou-se falho nas
situações analisadas porque o instrumento adotado atualmente pelo órgão não leva o servidor
a buscar um desempenho superior. Com isso, os demais conceitos foram prejudicados, sendo
possível concluir que a teoria da expectativa não ajuda a explicar a percepção de motivação
dos professores do IFNMG.
Foi analisada também a teoria das necessidades. Essa teoria pressupõe que o trabalhador
seria motivado pela necessidade de realização, necessidade de associação ou necessidade de
poder, devendo a instituição alocar o funcionário de acordo com o seu perfil. No entanto, pela
análise da percepção dos professores entrevistados, não foi possível enquadrá-los em um
perfil único para que fosse realizado um estudo para verificar se os mesmos estariam ou não
na função correta e, portanto, motivados. Sendo assim, conclui-se que a teoria das
necessidades não pode explicar a percepção de motivação dos docentes da instituição.
A próxima teoria analisada é chamada teoria da equidade que, de acordo com o que o
próprio nome sugere, refere-se a uma comparação que o funcionário efetua relacionando o seu
esforço e as suas recompensas com o esforço que as pessoas que se assemelham a ele fazem e
as recompensas que recebem. Se o resultado dessa comparação é visto como injusto, o
funcionário terá a sua motivação afetada. Referente à visão dos docentes em relação à
comparação interna, ficou demonstrado que a percepção de justiça ou injustiça não afeta o
fator motivacional. Já quando a análise é feita em relação ao ambiente externo, é possível
concluir que há a percepção de que os docentes do IFNMG que se afastaram podem ser
considerados motivados em relação ao trabalho.
A sexta teoria abordada é denominada teoria dos dois fatores. Essa teoria dividiu os
fatores de motivação e satisfação no trabalho como sendo fatores higiênicos (extrínsecos) e
motivadores (intrínsecos). A análise feita com base nessa teoria permitiu inferir que os
docentes podem ser considerados satisfeitos (fator motivacional) e não-insatisfeito (fator
higiênico). Dessa forma, também é possível concluir que os professores do IFNMG que se
afastaram para qualificação encontram-se mais motivados.
A última teoria motivacional verificada foi a teoria da fixação de metas. O conceito que
embasa essa teoria é de que os indivíduos trabalham mais motivados quando a organização
estabelece metas vinculadas às atividades funcionais. Como o IFNMG não estabelece metas
123
para os seus professores, o que pode ser justificado em razão das atribuições específicas do
cargo, conclui-se que a teoria da fixação de metas não explica a percepção sobre a motivação
dos professores do Instituto Federal do Norte de Minas Gerais.
Levando em consideração as teorias a respeito do engajamento e da motivação
relacionadas ao trabalho que foram analisadas, e tendo em vista a percepção transmitida pelos
docentes durante as entrevistas, chega-se à conclusão geral de que os professores do IFNMG
que se afastaram para participação em programas de pós-graduação stricto sensu,
beneficiados por uma ação do órgão, sentem-se mais engajados e motivados no trabalho após
o retorno às suas atividades em sala de aula.
A outra questão que a pesquisa se propôs a analisar faz referência à percepção dos
docentes em relação à obtenção do título e ao afastamento para qualificação concedido pelo
IFNMG. Pelo relato dos professores, e através do cruzamento com a teoria disponível, é
possível concluir que a obtenção do título acadêmico é essencial tanto para vida pessoal do
docente quanto para as suas atividades laborais, sendo que o afastamento para qualificação
pode ser considerado como um fator diferencial, uma vez que está atrelado à questão da
motivação no trabalho.
O fator limitador desta pesquisa está relacionado de forma direta com a estratégia do
estudo de caso que foi utilizada. Dessa forma, as conclusões aqui obtidas limitam a sua
amplitude e representam apenas a realidade vinculada ao Instituto Federal do Norte de Minas
Gerais. Porém, como trata-se de uma pesquisa exploratória, os resultados obtidos são válidos
e contribuem significativamente para ampliar o conhecimento a respeito do tema, uma vez
que foi possível identificar se as teorias estudadas explicavam ou não os fenômenos
pesquisados.
Em relação à sugestão de pesquisas futuras, uma situação que chamou a atenção no
presente estudo faz referência ao equilíbrio entre a vida pessoal dos pesquisados e os fatores
que caracterizam o engajamento no trabalho. Parece haver uma relação oposta entre uma
maior dedicação no trabalho e o comprometimento das atividades particulares ou, de outra
forma, uma maior dedicação à vida pessoal e a não caracterização dos elementos relacionados
ao engajamento no trabalho. Como o tema engajamento no trabalho é pouco explorado no
Brasil, entende-se que esse equilíbrio entre a atividade privada e a atividade laboral, como
caracterização de engajamento no trabalho, merece ser melhor explorado.
Também sugere-se que pesquisas futuras busquem verificar a percepção da atividade
dos docentes, após o seu retorno da qualificação, na visão dos alunos, comparando se a
124
motivação e engajamento verificado na visão dos docentes também é demonstrado do ponto
de vista dos alunos.
As recomendações a seguir são dirigidas ao Instituto Federal do Norte de Minas Gerais
em função da pesquisa efetivada neste órgão:
Foi verificado durante as entrevistas que os professores demonstraram uma limitação
no entendimento referente à questão de direitos que entendem possuir, de deveres
decorrentes desses mesmos direitos e do tratamento que o órgão tem dispensado a
algumas situações. Sendo assim, recomenda-se que o IFNMG adote procedimentos
que busquem uma aproximação maior da administração do órgão com os seus
servidores através de uma comunicação interna efetiva. É claro que essa questão
mostra também uma situação de mão dupla, os funcionários também precisam querer e
buscar essa maior aproximação.
Outra recomendação a ser feita ao órgão faz referência especificamente ao
instrumento de avaliação para progressão dos professores. Foi constatado, e é um
entendimento quase unânime, que o atual instrumento de avaliação para progressão
funcional e promoção dos docentes não avalia satisfatoriamente a atuação desses
profissionais. Inclusive há um quesito obrigatório no instrumento que já deveria estar
sendo avaliado há, pelo menos, três anos e ainda não foi implementado na unidade
analisada. Dessa forma, sugere-se ao órgão que proceda a análise e os ajustes
necessários do atual instrumento de avaliação dos professores para que o mesmo
avalie, de fato, a atuação desses profissionais, tornando-se também mais um
instrumento de motivação no trabalho.
A última recomendação refere-se ao programa de afastamento para qualificação do
Instituto Federal do Norte de Minas Gerais, aos entendimentos sobre o funcionamento
do programa e aos benefícios obtidos com o mesmo. A construção e implementação do
programa de afastamento para qualificação do IFNMG representou um passo
importante para o órgão em relação à sua organização administrativa e em função do
seu relacionamento com os servidores. A impressão que havia anteriormente, e que foi
relatada por alguns dos entrevistados, era de que os afastamentos estavam sendo
concedidos com base em critérios subjetivos, ou de acordo com o critério de “quem
125
chegar primeiro”. Por isso, a criação do regulamento foi de extrema importância para
o órgão, porque formalizou essa situação do afastamento e da relação com o servidor,
e também para o servidor, que agora consegue observar os critérios definidos,
acompanhar os resultados dos processos e verificar quem realmente estava se
afastando. Como a pesquisa mostrou, o afastamento para qualificação é um direito que
depende da anuência do órgão e que implica em custos financeiros, mas que
transforma-se, após a conclusão do curso, em fator motivacional para os professores
refletindo em uma maior qualidade na prestação de serviços aos alunos, e isso deve ser
ressaltado e demonstrado à comunidade interna e externa. Por isso, sugere-se ao
IFNMG que mantenha e, se possível, amplie as concessões de afastamento para
participação em programas de pós-graduação stricto sensu concedidas aos seus
professores. Além disso, o órgão deve difundir a informação de que o afastamento
para qualificação é um direito, como de fato é, mas que depende da concessão e
anuência do órgão, sendo que o Instituto Federal do Norte de Minas Gerais optou por
adotar essa prática como uma política de gestão.
126
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132
APÊNDICE A – Roteiro da Entrevista com os Docentes
Apresentação do pesquisador e da pesquisa.
Agradecimento ao docente pela participação na entrevista.
Informação sobre o objetivo exclusivamente acadêmico da entrevista, sobre o sigilo
das respostas e sobre a não disponibilização da gravação ou da transcrição para
qualquer outro fim que não seja o constante exclusivamente no presente estudo.
Solicitar ao docente que se expresse da forma como realmente se sente.
Permissão para registrar.
CARACTERIZAÇÃO DO ENTREVISTADO
1. Tempo de serviço na instituição.
2. Trabalha em outra instituição?
3. Período de afastamento.
4. Afastamento para mestrado ou doutorado?
5. Maior nível de escolaridade.
6. Atua somente como docente em sala de aula? Já atuou em cargos ou funções de chefia
ou direção?
PERCEPÇÃO DE ENGAJAMENTO
1. Qual a sensação que você tem no desempenho das funções como professor
(valorização, desafios, reconhecimentos, significados e recompensas)? Houve alguma
mudança nessa concepção antes e após o seu afastamento?
2. Qual a sua identificação com o IFNMG? E com os colegas de trabalho? Houve alguma
mudança nessa concepção antes e após o seu afastamento?
3. Como você se sente em relação à possibilidade de se expressar livremente no
desempenho das suas atividades como professor junto aos alunos, à chefia, aos colegas
de trabalho e à direção do campus? Você está seguro em demonstrar as suas opiniões?
Tem medo ou já houve algum tipo de represália?
133
4. Sabemos que durante a nossa jornada diária passamos a maior parte do tempo
vinculado às atividades relacionadas ao nosso trabalho. Partindo dessa afirmação,
como você se sente em relação ao período de tempo em que está no campus
desempenhando as suas atividades? Se for solicitado pela chefia que permaneça um
tempo maior do que o habitual para uma reunião, como reagiria? Se for um pedido de
um aluno, que precisa de um determinado auxílio após o horário normal de aula, como
se sentiria? Você consegue perceber se antes do seu afastamento a sensação era a
mesma?
5. Imagine uma situação qualquer que você remeta à satisfação pessoal na qual você
estava tão entretido que nem viu o tempo passar, você sente-se assim frequentemente
no trabalho? Já teve essa experiência quando desempenhava as suas funções no
campus? Como foi?
6. Até que ponto você já sentiu extremamente concentrado e absorvido pelas situações
surgidas na sua atividade como professor? Como lidou com isso?
7. O IFNMG é uma autarquia nova, apesar de ter surgido de duas unidades mais antigas,
e precisa conquistar o seu espaço, se fazer conhecida e fornecer para sociedade uma
educação de qualidade que ela tanto precisa. Levando em consideração essa
necessidade, o quão você está disposto a despender sua energia, física e mental, para
que o Instituto se consolide e seja bem-sucedido na sua missão? Você considera que já
dedicou muita energia a uma atividade afeta ao trabalho? O que fez?
8. Como você compara a energia que utiliza diariamente nas suas atividades no trabalho
docente e fora da instituição, nas atividades cotidianas?
PERCEPÇÃO DE MOTIVAÇÃO
Teoria da hierarquia das necessidades e teoria ERG
9. Como você avalia as suas necessidades e a satisfação em relação:
134
a) a estabilidade no emprego e a satisfação com o salário.
b) ao ambiente de trabalho, você sente que pertence e é aceito pelo grupo?
c) ao reconhecimento do trabalho, ao status e a sua autoestima.
d) a utilização de todo o seu potencial no trabalho.
Teoria da Expectativa
10. Como você definiria o esforço aplicado atualmente na sua atuação como docente no
IFNMG para conseguir um desempenho bem-sucedido levando em consideração o
reflexo na sua avaliação de desempenho?
11. Tendo em vista o esforço despendido atualmente na sua função como professor e o seu
reflexo na avaliação de desempenho, como você avalia as perspectivas de recompensa
por esse desempenho?
12. O que você acha das recompensas que são ofertadas atualmente pelo seu desempenho?
Teoria das Necessidades
13. Como está a sua satisfação com o trabalho? Sente necessidade ou está preocupado em
efetivar um trabalho melhor?
14. Como se sente quando tem que trabalhar nas atividades em equipe? Você diria que
possui muitos amigos no seu local de trabalho? O seu círculo de amizade mais
próximo no trabalho é composto de pessoas que compartilham dos mesmos ideais que
o seu?
15. Você tem interesse em alguma função de chefia ou cargo de direção? Como se
comporta tendo que assumir riscos elevados?
Teoria da Equidade
16. Pense no seu desempenho, na sua dedicação e nas contribuições que você traz para o
135
IFNMG com o seu trabalho (esforço, experiência, educação, competência), e imagine
também quais as recompensas que são obtidas por você com essas contribuições
(remuneração, aumentos, reconhecimento). Pense também nas contribuições e nas
recompensas dos seus colegas de trabalho, como você avalia essa relação
contribuição/recompensa em relação à sua atuação e a dos demais colegas?
17. Imagine esse mesmo contexto de contribuição/recompensa em outras instituições,
como você se sente ao avaliar essa relação?
Teoria dos dois fatores
18. Como se sente em relação ao seu crescimento profissional, à responsabilidade do
cargo e às suas realizações?
19. Qual a sua visão referente às condições de trabalho no IFNMG e às políticas
administrativas da organização?
Teoria da fixação de metas
20. Na sua atividade docente há metas estabelecidas? Você próprio estabelece algumas
metas? Qual sua participação no estabelecimento das metas organizacionais? As metas
são justas? Como você avalia a dificuldade das metas estabelecidas? As metas estão
adequadas? O que você acha de trabalhar com metas?
Questionamentos gerais
21. De uma forma geral, como se sente em relação ao seu trabalho atualmente? Está
motivado?
22. Na sua concepção, além da questão prática do auxílio na obtenção do título acadêmico
e da retribuição pecuniária, qual a avaliação que você faz em relação à contribuição do
título na sua prática profissional e na sua vida pessoal? Ainda referente ao afastamento
para qualificação concedido pelo órgão, quais os sentimentos prevalecem em relação
136
ao IFNMG nesse aspecto?
Agradecimento pela participação na pesquisa
