Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS LETRAS E ARTES
DEPARTAMENTO DE ARTES
CURSO DE LICENCIATURA EM DANÇA
DÉBORA PEREIRA DA SILVA
ASPECTOS DO ESTUDO COREOLÓGICO EM LABAN E O ENSINO DO
BALLET CLÁSSICO NA INFÂNCIA: POSSÍVEIS ESTRATÉGIAS
METODOLÓGICAS
NATAL, RN
2016
DÉBORA PEREIRA DA SILVA
ASPECTOS DO ESTUDO COREOLÓGICO EM LABAN E O ENSINO DO
BALLET CLÁSSICO NA INFÂNCIA: POSSÍVEIS ESTRATÉGIAS
METODOLÓGICAS
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à
Banca Examinadora do Curso de Licenciatura em
Dança da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, sob a orientação da professora Dra. Larissa
Kelly de Oliveira Marques Tibúrcio, como requisito
para obtenção do Diploma de Graduação em
Licenciatura em Dança.
NATAL/RN
2016
DÉBORA PEREIRA DA SILVA
ASPECTOS DO ESTUDO COREOLÓGICO EM LABAN E O ENSINO DO
BALLET CLÁSSICO NA INFÂNCIA: POSSÍVEIS ESTRATÉGIAS
METODOLÓGICAS
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Licenciatura em Dança da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, em 23 de junho de 2016.
Aprovado em: ____/____/_____
____________________________________________
Profª. Dra. Larissa Kelly de Oliveira Tibúrcio
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)
Orientadora
____________________________________________
Profª. Dra. Patrícia Garcia Leal
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)
Examinadora Interna Titular
____________________________________________
Profa. Ms. Roseane Melo dos Santos
Examinadora Externa Titular
NATAL/RN
2016
Carinhosamente dedico,
aos meus pais, minhas irmãs,
as minhas sobrinhas,
ao meu esposo Magnus Gonzaga
e a minha filha Ana Karenina Gonzaga.
RESUMO
Este artigo aborda aspectos da coreologia, particularmente temas relacionados a
movimentos desenvolvidos por Rudolf Von Laban, aplicados a metodologia de ensino
da Dança Clássica no percurso de uma experiência profissional enquanto professora de
Ballet Clássico. Discute-se, ao longo do texto, o advento da Dança Moderna, seus
pressupostos e como os estudos desenvolvidos por Laban, enquanto expoente
significativo dessa Dança, podem em certo sentido contribuir para se pensar a respeito
de estratégias metodológicas para o ensino do Ballet Clássico, principalmente na fase da
infância, na medida em que se possa questionar a metodologia tradicional de ensino
hegemonicamente presente na prática pedagógica daqueles que lecionam essa técnica.
Em seguida discute-se acerca do papel do professor de Ballet Clássico frente a
metodologia de ensino dessa Dança. Como aporte teórico no campo da epistemologia da
dança fundamentamo-nos em Laban (1990); Ossona (1988); Portinari (1989). Trata-se
de um estudo de natureza qualitativa, que considera a experiência de ensino da autora
no decurso da sua atividade profissional com o ensino do Ballet. Como resultado
destaca-se que a proposta de Laban favoreceu o desenvolvimento de um tipo de ensino
menos mecanicista no âmbito do Ballet Clássico rompendo dessa forma com a
metodologia tradicional que o Ballet hegemonicamente vem promovendo.
Palavras Chave: Ballet Clássico, Metodologia de ensino da Dança, Estudos Labanianos.
ABSTRACT
This article discusses aspects of coreologia, particularly issues related to body
movements developed by Rudolf Von Laban, applied to teaching methodology of
Classical Dance in the course of professional experience as a teacher of classical ballet.
It is argued, throughout the text, the advent of modern dance, its assumptions and how
the studies developed by Laban, as a significant exponent of this dance can in a sense
help to think about methodological strategies for the classical ballet school mainly in the
stage of childhood, to the extent that one can question the traditional methodology of
teaching hegemonically present in the pedagogical practice of those who teach this
technique. Then we discuss about the teacher's role of Classical Ballet front teaching
methodology of this dance. As a theoretical contribution in the field of epistemology of
fundamented in dance at Laban (1990); Ossona (1988); Portinari (1989). This is a
qualitative study, which considers the author's teaching experience in the course of their
work with the teaching of Ballet. As a result it is emphasized that the proposed Laban
favored the development of a type of less mechanistic education in the Classical Ballet
thereby breaking with the traditional methodology that the Ballet has hegemonically
promoting.
Keywords : Classical Ballet, Dance Teaching methodology, Laban’s Theory.
SUMÁRIO
Alguns questionamentos...................................................................................... 7
O advento da Dança Moderna como contraponto ao Ballet............................ 12
O papel do professor frente a metodologia do Ballet Clássico......................... 15
Os temas labanianos como recurso para o ensino do Ballet Clássico: a
nossa vivência............................................................................................................... 17
Considerações conclusivas................................................................................... 19
Referências............................................................................................................ 21
7
Alguns questionamentos
Este artigo aborda aspectos da coreologia, particularmente temas de
movimentos desenvolvidos por Rudolf Von Laban, aplicados a metodologia de ensino
da Dança Clássica. Discute-se, ao longo do texto, o advento da Dança Moderna, seus
pressupostos e como os estudos de Laban, enquanto expoente significativo dessa Dança,
pode contribuir para se pensar a respeito de estratégias metodológicas para o ensino do
Ballet Clássico, no âmbito da infância na medida em que se possa questionar a
metodologia tradicional de ensino presente em grande parte da prática pedagógica
daqueles que lecionam essa técnica. Em seguida, faz-se uma discussão acerca do papel
do professor frente à metodologia do Ballet Clássico.
A problemática que fomentou interesse a realização deste trabalho decorreu
de algumas inquietações desenvolvidas durante a nossa trajetória profissional enquanto
professora da área de Dança. Tais inquietações foram projetadas a partir da observação
das nossas aulas de Ballet para crianças, de dois a dez anos, no âmbito de escolas
particulares da rede básica de ensino em Natal, Rio Grande do Norte.
Há oito anos trabalhando como professora de Dança, principalmente de
Ballet, constatamos que era comum o desinteresse de alunas quando aplicávamos o
método tradicional de ensino no âmbito das técnicas do Ballet.
Em certo sentido, o meu acumulo teórico e prático em torno do Ballet
Clássico, que envolvia desde a experiência de bailarina como também de professora
dessa área, não era suficiente para manter as alunas frequentando as aulas por um longo
período de tempo. Nesse processo, observamos que o método de ensino aplicado ao
Ballet Clássico não correspondia ao que as alunas esperavam enquanto aprendizagem
dessa Dança. Percebíamos que as alunas tinham certa expectativa de que as aulas seriam
bastante divertidas e num curto período de tempo se aprenderia as técnicas do Ballet, ao
contrário da metodologia que adotávamos e da rigorosidade que era imposta nas aulas
em busca de uma almejada perfeição. Ou seja, na prática, em função do rigor e da
exigência de um aprendizado pautado na assimilação de passos inseridos em um código
gestual bastante específico, fomos percebendo uma relativa desmotivação das crianças
em participarem de modo mais envolvente das aulas. Em consequência, o resultado que
almejávamos, dificilmente, alcançávamos.
Ao ingressar no Curso de Licenciatura em Dança da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte, deparei-me com novas abordagens teóricas e práticas, no
8
tocante a diversas técnicas de dança, particularmente, a Dança Moderna que exerceu
considerável influência no meu entendimento sobre o próprio Ballet, as dimensões do
corpo e as metodologias de ensino. De fato, a minha relação com o curso de Dança da
UFRN propiciou que eu conhecesse diversas técnicas de Dança e ao mesmo tempo
compreendesse que cada método de dança representa aspectos de um contexto social e
histórico de determinada época. Nesse ínterim, cabe assinalar que a Dança Moderna
promoveu relativo impacto sobre as minhas concepções de Dança, na medida em que
essa vertente fez-me apreender as diversas possibilidades do movimento e entender que
o movimento tem a sua própria liberdade de expressão. Desse modo, a minha trajetória,
enquanto professora da área e estudante do campo da Dança, criou condição para a
reflexão sobre o ensino do Ballet Clássico para crianças como também para se pensar
estratégias a partir da referência de Laban para o ensino do Ballet, ainda fortemente
fundado em uma metodologia em que o professor é o modelo e as crianças apenas
repetem e reproduzem os passos aprendidos.
Assim, esse estudo se soma aos esforções de contribuições teóricas para o
campo epistemológico da Dança além de constituir também acervo para a reflexão sobre
as práticas de ensino do Ballet Clássico.
Autores do campo da dança, tais como Laban (1990); Ossona (1988) têm defendido a
tese de que as técnicas tradicionais do Ballet Clássico, quando aplicadas a crianças,
podem ampliar as dificuldades de espontaneidade do movimento corporal infantil.
Defendem ainda que uma criança cujo desenvolvimento motor apresente limitações na
harmonia dos movimentos corporais contribui com a formação de um corpo rígido.
Em sentido análogo, Laban (1990, p. 27) afirma que “nas primeiras etapas
existe sempre o perigo de perder a espontaneidade infantil por excesso de correção e de
permitir a entrada furtiva da falta de naturalidade como resultado da superposição de
concepções adultas sobre o movimento”. Na mesma linha de raciocínio, pode se
considerar que determinados passos de Dança, quando são executados com base em
movimentos codificados e simétricos, dificultam o desenvolvimento da expressão
corporal. A execução de exercícios repetitivos propicia a exaustão do corpo e contribui
para que haja restrição na exploração do repertório motriz, o que pode restringir o
vocabulário expressivo das crianças e tolher a descoberta de modos próprios de dançar,
tão importantes para a construção da autonomia e inventividade dos pequenos.
As restrições impostas por uma dança codificada propiciam que as
oportunidades de movimentos se estabeleçam limitadas à apenas algumas partes do
9
corpo, desestimulando, assim, a descoberta e criação de vocabulários infinitamente
diversos no corpo que se expressa e se comunica ao dançar.
É notório que o ensino tradicional da Dança Clássica, especificamente o
Ballet Clássico, carrega em sua historicidade um lado que valoriza sobremaneira o
aprendizado da técnica e a exaltação do virtuosismo na execução dos passos
codificados. Essa marca, presente no ensino de Ballet Clássico, remonta à época
monárquica, período em que as danças improvisadas desenvolvidas pelos camponeses
eram apropriadas por outros e executadas para satisfação da corte burguesa. A burguesia
se apropriava das danças que surgiam na plebe e as codificavam por meios de gestos
refinados, além de adicionar figurinos requintados bastante pesados. A necessidade de
readaptar as danças tradicionais para satisfazer os desejos das cortes renascentistas abriu
caminho para a criação do mestre de salão, sujeito com papel específico importante para
recomposição das danças.
Com o renascimento a dança passa a ser codificada por mestres a
serviço das cortes. Tal como as outras artes, ela recebe regras
conforme o gosto do reinante. O culto aos valores da antiguidade e as
ideias humanistas expressão um conceito de beleza em que o corpo e
espírito devem formar um todo harmonioso (PORTINARI, 1989, p.
56).
O Ballet Clássico torna-se a Dança cuja codificação atravessa sua trajetória
na história na medida em que influencia na disseminação de um entendimento do ensino
da Dança que se pauta em um ideal de corpo simétrico, retilíneo e harmonioso nas
formas em que desenha no espaço-tempo. Assim, o aprendizado da técnica, nesse
sentido, se sobrepõe às emoções e aos sentimentos do sujeito.
Desse modo, entendemos que ao pensar sobre o ensino do Ballet no
contexto atual é importante e pertinente que crianças possam conhecer novas linguagens
corporais que possibilitem o desenvolvimento de suas próprias experiências e que não
estejam presas somente a sequências de passos repetitivos. Constatamos, no curso de
nossa experiência profissional, que as crianças, ao se depararem com as aulas, cuja
prática envolve esforços de movimentos isolados, elas perdem muitas vezes a vontade
de dançar.
Em contraponto às técnicas tradicionais de Ballet, Laban (1990) e Ossona
(1988) defendem que a criança necessita de práticas não convencionais para que estas
10
possam ampliar as respostas necessárias que o corpo convoca. Assim, assinala Ossona
(1988);
neste caso, a técnica da dança clássica com sua continua tensão e sua
total desvinculação do cotidiano e passional, é um castigo corporal e
uma disciplina do espírito que pode ser demasiado dura para uma
criança muito pequena (OSSONA, 1988, p.18).
Muitas vezes, os pais matriculam as crianças nos cursos de formação de
Ballet almejando que suas crianças adquiram regras, se disciplinem e internalizem as
técnicas da elegância. No entanto, a minha vivência, enquanto professora da área, atesta
que as crianças, ao chegarem à escola, esperam encontrar aulas divertidas, que possam
dar saltos, movimentarem-se a vontade sem nenhuma limitação. De fato, as crianças
ainda não têm maturidade para discernirem se pretendem seguir ou não carreira de
bailarina. Na maioria das vezes, a preocupação dos pais consiste no fato de que as
crianças devam desenvolver, num curto espaço de tempo, uma técnica de dança com
resultados sensacionalistas. Em certo sentido, tais pais se influenciam pela mídia, em
especial a televisiva, que transmite para seus receptores a ideia de que a bailarina já
nasce pronta. Porém, a formação de bailarinas é um processo de codificação longo,
bastante rígido e muitas vezes doloroso. Trata-se, no entanto, de um processo
desconhecido pelos pais que exige muitos anos de dedicação para a obtenção de tal
moldagem.
É pertinente afirmar que, nas práticas de ensino do Ballet clássico, não se
aplica a liberdade de execução de exercícios que explorem as dimensões espaciais e
temporais em seus diversos níveis e planos espaciais1.
Com o advento do Ballet Clássico, surgem os cânones nos quais incentivam
os bailarinos a desafiarem a lei da gravidade e a permanecerem numa postura ereta, em
que o corpo deve buscar resistir à gravidade. Dessa forma, o Ballet Clássico incorpora,
1 Conforme Rengel (2001) os níveis e planos espaciais tem as seguintes configurações: “nível é a relação
de posição espacial que ocorre em duas instâncias: de uma parte do corpo em relação a articulação na
qual ocorre o movimento. Por exemplo, um braço pode estar alto, médio ou baixo, em relação a
articulação do ombro; do corpo como todo em relação a um objeto, outro(s) corpo(s) ou ao espaço geral.
Por exemplo, o corpo do agente está baixo em relação a uma cadeira ou outro agente. . Plano espacial é a
combinação de duas dimensões” (RENGEL, 2001, p. 101) [...] “Os planos espaciais são visualizados
quando é feita a ligação dos extremos alcançados pelas doze direções diametrais. No plano, uma das
dimensões é a dominante (principal) e a outra dimensão é a secundaria. Laban denominou estes planos de
plano da porta, plano da mesa e plano da roda” (IBIDEM, 2001, p. 105).
11
em sua metodologia, as tradições de passos e modos utilizados nas cortes absolutistas.
Para a obtenção dos domínios desses cânones, conforme assinala Ossona (1988, p. 13),
“é necessário uma disciplina de permanente tensão, que mantenha o corpo numa postura
rigidamente vital, na qual a expressão só venha colorir, como nas antigas fotos
iluminadas, essa firme estrutura”.
Os movimentos compactados do Ballet associados a disciplina e sutileza dos
movimentos arbitrários contra a lei da gravidade estabelece um padrão de uma
pedagogia tradicional e arcaica, no qual o professor exerce papel central no processo de
ensino e de aprendizagem, bem como na relação hierarquizada entre mestre e aluno.
Historicamente, as marcas dessa pedagogia têm estado presente no processo
de ensino e de aprendizagem do Ballet Clássico, na medida em que o rigor, a rigidez e a
mecanicidade presentes nas metodologias de ensino dessa Dança constituem as suas
características fundamentais. Trata-se de uma tendência pedagógica que aborda os
conteúdos separadamente e deslocados da experiência cotidiana do aluno e das
realidades sociais em que esses estão inseridos.
A escola se organiza, pois, como uma agência centrada no professor, o
qual transmite, segundo uma gradação lógica, o acervo cultural aos
alunos. A estes cabe assimilar os conhecimentos que lhes são
transmitidos (SAVIANI, 1988, p. 5).
Tal modelo de proposta pedagógica, ao atribuir centralidade ao professor no
processo educativo, reafirma a relação dessa prática de ensino com o conservadorismo
cultural de uma época. Nessa vertente, as relações de ensino adotadas pelos professores
se desenvolvem de forma hierarquizada. O virtuosismo atribuído ao Ballet Clássico,
desde que este se difundiu pelo Ocidente, contribuiu para que esta dança torna-se cada
vez mais distante da natureza e da expressividade corporal. Dessa forma, o Ballet
carrega as marcas de um padrão de comportamento de uma determinada época em que
se atribuía a dança um ato de agradar os reis das cortes de onde surgiu. Esse tipo de
conduta foi se perpetuando durante séculos persistindo até os dias atuais.
Nesse contexto, ressalta-se que já se constata na produção acadêmica
brasileira sobre o campo da Dança uma diversidade de estudos abarcando temas acerca
do movimento, do tempo, do espaço e do corpo e a relação com Laban. Todavia, ainda
são escassos estudos envolvendo temas Labanianos e sua relação com o Ballet Clássico.
12
O nosso escrito objetiva interrogar brevemente esse modelo de ensino do
Ballet pondo em diálogo os temas de movimento de Laban como uma proposição para
ensinar essa técnica de um modo menos rígido.
O estudo que deu base a esse artigo fundamenta-se nas estratégias da
pesquisa qualitativa. Trata-se, assim, de um modelo de pesquisa que “trabalha com o
universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que
corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos
que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis” (MINAYO, 1999, p.
21).
A técnica utilizada para coleta de informações, no âmbito do lócus de
trabalho, foi a observação desenvolvida no ambiente escolar2 no decurso da minha
atividade profissional da área. Nesse aspecto, trata-se de um estudo que teve as nossas
observações como principal procedimento de coleta de dados. Conforme Gil (1999, p.
110), “a observação nada mais é que o uso dos sentidos com vistas a adquirir os
conhecimentos necessários para o cotidiano”.
Como aporte teórico no campo da epistemologia da dança fundamentamo-
nos em Laban (1990); Ossona (1988); Portinari (1989);
O advento da Dança Moderna como contraponto ao Ballet
A Dança Moderna se desenvolve trazendo nas suas características um estilo
anticlássico impulsionador de um movimento artístico na dança, disseminando a ideia
de renuncia a um determinado estilo de Dança: a saber, o Ballet Clássico. Na época em
que a Dança Moderna se projetou como nova técnica de dança, ocorreram muitas
contestações a esta vertente, desencadeando, assim, como todo novo movimento, um
certo descontentamento entre bailarinos e amantes do Ballet Clássico. O advento da
Dança Moderna propicia uma nova era de descobertas acerca de movimentos que põem
em relevo a expressão corporal. Dessa forma, a Dança Moderna valorizou a busca pela
liberdade de expressão do movimento. “Como todo movimento artístico importante, a
Dança Moderna também começou pela contestação, ou seja, pela rejeição do rigor
acadêmico e dos artifícios do ballet” (PORTINARI, 1989, p.133).
2 As escolas em que atuei profissionalmente e que constituíram lócus de observação foram: Absoluto
Colégio e Curso e Dimensional Colégio e Curso, ambas localizadas na Zona Norte de Natal, RN.
13
A Dança Moderna se desenvolveu concomitante ao período em que se erigiu
o processo de industrialização, carregando em sua história diferentes traços das danças
das épocas passadas. Nesse contexto, o sujeito que exercia a sua labuta em meio às
máquinas industriais é praticamente forçado a adequar seus movimentos corporais ao
movimento mecânico oriundo da dinâmica do processo produtivo. A esse respeito
escreve Laban (1990):
Foi na indústria que se iniciou a investigação do novo movimento. Ao
tornar-se evidente que os processos de trabalho de era mecanizada são
profundamente diferentes daquelas dos períodos pré-revolucionários
da civilização europeia, realizaram-se várias tentativas para adaptar os
movimentos do trabalhador as novas necessidades. Um nome que se
deve mencionar a esse respeito é o de Frederick W. Taylor, o iniciador
da gestão empresarial científica (LABAN, 1990, p. 12).
A Dança Moderna resignificou o cenário industrial possibilitando uma nova
concepção de corporeidade recriando movimentos que transmitissem os sentimentos e
não movimentações repetitivas. A Dança Moderna construiu razões para que os
bailarinos criassem suas movimentações partindo do interno para o externo e encontrar
a própria realização do movimento. Como salienta Souza (2009):
A modernidade trouxe consigo uma renovação estética, um
individualismo crescente e uma maior liberdade criadora na dança,
que, assim, teve a possibilidade de produzir um novo gestual, recriar
uma nova corporeidade e gerar bailarinos que não apenas executassem
movimentos repetitivos, mas que fossem capazes de expressar
sentimentos, além de inventar e pesquisar movimentos. A exigência
moderna foi de que o bailarino se desdobrasse: fosse capaz de ser
interprete, criador e executor do movimento e do gesto (SOUZA,
2009, p. 19).
A Dança Moderna é herdeira de um vasto legado intelectual do campo da
dança, do qual pode se destacar François Delsarte, Isadora Duncan, Ted Shawn, Saint-
Denis, Martha Granham, Loier Fuller, Charles Weidman, Doris Humphrey, José Limón,
Érick Hawkins, Merce Cunningham, Paul Taylor, Twyla Tharp, Lester Horton, Alvin
Ailey, Emile Jacques Dalcrose, Mary Wigman e Rudolf Von Laban. Dentre esses,
considerando nossa temática, destacamos Laban como estudioso central nesse escrito.
14
Ainda a despeito de Laban, Tibúrcio (2009) considera que suas ideias em
torno de uma defesa por uma não padronização dos corpos foram bastante
revolucionárias para a sua época, o que nos oferece subsídios para refletirmos sobre o
educar na Dança e para além dela. Dessa forma, o advento da dança moderna contribui
para a disseminação da ideia de que o movimento do ser humano se desenvolve com
mais consciência do corpo.
A técnica da Dança Moderna proporciona um vasto repertório de
conhecimento educacional para os corpos que vivenciam essa técnica, além de
direcionar a fomentação do domínio do movimento. É pertinente ressaltar que essa
técnica abre caminhos para que se desperte o conhecimento intelectual e criativo sobre o
corpo, proporcionando, em decorrência, um efeito benéfico do movimento. Para tanto, a
Dança Moderna, enquanto técnica, não prioriza o estudo isolado do movimento e sim o
conjunto do fluxo do movimento.
Destaca-se que a Dança Moderna envolveu em sua trajetória fortes
influências de Rudolf Von Laban, vanguardista de sua época, no tocante a uma nova
leitura sobre a dança até então existente. Laban nasceu em 1879, em Bratislava na
Hungria. Sua admiração pela dança aflora no contexto de suas viagens quando ainda
jovem apreciava a cultura dos lugares de onde passava. Sua proposta era pesquisar o
principal elemento da dança: o movimento. A dança, no contexto em que Laban
vivenciou, passou a ser prioridade nos seus estudos, já que na época existia certa
restrição com relação ao movimento do corpo, seja imposta pela sociedade mecanizada
ou até mesmo pela influência do Ballet Clássico. Conforme salienta Mota (2012):
Esse interesse permaneceu por toda a sua vida e propiciou o
desenvolvimento de um agudo senso de observação e análise que, por
sua vez, foi extremamente importante para o aprofundamento de seus
estudos sobre o movimento. O desenvolvimento desses estudos
produziu desdobramentos teóricos e práticos variados. Esses podiam
ser apresentados, sob formas simples e variadas: um livro, um artigo,
uma palestra, um workshop; ou ainda, sob formas muito mais
elaboradas, tais como a criação de um sistema de notação de
movimentos, conhecido como Kinetographie (Cinetografia) ou
Labanotation (Labanotação) (MOTA, 2012, p. 60).
Nesse sentido, foi importante a contribuição de Rudolf Von Laban no
tocante ao desenvolvimento da Dança Moderna, na medida em que ele foi apreciador do
15
movimento e tal interesse o levou a pesquisar profundamente sobre as possibilidades do
corpo que se move.
Nessa trajetória, Laban buscou nos conhecimentos da antiguidade grega, nos
conceitos geométricos e na música inspirações para seus estudos sobre aspectos da
dança.
Inspirando-se nos princípios de harmonia formulados pelos gregos na
antiguidade, Laban baseou-se nas ideias de Platão e de Pitágoras, nos
conceitos geográficos, na escala musical, para conseguir analisar,
definir e denominar o principal elemento da dança: o movimento
(GUIMARÃES, 2006, p. 44).
Laban deixou um legado tanto teórico quanto prático que envolveu os
estudos do movimento, trazendo para a área da Dança novos conceitos acerca das ações
do movimento. Sua contribuição se volta para o papel que a dança pode exercer na
melhoria da qualidade de vida das pessoas e das sociedades. Conforme assinalam Rengel
e Mommensohn (1992),
Laban preocupava-se com a necessidade de transmitir às pessoas seu
Método de Análise do Movimento porque acreditava que se o homem
procura entender a realidade através da sua atividade intelectual,
ignorando o movimento, em vez de se aproximar, de compreender o
real, ele, na verdade, se distancia do mundo físico e perde sua
verdadeira perspectiva da vida (RENGEL & MOMMENSOHN, 1992,
p. 102).
O vasto legado de estudos de Laban deixa pertinentes influências para o
desenvolvimento do campo da dança. Portanto, essa relevante contribuição de Laban
pode constituir-se em fundamento para o ensino do Ballet Clássico a partir de outra
perspectiva em que a busca da rigidez da técnica e do corpo codificado não seja a
centralidade da aprendizagem.
O papel do professor frente a metodologia do Ballet Clássico
No que diz respeito ao ensino das técnicas do Ballet Clássico, constata-se
que a utilização de outras referencias advindas da Dança, como a Dança Educativa
Moderna proposta por Laban, promove melhor aproveitamento da aprendizagem do
Ballet em crianças durante a primeira infância. Nesse sentido, o contato de crianças na
primeira infância com essa referência valoriza o processo de aprendizagem, do
16
desenvolvimento motor, bem como o desenvolvimento da capacidade criativa e artística
das crianças, independente delas se projetarem numa futura carreira artística da Dança.
Ossona (1988, p. 18) considera que “uma dança educativa, criativa e
recreativa deve ser o primeiro passo na educação de todo individuo, com maior razão na
formação de um artista e, mais ainda, se se trata de um artista da dança”.
Tenho constatado, durante a minha experiência de professora de Ballet
Clássico, que uma criança na fase da primeira infância apresenta melhor facilidade de
responder a estímulos de pessoas adultas. Isto porque considera-se que é na primeira
fase da infância que se desenvolvem as principais percepções corpóreas, bem como suas
aptidões. Neste caso, a dança passa a assumir papel essencial no que concerne ao
estímulo e a ampliação das respostas desejáveis do corpo e da mente nessa importante
fase da criança. Assim, o “o professor deve procurar a combinação feliz da mente e o
corpo em desenvolvimento, sem inibir a primeira nem desenvolver demais a segunda”
(LABAN, 1990, p. 28).
Os fundamentos da Dança Educativa Moderna contribuiu significativamente
com a possibilidade de, por meio do ensino da Dança, se vivenciar o movimento
valorizando todas as partes do corpo. Ou seja, o conhecimento da Dança Educativa
Moderna amplia as possibilidades de expansão e exploração do movimento,
integralizando o corpo no tempo e no espaço. Laban vivenciou a época em que
determinada técnica de Dança, hegemonicamente, possibilitava o desenvolvimento de
passos mecanicista ao mesmo tempo em que fomentava a projeção de dançarinos que
não valorizavam as expressões corporais.
Para Laban, a mecanização do movimento interfere qualitativamente no
aprendizado pessoal de cada sujeito, permitindo apenas o desenvolvimento de
movimentos limitados cada vez menos expressivos. Portanto, a Dança Educativa
Moderna se projeta com o propósito de integração do homem através da dança,
permitindo assim a harmonia com o próprio corpo.
A partir dessa compreensão, a apropriação dos conhecimentos da Dança
Educativa Moderna passou a ocupar um lugar de destaque na minha metodologia de
ensino do Ballet Clássico, na medida em que foi inserido nas minhas aulas novos
conceitos em relação à técnica tradicional antes abordada nas aulas de Ballet Clássico.
Nesse sentido, ao longo da minha experiência, foram introduzidos elementos dos
componentes estruturais dos movimentos, aplicando-se os princípios labanianos no
âmbito do ensino do Ballet Clássico. Buscamos assim, abordar os temas do movimento,
17
objetivando relacionar a consciência corporal, do peso, do tempo e do espaço, bem
como a consciência da fluência do movimento dos parceiros.
Os temas labanianos como recurso para o ensino do Ballet Clássico: a nossa
vivência
No que diz respeito a nossa vivência, os Temas do Movimento de Rudolf
Von Laban constituíram os conteúdos essenciais da coreologia desenvolvidos nas
nossas aulas de Ballet desde o ano de 2013. O objetivo das nossas aulas desde então
consiste em proporcionar as crianças uma vivência com uma nova proposta para o
corpo. Assim, viemos propondo em nossas aulas os seguintes temas:
a) Tema 1: Consciência do corpo;
b) Tema 2: Consciência do tempo;
c) Tema 3: Consciência do espaço;
d) Tema 4: Consciência da fluência do peso corporal no espaço e no tempo;
e) Tema 5: Consciência da adaptação com parceiros.
No Tema 1 - Consciência do corpo - as crianças vivenciaram ações
corporais próximas ao chão. As ações foram voltadas para o ato de rolar, engatinhar,
arrastar-se, sumir e aparecer. Considera-se, assim, que o relacionamento com a
consciência do corpo possibilita ao próprio corpo novas experiências de movimentos
que constituem diferentes relações em vários aspectos, sejam eles corpóreos,
intelectuais, emocionais e também físicos.
Já o Tema 2 - Consciência do tempo - busca promover a conscientização do
tempo súbito. Nesse tema realizamos dinâmicas em que as crianças se movimentavam
rapidamente ou lentamente, reproduzindo diversos tipos de movimentos.
O Tema 3 - Consciência do espaço - está relacionado a se desenvolver as
diversas possibilidades de uso do espaço. Para Laban, o foco deve ser o meio ambiente,
no que tange a dimensão espacial. A respeito desse tema realizamos dinâmicas em que
as crianças experimentavam ações das dimensões espaciais tais como: emergir, afundar,
alarga-se e estreitar-se, tanto deitadas no solo quanto em pé.
18
Já o Tema 4 - Consciência da fluência do peso corporal no espaço e no
tempo - reafirma a identificação dos quatro fatores: do peso do tempo, do espaço e da
fluência.
Por meio desse tema abordamos dinâmicas em que as crianças, em duplas
ou em trios, movimentavam as partes do corpo tais como a cabeça, os ombros, a mão
esquerda, a mão direita, os joelhos, etc.
O Tema 5 - Consciência da adaptação com parceiros - possibilita a relação
das crianças com outras crianças, bem como a valorização da socialização. Para se
desenvolver esse tema foram utilizadas dinâmicas do espelho no qual se exploravam em
conjunto os movimentos desenvolvidos.
Dessa forma, apropriando-se das propostas de Laban, a criança na sua primeira
infância será desafiada a movimentar-se através de estímulos, de modo que passe a
vivenciar seus movimentos, aprimorando, assim, a sua capacidade de criar. Ou seja, “a
aprendizagem da dança desde suas primeiras etapas, tem como principal interesse
ensina-la a viver, mover-se e expressar-se no ambiente que rege sua vida, e nisso, o
mais importante é o seu próprio fluxo de movimento” (LABAN, 1990, p. 28). O autor
afirma ainda que “a dança alivia a sensação de mal estar provocada pela repressão dos
movimentos do corpo que ocorre quando se põem em ação articulações isoladas”
(LABAN, 1990, p. 25).
Por esse prisma, os profissionais deverão estar aptos a buscar novas
estratégias de ensino que favoreçam a ampliação das possibilidades expressivas do
corpo de maneira geral. As crianças deverão sentir o prazer de dançar e o professor
enriquecerá esses momentos para que futuramente as crianças se recordem da dança
associando a momentos ricos de experiências. A intenção do professor será expandir
movimentos mesmo se tratando de aula de Ballet Clássico. Essa metodologia
possibilitará que o professor recorra a uma prática corporal não habitual da técnica
clássica. Por esse caminho, o professor não determina os movimentos, ao contrário, cria
as condições para que sejam construídas as frases dançantes.
De igual modo, quando se opta por esse caminho, a criança passa a ser
protagonista do seu próprio movimento e a partir desta vivência ela mesma pode
abstrair as sensações de suas autorias que serão conduzidas pelo professor. O professor
nesse momento será apenas um intermediador do processo de construção e não o
reprodutor de movimentos já construídos.
19
Nesse aspecto, trabalhar com o Ballet Clássico amparado por uma
concepção advinda da Pedagogia tradicional pode até ser mais fácil por seguir um
modelo que segue sequências predeterminadas, mas provavelmente será menos
desafiador se pensamos em uma proposta que compreende o ensino da dança como um
processo de criação e recriação de movimentos sem a necessidade de seguir uma única
técnica codificada.
Portanto, ao ensinarmos Dança para crianças em escolas da rede básica,
diferentemente das escolas especializadas em formação de bailarinos, a preocupação
não deve ser ensinar a Dança pela técnica em si, mas ensinar a Dança como um
processo criativo, de modo que contribua com a formação integral da criança, indo para
além da aprendizagem de códigos impostos pelo conteúdo das disciplinas, seja da
Dança ou de outras áreas. Nesse sentido, o papel do professor seria proporcionar
vivências que estimulassem as crianças a construir suas próprias trajetórias e criação no
ato de dançar.
Considerações conclusivas
O objetivo central desse artigo, não conclusivo, consistiu, a partir de um
estudo de análise qualitativa, abordar aspectos da coreologia, particularmente sobre
temas de movimentos desenvolvidos por Rudolf Von Laban. Objetivou-se ainda,
discutir a possibilidade de suas abordagens sobre a Dança serem aplicadas à
metodologia de ensino da Dança Clássica, em particular, o Ballet Clássico.
Buscou-se abordar, ao longo do texto, o advento da Dança Moderna, seus
pressupostos e como os estudos desenvolvidos por Rudolf Von Laban, expoente
significativo da Dança Moderna, podem contribuir para se pensar e formular estratégias
metodológicas para o ensino do Ballet Clássico, ao passo que se torne possível
questionar a metodologia tradicional de ensino presente em grande parte da prática
pedagógica daqueles que lecionam essa técnica. Buscou-se ainda, trazer à tona uma
discussão acerca do papel do professor frente a metodologia do Ballet Clássico.
Estabelecer conexão entre o ensino do Ballet Clássico e as proposições de
Laban por meio dos temas de movimento, no nosso caso, é uma tarefa desafiadora, ao
admitirmos que o Ballet apresenta uma técnica bastante codificada e o seu ensino ainda
é pautado em grande parte pelo aprendizado mecânico de passos repetitivos. Nesse
sentido, lançar mão desse desafio na metodologia de ensino do Ballet Clássico gera
20
novas perspectivas para o desenvolvimento de uma nova metodologia dessa técnica
tradicional.
Consideramos importante o processo em que as aulas induzam à reflexão,
de modo que as crianças percebam que o Ballet Clássico não é a única referência da
dança e que elas têm potencial para construir movimentos a partir de sua própria
criatividade, sem, no entanto, precisar somente reproduzir passos apresentados pelo
professor. Tal perspectiva aponta para o horizonte de que é possível se adotar uma nova
postura em sala de aula, se contrapondo ao método hierárquico e experimentando uma
nova relação aluno- professor. O professor deve adotar uma imagem de orientador e
não de ditador.
Os conceitos sobre o movimento do corpo, formulados por Rudolf Von
Laban, abriram novas perspectivas para o ensino do Ballet Clássico, na medida em que
seus estudos, embora sejam voltados para a Dança Moderna, podem ampliar as
potencialidades de caminhos benéficos para os corpos que executam a técnica do Ballet
Clássico. Pois, como afirmou Jaime (2015, p. 197):
o sistema Laban produz uma investigação de novos sentidos,
reformulando e sistematizando o movimento. Essa reformulação traz
benefícios para um olhar dilatado em relação ao corpo de um
bailarino. A ativação e os caminhos para que os movimentos
aconteçam proporciona uma nova qualidade para quem observa e
executa determinado movimento. Essa sistematização promove uma
percepção maior em relação a técnica clássica (JAIME, 2015, p. 197).
Nesse aspecto, torna-se importante que os professores, em especial os de
Ballet Clássico, possam dialogar com novos conceitos aqui abordados para
possibilitarem aos corpos liberdade nas suas expressões através do movimento. Por fim,
espera-se que a perspectiva metodológica defendida nesse artigo, possa contribuir com
os profissionais do Ballet Clássico, de modo que estes abram possibilidades para
refletirem e reverem seus ensinamentos sobre o corpo nos dias atuais e principalmente a
se ter um olhar especial para as crianças.
Nesses termos, a proposta de Laban favoreceu o desenvolvimento de um
tipo de ensino menos mecanicista no âmbito do Ballet Clássico rompendo dessa forma
com a metodologia tradicional que o Ballet hegemonicamente vem promovendo.
Por ora, ao se concluir essa etapa de trabalho de graduação, pensamos que
seja pertinente apontarmos para novas possibilidades de estudos futuro, de modo que
21
seja possível aprofundarmos a investigação com maior alcance no que diz respeito às
abordagens de Laban sobre a Dança serem aplicadas à metodologia de ensino do Ballet
Clássico.
REFERÊNCIAS
GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5. ed. São Paulo: Editora
Atlas, 1999.
GUIMARÃES, Maria Claudia Alves. Rudolf Laban: uma vida dedicada ao movimento.
In: MOMMENSOHN, Maria; PETRRELLA Paulo. (Orgs.). Reflexões sobre Laban: o
mestre do movimento. São Paulo: Summus, 2006.
JAIME, Lanusse Sousa. A metodologia do balé clássico e seus possíveis diálogos com
as teorias labanianas. Cad. Ed. Tec. Soc., Inhumas, v. 8, n.3, p. 195-200, 2015.
LABAN, Rudolf. Dança Educativa Moderna. São Paulo: Ícone, 1990.
LABAN, Rudolf. Domínio do movimento. São Paulo: Summus, 1978.
MINAYO, Maria de Souza (Org.). Pesquisa social: teoria método e criatividade. 13. ed.
Petrópolis: Vozes, 1999.
MOTA, Julio. Rudolf Laban, a coreologia e os estudos coreológicos. Repertório,
Salvador, nº 18, p.58-70, 2012.
OSSONA, Paulina. A educação pela dança. São Paulo: Summus, 1988.
PORTINARI, Maribel. História da Dança. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1989.
RENGEL, Lenira Peral. Dicionário Laban. Campinas. Dissertação (Mestrado em
Artes), Instituto de Artes, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2001.
RENGEL, Lenira Peral; MOMMENSOHN, Maria. O corpo e o conhecimento: dança
educativa. Série Idéias, n. 10. São Paulo: FDE, 1992.
SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia. 4. ed. Campinas, Autores Associados,
1988. (Col. Polêmicas do Nosso Tempo; vol. 5). 94 p.
SOUZA, José Fernando Rodrigues de. As origens da Modern Dance: uma análise
sociológica. São Paulo: Anablumme, UCAN, 2009.
TIBÚRCIO, Larissa Kelly de Oliveira Marques. Rudof Laban e o estudo coreológico:
possibilidades para o ensino da Dança. Texto apresentado no Seminário de dança -3 do
27º Festival de Dança de Joinville, julho 2009.
