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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE
ESCOLA DE SAÚDE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM SAÚDE E SOCIEDADE
SONAIRA LARISSA VARELA DE MEDEIROS
METODOLOGIA DA APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS:
PERCEPÇÃO DA COMUNIDADE ACADÊMICA
NATAL-RN
2019
SONAIRA LARISSA VARELA DE MEDEIROS
METODOLOGIA DA APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS:
PERCEPÇÃO DA COMUNIDADE ACADÊMICA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Saúde e Sociedade da Escola
de Saúde da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte para obtenção do título de
Mestre em Saúde e Educação.
Orientação: Profª Drª Bianca Nunes Guedes
do Amaral Rocha.
NATAL/RN
2019
SONAIRA LARISSA VARELA DE MEDEIROS
METODOLOGIA DA APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS:
PERCEPÇÃO DA COMUNIDADE ACADÊMICA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Saúde e Sociedade da Escola
de Saúde da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte para obtenção do título de
Mestre em Saúde e Educação.
BANCA EXAMINADORA
_________________________________________________________
Profª Drª Bianca Nunes Guedes do Amaral Rocha (Orientadora)
Escola de Saúde - Universidade Federal do Rio Grande do Norte
_________________________________________________________
Profª Drª Lauriana Medeiros e Costa Santos (1º Examinador)
Escola de Saúde - Universidade Federal do Rio Grande do Norte
_________________________________________________________
Prof Dr João Bosco Filho (2º Examinador)
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
AGRADECIMENTOS
Primeiramente quero agradecer ao meu Deus soberano, que a cada amanhecer me
presenteia com o dom da vida e que na sua infinita bondade tem me permitido alcançar
importantes conquistas na vida pessoal e profissional.
Ao meu grande amor Adailton que é um verdadeiro incentivador dos meus estudos e
que já me impulsiona para fazer o doutorado. Muito obrigada meu amor pela paciência,
dedicação e por entender os momentos de ausência.
Em seguida, agradecer a toda família Varela, em especial a minha mãe e irmãs que
sempre vibraram com as minhas conquistas e que mesmo diante de todas as dificuldades
enfrentadas sempre me impulsionaram para seguir o caminho do conhecimento. Muito
obrigada mãe, irmãs, muito obrigada família.
Ao meu pai (in Memorian) a quem eu não tive o prazer de contar que havia passado
no mestrado, mas que com certeza vibraria com toda essa conquista.
Aos colegas de trabalho do Hospital Universitário Ana Bezerra (HUAB), que em
muitos momentos tiveram que assumir as minhas atividades para que eu pudesse comparecer
aos compromissos do mestrado. Muito obrigada a todos.
Um agradecimento a Flávia, Simone e Wilton que com toda bagagem teórica que
possuem me ajudaram a pensar a proposta e o desenvolvimento do trabalho a ser apresentado
na seleção do mestrado. Muito obrigada Simone, Flávia e Wilton.
À Maria Cláudia, superintendente do HUAB que sempre acreditou no meu potencial e
que me incentivou de maneira incansável até que eu entrasse no programa de Mestrado.
Obrigada Maria por acreditar que esse caminho era possível.
A minha professora Bianca Nunes, tão paciente e generosa com todo seu
conhecimento, que sempre esteve por perto, orientando-me em todos os meus passos para a
construção e finalização deste trabalho. Muito obrigada professora.
Aos meus colegas de turma, primeira turma do mestrado, que sempre me trataram de
modo tão respeitoso e que tornaram essa jornada mais graciosa e leve. Sentirei saudades de
todos.
Aos professores e alunos da Escola Multicampi que gentilmente se disponibilizaram a
participar desta pesquisa.
Às secretarias de saúde de Santa Cruz, Currais Novos e Caicó por me permitirem
visitar as unidades básicas de saúde para a coleta dos dados junto aos médicos preceptores.
À Escola de Saúde, pela oportunidade. Vivenciei aqui importantes momentos de
construção, reflexão e crescimento. Muito grata por tudo.
Ao Hospital Ana Bezerra, instituição da qual eu tenho muito orgulho e carinho em
fazer parte. Sinto-me presenteada por Deus por fazer parte.
RESUMO
O Brasil nas últimas décadas, tem repensado e rediscutido o modelo de ensino médico no
país. As novas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) propuseram mudanças no modelo
vigente, de modo a integrar o ensino ao que é imprescindível para os serviços de saúde, e
exprimiram uma reorientação para a formação, a qual deve estimular a participação ativa do
aluno na construção do conhecimento e constituir profissionais com o perfil generalista, por
meio de uma proposta pedagógica inovadora: a aprendizagem baseada em problemas, cujo
processo de aquisição do saber é centrado no aluno. Nesta perspectiva, o objetivo deste estudo
é analisar a percepção da comunidade acadêmica sobre a metodologia da Aprendizagem
Baseada em Problemas, utilizado na proposta curricular do curso de Medicina Multicampi de
Caicó. Trata-se de um estudo de caso, de caráter exploratório e descritivo, com uma
abordagem qualitativa. A coleta de dados foi realizada por meio de duas técnicas: entrevista e
grupo focal. Foram realizadas entrevistas com 20 docentes, 15 preceptores e 27 discentes da
Escola de Medicina Multicampi, as quais foram analisadas por meio da Análise de Conteúdo
de Bardin. Os resultados mostram quatro categorias principais, sendo elas: a produção do
conhecimento no contexto da metodologia PBL; as potencialidades da metodologia PBL; as
fragilidades e desafios da metodologia PBL; capacitação docente no PBL; estratégias
pedagógicas adicionais ao PBL. Foram identificados pontos fortes da metodologia PBL na
formação dos alunos e importantes lacunas de capacitação docente. Mediante os achados
desta pesquisa, propõe-se um plano de curso para capacitação de profissionais que pretendam
trabalhar com a Aprendizagem Baseada em Problemas na área da saúde. A Escola
Multicampi apresenta-se como cenário de aprendizagem ativa, uma vez que proporciona a
aquisição de habilidades fundamentais para uma reorientação da formação médica voltada
para o perfil generalista. Entretanto, é necessário fortalecer a capacitação docente, a fim de
consolidar uma formação de qualidade, comprometida com as concretas necessidades do
Sistema Único de Saúde.
Palavras-chave: Educação médica. Aprendizagem. Conhecimento. Ensino.
ABSTRACT
In the last decades, Brazil rethought and redistricted the medical education in the country. The
new National Curricular Guidelines (DCN) proposed changes in the current model, in order to
integrate education with what is essential for health services. These guidelines a reorientation
in training, which should stimulate the active participation of the student in the construction
of knowledge and constitute professionals with a general profile, through an innovative
pedagogical proposal, problem-based learning, where the acquisition of knowledge is
centered student. In this perspective the objective of this study is to analyze the perception of
the academic community about the method of Problem-Based Learning used in the curricular
proposal of the Multicampi course of Caicó. The research is a case study, with an exploratory
and descriptive character with a qualitative approach. Date collection was performed through
two research instruments: interview and focus group. An interview was conducted with 20
teachers, 15 preceptors and 27 students from the Multicampi Medical School, which will be
analyzed through the Bardin Content Analysis. The results show four main categories, being:
The production of knowledge in the context of the PBL methodology; The potential of the
PBL methodology; The weaknesses and challenges of the PBL methodology; Teacher
training in the PBL. Strengths of the PBL methodology were identified in the training of
students and important gaps in teacher training to be solved by the school. The Multicampi
School presents itself as an active learning scenario that provides the acquisition of
fundamental skills for a reorientation of medical education focused on the generalist profile,
however it is necessary to strengthen the teaching qualification in order to consolidate quality
training and committed to concrete needs of the Unified Health System.
Keywords: Medical education. Learning. Knowledge.Teaching.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 01 - Eixos do Currículo da EMCM ......................................................................... 38
Figura 02 - Sete passos do PBL ......................................................................................... 39
Figura 03 - Módulos de Vivência Integrada na Comunidade ............................................ 40
Figura 04 - Modelo explicativo acerca da aplicação da Aprendizagem Baseada em
Problemas no curso de medicina .....................................................................
42
Quadro 01 - Estratégias pedagógicas EMCM ..................................................................... 56
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABP Aprendizagem Baseada em Problemas
CFM Conselho Federal de Medicina
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais
EMCM Escola Multicampi de Ciências Médicas
EUA Estados Unidos da América
HUAB Hospital Universitário Ana Bezerra
INAMPS Instituto Nacional de Assistência Médica da Previdência Social
MEC Ministério da Educação e Cultura
OPAS Organização Pan-Americana de Saúde
OSCE Objective Structured Clinical Examination
PBL Problem Based Learning
PNAB Política Nacional da Atenção Básica
PROMED Programa de Incentivo as Mudanças nos Cursos de Medicina
SAMU Serviço de Atendimento Móvel de Urgência
SESU Secretaria de Educação Superior
SUS Sistema Único de Saúde
TBL Team Based Learning
UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UTI Unidade de Terapia Intensiva
VIC Vivência Integrada na Comunidade
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 11
1.1 Objetivo geral ............................................................................................................... 15
1.2 Objetivos específicos .................................................................................................... 15
2 REVISÃO DE LITERATURA ................................................................................... 16
2.1 Aspectos históricos do ensino médico no Brasil ........................................................ 16
2.2 Políticas governamentais de incentivo à mudança na formação médica ................ 22
3 REFERENCIAL TEÓRICO ...................................................................................... 25
3.1 A educação problematizadora como abordagem pedagógica do processo de
ensino-aprendizagem ...................................................................................................
25
3.2 Metodologia problematizadora: aspectos conceituais .............................................. 30
4 PERCURSO TEÓRICO METODOLÓGICO .......................................................... 33
4.1 Tipo de pesquisa ........................................................................................................... 33
4.2 Local da investigação ................................................................................................... 33
4.3 Participantes do estudo ............................................................................................... 34
4.4 Métodos e procedimentos de coleta de dados ............................................................ 35
4.5 Procedimentos éticos ................................................................................................... 36
4.6 Análise de dados ........................................................................................................... 36
5 RESULTADOS E DISCUSSÃO ................................................................................. 38
5.1 Conhecendo a estrutura pedagógica da escola Multicampi de Ciências Médicas . 38
5.2 Discussão das categorias ............................................................................................. 43
5.3 Proposta de plano curso para capacitações direcionadas para a aprendizagem
baseada em problemas na área da saúde ...................................................................
62
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 67
REFERÊNCIAS................................................................................................................... 69
APÊNDICE A - Roteiro de entrevista individual semiestruturada com o preceptor ... 74
APÊNDICE B - Roteiro de entrevista do grupo focal semiestruturada com o docente 75
APÊNDICE C - Roteiro de entrevista do grupo focal semiestruturada com o aluno .. 76
ANEXO A - Exemplo de caso problema completo utilizado em tutorial – versão do
docente ..................................................................................................................................
77
ANEXO B - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ............................................ 80
ANEXO C - Parecer Consubstanciado do CEP ............................................................... 82
11
1 INTRODUÇÃO
O Brasil, nas últimas décadas, tem repensado e rediscutido o modelo de ensino
médico no país. O patrimônio histórico dos séculos passados carregado pela educação médica
reforça uma prática assistencial objetivista, centrada no profissional médico, pouco
considerando o sujeito e suas particularidades (NOGUEIRA, 2009). O Relatório de Flexner,
produzido em 1910, trouxe um panorama acerca das condições do ensino médico, o qual se
apresentava desordenado à época, com cursos privados e sem o mínimo de padronização,
produzindo profissionais médicos mal treinados, sem a prática em hospitais e laboratórios
(PAGLIOSA; DA ROS, 2008).
O trabalho de Abraham Flexner, ao ser convidado pela Carnegie Foundation, era fazer
uma avaliação do ensino superior da época, iniciando pela medicina, nas escolas de medicina
existentes nos Estados Unidos. Após realizar visitas a todas elas, incluiu 155 escolas em seu
relatório, das quais muitas foram fechadas em um processo de recuperação da qualidade do
ensino e, nos dez anos seguintes ao relatório, resistindo apenas 31 delas. A partir de então,
todas as solicitações de aberturas de curso de medicina deveriam obedecer às recomendações
previstas no relatório (ALMEIDA FILHO, 2010).
Após a confecção do relatório, Flexner sugeriu uniformizar o ensino nas escolas
médicas por meio da categorização do estudo da medicina em ciclos básicos na primeira
metade do curso e ciclos anatomoclínicos nos anos subsequentes; dedicação exclusiva dos
professores; hospitais para o ensino da prática e a adoção de critérios para a entrada dos
alunos (ALMEIDA FILHO, 2010). De acordo com Pagliosa e Da Ros (2008), Flexner
estampou uma racionalidade científica ao modelo antes influenciado pelas concepções
positivistas da época, as quais prevalecem até os dias atuais.
Esta concepção, segundo Santos (2008), imprimiu um determinismo mecanicista do
século XVI ao XIX, quando toda a ciência podia ser objetivamente sistematizada, controlada
e explicada. No entanto, o modelo foi entrando em crise ao se reconhecer a necessidade de
aproximação com as ciências sociais e, assim, ocasionando um processo de reflexão
epistemológica sobre o conhecimento científico.
Sobre o Positivismo na educação Brasileira, Iskandar e Leal (2003) reforçaram o
caráter objetivista proposto aos currículos educacionais quando a corrente positivista chegou
ao país, promovendo um afastamento das disciplinas com características humanistas e a
ampliação daquelas com visão tecnicista. Esse movimento foi corroborado pela Reforma
Universitária de 1968, que oficializou diretrizes curriculares fragmentadas em ciclos, e
12
centrada em hospitais que atendiam às necessidades de um complexo médico-industrial
(NOGUEIRA, 2009).
Os movimentos sociais da década de 1980, que culminaram com a Reforma Sanitária,
colocaram em discussão a assistência médica ofertada pelo Instituto Nacional de Assistência
Médica da Previdência Social (INAMPS), a qual era de baixa cobertura assistencial, sendo
apenas para trabalhadores ou para quem podia pagar por ela, através de um modelo de
atenção de caráter individual, centrado no médico e em hospitais.
A crise do modelo médico-assistencial ocasionou no Brasil a discussão acerca da
medicina preventiva, comunitária e familiar já existente nos Estados Unidos da América
(EUA), responsável por promover a ideia de saúde em um conceito mais amplo, com um
olhar não apenas individual, mas também para a comunidade e a família, suscitando um forte
processo de mudança na formação médica, voltada para a formação generalista, com médicos
capazes de atender às necessidades integrais de toda a família (TEIXEIRA; VILASBÔAS,
2014).
Neste contexto, a VIII Conferência Nacional de Saúde, de 1988, trouxe como lema
“Saúde é direito de todos e dever do Estado” e foi realizada com a perspectiva de construir
um sistema de saúde integral, acessível a todos, na contramão do modelo privatista e médico
centrado ora questionado (NOGUEIRA, 2009).
Assim, o Sistema Único de Saúde, proposto com princípios e diretrizes norteadores,
no aspecto central de suas ações, trouxe a Atenção Primária à Saúde como norteadora do
cuidado e ordenadora das Redes de Atenção que, por meio das Estratégias de Saúde da
Família, buscam se aproximar das famílias e da comunidade, oferecendo uma atenção à saúde
integral, universal, com mais equidade e humanizada (BRASIL, 2012).
Desta feita, a Política Nacional da Atenção Básica (PNAB), em sua formulação,
conferiu ao Ministério da Saúde a responsabilidade de articulação com o Ministério da
Educação, na perspectiva de garantir diretrizes curriculares na formação da saúde, as quais
fossem capazes de promover a constituição de profissionais compatíveis com as necessidades
da Atenção Básica.
Para trabalhar em sinergia com a PNAB, em 2013, o Governo Federal lançou o
Programa Mais Médico, com estratégias que visavam fortalecer o sistema de saúde nos
Estados e Municípios mediante sua principal porta de entrada, a Atenção Básica. O programa
é formado por três grandes pilares, são eles: provimento emergencial, infra-estrutura e
formação médica, buscando a curto, médio e longo prazo melhorar o acesso e garantir maior
qualidade dos serviços oferecidos à população.
13
No eixo de provimento emergencial, o Mais Médico recrutou profissionais brasileiros
e estrangeiros para minimizar esse déficit sucintamente, principalmente nas áreas mais
distantes dos grandes centros urbanos, com a perspectiva de, em 13 anos, melhorar o índice
de proporção de médicos de 1,8 para 2,7 para cada 100 mil habitantes, aproximando-se do
Reino Unido, país que possui um sistema de saúde público semelhante ao do Brasil
(BRASIL, 2015).
Além disso, numa proposta a longo prazo, o Mais Médicos tem possibilitado a
ampliação de vagas de graduação em medicina e de residências médicas nos territórios do
país com maior escassez do profissional e, consequentemente, menor capacidade de atrair e
fixar o médico, com a finalidade de atender às necessidades do Sistema Único de Saúde
(SUS) nestas localidades (BRASIL, 2015).
No eixo da formação médica, o programa provocou mudanças no modelo vigente, de
modo a integrar o ensino ao que é imprescindível para os serviços de saúde, por meio da
discussão de novas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), as quais exprimiram uma
reorientação para a formação, a qual deve estimular a participação ativa do aluno na
construção do conhecimento, constituir profissionais com perfil generalista e promover a
integração e a interdisciplinaridade, com o olhar voltado para as ciências humanas e sociais
(BRASIL, 2015).
Em sintonia com o Plano Nacional de Educação e com a Portaria do Ministério da
Educação e Secretaria de Educação Superior (MEC/SESU) nº 109, de 5 de junho de 2012, a
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) abriu o curso de medicina no
Campus Multicampi de Caicó, na perspectiva de aumentar o número de vagas e interiorizar a
Universidade, com uma proposta pedagógica inovadora para a UFRN, a Aprendizagem
Baseada em Problemas (Problem Based Learning – PBL), cujo processo de aquisição do
saber é centrado no aluno (UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE,
2014).
A Escola Multicampi, em seu Plano Político Pedagógico, traz a Educação
Problematizadora como principal metodologia de ensino, destacando o aluno como cerne do
processo de aprendizado e mostrando o papel do professor como um facilitador/moderador
do conhecimento. A escola é alicerçada em três importantes eixos, sendo eles: o cognitivo,
no qual se desenvolve a Aprendizagem Baseada em Problemas; o eixo psicomotor, no qual
acontecem as habilidades clínicas; e o afetivo/atitudinal, que promove a inserção precoce dos
estudantes nos campos de práticas.
14
No que diz respeito ao PBL, trata-se de uma técnica educacional criada na década de
1960, no Canadá, com o intuito de promover a construção do conhecimento por meio da
interação do estudante com o ambiente e ser desenvolvida através de processos ativos,
cooperativos, integrados e interdisciplinares. No contexto do ensino médico, a construção
integrada de conhecimento, a construção de conhecimento estruturado ao redor de problemas
em contexto clínico e a integração entre os conhecimentos construídos e as condutas para
solução destes problemas são alguns dos objetivos educacionais alcançados pelas
metodologias ativas (SANTANA et al., 2008).
Desta forma, o PBL tem sido umas das ferramentas de ensino mais utilizadas nos
cursos da área da saúde para estimular o protagonismo dos alunos, deslocando o papel
central do aprendizado do professor para o estudante, em quem serão desenvolvidos graus
importantes de autonomia e independência na construção do processo de formação,
tornando-os sujeitos capazes de lidar com os diferentes contextos de vida da população.
Neste modelo, o professor desempenha, por meio de sessões tutoriais, um papel de
mediador do estudo ao trabalhar problemas concretos da realidade, instigando o pensamento
crítico e reflexivo dos alunos, valorizando seus conhecimentos prévios e estabelecendo uma
aprendizagem significativa (CAMPOS; RIBEIRO; DEPES, 2014).
Embora estudos mostrem a eficácia da metodologia da aprendizagem baseada em
problemas, ela ainda é desconhecida por grande parte dos discentes, docentes e preceptores
de saúde que, adaptados e familiarizados com a estratégia tradicional de transmissão vertical
do conhecimento, demonstram resistência na aplicação deste novo modelo de ensino
(ALMEIDA; BATISTA, 2013).
Todo o constructo teórico apresentado acerca do PBL, somado à vivência enquanto
profissional de um Hospital Universitário, motivou a realização deste estudo em que, por
meio da observação, de maneira empírica, foi possível constatar a existência de diferenças no
processo de ensino-aprendizagem entre alunos formados com base na metodologia
problematizadora, os quais são mais críticos e reflexivos na produção do conhecimento, e os
alunos formados na metodologia tradicional.
A inquietação de aprofundar o estudo na temática vem no sentido de trazer
contribuições para o avanço e a consolidação da proposta nas instituições de ensino, bem
como nas instituições de saúde com cunho acadêmico, pois pressupõe-se que a metodologia
problematizadora favorece o processo de ensino-aprendizagem dos discentes de medicina.
Assim, os aspectos contextuais que envolvem a problemática do ensino na formação
médica conduzem ao seguinte questionamento: Qual a percepção dos docentes, discentes e
15
preceptores do curso Multicampi de Caicó frente à proposta metodológica da Aprendizagem
Baseada em Problemas?
Diante do exposto, esta pesquisa se propõe a compreender a percepção da comunidade
acadêmica sobre a metodologia PBL (problem based learning), utilizado na nova proposta
curricular do curso de medicina multicampi da Universidade Federal do Rio Grande do Norte,
e entender o significado desta nova metodologia na transformação da prática dos docentes e
preceptores, como também na formação de médicos generalistas, afinados com as
necessidades do SUS. Inclusive, novos estudos são importantes para aprofundar a temática e
elucidar novas perspectivas acerca do tema.
Os resultados deste estudo embasaram a construção de uma proposta de plano de
curso capaz de servir de instrumento para profissionais que atuam com base na educação
problematizadora, visando potencializar o uso das metodologias ativas como estratégia
pedagógica de ensino-aprendizagem na aquisição da autonomia do professor e do aluno.
Ademais, objetivou-se contribuir com o fortalecimento do curso de medicina Multicampi da
UFRN, assim como enriquecer a literatura nacional acerca da temática abordada.
1.1 Objetivo geral
Compreender a percepção da comunidade acadêmica sobre a metodologia da
Aprendizagem Baseada em Problemas, utilizado na proposta curricular do curso de medicina
Multicampi de Caicó.
1.2 Objetivos específicos
Entender o significado da Aprendizagem Baseada em Problemas na transformação das
práticas acadêmicas e profissionais da medicina, em consonância com o SUS;
Identificar as potencialidades e fragilidades da metodologia da Aprendizagem
Baseada em Problemas para a comunidade acadêmica na construção do
conhecimento;
Identificar as estratégias didático-pedagógicas utilizadas pelos docentes;
Construir uma proposta de capacitação docente capaz de subsidiar o uso da
metodologia do PBL como estratégia pedagógica de ensino-aprendizagem.
16
2 REVISÃO DE LITERATURA
2.1 Aspectos históricos do ensino médico no Brasil
Datado do início do século XIX, o ensino médico no Brasil surgiu com a chegada da
Família Real ao país e a posterior instalação, em 1808, dos primeiros cursos de anatomia,
cujo objetivo era ensinar as técnicas de ligaduras, cortes e as operações de cirurgias (MAIA,
2010).
Antecedendo à época, as práticas de cura eram desempenhadas pelos religiosos nas
Santas Casas de Misericórdia, locais que deram origem aos primeiros hospitais destinados,
inicialmente, a acolher pobres e doentes, assim como praticar a quarentena, com a finalidade
de deter a propagação das doenças. Como, a princípio, não havia a intenção da cura, eram
ambientes ineficientes, carentes de recursos físicos, didáticos e materiais (BATISTELLA,
2007).
Na perspectiva de regulamentar o ensino médico trazido para o Brasil, em 1832,
ocorreu a primeira reforma do ensino médico, estabelecendo um marco na organização das
academias ao seguir as regras do ensino francês e tornando-se,então, Faculdade de medicina,
com a regularização do tempo de estudo do curso, que passou a ser seis anos de formação,
dentre outras importantes questões.
Na Europa, na primeira metade do século XIX, executava-se o modelo de educação
médica francês, o qual tinha como prerrogativa a junção dos estudos práticos, à beira do leito
nos hospitais, com os estudos teóricos, por meio das pesquisas clínicas e das técnicas
diagnósticas e terapêuticas; demonstrando uma indissociabilidade entre a pesquisa e a
educação superior. O paradigma médico alemão, que ganhara força na segunda metade do
mesmo século, era fundamentado na categorização e hierarquia das disciplinas, com
especialização das mais emergentes e grande valorização do laboratório, e foi o modelo que,
em Abraham Flexner, encontrou um dos seus principais propagadores (KEMP; EDLER,
2004).
O Relatório Flexner, documento escrito em 1910 após a visita a 155 escolas de
medicina existentes, conduziu diretrizes em seu foco central para serem aplicadas pelos
cursos de medicina, com o fito de provocar avanços na qualidade do ensino médico mundial.
Designou, em seus manuscritos, que os estudos deveriam ser divididos em ciclos básicos,
realizados no laboratório de três a quatro semestres; em ciclos clínicos, realizados no hospital
de quatro a seis semestres; e, no treinamento em serviço, com tempo mínimo de dois
17
semestres, sendo o discente acompanhado por docentes durante todos os períodos. Além
disso, Flexner estabeleceu o internato e as residências médicas, bem como transformou o
hospital na principal instituição de ensino da medicina, cabendo às faculdades a instrução em
laboratório e as disciplinas teóricas.
No Brasil, assim como na Europa, começou a surgir a preocupação com um ensino
que suscitasse mais habilidades práticas dos alunos e proporcionasse experiências em
laboratórios e em aparelhagens, para instrumentalizar e colaborar nos diagnósticos, além de
minimizar o caráter estritamente teórico dos cursos de medicina daquele tempo.
Silva Mello, um importante professor catedrático que fora estudar o ensino médico
germânico após conclusão do curso de medicina na Faculdade do Rio de Janeiro, trouxe ao
Brasil sua visão sobre a medicina alemã, a qual considerava concretos os problemas de saúde
e os tratava com práticas reais, diferentemente da educação brasileira, que estava desacoplada
da realidade do país, com um método de ensino centrado em memorizações.
Por meio de suas análises e publicações, em 1937, a respeito da fragilidade do ensino
brasileiro da medicina, Silva Mello propôs à classe política da época importantes reformas
nas faculdades de medicina, baseadas no modelo de ensino alemão, as quais foram nomeadas
com o título de Universidade (KEMP; EDLER, 2004). Assim, o decreto 19.851, emitido pelo
governo central na década de 1930, estabeleceu o Estatuto das Universidades, deixando todas
as instituições de ensino superior submetidas ao referido regime.
A prática do ensino médico era centrada na doença, no indivíduo e nos hospitais.
Entretanto, a racionalidade científica, com a influência da corrente positivista, interferiu
sobremaneira no modo como a medicina da época se comportava, com supervalorização do
conhecimento científico frente a outras áreas do conhecimento (GONÇALVES; PEREIRA,
2009).
Em contraposição à ciência que estava submetida aos interesses do Clero, em meados
do século XIX, o Positivismo surgiu e serviu para orientar a organização racional da
sociedade e a valorizar o avanço das ciências naturais, assim como, também influenciou todos
os seguimentos da vida humana, principalmente a educação, sendo percebida até os dias
atuais (MARINHO; MOTA, 2014).
Neste contexto, a racionalidade científica contribuiu para a rápida expansão da
medicina ocidental após a Segunda Guerra Mundial, tornando-a cada vez mais sofisticada e
em total consonância com as necessidades de produção do capitalismo. A intervenção no
corpo humano transformou-se em um objeto de produção para o capital, e a saúde e a doença
18
estavam estritamente vinculadas a uma visão ontológica e mecanicista, as quais se
desenvolviam apenas pela interação das diversas partes do organismo.
A definição de paradigma de Kuhn traz a ideia de que a ciência é uma sequência de
entendimentos e um paradigma somente provoca avanço científico quando este se sobrepõe
ao primeiro. Esse conceito, quando aplicado ao ensino médico, retrata o modelo Flexneriano,
padrão de educação proposto após a confecção do relatório, o qual se tornou dominante no
ensino de todas as escolas de medicina do Brasil e do mundo. Mesmo associando
preponderantemente a departamentalização e o ensino fragmentado por disciplinas e em
ciclos em seu constructo, Flexner também sugeriu ações voltadas para a parte social e
humana dos sujeitos (LAMPERT, 2009).
Naquela época, havia uma enorme crença na ciência e tecnologia para a dissolução
dos problemas existentes. No entanto, o paradigma dominante da medicina ocidental, por não
reconhecer a importância de outras áreas do saber para a construção do conhecimento, foi
determinante na instalação de um importante desequilíbrio à medicina científica (QUEIROZ,
1986).
As dificuldades em solucionar todos os problemas de saúde da sociedade, os custos
crescentes com procedimentos médicos em contraste com os baixos níveis de resposta na
saúde da população, além do número de doenças crônico-degenerativas que não se consegue
tratar apenas com as intervenções tecnológicas, fragilizou o paradigma mecanicista e o
modelo unicausal das doenças frente à importância de outras áreas do saber, como a social,
cultural e histórica (QUEIROZ, 1986).
Minayo (2009) reforça essa idéia quando, em suas análises, dispõe que a saúde e a
doença, ao serem vivenciadas pelos indivíduos, carregam em si atributos culturais e
históricos, e não apenas a limitação de um olhar biológico e objetivo. A expressão híbrida
biológico-social reforça a intercessão dessas vertentes, demonstrando encontrar-se o processo
saúde-doença mergulhado sim em características biológicas; contudo, também em uma
realidade social construída, reconhecendo a inevitabilidade de se valorizar todas as
explicações sobre este fenômeno.
De acordo com Martins (2009), ocorrida em 1968, no Brasil, com objetivo de
modernizar as Universidades Federais por meio da departamentalização, da criação de um
Plano Nacional de Pós-Graduação e da aplicação de leis pertinentes, a Reforma Universitária
ratificou em nível de ensino médico o modelo Flexneriano já adotado, uma vez que
oficializou o ensino das disciplinas em ciclos e a obrigatoriedade do hospital, fragmentando
19
cada vez mais a construção do conhecimento e estimulando a formação de especialistas, a fim
de atender a um complexo médico-industrial vigente.
É inequívoco afirmar que o processo de especialização médica provocou importantes
avanços na medicina brasileira, com ampliação do conhecimento nas diversas áreas de
atuação desta profissão. Entretanto, ao mesmo tempo em que se ampliou o olhar sobre as
áreas do saber médico, a especialização médica fragmentou fortemente a capacidade de
atuação prática do profissional, com redução do perfil generalista, e gerou impactos na
relação médico-paciente devido à diminuição da visão dos médicos sobre o estado de saúde
geral dos usuários e ao aumento do grau de insatisfação dos pacientes com a pulverização do
cuidado (FEUERWERKER, 2002)
O avanço tecnológico ocorrido durante a Revolução Industrial passou a ocupar cada
vez mais espaços nos serviços de saúde, com modernos equipamentos que, paulatinamente,
foram sendo incorporados nas consultas e avaliações médicas e, em decorrência deste fator,
ocasionando um encarecimento nos procedimentos sem que, necessariamente, resultasse em
aumento de qualidade na atenção prestada pelo médico. Neste contexto, o processo de
separação do cuidado, com o avanço das especializações, além da afetar a relação médico-
paciente e onerar os serviços de saúde, favoreceu o modelo fragmentado de administração das
disciplinas no ensino médico (FEUERWERKER, 2002).
No entanto, ao passo em que se enxergava um importante avanço para a consolidação
do ensino superior na Reforma Universitária Brasileira, ela se tornava objeto de preocupação
por adotar um modelo de ensino segmentado, que não promovia unidade de conhecimento,
com pouca visão das questões humanistas, voltadas para atuação em hospitais, bem como
para as especializações e, por isso, provocava questionamentos acerca da formação da época
(LAMPERT, 2009).
Neste cenário de questionamentos acerca do paradigma biomédico, na década de
1960, no Brasil, surgiram importantes debates sobre medicina preventiva, na perspectiva de
se determinar um novo padrão capaz de estabelecer uma oposição ao modelo de atenção e
cuidado vigente. O lema “saúde para todos até o ano 2000” da Conferência de Alma-Ata, em
1978, configurou-se como um importante marco histórico, pois buscou definir o alcance da
atenção primária à saúde para todos os brasileiros, em contraposição ao modelo individualista
e hospitalocêntrico Flexneriano (LAMPERT, 2009).
Importantes teóricos, naquela década, formularam ensaios e teses que buscavam
debater a formação no campo da saúde, em especial, a formação médica. Neste contexto,
Ruan César Garcia foi um notório pesquisador e, em seus constructos, introduziu a
20
compreensão acerca da Medicina Preventiva com a abordagem das relações humanas no
ensino médico, mostrando-a como um caminho a ser escolhido em refutação ao modelo
Flexneriano (NUNES, 2015). Assim, ele afirmou a importância de aproximar a medicina da
estrutura da sociedade e entender suas relações com o processo do adoecimento, para
fortalecer o campo da formação dos profissionais da saúde.
O trabalho de fortalecimento da medicina social, tanto no Brasil quanto na América
Latina, deu-se mediante esforços da Organização Pan-Americana de Saúde (OPAS), uma
organização internacional de cooperação técnica em saúde, criada em 1902 e composta por 12
países, cujos membros se conectam em uma relação colaborativa e de igualdade, com a
missão de promover equidade em saúde, combater doenças, melhorar a qualidade de vida e
aumentar a expectativa de vida dos povos latino-americanos (CASTRO, 2008).
A incorporação do saber social no universo da saúde passou a ser difundida na década
de 1950, na América Latina, tendo o nome de Ruan Cesar Garcia como importante expoente
dessa introdução. Ao ingressar na OPAS, ele foi convidado a desenvolver um importante
estudo sobre o ensino da medicina preventiva e social na região das Américas, com o
primordial objetivo de estudar o processo de formação de médicos, o qual se processava
frente às determinações econômicas do mercado predominante na sociedade. Desta forma,
Garcia estabeleceu a educação médica como sua principal bandeira quando ingressou na
OPAS, tempo de fecundo rendimento ao resultar em importantes publicações sobre a temática
(CASTRO; GERMANO, 2008).
Nesta perspectiva, importantes discussões e debates a respeito da medicina
comunitária e social emergiram na década de 1970, no Brasil. Porém, logo após, estes
conceitos, de certo modo, permaneceram adormecidos durante a época preventivista, em
decorrência do período da ditadura militar. Também, houve a realização de seminários
nacionais relacionados à primeira pós-graduação em medicina social do país que, depois, foi
denominada Mestrado em Saúde Coletiva, além de outros programas de pós-graduação
criados em países da América Latina.
Naquele período, ocorreu ainda a incorporação das ciências sociais nos currículos e
disciplinas da área da saúde, buscando a criação de uma compreensão social acerca deste
campo, principalmente ao se constatar o quanto os fatores sociais dos indivíduos e das
comunidades interferiam na história da doença dos sujeitos (NUNES, 2015).
O trabalho desenvolvido por Ruan César Garcia junto à OPAS, relacionado à
pulverização de conceitos da medicina social em seminários, publicações e com a formação
de profissionais para o campo da saúde coletiva, movimentou intensas discussões acerca do
21
modelo biomédico dominante no Brasil, o qual se mostrava incapaz de compreender a
multidimensionalidade do ser humano e, por isso, ganhava força no país o movimento da
Reforma Sanitária Brasileira.
Assim sendo, em 1986, a VIII Conferência Nacional de Saúde representou um
importante movimento para a época da redemocratização, período em que o país se libertava
do controle da ditadura militar e buscava, por meio do debate entre participantes de todos os
seguimentos da sociedade, alcançar as mudanças no Sistema de Saúde Brasileiro (CASTRO,
2008).
Na década de 1980, emergiram importantes debates acerca da assistência médica
ofertada na época através do INAMPS que, por ser exclusiva para trabalhadores e de baixa
cobertura assistencial, suscitou uma forte crise no modelo de atenção vigente, também por ser
objetivista e médico centrado e, em decorrência disto, promoveu a apreciação dos temas
Medicina Preventiva, Comunitária e Familiar, a qual já ocorria nos Estados Unidos e, em seu
eixo central, trazia o olhar ampliado para a comunidade e a família. Desta maneira, o debate
passou a se estender ao campo da formação médica que, para atender às demandas de saúde,
deveria ser voltada para uma formação generalista, com médicos capazes de atender às
necessidades integrais de toda a família (TEIXEIRA; VILASBÔAS, 2014).
O Sistema Único de Saúde, criado em 1988, trouxe uma perspectiva ampliada quanto
ao que se propunha o antigo INAMPS, através de princípios e diretrizes capazes de garantir
acesso universal, igualitário, regionalizado e hierarquizado aos serviços de saúde, com
atendimentos capazes de considerar as condições sociais e de vida da sociedade, de forma
integral e com ampla participação popular.
Neste contexto, a Estratégia de Saúde da Família, elaborada pelo Ministério da Saúde
em 1994, estabeleceu estratégias desafiadoras em seu corpo de ações para reorientar o modelo
biomédico vigente e consolidar os princípios do SUS, centralizando o olhar para os
determinantes sociais da saúde, com foco na família e na comunidade, preocupando-se com o
caráter biopsicossocial das doenças e promovendo uma prática do cuidado mediante uma
equipe multidisciplinar (FERTONANI et al., 2015).
A década de 1990 foi marcada por intensos debates acerca do modelo de formação
médica. Organizações como o Conselho Federal de Medicina (CFM) e a Associação
Brasileira de Educação Médica realizaram diversos estudos com os cursos em funcionamento
no Brasil, a fim de traçar o perfil das escolas, observando a proposta curricular, o sistema de
avaliação e seus métodos pedagógicos de ensino.
22
Em decorrência disto, no ano de 2001 e, mais recentemente, revisada em 2014, o
Conselho Nacional de Educação lançou a proposta das novas Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCN), no intuito de fomentar mudanças no paradigma da formação que sejam
capazes de vislumbrar a relevância social presente no processo saúde/doença, bem como
capazes de conceber médicos mais humanistas, críticos e reflexivos, com responsabilidade
social e cidadania (NOGUEIRA, 2009).
2.2 Políticas governamentais de incentivo à mudança na formação médica
Os Ministérios da Saúde e Educação, ao longo dos anos, vêm lançando programas de
apoio técnico e financeiro para que as faculdades implementem as novas propostas
curriculares em suas unidades. Aqui, pode-se destacar o Programa de Incentivo às Mudanças
nos Cursos de Medicina (PROMED), os Pólos de Educação Permanente, o Aprender SUS e,
recentemente, o Programa Mais Médicos, todos com o mesmo pano de fundo: gerar apoio
técnico e financeiro, aproximar as faculdades de medicina dos serviços de saúde e da
comunidade, bem como estimular a adoção de métodos ativos de ensino-aprendizagem na
construção do conhecimento, desenvolvendo médicos com uma formação crítica e
humanística, engajada com os anseios de saúde da população (BRASIL, 2015).
O PROMED foi criado em 26 de março de 2002 com a perspectiva de prover
incentivo financeiro as escolas médicas para promover mudanças nos currículos de medicina
e adequá-los a nova realidade do Sistema de Saúde Brasileiro. Os recursos devem ser
aplicados na contratação de consultores, realização de oficinas, requalificação de professores
e compra de material de ensino (BRASIL, 2002).
O incentivo às mudanças vem mediante cenário constatado pelo Ministério da
Educação em que dois terços dos egressos de medicina ingressam em programas de
residências, tomando a configuração de continuidade do curso e ocasionando uma excessiva
especialização da categoria médica. Essa preocupação se reflete na visão reducionista do
profissional com o cuidado integral em saúde, caminhando na contramão das necessidades de
cobertura da Atenção Primária (BRASIL, 2002).
A fim de adequar a formação médica a realidade do Sistema Único de Saúde, o
programa recomenda as seguintes modificações pedagógicas: enfatizar a medicina integral,
valorizando o conceito de saúde em detrimento da doença; desenvolver metodologias ativas
de ensino-aprendizagem; valorizar a humanização do atendimento com a formação de uma
base ética sólida; incentivar o ingresso dos futuros médicos em ações de atenção básica,
23
dando prioridade ao Programa Saúde da Família; trabalhar novos cenários de ensino-
aprendizagem que não sejam apenas o hospital universitário (BRASIL, 2002).
Adicionalmente, os Pólos de Educação Permanente em Saúde criados em 2004,
surgem com a importante premissa de formar e desenvolver trabalhadores de saúde para o
SUS, ressaltando a que a Educação permanente permite uma aprendizagem significativa,
produzindo sentidos e transformando as práticas por meio da reflexão crítica da realidade da
rede de atenção à saúde (BRASIL, 2004)
Para que haja mudanças na formação e na gestão do trabalho em saúde, é primordial
que a educação permanente promova mudanças nas pessoas, relações e nos atos de saúde,
empreendendo ações no âmbito da graduação e pós-graduação espaços de diálogo e de
negociação com as instituições formadoras (BRASIL, 2004).
O Programa Mais Médicos, lançado em 2013, caracterizou-se como uma importante
estratégia do Governo Federal para fortalecer a saúde dos Estados e Municípios por meio da
principal porta de entrada do Sistema Único de Saúde, a Atenção Básica. O programa
permitiu o envio de profissionais médicos a regiões com maior escassez deste, além de
proporcionar a ampliação de vagas de graduação em medicina e vagas de residências médicas
a fim de reorientar a formação médica ao que é imprescindível ao SUS (BRASIL, 2015).
O programa é sustentado em três importantes pilares: infra-estrutura da atenção
básica, provimento emergencial de médicos e formação médica que acontecem de modo
simultâneo.
No eixo da infra-estrutura o programa tem proporcionado a construção de novas
unidades básicas como também permitido a reforma de outras já existentes, a fim de oferecer
tanto a equipe de saúde como aos usuários do sistema a estrutura necessária para serem
atendidos com qualidade e de forma humanizada (BRASIL, 2015).
O eixo do provimento emergencial foi o de ação mais imediata por parte do Governo
Federal, uma vez que oportunizou a contratação de médicos brasileiros e estrangeiros para
suprir a carência do profissional médico em locais distantes e de difícil acesso em toda
extensão territorial do país (BRASIL, 2015).
No eixo da formação médica o programa veio com o objetivo de solucionar a falta do
médico nos serviços de saúde de forma definitiva, oportunizando a ampliação de vagas de
graduação em medicina e residências médicas com importantes mudanças no processo de
formação de modo a possibilitar o direcionamento na geração de médicos com perfil
generalista com visão crítica e humanista (BRASIL, 2015).
24
Mais recentemente, o governo estuda acabar com o Programa Mais Médicos e
substituí-lo por outro modelo de cobertura profissional da atenção primária que ofereça um
plano de cargos e salários para médicos brasileiros, a fim de atraí-los para o programa e
permitir uma cobertura de profissionais médicos nos lugares mais longínquos do pais.
Diante do exposto, observa-se que as políticas governamentais tem buscado estimular
um novo paradigma para a formação médica, que contemple e considere o social no processo
de saúde e doença da população, embora ainda se depare com um modelo de saúde bastante
racional e científico, influenciado também pelas relações de poder estabelecidas dentro das
instituições de ensino, inclusive nas instituições de saúde com cunho acadêmico.
25
3 REFERENCIAL TEÓRICO
3.1 A educação problematizadora como abordagem pedagógica do processo de ensino-
aprendizagem
A teoria da aprendizagem do construtivismo nasceu em 1920, com o psicólogo Suíço
Jean Piaget que, em plena ascensão do positivismo, através de observações relacionadas à
apreensão do conhecimento pelos estudantes, pressupôs que o indivíduo não é determinado
pela genética, mas sim condicionado pela sua interação com o meio.
Neste sentido, a concepção epistemológica do construtivismo demonstrou que a
inteligência é uma consolidação das atividades dos sujeitos com o seu meio social, cultural e
histórico, por meio da qual surge a problematização crítica que modifica, transforma e é
capaz de reconhecer o próprio processo de transformação. Logo, Para Piaget, “pensar é agir
sobre o objeto e transformá-lo” (BECKER, 2017).
O autor aponta que, em seus estudos, Piaget afirma que a aquisição do saber percorre
um caminho de abstrações empíricas, por onde o sujeito extrai características próprias dos
objetos, antes mesmo de agir sobre eles; e de abstrações reflexionantes, de maneira que, ao
atuar sobre o objeto, o sujeito constrói novas formas para o agir, física ou simbolicamente,
por meio da coordenação de suas ações, no momento em que se alcança a tomada do
conhecimento, com a posterior formação de conceitos, através dos processos de cognição.
Assim sendo, para Becker (2017), a evolução na construção do conhecimento pode ser
percebida desde a primeira infância quando a criança, ainda bebê, produz padrões de ações
que lhe permitem, por repetição, generalização e recognição, lograr novos esquemas e
ampliar seu escopo de ação dentro das diferentes situações presentes em seu meio,
fornecendo a ela uma bagagem de importantes padrões sensório-motores.
Com o desenrolar do desenvolvimento infantil, a criança passa a exercer suas ações
não apenas nos campos sensorial e motor, mas também no plano simbólico, o que lhe permite
adquirir uma progressiva tomada de consciência e uma gradual aquisição do raciocínio sobre
as situações, fazendo-a manifestar pensamentos cada vez mais desvinculados das ações
imediatas sobre o meio, os quais são chamados de pensamentos hipotético-dedutivos, visto
que são capazes de tornarem-se independentes das ações e de constituírem a autonomia
moral, abrindo caminhos para a criança ingressar, finalmente, na vida adulta (BECKER,
2017).
26
O educador brasileiro Paulo Freire é considerado um expoente para a pedagogia
mundial, com escritos sobre o movimento da pedagogia crítica. Atuou, com destaque, na
educação popular, com ênfase na escolarização e na construção da consciência política.
Propôs, em suas obras, uma educação libertadora e problematizadora em que considera a
realidade e a história de vida dos sujeitos no processo de formação e na interação dialética
entre professor e aluno, de modo que ambos, ao mesmo tempo, ensinam e aprendem em uma
construção mútua do conhecimento.
A educação libertadora, segundo Freire (2011a), deve construir uma consciência
política nos alunos, buscando incentivar o pensamento crítico da realidade e uma posição
ativa no processo de ensino-aprendizagem, com foco e valorização da autonomia destes
sujeitos.
A autonomia é um atributo a ser alcançado pelos indivíduos a partir da ação-reflexão-
ação na adoção de um comportamento crítico da realidade, por meio da curiosidade, da
experimentação e da postura ativa em uma relação mútua de respeito entre aluno e professor,
vivenciando, no diálogo, a sua principal ferramenta (CHIARELLA et al., 2015).
E contraposição, o conceito da concepção bancária, constituída em uma transmissão
vertical do saber, de modo que o professor é possuidor de todo o conhecimento e o aluno se
coloca em uma condição passiva, apenas como recebedor e memorizador das informações
(FREIRE, 2011b).
Devido às necessidades de mudanças nos cursos de medicina, os Programas de
Graduação passaram a preocupar-se com as novas diretrizes curriculares estabelecidas pelo
Conselho Nacional de Educação, o que os levou a adotarem a educação problematizadora
como o instrumento ideal para a transformação dos alunos em profissionais com um perfil
adequado para atender às necessidades de saúde dos indivíduos e da coletividade.
Assim, as metodologias ativas posicionam o aluno como centro do processo de
ensino-aprendizagem e, ao estabelecerem conexões entre a realidade prática e a teoria dada
nas disciplinas, promovem a aquisição do conhecimento de maneira consolidada e conferem
ao aluno a responsabilidade de ser também construtor de seu conhecimento, junto com o
professor, dando-lhe também a possibilidade de enxergar e refletir sobre seu meio, sua
realidade e da sociedade na qual está inserido (CEZAR et al., 2010).
As estratégias problematizadoras foram adotadas inicialmente no Canadá e na
Holanda e, em seguida, difundidas pela África e pelas Américas. No Brasil, as primeiras
escolas de medicina a assumirem a proposta localizavam-se no Paraná e Rio de Janeiro. No
entanto, atualmente, no Rio Grande do Norte, o curso de medicina de Caicó, da Universidade
27
Federal do Rio Grande do Norte, vem legitimando a metodologia da Aprendizagem Baseada
em Problemas ao adotá-la como eixo norteador pedagógico do seu processo de ensino-
aprendizagem.
A partir da análise e reflexão sobre problemas trabalhados pelos professores, a
Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) busca extrair do aluno o levantamento de
soluções, considerando todo o constructo teórico aplicado nas disciplinas do curso como base
para a reflexão, além da inserção dos referidos problemas dentro de uma realidade social
construída.
Desta maneira, ao dedicar-se à aplicação da ABP, o docente precisa levar em
consideração a necessidade de agrupar situações da prática com a teoria das diferentes
disciplinas, assim como ter objetivos pedagógicos pré-determinados a serem discutidos e
elaborados com os alunos. As características indispensáveis da problematização, para ser
corretamente aplicada, são: ser sintética e com descrição abrangente do problema; ter base
concreta nas experiências prévias dos alunos; centrar o aprendizado em um número específico
de temas (CEZAR et al., 2010).
Para o autor supracitado, a prática concebida na pedagogia educacional
problematizadora constitui-se na inserção dos discentes de medicina, desde os anos iniciais
do programa, na comunidade, junto às Unidades Básicas de Saúde, visando promover no
discente a capacidade de formular conexões entre a teoria e realidade social vivenciada,
tornando-o um importante agente de transformação, tanto social quanto do seu próprio
processo de aprendizado, e permitindo-lhe entender os problemas não apenas através do
ponto de vista de suas peculiaridades, mas também pelos princípios teóricos que os explicam.
A Abordagem por Competência, conforme Perrenoud (1999), transporta em seus
constructos teóricos a convicção de que, para além da transformação ao nível da escola, ela
ocasiona um remodelamento interno no discente, por proporcionar uma formação em que o
aluno é posicionado como o elemento central do processo educativo, permitindo-lhe percorrer
um caminho que leva em consideração as suas necessidades individuais de aprendizagem.
Nesta abordagem, o uso das metodologias ativas estimula o raciocínio crítico e
reflexivo dos alunos ao se trabalhar de forma coletiva, dentro de uma lógica de consciência
social, oportunizando-lhes o desenvolvimento de uma racionalidade diante das situações-
problema, visto que lhes permitem encontrar o próprio caminho para a aprendizagem
mediante os próprios acertos, erros e dúvidas, por meio da ressignificação e da memorização
dos conteúdos.
28
No entanto, as escolas, especialmente as de ensino superior, atualmente, encontram-se
ainda diante de um grande desafio; transpor as barreiras do ensino tradicional, muitas vezes
engessado no modo de aprender dos alunos, para ofertar-lhes formas de aprendizagem
capazes de extrair o essencial, a fim de fomentar o pensamento crítico e reflexivo dentro do
contexto da realidade (PERRENOUD, 1999).
Para tanto, é necessário que o educador também experimente novas abordagens
pedagógicas, novas ferramentas teórico-práticas de ensino-aprendizagem, as quais lhes
permitam criar inovadoras maneiras de ensinar, a fim de estimular o educando na sua tomada
de consciência, tornando-o questionador diante de seu papel na sociedade (PERRENOUD,
1999).
Em sua obra, Freire (2011a) relata que a grande excitação da educação, na atualidade,
está em buscar novos caminhos de aprendizado, os quais permitam estabelecer uma relação
em que professor e aluno consigam transpor a barreira verticalizada do transmissor-receptor.
Assim sendo, almeja-se uma educação que permita ao educando experimentar o aprendizado
na medida em que adquire o conhecimento dentro da realidade à sua volta, a qual não se
demonstra estática, mas sim dinâmica.
Entretanto, no ensino tradicional, o educador surge como um importante detentor das
verdades ditas como absolutas, cabendo ao aluno, nesta percepção, apenas o papel de mero
expectador de uma realidade que é vista e transmitida de modo fragmentado, desconectado do
conjunto de significações que permeiam a concretude da vida (FREIRE, 2011a).
Ainda de acordo com o referido autor, a palavra, na educação tradicional, é esvaziada
em seu sentido quando não se torna objeto de mudança, servindo apenas como material a ser
depositado, por fixação mecânica, na mente dos alunos. A educação bancária, expressa por
Freire, é exatamente o ato vertical em que o professor é o possuidor do material a ser
depositado na memória do estudante, a quem cabe a operação de guardar e memorizar apenas,
uma vez que não pertence a este tipo de educação o ato criativo e transformador ao ensinar
um conteúdo. Assim, ao passo em que se tornam meros arquivadores de matéria, distanciam-
se de um olhar crítico e reflexivo acerca da realidade à sua volta (FREIRE, 2011a).
Então, para libertar-se deste cenário de dominação, há que se promover um espaço de
constante interlocução entre educador e educando. Para isso, segundo Bordenave e Pereira
(2010), é condição fundamental que o professor busque conhecer e se aprofundar no
desconhecido que se apresenta, desmontando o olhar homogêneo e indiscriminado diante de
uma turma de alunos; para que, após atravessar esta barreira, consiga estimular e provocar o
29
comportamento ativo do aluno diante de situações–problema, sedimentando uma
aprendizagem significativa.
Conforme Bordenave e Pereira (2010), uma aprendizagem significativa se dá por meio
de manifestações da inteligência enquanto um acontecimento orgânico se modifica mediante
a aquisição de maturidade pelos indivíduos, sendo a maturação um processo mais eficiente à
medida que ocorre maior interação entre o indivíduo e o ambiente que o circunda: primeiro,
por um movimento de exploração; depois, por um processo de transformação da própria
realidade.
Segundo Silva e Schirlo (2014), a teoria da aprendizagem significativa de David
Ausubel busca formular uma explicação sobre o modo como acontece a aquisição do
conhecimento pelos indivíduos. Conforme a teoria, todo educando tem um componente
cognitivo prévio, adquirido com as experiências pregressas e, na medida em que é
apresentado a um novo saber, ele consegue relacioná-lo aos conhecimentos anteriores de
forma significativa, provocando alterações no arcabouço cognitivo.
Além disso, a teoria de Ausubel expressa o quanto o arranjo prévio de conhecimento
do aluno, o chamado subsunçor, é importante para a incorporação de novos conceitos
científicos que, ao se conectarem, formam um agrupamento de novas correlações, trazendo
novos significados ao cognitivo do educando e promovendo a aprendizagem significativa
(SILVA; SCHIRLO, 2014).
Nesta perspectiva, Silva e Schirlo (2014) também informam que, se por algum motivo
o estudante não possuir subsunçores de modo satisfatório, ou estes existirem, mas estiverem
adormecidos para aportar novos saberes, o professor poderá lançar mão das estratégias que a
teoria chama de organizadores prévios, tais como: vídeos, fotos, pinturas, desenhos, leituras,
perguntas, dentre outros; a fim de manusear o arcabouço cognitivo do aluno, agrupando
novas informações ao alicerce de conhecimento já existente, promovendo a aquisição de
novos saberes e tornando a aprendizagem mais significativa.
No contexto da construção do conhecimento, surgem as metodologias de ensino-
aprendizagem que utilizam a problematização como estratégia de superação do ensino
bancário. Neste processo de ensinar-aprender, o aluno é o promotor do seu caminho do saber,
além de se construir um cenário favorável ao desenvolvimento de habilidades e competências
fundamentais para alicerçar o novo perfil de formação do mundo contemporâneo, tais como:
o raciocínio crítico e reflexivo; o papel ativo diante dos problemas apresentados e a
capacidade de assimilar conhecimentos prévios ao seu aprendizado, ampliando a visão de que
30
aprender não consiste apenas em uma transmissão vertical de conteúdos (SMOLKA;
GOMES; BATISTA, 2014).
Quanto ao ensino das metodologias problematizadoras, Freire (2011a) diz que a tarefa
de estimular o raciocínio crítico dos estudantes durante os estudos cabe ao educador ao passo
em que consiga transpor a superficialidade da matéria ou do conteúdo, possibilitando-lhes o
reforço à capacidade crítica e à independência, diante das situações que os circundam.
Deste modo, ao percorrer a prática docente em sua obra, o autor faz um destaque
especial da inter-relação entre o aprender e o ensinar, formulando a inexistência do ensinar
sem o aprender, ao passo em que, ao constituir o saber nos discentes, o educador adquire
experiências de aprendizado que lhe permitem enxergar e traçar novos caminhos para educar.
No contexto do ensino médico, a educação problematizadora surge como um
dinamizador e estimulante de novas práticas de cuidado, capazes de aproximar a medicina das
pessoas e para as pessoas, indo de encontro a uma educação historicamente opressora e
reducionista, que desvaloriza a subjetividade dos indivíduos no processo de adoecimento
(COSTA et al., 2014).
Assim, a conjuntura acima destacada, ao mesmo tempo em que sustenta a formação
do sujeito enquanto ser social, que pensa e age, fortalece o Sistema Único de Saúde por
entender que, na Atenção Primária, o estudante tem a oportunidade de desenvolver o olhar
ampliado sobre saúde e centrado no paciente (COSTA et al., 2014).
3.2 Metodologias problematizadoras: aspectos conceituais
As metodologias ativas são estratégias que fazem uso da problematização como
ferramenta de ensino-aprendizagem para desenvolver a autonomia e o autogerenciamento dos
discentes no seu processo de formação. Destaca nestes uma postura crítico-reflexiva mediante
os problemas, ao mesmo tempo em que permite ao estudante potencializar o seu aprendizado
por meio de uma aprendizagem significativa. Possibilita uma aproximação da escola com a
comunidade, ao permitir que os estudantes façam análises encorpadas da realidade, levando
em consideração os atores envolvidos, as dimensões políticas, culturais e históricas que
permeiam o problema. Para obter esse resultado, lança mão de duas principais metodologias
de ensino, sendo elas: metodologia da problematização e a aprendizagem baseada em
problemas (MITRE et al., 2008).
A Metodologia da Problematização busca estimular nos alunos o encontro de soluções
para os problemas concretos identificados na realidade, por meio de etapas que o permite
31
refletir de modo complexo acerca do problema. Requer uma conduta dirigida do professor
para que o aluno consiga ultrapassar a superficialidade e obter uma aprendizagem profunda e
significativa. Ao mesmo tempo em que busca transformar a realidade estudada o aluno é
transformado em sua concepção, em sua práxis (MITRE et al., 2008).
A problematização conforme destaca Bordenave e Pereira (2010) apresenta o
diagrama do Método do arco, de Charles Maguerez, como principal ferramenta de aplicação.
Berbel (1998) traz que o método do arco possui cinco fases de aplicação: observação da
Realidade, em que imersos em determinada situação, os alunos são incentivados pelo
professor a enxergar possíveis nós críticos que possam ser discutidos e problematizados entre
eles; fase na qual se elabora o produto da observação, isto é, uma síntese do problema
identificado, a qual servirá de base para as demais etapas.
Pontos Chaves é a segunda etapa. Aqui, os alunos são estimulados a identificar as
causas que levam à ocorrência daquela adversidade, daquele problema, e, na reflexão,
passam a perceber que as questões são, na maioria das vezes, de ordem multifatorial. Então,
mediante esta constatação, sentem a necessidade de aprofundar o estudo das causas, por
meio da síntese de pontos primordiais a serem explorados e investigados (BERBEL, 1998).
A Teorização é a etapa em que os alunos vão imergir na leitura em livros, artigos,
jornais e revistas científicas, a fim de encontrarem conhecimento e informação acerca do
tema em questão, que possam subsidiar o encontro com a próxima fase: Hipóteses de
Solução. Trata-se da etapa em que os alunos, de posse das informações coletadas e avaliadas
durante a teorização, de modo analítico e inovador, buscam encontrar hipóteses que tragam
soluções para a resolução das dificuldades enfrentadas naquele meio estudado (BERBEL,
1998).
Aplicação à Realidade, por sua vez, é a fase correspondente ao momento em que os
estudantes têm a oportunidade de aplicar os conceitos vistos e as hipóteses de soluções
erguidas, na realidade observada. É o momento da execução quando, por meio dos estudos,
os alunos têm a oportunidade e o compromisso de mudar a realidade percebida. O Método
do Arco, conforme relato do docente, adéqua-se muito bem quando aplicado aos cenários
práticos da comunidade, a fim de buscar solução para a dissolução dos problemas
(BERBEL, 1998).
Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL) é uma metodologia que tem como
importante objetivo posicionar o estudante como figura central do aprendizado,
desenvolvendo neste uma autonomia e responsabilidade sob seu aprendizado e tornando-os
sujeitos ativos no processo de aquisição do conhecimento (MITRE et al., 2018).
32
Diferente da problematização que busca problemas vivenciados na realidade, a
aprendizagem baseada em problemas de acordo com Cerqueira, Guimarães e Noronha (2016)
é desenvolvida por meio de problemas construídos pelo corpo docente, os quais possuem
objetivos de aprendizagem a serem alcançados pelos discentes para uma aprendizagem
significativa. A metodologia é aplicada em sessões tutoriais com pequenos grupos de 06 a 08
alunos, onde são desenvolvidos os sete passos, a saber:
Primeiro, acontece a abertura e apresentação do problema, com a identificação dos
termos desconhecidos; no segundo passo, é identificado o problema do problema; o terceiro
passo corresponde à tempestade de ideias ou brainstorming, quando os alunos trazem os
conhecimentos prévios acerca do tema; o quarto passo é a síntese dos principais pontos
discutidos; o quinto passo, por sua vez, é a definição dos objetivos de aprendizagem; o sexto
passo, o estudo individual; e, no sétimo passo, por fim, ocorre a discussão em grupo acerca do
que foi estudado, respondendo aos objetivos (CERQUEIRA, GUIMARÃES E NORONHA,
2016).
33
4 PERCURSO TEÓRICO METODOLÓGICO
4.1 Tipo de pesquisa
A pesquisa desenvolvida é um Estudo de Caso, de caráter exploratório e descritivo,
com uma abordagem qualitativa. De acordo com Yin (2010), o estudo de caso é um método
fundamental para se investigar comportamentos sobre situações contemporâneas da vida real,
tanto a nível individual quanto coletivo, social, organizacional, político, dentre outros. Além
disso, três condições são fundamentais para se estabelecer o rigor do método, na busca por
fenômenos sociais complexos: o tipo de questão de pesquisa proposto; o controle dos eventos
comportamentais reais e o grau de enfoque sobre eventos contemporâneos.
O estudo exploratório, segundo Marconi e Lakatos (2002), tem a função de descrever
determinado fenômeno, tornando-o habitual aos olhos do pesquisador; enquanto o estudo
descritivo tem a intenção de observar, descrever e documentar as particularidades da situação
estudada.
No que diz respeito à pesquisa qualitativa, sabe-se que estuda situações reais do dia a
dia, as quais não conseguem ser matematicamente quantificadas. Ademais, ajuda a abordar o
universo dos significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes
(MINAYO; DESLANDES; GOMES, 2011).
4.2 Local da investigação
O presente estudo foi realizado no Campus Multicampi de Caicó, nas Unidades
Básicas de Saúde e no Hospital Universitário Ana Bezerra, sendo os dois últimos locais
citados campos de estágio do curso de medicina. O curso foi implantado em julho de 2014 e,
no primeiro semestre de 2018, possuía quatro turmas em andamento, com 40 alunos cada. Até
a conclusão do curso, as turmas percorrerão as três cidades Sedes da faculdade: Caicó,
Currais Novos e Santa Cruz, locais onde adquirirão o conhecimento das áreas prioritárias para
o SUS, como Pediatria, Ginecologia e Obstetrícia, Clínica Médica, Cirurgia geral e Medicina
da Família e Comunidade.
Em relação à rede instalada de serviços de saúde, a cidade de Caicó conta com 214
leitos hospitalares, dos quais 85% são públicos e 92,5% estão distribuídos nas áreas básicas
da atenção à saúde (Cirurgia Geral, Clínica Médica, Pediatria e Ginecologia e Obstetrícia). O
34
município conta com um quantitativo significativo de estabelecimentos de saúde, destacando-
se 23 centros/unidades básicas de saúde, das quais 19 são Unidades de Saúde da Família.
Quanto ao município de Currais Novos, conta com 43 estabelecimentos de saúde,
dentre os quais 10 são unidades básicas de saúde; possui 01 unidade de suporte básico e 01 de
suporte avançado do SAMU, além de 01 Hospital Regional com 108 leitos, sendo 96 destes
cadastrados pelo SUS. Também, dispõe de clínicas específicas para tratamentos de Clínica
Médica, Clínica Cirúrgica, Clínica Obstétrica, Clínica Pediátrica, UTI Geral Adulto, UTI
Neonatal, Centro Cirúrgico, Centro Obstétrico, dentre outros.
No que diz respeito à Santa Cruz, a cidade conta hoje com 18 estabelecimentos de
saúde, sendo 14 públicos (01 federal e 13 municipais) e 04 privados. Dentre estes
estabelecimentos, 02 disponibilizam leitos para internação, totalizando 93 leitos (100%
públicos), observando-se uma clara vocação para a assistência materno-infantil no âmbito do
Hospital Universitário Ana Bezerra, abrangendo 58% dos leitos municipais. Já os demais
leitos, localizados no Hospital Regional Aluízio Bezerra, pertencem à Secretaria Municipal
de Saúde. Ainda, o município dispõe de 12 equipes de Saúde da Família, 02 postos de saúde,
07 centros de saúde/unidades básicas, 01 Unidade de Apoio ao diagnóstico e Terapia e 01
Centro de Atenção Psicossocial.
4.3 Participantes do estudo
A caracterização dos participantes deste estudo foi composta da seguinte forma: do
corpo docente, 16 eram professores efetivos e 04 professores de contrato temporário; do
corpo discente, foram 08 estudantes do quarto período, 09 estudantes do sexto período e 10
estudantes do oitavo período; do corpo de preceptores, 10 eram médicos efetivos e 05
médicos residentes da rede básica dos municípios-sede e do Hospital Universitário Ana
Bezerra (HUAB).
De acordo com o referencial metodológico utilizado, não foi determinado um número
exato de participantes a serem incluídos no estudo, visto que foi considerado suficiente o
número de sujeitos quando houve a repetição dos conteúdos e das descrições contidas nas
entrevistas. O critério de saturação do conteúdo, segundo Minayo (2010), deve ser utilizado
para estimar o número de entrevistas a serem alcançadas, já que se trata do reconhecimento,
pelo pesquisador, de que conseguiu entender a lógica interna dos sujeitos em estudo.
Os critérios de inclusão adotados nesta pesquisa foram: professores com pelo menos
um ano de atuação no curso; discentes cursando no mínimo o terceiro período do curso e
35
preceptores médicos atuantes na orientação do ensino em serviço nas cidades de Caicó,
Currais Novos e Santa Cruz. Foram excluídos do estudo aqueles que estavam de férias,
licença médica, ou qualquer outro tipo de afastamento, na ocasião da coleta de dados.
4.4 Métodos e procedimentos de coleta de dados
A coleta de dados foi realizada entre os meses de março a maio de 2018, por meio de
duas técnicas características da pesquisa qualitativa: entrevista e grupo focal. A entrevista
realizada foi do tipo semi estruturada, com cinco perguntas norteadoras em cada roteiro
(apêndice A, B, C), sendo aplicada com os preceptores médicos dos alunos da Escola
Multicampi de Ciências Médicas (EMCM), os quais trabalham na atenção primária de Caicó,
Currais Novos e Santa Cruz; além dos docentes e alunos do oitavo período do curso de
Medicina.
A escolha da técnica de entrevista se deu como alternativa aos participantes e em
decorrência da agenda destes. Segundo Minayo (2010), a entrevista se configura como uma
interlocução que elucida informações importantes para um objeto de pesquisa. Ela combina
questões pré-definidas e outras abertas, aproximando o momento da entrevista de uma
conversa mais informal; no entanto, permitindo uma cobertura mais aprofundada sobre o
assunto.
A técnica de grupo focal foi aplicada em dois grupos, ocorrendo o primeiro com 09
alunos do 6º período e o segundo, com 08 alunos do 4º período. A escolha da técnica do
grupo focal, para estes participantes, ocorreu devido à possibilidade de conciliar as agendas.
O emprego da referida técnica proporcionou, enquanto ferramenta, uma discussão que
revelou experiências, pensamentos e reflexões sobre um tema, de forma rápida e com baixo
custo (MINAYO, 2010).
Antes de iniciar a coleta de dados, foi realizado um pré-teste com uma população
semelhante à pretendida no estudo, no sentido de verificar o entendimento sobre as perguntas
da entrevista e, assim, melhor adequar os instrumentos de coletas. Na sequência, iniciou-se o
contato prévio com os participantes para agendamento e posterior realização das entrevistas.
O trabalho de campo foi iniciado na cidade de Santa Cruz, onde puderam ser
realizadas as primeiras entrevistas com os médicos da Atenção Primária e do HUAB que
exercem a preceptoria dos alunos de medicina. Ainda em Santa Cruz, foi possível realizar o
primeiro grupo focal com os estudantes do 6º período que estavam em estágio na cidade. Em
seguida, a pesquisa de campo foi desenvolvida na cidade de Currais Novos, onde ocorreram
36
apenas as entrevistas com preceptores médicos da Atenção primária daquele município. Em
continuidade, o trabalho passou a ser empreendido na cidade de Caicó, onde foi possível
coletar as entrevistas dos docentes e dos preceptores da atenção primária, como também
realizar mais um grupo focal com os alunos do 4º período. Em decorrência da agenda
movimentada dos alunos do 8º período, com eles, foi procedida a entrevista individual.
4.5 Procedimentos éticos
A pesquisa foi submetida ao Comitê de Ética em Pesquisa sob o número
80013717.0.0000.5537. Na ocasião das entrevistas, foram apresentadas todas as informações
sobre o estudo e os objetivos pretendidos. Também, foram entregues aos participantes o
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e o Termo de Autorização para gravação de
voz, os quais foram lidos e, em seguida, assinados. A coleta seguiu conforme o preconizado
pela resolução nº 466/2012, do Conselho Nacional de Saúde.
4.6 Análise de dados
Todas as entrevistas foram gravadas em gravador digital modelo Sansumg, com
aquiescência dos participantes, sendo transcritas na íntegra e submetidas à análise por meio
da Análise de Conteúdo de Bardin. Esta abordagem metodológica caracteriza-se por ser um
procedimento de pesquisa capaz de avaliar as experiências sociais expressas por meio do
conteúdo da mensagem, seja ela verbal, gestual, ou simbólica, as quais estão necessariamente
ligadas ao contexto de vida de seus interlocutores. Assim, por meio da semântica atribuída às
palavras, busca-se compreender o sentido pessoal que o indivíduo deposita no seu discurso, o
qual carrega consigo a manifestação de crenças, valores e emoções (BARDIN, 2011).
A organização da análise foi composta por três etapas, a saber: a primeira fase, a pré-
análise, consistiu no primeiro contato com o material coletado, a fim de estabelecer a
organização dos depoimentos. Este procedimento se deu por meio de uma leitura flutuante,
para conhecer as mensagens e as expressões contidas nos textos, bem como identificar o
corpus, isto é, o conjunto dos materiais a serem submetidos à análise.
Em seguida, foi realizada uma leitura mais aprofundada dos textos para identificar os
núcleos de sentido, ou seja, aquelas palavras que trazem a expressão clara de um tema. A
segunda fase, denominada descrição analítica, foi composta pela codificação, a qual foi
realizada conforme o aparecimento, no texto, de dados representativos do conteúdo das falas,
37
por meio dos núcleos de sentido. A partir disso, extraíram-se as categorias de análise,
mediante a agregação das expressões por semelhança semântica.
Segundo Bardin (2011), para se construir uma análise temática sobre a mensagem,
configura-se como imprescindível a captação dos núcleos de sentido e sua frequência de
aparição nas falas, com a finalidade de extrair a significação das unidades de registro
utilizadas, ou seja, a palavra, unidade de registro escolhida para esta pesquisa.
Após a agregação dos núcleos de sentido por equivalência semântica, foram definidas
as seguintes categorias de análise:
A produção do conhecimento no contexto da metodologia do PBL;
As potencialidades da metodologia PBL;
Capacitação na Aprendizagem Baseadas em Problemas;
As fragilidades/desafios da metodologia PBL;
Estratégias pedagógicas adicionais ao PBL.
Após a definição das categorias, o trabalho seguiu para a terceira fase da análise, a
interpretação referencial, correspondente à organização e interpretação das falas dos
entrevistados, fazendo análise junto à literatura científica acerca da Aprendizagem Baseada
em Problemas.
38
5 RESULTADOS E DISCUSSÃO
5.1 Conhecendo a estrutura pedagógica da escola Multicampi de Ciências Médicas
A Escola Multicampi de Ciências Médicas apresenta uma estrutura curricular baseada
nas Diretrizes Curriculares Nacionais, sendo orientada pela aquisição de competências e
centrada no aluno, alicerçada em três grandes dimensões, a saber: a dimensão cognitiva,
desenvolvida no eixo Tutorial com a Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL); a
dimensão psicomotora, desenvolvida no eixo Habilidades; e uma dimensão afetiva/atitudinal,
mais amplamente trabalhada no eixo Comunidade, conforme figura 01:
Figura 01 – Eixos do Currículo da EMCM
Fonte: elaborado pelo pesquisador.
No eixo cognitivo, as sessões tutoriais ocorrem duas vezes dentro da semana padrão
do estudante, com a aplicação dos sete passos da aprendizagem baseada em problemas. Após
o fechamento de um problema, é aberto um novo problema a ser trabalhado, e os alunos
seguem nessa espiral do conhecimento até o oitavo período, momento destinado, a partir de
então, ao internato no quinto e sexto ano do curso. Somadas ao PBL, ocorrem estratégias
complementares, como seminários, debates, conferências e exposições dialogadas, todas com
o intuito de desenvolver o componente cognitivo dos alunos. A avaliação aplicada às sessões
tutoriais é de caráter formativo e acontece duas vezes por semana, ao final das sessões do
PBL. A figura 02 mostra o detalhamento dos passos da Aprendizagem Baseadas em
Problemas:
39
Figura 02 – Sete passos do PBL
Fonte: Cerqueira, Guimarães e Noronha (2016, p. 40).
O eixo Habilidade tem o objetivo de fortalecer o aprendizado cognitivo desenvolvido
no ensino tutorial, bem como proporcionar o desenvolvimento de habilidades e competências
clínicas essenciais para a prática médica, por meio de simulações com a utilização de
manequins, atores, peças teatrais e sistema audiovisual, como ferramentas para enriquecer e
sedimentar o aprendizado.
Neste eixo, a avaliação é de caráter somativo e acontece com o instrumento de
avaliação simulada por estações Objective Structured Clinical Examination (OSCE), o qual
tem o propósito de avaliar habilidades clínicas em estações com pacientes reais, ou em
ambiente simulado, com a finalidade verificar a aquisição das diversas competências a serem
executadas pelos discentes.
No eixo Comunidade, semanalmente, os alunos estagiam na Atenção Primária da
cidade de Caicó, sede do curso, do primeiro até o oitavo período do curso, o que permite
alcançar e fortalecer a integração entre ensino/serviço/comunidade, propiciando ao aluno
desenvolver relações afetivas e atitudinais com os pacientes e equipes de saúde, respeitando
as singularidades e individualidades dos usuários, bem como o contexto histórico e social no
qual eles estão inseridos.
Consequentemente, neste contexto, o vínculo é estabelecido e a oportunidade do
acompanhamento longitudinal das situações de saúde é dada. O processo avaliativo das
atividades do eixo comunidade é executado por meio da construção de portfólios pelos
alunos.
40
Somado ao eixo comunidade, os discentes experimentam ainda o módulo de Vivência
Integrada na Comunidade (VIC), que representa um processo de imersão de 01 mês na
comunidade, a partir do segundo e até o oitavo semestre do curso, ocorrendo a VIC nas
cidades de Caicó, Currais Novos e Santa Cruz. A figura abaixo apresenta a evolução do saber
a ser adquirido nas vivências;
Figura 03 – Módulos de Vivência Integrada na Comunidade
Fonte: Elaborado pelo pesquisador.
Como pode ser observada no Projeto Político Pedagógico do curso, a estrutura
curricular empreendida na EMCM, em Caicó, não obedece à lógica dos currículos lineares
tradicionalmente aplicados na área da saúde, os quais consistem numa estruturação por
disciplinas isoladas. Desta forma, ao se observar as ementas do currículo multicampi,
percebe-se a aplicação de módulos integrados e conteúdo programático com diversas áreas do
conhecimento juntas em um mesmo módulo, trazendo como proposta de metodologia de
ensino a educação problematizadora, através da participação ativa do aluno que,
constantemente, dialoga com o professor.
Segundo Bordenave e Pereira (2010), o currículo integrado, de maneira ampliada,
consegue abordar a medida exata de como os problemas se mostram na realidade, com a
junção de disciplinas que, colaborativamente, contribuem para uma visão global e integrada
41
do caso, permitindo ao aluno o conhecimento e domínio dos assuntos de forma mais
complexa.
Ainda conforme os referidos autores, em um currículo integrado, os fenômenos e
acontecimentos ocupam a posição central do ensino para a aquisição do conhecimento e, ao
seu redor, acontecerão as reflexões e observações acerca do fato, servindo as disciplinas
como um importante meio ou caminho para se alcançar a compreensão.
Com componentes curriculares que objetivam aproximar o ensino médico da
realidade local e regional em que o curso está inserido, a escola de medicina multicampi
apresenta como cerne do aprendizado dos estudantes a educação problematizadora, a fim de
orientar a formação para as reais necessidades do SUS, aplicando processos de ensino-
aprendizagem que abordam, prioritariamente, as realidades enfrentadas no nível primário de
atenção à saúde.
Nesta perspectiva, como principal metodologia de ensino, a escola aplica as sessões
tutoriais do PBL, nas quais são abordados casos-problemas correlatos. Conforme destaca
Chiarella et al. (2015), a educação problematizadora, proposta por Paulo Freire, sinaliza que
a formação de um indivíduo é intrínseca ao contexto histórico e social vivenciado por ele e
que a ação emancipadora decorre da ação educativa entre professor e aluno, pois na medida
em que se dialoga, aprende-se e promove-se uma consciência crítica que não permite
desvalorizar o mundo ao redor.
Diante das considerações apreciadas, surge o seguinte modelo explicativo:
42
Figura 04 – Modelo explicativo acerca da aplicação da Aprendizagem Baseada em Problemas
no curso de medicina.
PNEAUTONOMIA
CORRESPONSÁVEL
INDEPENDÊNCIA
ATIVO
Fonte: Dados elaborados pelo pesquisador.
Este modelo teórico-explicativo surge com a finalidade de demonstrar que, para se
viabilizarum espaço de aprendizado ativo, deve-se levar em consideração os diversos fatores
que o circunda. Para legitimá-lo, faz-se necessária a sua contemplação, a fim de construir
espaços de saber com novas formas de educação e desconstruir modelos tradicionais de
ensino, os quais estão incutidos nos cenários acadêmicos.
Para compreender esta percepção, foi preciso um aprofundamento em todas as
nuances que contornam a comunidade acadêmica, especialmente no que diz respeito ao
emprego das metodologias ativas, mais notadamente, a Aprendizagem Baseada em
Problemas. Por esta razão, optou-se por retratá-lo no formato circular, a fim de demonstrar a
articulação e interdependência entre os tópicos da figura que influenciam diretamente na
realidade vivenciada pela EMCM.
43
No cenário nacional, a Política Nacional de Educação para cursos de graduação foi
somada ao eixo Educação do Programa Mais Médicos na perspectiva da implementação de
novas Diretrizes Curriculares, a fim de promover uma formação mais crítica e humanística,
com responsabilidade social e compromisso com a saúde geral da população, sendo a UFRN,
junto com a Escola Multicampi, parte deste novo cenário.
Esta conjuntura vem na perspectiva de transformar os aspectos culturais estabelecidos
na educação, buscando adotar uma pedagogia crítica, desenvolvendo nos alunos uma
consciência crítica e promovendo uma educação libertadora, por meio das metodologias
problematizadoras, isto é, a Aprendizagem Baseada em Problemas. Quanto ao PBL, trata-se
de uma ferramenta pedagógica que traz o aluno para o centro do aprendizado e tem como
característica importante a transmissão horizontal do conhecimento, cabendo ao professor o
desempenho do papel de mediador do saber.
No entanto, para que isso seja possível, faz-se necessário o investimento em recursos
fundamentais pelo corpo diretor, como capacitação docente e condições estruturais, as quais
permitam consolidar a proposta pedagógica e dirimir as resistênciasà metodologia, tanto de
professores como de alunos, além de promover uma verdadeira transformação na forma de
educar. Assim, todos estes passos se mostram fundamentais para promover alunos ativos, com
autonomia e independência, corresponsáveis pelo próprio processo de aprendizado, com
pensamento crítico-reflexivo acerca da realidade à sua volta.
Portanto, a construção do modelo teórico-explicativo que sustenta esta pesquisa
mostra-se factível por meio da aplicação de uma proposta educacional inovadora, dentro de
uma cultura de importantes resistências, desde que ocorram investimentos em capacitação de
professores e em condições estruturais.
5.2 Discussão das categorias
Neste tópico, é importante discorrer acerca das categorias empíricas direcionadoras
das discussões sobre a produção do conhecimento na educação problematizadora, as
potencialidades e desafios do método, assim como a capacitação docente necessária para o
desenvolvimento da metodologia, aspecto diferencial na formação de estudantes de medicina.
Desta forma, para a indicação dos discursos dos participantes deste estudo,
convencionou-se utilizar a letra “D” para docente, “A” para aluno e “P” para preceptor,
seguidas de numerações correspondentes a cada indivíduo especificamente. Também, as
etapas da pedagogia problematizadora, à luz da Aprendizagem Baseada em Problemas, serão
44
percorridas ao longo desta discussão, de modo a analisar como os participantes conseguem
perceber a metodologia adotada para a construção do conhecimento pela EMCM, cujo
princípio maior é promover uma formação médica generalista e afinada aos anseios do SUS.
Neste sentido, os discursos abaixo exprimem unidades de significação que deram
origem à primeira categoria: Produção do Conhecimento.
O PBL, ele permite uma postura crítico-reflexiva, a metacognição. Porque, como
eles estão aprendendo, não é um aprender por aprender. Ele tem uma aplicabilidade
e, a partir disso, eu posso mudar o meu contexto social em que eu estou inserido.
Ao mesmo tempo, não só o PBL, mas as metodologias ativas, que como você, desde
a graduação, cria uma motivação para determinadas coisas, então você acaba se
tornando um profissional que vai atrás constantemente de fazer capacitações, de
desenvolver análises críticas. Você faz mais reflexões e, com certeza, acaba sendo
melhor como pessoa, como profissional; acaba desenvolvendo e resolvendo alguns
processos de trabalho. Gerencia conflitos porque é isso que as metodologias ativas
fazem: que você gerencie conflitos. A gente que é professor percebe que, quando
eles estiverem lá no campo trabalhando, eles conseguirão fazer essa gerência (D17).
Também utilizei a problematização do Arco de Maguerez que tem uma metodologia
ativa muito parecida com o PBL, por exemplo, quando eu estou em um campo
prático, em um laboratório ou enfermaria que tem uma criança com pneumonia.
Então, qual é o problema? Resolver a pneumonia. Aí vamos discutir sobre a
pneumonia. Pneumonia é isso, e é provocado por quem? Por tal agente, por tal
coisa. E quais são os determinantes que favorecem o risco de infecções
pneumônicas? Essa criança tem algum risco? Ela tem uma mãe que é de baixa
renda, difícil acesso? E, aí, o que a gente faz para solucionar esse problema? Então,
o Arco de Maguerez é você pegar um problema real e tentar desenvolver estratégias
para solucionar. Então, é mais fácil de fazer na prática, e eles acabam dando depois
estratégias para desenvolver isso (D17).
Potencialidade, com relação à proposta do PBL, que é de ambientar o aluno num
cenário de médico generalista, que atue na rede de atenção básica, e eu acho que
realmente tá fazendo eles refletirem, e isso é bom porque, na medida que eles vão
para o campo e que atuam, mesmo que como aluno nos locais que eles vão para
estudar, na UBS, isso muda a realidade do local. Pude perceber isso devido à
correção dos portfólios (D9).
Eu vejo uma experiência muito rica. Eu percebo, da formação dos alunos que vão na
unidade, eles são muito mais ativos em relação à problematização das doenças dos
pacientes, em todos os aspectos que a gente vê na atenção básica; eles são muito
mais alegres, muito mais ativos, muito mais ativos para estudar, para procurar o
conhecimento. Vejo também mais interesse, eles tem uma vivência, desde o início
da faculdade, já na comunidade. e então, eu vejo eles muito mais integrados com a
problematização e a comunidade em si. Então, particularmente, tenho visto muitas
coisas boas com relação a isso (P5).
A proposta com que foi iniciada o nosso curso, ele envolve tutorias, envolve
inserção precoce em meios de prática, envolve essas aulas de habilidades. e então,
eu acredito que, pra mim, a palavra central da experiência na metodologia ativa
seria desafiadora, porque a gente tem que desenvolver um processo de autonomia,
tanto dentro das tutorias e, principalmente, fora delas. Por exemplo, no primeiro
período, a gente pagou o modulo de concepção, em que a gente já viu um pouco da
semiologia obstétrica, então, no primeiro módulo, a gente já estava dentro das
unidades de saúde fazendo anamnese obstétrica com as gestantes. Então, para um
aluno de primeiro período, é uma experiência muito desafiadora e muito inovadora
45
porque vai permitir a gente desenvolver uma autonomia que não seria esperada para
um aluno de medicina do primeiro período (A2 6ºP).
Como a gente já tá numa fase mais avançada do curso, oitavo período, o PBL já
reflete de forma muito positiva na nossa prática. O jeito que a gente se porta nos
campos de prática, de estágio etc, esse jeito que a gente tem, essa proatividade, essa
coisa mais de ser ativo mesmo, eu acho que isso reflete muito bem nas nossas
práticas, e quem sabe até seja um diferencial para o tipo de profissional que a gente
tá sendo formado (A38ºP).
Desde o primeiro período, a gente começou a ter um paciente que era diabético, um
hipertenso e uma gestante. Então, isso já nos expunha a uma patologia e, mesmo
que a gente ainda não estudasse essa patologia, começou a estudar patologia no
período quatro, nós tínhamos essa noção de alguns sinais e sintomas. Então, quando
chega um paciente com sinais e sintomas, a gente consegue abrir um leque enorme
de situações. A gente é muito direcionado para isso (A7 8ºP).
É possível observar, nos relatos acima, a convergência de ideias na fala dos
participantes, na medida em que expressam, individualmente, uma percepção de que a
metodologia do PBL é uma importante ferramenta educacional, uma vez que permite
aproximar os alunos dos problemas concretos da saúde, vivenciados na comunidade,
destacando uma postura crítica e ativa diante das situações do cotidiano.
Estas ideias são reforçadas por Freire (2011b), ao afirmar que a educação
problematizadora precisa buscar um processo de emancipação dos alunos, utilizando a
discussão coletiva e o diálogo como importante instrumento de ensino, tendo em vista os
diferentes contextos e a história de vida dos indivíduos, sempre na perspectiva da integração
ensino e serviços de saúde.
O delineamento da escola de medicina, ao sustentar o curso em um grande eixo de
atuação na comunidade, reflete a preocupação em modelar o ensino ao que preconiza as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de futuros médicos: a inserção precoce nos
meios de prática. Com isso, promove uma formação humanista, crítico-reflexiva, de modo
que, ao associar teoria e prática, possibilita transformar a realidade e experimentar ser
transformado por ela.
Assim sendo, esta concepção é reforçada pela teoria do materialismo histórico-
dialético, ao discorrer que a história e seus fenômenos sociais podem ser elucidados por meio
da dialética e, nessa relação com a natureza, ocorre a transformação pela ação humana, ao
mesmo tempo em que o próprio homem é transformado em suas concepções, em sua práxis
(ABRANTES; MARTIS, 2007).
Emerge, nos discursos dos entrevistados, que a experiência com a educação
problematizadora tem permitido ao aluno desenvolver, em seu caminho de maturação
enquanto ser social, um grau de independência e autonomia na construção do conhecimento. De
46
acordo com Lara (2015), é competência da educação a lapidação do pensamento, do aprender
a pensar. E, mediante o aprimoramento do conhecimento, o sujeito é intimado, pela
meditação e reflexão acerca da vida, a agir sobre a própria vida e ser transformado em seu
caminho.
Nesta perspectiva, a prática da aprendizagem baseada em problemas utilizada como
metodologia prevalecente no ensino médico permite consolidar uma forma de ensinar-
aprender significativa, a qual busca a emancipação do aluno e não apenas a mera transmissão
do conhecimento. Pois, como reforça Freire (2011a), a educação deve buscar no aluno a
autonomia e liberdade para ser um sujeito arguidor, capaz de construir o conhecimento por
meio da experimentação, estimulando a análise crítica mediante a realidade vivenciada em
sua formação.
Nas mensagens a seguir, é possível observar a segunda categoria de análise,
Potencialidades da metodologia PBL, extraída da fala dos entrevistados:
As potencialidades que eu percebo é o poder transformador que ele tem de
transformar o perfil profissional que é muito forte na nossa cultura. E o PBL, por ele
tirar essa centralidade do papel do professor, da profissão médico em si, somente
como central no lugar de saúde. E, no momento que você tem o problema
essencialmente, e ele é multidisciplinar, o problema não pode ser só a doença; e, no
caso clínico, a gente tem um esforço muito grande, todo mundo que trabalha com
PBL, para que o problema, ele aborde para além da questão clínica; ele aborde
questões sociais, biológicas, psicológicas, antropológicas e, só por ser assim, já
contribui para a grande potencialidade de transformar esse profissional para outro
perfil, não é aquele perfil apenas centrado na questão biomédica essencial. e então,
eu acho que essa é uma grande potencialidade (D20).
As potencialidades do método é a questão de autonomia, poder de argumentação do
aluno, capacidade de refletir sobre o lugar que ele está, o espaço que cabe e que não
cabe. Eles ficam questionadores demais, e é isso que o PBL traz, aproximação e um
vínculo maior com o aluno, desenvolvimento de outras competências, não só
cognitivas, mas atitudinais, de postura deles, de saberem trabalhar em grupo, de
terem uma leitura de liderança, de saber argumentar. Então, são essas coisas que
acho potente no PBL, além do aluno guiar seu próprio estudo (D7).
A gente é o protagonista. E o desafio, para mim, é exatamente esse: é assumir esse
protagonismo. Vai demandar do aluno outras ferramentas dele, capacidade de
planejamento, de síntese, de gestão do tempo, de encontrar as referências
adequadas, as que são significativas para o nosso campo de atuação e prepara
realmente. É uma reflexão muito bonita essa de preparar a gente para a vida, porque
depois, enquanto profissional, agente não vai ter esse tutor sempre (A1 4ºP).
A grande potencialidade é o estímulo à formação crítica do profissional, e não só
profissional, mas também como um cidadão, um ser humano. A grande
potencialidade é desse indivíduo médico como um ser que reflete, que está antenado
nas questões sociais que envolvem aquele paciente. E isso, muitas vezes, ele avalia
na questão médica e biológica, mas esquece de avaliar o que está envolvido, o além
daquele sinal, daquele sintoma; além dessa coisa puramente biológica que é o que
vem sendo pregado há bem pouco tempo atrás. Então, enxergo essa potencialidade
de instigar o aluno a uma visão mais aberta, multidisciplinar, podendo enxergar
outras possibilidades dentro daquele problema, e a gente pode fazer com que a gente
forme não um profissional, mas um cidadão médico, que é importante nos dias de
hoje (P15).
47
De acordo com Berbel (2011), no mundo moderno, as escolas apresentam o
importante desafio de conduzir o estudante do cenário de expectador do mundo para um
cenário onde se desenvolva no seu modo de pensar, de agir e de se relacionar com a realidade
à sua volta. Neste sentido, a lei de Diretrizes e Bases Nacionais traz como finalidade da
educação superior o estimulo à criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e
do pensamento reflexivo (BRASIL, 1996).
Para alcançar estes patamares, é imprescindível desenvolver a autonomia, a criticidade
e a proatividade no educando. Por esta razão, a aprendizagem baseada em problemas tem sido
o caminho adotado pela escola multicampi, com a compreensão de ser vanguarda na
educação médica no Estado do Rio Grande do Norte, principalmente no que diz respeito ao
desenvolvimento de um formando responsável pela construção do próprio conhecimento.
Nesta perspectiva, conforme destaca Smolka, Gomes e Batista (2014), o PBL é um
modelo didático de ensino que, em detrimento do padrão tradicional, centrado no professor,
coloca o estudante como figura essencial do aprendizado com elementos essenciais para criar
e fortalecer a competência de buscar, de modo dinâmico, o caminho do aprendizado,
adquirindo habilidades e raciocínio crítico, mediante apresentação dos casos-problemas que
transcende a questão meramente biológica.
No espaço dos tutoriais, onde se projetam as fases do PBL, o protagonismo está na
discussão coletiva entre os estudantes, por meio da apresentação do problema. O aluno é
instigado a desenvolver uma responsabilidade sobre o seu aprendizado e, junto ao seu
professor, o qual desempenha o papel de mediador do conhecimento, vai construindo sua
autonomia em decorrência da reflexão crítica desenvolvida dentro do grupo.
Para Campos, Ribeiro e Depes (2014), as metodologias ativas conservam ao educando
o papel principal de seu aprendizado e, na medida em que ponderam uma construção
significativa, valorizam conhecimentos prévios e, no aluno, desenvolvem uma postura crítica,
ética e política, permitindo-lhe saber atuar diante dos diferentes contextos com proatividade e
autonomia.
Segundo Berbel (2011), a autonomia do aluno deve ser estimulada e motivada pelos
professores, por meio de atitudes que acolham suas ideias e pensamentos e trabalhem sob o
prisma da não dominação das informações. Por isso, é fundamental que os docentes estejam
capacitados para a utilização das metodologias ativas, uma vez que há predominância no uso,
por eles, das práticas alicerçadas no modelo tradicional de ensino.
Isto posto, nas mensagens abaixo, é possível verificar a terceira categoria de análise,
Capacitação na metodologia PBL, manifestada nos discursos:
48
Eu acho que a primeira experiência vale relatar sobre a capacitação, pois os
professores que entraram na primeira leva, primeiro grupo, teve aproximadamente
seis meses para poder estudar na metodologia, debater em conjunto, visitar outras
unidades no Brasil. Professores foram para Roraima, que foi meu caso; tiveram
professores que foram para Bahia; tiveram professores que foram para Marília;
outros, para Brasília. Então, acho que tivemos, além desse apanhado externo, a gente
também pode contar com os professores do Ceará. Teve o professor de Roraima,
professor Ruy, que foram para Natal. Era uma forma de centralizar os professores na
capacitação e também aqui, para Caicó, que a gente teve capacitação aqui em Caicó,
aproximadamente uma vez por mês, de forma mais presencial (D10).
Não, não recebi! Eu já ouvi falar anteriormente, mas o meu contato com a parte
acadêmica é recente e, coma metodologia do PBL e das metodologias ativas, acaba
sendo também recente, porque foi tudo muito rápido e não aconteceu. Eu tive que
buscar, de certa maneira, por conta própria e com ajuda de outros professores mais
antigos da instituição, que estavam mais adaptados, os que tinham mais domínio
sobre o método, para poder conseguir efetivamente aplicar e dar conta. Eu ainda
preciso, assim como outros professores, porque metodologias novas estão surgindo.
Então, é preciso sempre estar buscando, para poder saber qual metodologia se aplica
mais à Universidade, o que é melhor para o aluno, para o professor, e tentar
melhorar sempre (D14).
(...) a própria formação e a solidificação do curso aqui, como uma metodologia
ativa, meio que obriga a maioria dos Professores a ter essa metodologia ativa nas
próprias conferências, saindo um pouco daquela tradicional de dar o conteúdo de
forma bem fixa. Mas, também, acaba sendo um contraponto negativo porque, às
vezes, nem todos os professores conseguem dar uma aula nesse sentido, mais ativa,
com mais participação dos alunos, e o aluno acaba se prejudicando (A2 8ºP).
Eu ainda não participei de nenhum curso de preceptoria. Mas, pelo menos as
experiências que eu tenho aqui com os alunos, no dia a dia que temos aqui na
unidade, são extremamente proveitosas, e os alunos já vêm com conhecimento bem
prévio, muito interessante (P7).
A gente está fazendo o curso de preceptoria. Eles estão passando pra gente. A gente
faz o curso que é dado para os residentes de saúde da família que são preceptores
(P10).
Nas entrevistas, é possível constatar que os treze primeiros docentes convocados pela
escola Multicampi foram os únicos a terem oportunidade de se capacitar, de forma bastante
ampliada, na metodologia em questão, com uma vasta preparação teórica e prática, durante
seis meses, contando também com a oportunidade de estudar, in loco, em outras escolas do
país onde o PBL é aplicado como ferramenta de ensino.
Depois do primeiro momento e após o ingresso dos alunos, as capacitações passaram
a ser realizadas localmente pelos 13 professores multiplicadores, de maneira mais prática.
Entretanto, conforme os discursos de alguns docentes, essas capacitações são de caráter mais
superficial em relação à realização do PBL, sem o aprofundamento indispensável. Também,
alguns professores chegaram a afirmar que não haviam sido treinados ainda, demonstrando
um sentimento de frustração e preocupação com a formação durante a entrevista, visto que a
falta de preparo pode colocar o próprio curso em risco.
49
Em convergência com as afirmações dos professores, Almeida e Batista (2013) fazem
ponderações acerca da formação e preparação docente, as quais devem estimular
características éticas e políticas no professor, com visão humanista, a fim de buscar sua
responsabilidade e empenho na execução das metodologias ativas.
Da mesma maneira, nas entrevistas dos preceptores, não foi possível observar
qualquer tipo de capacitação oferecida a respeito do formato metodológico aplicado no curso
de medicina, como preparação para atuar na preceptoria do aluno com formação distinta do
modelo tradicional. A exceção se deu com apenas três preceptores que, por serem residentes
de medicina da família e comunidade da EMCM, apresentaram algum grau de familiaridade
com a metodologia.
Diante da realidade constatada nos discursos dos entrevistados, surgiu o seguinte
questionamento: qual a justificativa utilizada pela Escola de Medicina Multicampi para
fundamentar a não aplicação, aos demais professores do curso, da capacitação oferecida aos
primeiros convocados?
No discurso abaixo, é possível encontrar uma resposta para este questionamento:
A gente trabalhou no começo muito bem. Depois, como foi tudo atropelado e
continua sendo, devido às habilidades do curso e dessa coisa de interação com
serviços, de toda essa conjuntura política nacional que põe muita dificuldade. Eu,
hoje, acho que é um ponto muito débil, ponto fraco do nosso projeto, porque a gente
não tem conseguido fazer, de fato, da forma que a gente fez capacitações no começo
(D20).
Existe uma dinâmica bastante arrojada por parte da direção, dos coordenadores e dos
docentes para que o curso venha a se consolidar, tanto frente ao contemporâneo modelo de
ensino aplicado na escola quanto perante todas as dificuldades de logística existentes para
abrir e manter uma faculdade de medicina vinculada a três cidades do interior do Estado, as
quais não possuem uma rede de atenção à saúde tão bem estabelecida para albergar e dar
sustentação a um curso dessa magnitude. Assim sendo, são batalhas importantes, diariamente
enfrentadas pela equipe, as que puderam ser observadas pelo pesquisador durante o trabalho
de imersão na escola.
De acordo com os entrevistados, o fato de o curso ainda não ter completado um ciclo
de formação é outro fator que merece destaque. Neste aspecto, destaca-se que os alunos mais
avançados estão no quarto ano de medicina, e o caminho para a efetivação da escola requer
da equipe docente o planejamento do novo diariamente.
Isto é, espera-se que o professor planeje os semestres que estão por vir, além do
semestre que está em curso, replanejando o que não tenha sido bom aos olhos da comunidade
50
acadêmica e, por isso, precise ser modificado para as novas turmas. Nos discursos,
identificou-se a participação dos alunos neste processo de construção.
Então, diante de todas as perspectivas apresentadas, a discreta atenção oferecida pela
instituição em termos de planejamento para capacitação docente, na atualidade, parece
esclarecer o questionamento para a não efetivação da capacitação dos docentes da escola
Multicampi, realidade diferente da vivenciada pelos treze primeiros professores que passaram
a fazer parte do quadro inicial da escola.
Por esta razão, é preciso destacar a importância do tempo e de um olhar mais
cuidadoso para a qualificação docente, uma vez que o paradigma da formação deve ser visto
não só na perspectiva do aluno, mas também sob o prisma do professor que, historicamente,
foi formado no modelo tradicional e, naturalmente, tende a ensinar por transferência de
conhecimento. Inclusive, Freire (2011b) reforça esta ideia ao enfatizar que o ensino bancário
é capaz de deformar a capacidade criativa do educador e que, para superá-lo, é preciso de um
impulso formador que o torne criador, instigador e curioso, a fim de tornar-se sujeito efetivo
da constituição e reconstituição do conhecimento junto ao educando.
Ademais, também é importante destacara incessante necessidade de se estabelecer a
transformação do paradigma nas escolas médicas frente aos nichos de poder existentes dentro
da instituição de ensino. Assim, para que a referida transformação seja concretizada e
consolidada entre o corpo docente como um todo, conforme destaca Feuerwerker (2002), é
preciso que ela seja efetivada pelo poder maior da instituição, ou seja, pela direção da escola
que, por meio de recursos e estratégias, deve ofertar ao corpo docente caminhos de reflexão e
mobilização para promover a mudança desejada e quebrar as barreiras históricas do modelo
cartesiano de ensino.
Neste sentido, Feuerwerker (2002) ainda diz que a exequibilidade das propostas de
transformação do ensino será tão factível quantos mais educadores forem convictos da
temática e quanto mais dirigibilidade tiverem os diretores das escolas. Pois, sem isto, corre-se
o risco de as propostas serem implantadas na teoria, porém não na prática. Então, para
alcançar este degrau, o ponto central da questão deve estar no investimento do corpo docente,
o qual deverá ser capaz de elaborar inovações no ato de educar e, a partir delas, promover
mudanças na formação dos profissionais de saúde.
Dando continuidade à análise, nos discursos que se seguem, fica evidenciada a
categoria de análise Fragilidades/Desafios da metodologia PBL, proposta pela escola e, em
decorrência dos diferentes níveis de capacitação dos docentes, sugerindo o seguinte
51
questionamento: Quais as consequências do decrescimento de preparação dos professores na
EMCM?
(...) Não tem como padronizar para todos os tutores serem iguais. A gente vê que há
diferenças metodológicas que prejudicam os alunos, que ficam confusos. Então, eles
acham que aquele que fala mais é o melhor; mas o tutor que fala muito, ele está
dando uma aula e está fugindo do método (D20).
(...) tem tutores que, assim, sendo bem gentil, é mesmo que um peso de papel. Estão
lá só para observar o que a gente fala, não ajuda tanto por não ter uma preparação
como tutor, e ele não sabe direcionar o grupo. E,às vezes, a gente acaba desse
jeito:foca muito em coisas que não são importantes, e não vê o que é importante
(A8 6ºP).
Os treze primeiros professores que entraram tiveram essa capacitação. De lá pra cá,
os professores entram, e não passam por isso. Acho que é um grande prejuízo para o
nosso curso, sempre manifesto nas reuniões de departamento, porque acho que a
gente está dando um tiro no pé e colocando o curso a perder. Pois, acontece da
pessoa não saber onde está entrando, e usa o PBL. Entra em um tutorial, e dá uma
aula tradicional (D18).
Desta forma, as afirmações acima são capazes de responder ao questionamento feito,
visto que uma tênue formação docente pode resultar na produção de alunos ainda conectados
ao estilo bancário de ensino, confusos quanto ao caminho a ser percorrido para a construção
do próprio saber e desmotivados diante das novas práticas, devido a situações que podem vir
a colocar em risco a aposta feita pela escola de medicina: escolher a metodologia do PBL
como a principal ferramenta de ensino-aprendizagem para a formação dos seus alunos.
Por isso, é primordial capacitar para motivar, desconstruir para reconstruir um novo
modelo de formação que, de fato, cumpra o seu papel de injetar, na sociedade, seres
transformadores da realidade na qual estão inseridos. Para Freire (2011a), a capacidade de
aprender é decorrente da capacidade de ensinar; e aprender não apenas para acomodar, mas
também para transformar a realidade, intervindo, criando e construindo o conhecimento.
Ainda, Feuerwerker (2002) destaca o quão perigosa é a ausência de capacitação
docente nas escolas médicas com currículos inovadores, visto que a carência na formação
técnica dos professores faz preponderar o modelo bancário de ensino, enaltecendo o papel do
professor como figura central do conhecimento e supervalorizando a transmissão vertical do
conteúdo, cabendo ao aluno o papel de mero receptor de disciplinas.
O papel do professor, dentro das metodologias ativas, assume posição diferente
daquele realizado no modelo tradicional. No contexto do PBL, ao professor, atribui-se a
função de tutor, cujo propósito é mediar a discussão em grupo, facilitar e garantir a
disseminação e produção do saber, em um processo de aquisição de emancipação e
autonomia dos discentes (GUEDES; CARMO, 2017).
52
Nesta perspectiva, os autores supracitados também afirmam que, no ensino ativo,
deve-se considerar a igualdade como ponto de partida, de modo que todos os saberes se
equilibrem, não existindo, portanto, a figura do sábio que sujeita a inteligência do outro à sua
própria, mas sim a figura do mestre que busca a emancipação do aprendiz, revolucionando a
lógica da hierarquia do mundo da inteligência.
Por outro lado, ainda que haja a definição do papel do professor/tutor dentro da
metodologia do PBL, nas mensagens da comunidade acadêmica, é possível observar certa
insegurança quanto à preparação dos docentes, com importante destaque ao corpo docente
não-médico:
Eles têm muita angústia em algumas tutorias, principalmente no início do curso, que
não eram feitos por profissionais médicos. Às vezes, era por profissionais de outras
áreas, o que a gente sabe que tem certas coisas que dá para discutir, mas outras é
específico do médico. Então, isso, eles têm essa fragilidade (P9).
(...) Principalmente, tem um agravante que é um curso de medicina e a maioria dos
professores tem que ser médicos, e não tem. Essa é a verdade. E, aí,você fica
sobrecarregado e, às vezes, você precisa de uma aula do especialista, e não
tem.Então, não é um mar de rosas. Existem muitos espinhos que furam (D17).
As fragilidades que eu vejo mais, em razão de algum preceptor não ser
especializado naquele problema: poderia prejudicar o retorno do professor para o
aluno, o aprofundamento da questão. Porque, assim, muitas vezes nos tutoriais,a
maioria não são médicos, são outras formações. Eles dizem muito assim, que a
discussão para, chega até certo ponto, dali travou, parou, porque o tutor, seja médico
ou não, não conseguiu dar o retorno para fazer a discussão andar, progredir. Então,
esse é o problema (D11).
A gente ainda é muito restrito à questão de profissionais especialistas. Então, às
vezes, a gente precisa da visão de um especialista sobre aquela coisa para poder ver
o que realmente é importante. O livro traz tudo.Mas, na prática, o que é que vai ser
relevante para sua formação? O que você vai precisar? A gente vê que o especialista
ajuda muito. Quando vem o especialista para cá, a gente tem outra visão sobre
aquilo, facilita o que a gente estudou. Então, as conferências é muito bom, porque
ajuda muito nessa questão de fechar lacunas (A8 8ºP).
Ouvi de outros estudantes, dizendo: “ai, é tão bom quando a gente tem um tutor que
é da área, que a gente pode tirar dúvidas...” Eles questionam o próprio método. Os
estudantes nem conhecem o método. O professor/tutor, ele não tem que tirar
dúvidas se a gente for pensar na proposta metodológica; ele tem que conduzir, e a
condução ocorre através de questionamentos (D1).
Além da clara hesitação dos professores quanto à aplicação da metodologia e dos
alunos, no que diz respeito ao desempenho dos tutores, ainda paira um terceiro tipo de
insegurança dentro da escola, a saber: o fato de professores que não são médico, mas sim de
outras áreas do conhecimento da saúde, fazerem parte do corpo docente do curso.
Nos discursos, é perceptível a convicção que o professor e o preceptor médico têm e,
de igual modo, os estudantes de medicina, acerca da maior necessidade que é a presença do
53
corpo docente médico e especialista. Esse discurso, nas suas entrelinhas, demonstra que o
pano de fundo da questão está em torno do corporativismo médico que, devido ao
pensamento hegemônico da medicina, a comunidade acadêmica passa a desejar a total
presença do médico nas atividades de formação, manifestando a importância da centralidade
no profissional médico, no especialista e no conteúdo, validando a trajetória histórica do
modelo biomédico sobre a constituição profissional.
Deste modo, esta visão é concernente com o paradigma dominante da medicina
ocidental, ao retratar a doença como um objeto unicamente desvendado pela interação entre
os componentes biológicos do corpo, exprimindo o social, o cultural e histórico, na apreensão
do objeto de conhecimento (QUEIROZ, 1986).
Para Costa et al. (2014), a supervalorização do especialista médico é decorrente do
período da Revolução Industrial no século XX, momento da história em que ocorreu o grande
avanço tecnológico que favoreceu todo um complexo médico industrial, voltado para as
especialidades e a atenção médica individual. O autor destaca também que o reconhecimento
das especialidades médicas de maneira antecipada pelos estudantes pode denotar um
horizonte de fragmentação do trabalho médico e o descaminho na visão global do cuidado à
saúde.
Neste sentido, mostra-se fundamental a valorização do corpo docente
multiprofissional por meio das capacitações, a fim de criar um ambiente de maior convicção
para o corpo acadêmico da Escola Multicampi. Pois, como enfatiza Almeida e Batista (2013),
é imprescindível investir na capacitação docente para que eles sejam promotores de
mudanças, uma vez que a motivação e a satisfação dos professores estão intimamente
relacionadas às oportunidade de ensino-aprendizagem que lhes são oferecidas. Desta forma,
será possível fortalecer o ambiente acadêmico, de modo que reflita uma maior segurança para
professores e alunos.
Nos trechos a seguir, são apresentadas outras fragilidades relacionadas aos desafios no
contexto do PBL, as quais são anunciadas nas falas dos entrevistados, sendo referentes às
disciplinas básicas, em especial, à anatomia:
O PBL também tem fragilidades e são muitas. Um exemplo é o ensino da anatomia
no contexto teórico do PBL. É muito difícil você falar sobre anatomia, as partes do
corpo, isto é, vasos, relações anatômicas, estruturas, localizações, se você não vê.
Então, isso é uma coisa que a gente estava tendo, é uma pedra no nosso sapato. Não
só anatomia, mas histologia também. O PBL ainda não foi desenvolvido, pelo
menos aqui na faculdade, em como a gente tenta encaixar isso no PBL. A gente até
encaixa o PBL, mas as discussões, elas ficam muito aéreas (D17).
54
Existem algumas temáticas que até agora ficam difíceis de serem tratadas pelo PBL.
Um exemplo muito em voga é a anatomia, mas isso também já é questão: a própria
literatura refere que o PBL ainda não conseguiu achar uma maneira para o
aprendizado da anatomia com o PBL. Ainda não se conseguiu transformar, adaptar
o ensino anatômico que vem de quinhentos, seiscentos anos já de história no mundo
ocidental e, de uma hora pra outra, encaixar o conhecimento anatômico e moldar na
forma da metodologia ativa. Ainda não conseguiram fazer essa transformação (A6
8ºP).
Nos tutorias, eles vêem um caso clínico e, desse caso clínico, é que eles vão tirando
a parte básica da medicina, até chegar ao tratamento. Então, assim, a estratégia que
eu tenho tentado usar é essa. Mas, da nossa rotina, mais ainda uma coisa que eu
gostaria de fazer era cobrar mais deles a parte de anatomia, fisiologia, de
fisiopatologia, para saber mais como é que está o nível deles nisso. Porque um aluno
de segundo e quarto período de medicina tem que dominar as partes básicas para,
depois, você partir para as clínicas; e isso, eu ainda estou sentindo dificuldade neles
(P9).
É notória a percepção dos estudantes, professores e preceptores sobre os desafios que
o curso médico enfrenta em relação ao ensino das disciplinas básicas, mais especificamente, a
anatomia. Essas disciplinas estão inseridas no conteúdo programático das ementas dos
módulos temáticos e têm sido trabalhadas pela escola Multicampi, prioritariamente, nas
sessões tutoriais, dentro dos problemas, e associadas também a algumas aulas de habilidades
clínicas.
De acordo com Lima, Komatsu e Padilha (2003), no PBL, é possível desenvolver,
antecipadamente, o discernimento clínico dos alunos desde os primeiros períodos do curso,
associando disciplinas dos ciclos básicos, normalmente repassadas no modelo tradicional nos
primeiros anos do curso, aos problemas trabalhados nos tutoriais do PBL.
No entanto, essa tarefa tem se apresentado como um grande desafio para as escolas
adotantes das metodologias ativas, uma vez que estudantes e professores reforçam o mérito
do modelo biomédico para uma aprendizagem significativa, desde que haja um cenário de
preparação docente para que essas colocações aconteçam de modo qualificado. Assim, será
possível estimular e favorecer a construção do conhecimento, além da participação coletiva
desses docentes na construção dos casos-problema, contemplando e garantindo a abordagem
de disciplinas básicas, bem como favorecendo o olhar ampliado durante a execução nos
tutoriais.
Antagonicamente, Fornaziero e Gil (2003) colocam como questão de honradez a
construção do conhecimento anatômico por parte dos estudantes, por meio da manipulação e
dissecação de cadáveres, afirmando que qualquer processo educacional de anatomia que não
estimule o educando a aprender fazendo pode soar controverso e duvidoso, podendo gerar,
inclusive, uma débil vinculação entre profissional/paciente na vida profissional.
55
Reis et al. (2013), em seu artigo, afirmam que as novas propostas curriculares
apresentam cada vez mais encolhido o tempo dos estudos da anatomia dentro da programação
curricular, um redução que pode se tornar perigosa para uma aprendizagem significativa da
disciplina. Segundo os autores, médicos e estudantes de medicina têm relatado que maior será
o conhecimento adquirido das estruturas e relações anatômicas quando maior também for a
exposição do aluno aos conteúdos e práticas anatômicas, fator essencial para a prática médica
e o exercício seguro da medicina.
Desta maneira, encontrar meios para a inserção da aula de anatomia nos moldes das
metodologias ativas e do PBL é fundamental, principalmente atrelando estratégias de
aprendizado mais ativas, que tornem a construção do conhecimento mais significativa, a esta
prática. A Escola de Medicina de Harvad, segundo Reis et al. (2013),encontrou uma maneira
de associar o ensino tradicional aos tutoriais: o conteúdo de anatomia é ministrado nas
primeiras oito semanas do primeiro ano do curso médico.
Assim sendo, cada dia é organizado de forma que, inicialmente, haja uma hora de
discussão tutorial de casos clínicos; uma hora de aula teórica; duas horas em laboratório de
Histologia ou três horas em laboratório de Anatomia, com dissecação. Nas aulas teóricas,
ocorre a apresentação de um caso clínico, enfatizando a anatomia como foco do estudo. Essa
é uma proposta que pode estar sendo adotada na EMCM, como forma de fortalecer o ensino
da anatomia dentro do curso.
Ao prosseguir com a análise, observa-se a quinta categoria, referente às Estratégias
Pedagógicas adicionais ao PBL. Neste aspecto, o corpo de professores da Escola
Multicampi tem aplicado um arsenal de estratégias didático-pedagógicas durante os
momentos de ensino junto aos discentes, conforme identificado nas falas durante as
entrevistas.
Então, a perspectiva é lançar mão, para além da Aprendizagem Baseada em
Problemas, metodologia principal de ensino da escola, de outros mecanismos que permitam
diversificar as técnicas aplicadas para, assim, facilitar a incorporação e tornar mais palatável
aos discentes a nova pedagogia de formação. As estratégias sinalizadas estão descritas no
quadro abaixo:
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Quadro 01 – Estratégias pedagógicas EMCM
ESTRATÉGIAS
Arco de maguerez
ESTRATÉGIAS
Pintura
Fishbowl Sensibilização
Jogos Poesia
Fóruns Miniteatros
Debates Discussão de casos
Musica Sala de aula invertida
Taxonomia de Bloom Team Based Learning
Role play Estratégias cognitivas
Conferências Desenhos
Avaliação baseado em
projetos
Aulas expositivas e
dialogadas
Fonte: Elaborado pelo pesquisador.
Perrenoud et al. (2008) afirma que, assim como o sistema educacional tem se
transformado e evoluído no decorrer dos anos, o papel do professor também precisa seguir a
tendência e acompanhar o processo de evolução. De modo mais aprofundado, o autor
reforça que, ao educador, um novo papel é apresentado: o de professor, profissional que
consegue alcançar, de maneira reflexiva e responsável, ações educacionais mais intelectuais
quando envolvidas em situações mais profundas.
Ao professor, é dado o novo ofício de ser capaz de atuar conforme os objetivos de
aprendizagem colocados, com a habilidade de saber escolher as melhores técnicas e
dispositivos, como também de estar apto a atuar de modo complexo, reflexivo e crítico,
permitindo-se desenvolver características de percepção e de análise, dentre outras que vão
além do domínio do conhecimento técnico (PERRENOUD et al., 2008).
No presente, as transformações que ocorrem na sociedade, em decorrência da
globalização e da tecnologia, requerem do professor uma função mais elaborada, para que o
aluno tenha uma apreensão do conhecimento. Assim sendo, para além do conhecimento
técnico, dispositivos e estratégias precisam ser incorporados na arte da licenciatura, os quais
estimulem o bom desempenho dos alunos para serem sujeitos ativos de sua aprendizagem.
No entanto, isto requer um alto grau de empenho do professor se comparado ao formato
mais tradicional de ensino (SÁ et al., 2017).
O arco de Maguerez, estratégia referida por um dos professores, é um caminho de
metodologia problematizadora adotado na escola durante as atividades práticas:
57
Arco de Maguerez é você pegar um problema real e tentar desenvolver estratégias
para solucionar. Então, é mais fácil de fazer na prática, e eles acabam dando depois
estratégias para desenvolver isso (D17).
Conforme Berbel (1998), o Método do Arco, de Charles Maguerez, constitui-se
como uma metodologia problematizadora que, mediante suas etapas, permite ao aluno
refletir os problemas da sociedade e encontrar nos seus estudos um resultado para solucionar
os problemas do meio em que vive, ressaltando nos estudantes não apenas dimensões
sociais, mas também políticas e de cidadania. É composta por cinco etapas, sendo elas:
observação da realidade, pontos-chave, teorização, hipóteses de solução e aplicação a
realidade.
Quanto à estratégia que trata do uso da técnica do Fishbowl, referida pelos
professores, sabe-se que foi criada na Universidade de Stanford, pelo laboratório de
Aprendizagem Baseada em Problemas e, mais comumente, é conhecida como técnica do
aquário:
Fishbowl, que você coloca um grupo para discutir um assunto e um grupo que fica
em torno, e sempre fica uma cadeira vaga. E, quando alguém quer opinar, que tá
externo, observando o interno, ele senta nessa cadeira e obriga que um do centro
saia. Então, sempre tem uma observação e um desejo de participar. Conflitando,
corroborando, mas sempre tem uma observação muita atenta. e então, aprende
quem tá externo, porque tem que tá acompanhando, observando e participando
(D10).
O Fishbowl se constitui em uma metodologia interativa que busca desenvolver no
estudante a capacidade de enxergar estratégias de resolução de problemas, por meio da
observação de discussões em grupo, alcançando a capacidade de aprender por observação ou
por debate de temas (ARAUJO et al., 2016). Comumente, a sala é disposta com cadeiras em
dois círculos concêntricos: um interno, chamado de Fishbowl (aquário) e outro externo. Uma
das cadeiras centrais permanece sempre livre.
Na sequência, o moderador apresenta um tema para ser debatido pelos participantes e
a discussão começa. Os participantes do círculo maior acompanham o debate e, quando
algum dos espectadores sente o desejo de entrar na discussão, ele levanta-se e ocupa a
cadeira livre do Fishbowl. Neste momento, um dos participantes do círculo interno deixa
voluntariamente o assento, mantendo sempre uma cadeira livre para que seja possível a
entrada de outros participantes na conversa, a qualquer momento da sessão.
O uso de jogos e games também foi relatado pelos professores, conforme destaca a
fala a seguir:
58
São muitas formas de aprender, e eu sempre tento aplicar metodologia ativa,
inclusive, às vezes, através de games. Eu já fiz várias conferências onde os alunos
disputam um jogo, um jogo de perguntas e respostas e, à medida que eles vão
respondendo corretamente, a pontuação vai para um equipe e, no final do jogo,
ganham aqueles que atingiram maior pontuação. e então, isso instiga o interesse
deles, estimula o aprendizado (D06).
Silva et al. (2018), em seu artigo, afirmam que a educação contemporânea precisa
incorporar elementos do cotidiano dos jovens ao contexto escolar se quiser alcançar seus
objetivos educacionais e que o processo de formação, nos dias atuais, não abre mais espaço
para ultrapassadas práticas de ensino, as quais já não conseguem apreender a atenção do
aluno.
Estes autores reforçam, ainda, que o estudante moderno faz parte de uma geração que
nasce absorvida por um mundo de informação e tecnologia. Por isso, conquistar a atenção do
aluno e motivá-lo para as atividades se torna um desafio para os docentes, que precisam criar
ambientes favoráveis ao aprendizado, a exemplo do uso dos jogos associados a metodologias
ativas, que se apresentam como uma ferramenta possível de ser utilizada.
Observa-se que as estratégias educacionais seguem o mesmo movimento de mudança
de padrão da sociedade, uma sociedade que saiu mais da era industrial e passou a ser mais da
era do conhecimento. Seguindo a lógica, o uso das artes também foi sinalizado pelos docentes
enquanto ferramenta para estimular o aprendizado:
Eu já fiz uns miniteatros para demonstrar as vias biliares, que faz com que eles
participem de como é a organização daquela via (D04).
A gente utiliza atividades de sensibilização, usa pinturas, poesia, música, então a
gente tenta um desenvolvimento de empatia de relação profissional. Então, são
muitas estratégias que a gente utiliza realmente para trabalhar com esses alunos
(D07).
O uso do teatro nas atividades de ensino, segundo Silva-Junior, Silveira e Ferreira
(2018), busca criar uma atmosfera de harmonia na sala de aula e incentivar a participação dos
alunos na construção do seu expectro de conhecimento, deixando o professor a posição de
autoritarismo, passando a assumir a postura de facilitador do aprendizado. Os autores afirmam
que, além disso, a utilização do teatro como estratégia de ensino-aprendizagem desenvolve no
aluno a capacidade de criação, de memorização, de se coletivizar e de se integrar, consigo
mesmo e com o mundo à sua volta, fortalecendo a habilidade de trabalhar em grupo e
demonstrando ser o teatro um importante artifício lúdico para trabalhar temas científicos.
As artes como a pintura, a música e a poesia são caminhos que o ser humano utiliza
para exteriorizar as suas emoções, sua história e cultura, as quais carregam consigo enquanto
59
ser social. Desta maneira, por meio da arte, o indivíduo pode alcançar novas perspectivas,
novas impressões e experiências em relação ao habitual e à vida em sociedade, ganhando
aprendizado em relação ao contexto sócio-cultural à sua volta e despertando uma consciência
crítica e ética no decorrer do processo formativo (RIBEIRO; OLIVEIRA, 2017).
Por conseguinte, outra estratégia relatada pelos professores foi a Taxonomia de Bloom:
E aquela taxonomia de Bloom. Cada verbo, ele vai determinar o nível de
aprofundamento que o conteúdo vai ter. Para executar, compreender, eles colocam
entender que é muito similar também, só que entender é algo mais superficial do
que compreender, mas eles conseguem relacionar entender com compreender que
tem que ir mais a fundo e, à medida que isso vai passando, dependendo do
módulo, vai sendo mais aprofundado, e o verbo também vai mudando. Eles nunca
chegam no PBL no sentido de desenvolver, executar, porque aí é algo que
acontece na UBS e na vivência (D01).
A taxonomia de Bloom, segundo Ferraz e Belhot (2010), é uma ciência que estuda a
organização e classificação de sistemas para a elaboração de um conjunto de conceitos que
possam fomentar discussões e investigações acerca de um determinado tema. Para os
autores, a técnica é bastante utilizada no meio educacional por apresentar benefícios no
aprendizado, tais como proporcionar aos professores a possibilidade de ajudar a seus alunos
a aprender de forma ordenada os conceitos mais simples primeiramente. Após esta etapa,
seguem para os mais complexos de uma determinada disciplina ou temática, além de
oferecer ferramentas que permitem criar dispositivos para avaliar a obtenção do
conhecimento nos diversos níveis da formação, quais sejam: cognitivo, afetivo ou
psicomotor.
O Role play também foi outra técnica sinalizada pelos professores para trazer mais
dinamicidade às aulas:
O Roleplay, que é uma técnica psicológica que a gente coloca eles para atuarem
mesmo, tanto no papel do médico, quanto no papel do paciente, para eles
observarem quem está fora e quem está dentro da atuação, também aprende de
outra maneira e, a partir da atuação, a gente consegue tecer alguns comentários e
eles costumam trazer um bom feedback (D03).
A atividade do Roleplay, conforme Gonçalves (2016) é uma técnica educacional que
permite ao estudante simular comportamentos sociais concretos em ambientes favoráveis,
como a sala de aula, mediante condução cuidadosa e responsável do professor, propiciando-
lhe um incentivo à autoestima e à capacidade crítica, estimulando também a comunicação
em grupo e o desenvolvimento do respeito a opiniões dos colegas. Trata-se de uma técnica
que permite ser registrada por imagens e áudios, para fomentar, a posteriori, as discussões e
avaliação da atividade em sala de aula.
60
Adicionalmente, o TBL (team based learning), ou aprendizagem baseada em
equipes, foi outra técnica relatada pelos docentes:
A gente utiliza o aprendizado baseado em equipes TBL, e o legal de se utilizar
metodologia ativa é que a parte cognitiva, a parte de conteúdo, é apenas um dos
pontos importantes para o processo. No TBL, a gente procura ver se o aluno tem
iniciativa, se o aluno tem espírito de liderança, se o aluno sabe trabalhar em equipe,
se o aluno sabe argumentar, se o aluno sabe escutar. e então, tudo isso é avaliado em
uma atividade, e a parte cognitiva preenche apenas um dos pontos importantes da
atividade (D06).
De acordo com Bollela et al. (2014), a aprendizagem baseada em equipes (TBL) tem
as suas bases no construtivismo e busca encontrar, durante a aplicação da atividade, a
conformidade e o trabalho cooperativo entre os pares, a capacidade de argumentação dos
alunos e o incentivo à comunicação e ao diálogo, na perspectiva de alcançar uma favorável
construção do conhecimento durante a resolução de problemas, com reflexão e
posicionamento crítico.
Trata-se de uma estratégia composta por três fases e requer a presença de apenas um
facilitador para acompanhar a turma inteira, a qual é dividida em pequenos grupos de cinco a
sete alunos (divididos de forma casual e harmoniosa); diferentemente do observado no PBL,
que exige a preparação de múltiplas salas, especialmente dispostas para o trabalho em
pequenos grupos, com vários docentes atuando concomitantemente.
Na aplicação da atividade, ao ser apresentado ao problema, o estudante é incentivado a
buscar individualmente leituras que aprofundem seu conhecimento sobre a temática
trabalhada. E, logo após, em grupo, tem a oportunidade de desenvolver e defender seu ponto
de vista sobre o tema, ao mesmo tempo em que se abre para a argumentação dos colegas, a
fim de atingir a um consenso que, democraticamente, represente a opinião do grupo. No final,
o professor debate junto à toda a turma, trazendo um Feedback acerca da atividade e do
problema discutido (BOLLELA et al., 2014).
A seguir, será abordada a estratégia da Sala de Aula Invertida, alternativa educacional
presente na escola Multicampi, a qual também apareceu nas entrevistas:
A sala de aula invertida avalia a capacidade de se autoestimular, porque ele vai
estudar sozinho em casa. A gente disponibiliza o conteúdo para ele e dá um
determinado tempo, e ele vai estudar sozinho. e então, ele tem que ter aquela
disciplina de estudar sozinho, de entender sozinho e o momento de sala de aula, a
gente vai exercitar, fazer uma aplicação do conhecimento. Essa aplicação do
conhecimento é também em equipe, então ele tem que ter poder de argumentação,
raciocínio clínico em cima de uma atividade que não é simplesmente responder ao
conteúdo, mas é ele exercitar a integração de várias áreas (D06).
61
A sala de aula invertida é uma modalidade de Blended Learning, ou ensino mesclado,
que contempla momentos de estudos à distância, por meio da instrução dos professores. E, em
seguida, em sala de aula, instante em que os estudantes têm a oportunidade de exercitar todo o
conteúdo aprendido de modo individual, junto ao professor e aos demais colegas de classe,
com apresentação, discussão e argumentação do tema estudado, ou seja, uma aprendizagem
realizada de forma ativa, centrada nos alunos, cabendo ao professor o papel de moderar a
discussão, dirimir as dúvidas e questionamentos dos discentes, colaborando para sedimentar o
conhecimento (VALENTE, 2014).
A sala de aula invertida, assim como as demais estratégias de aprendizado ativo, segue
como a tendência da educação mundial que se faz mais presente nas instituições de ensino,
diante da nova era da informação e comunicação, em que motivar os alunos no novo cenário
se faz essencial e se apresenta como um importante desafio, para que as escolas alcancem
suas propostas educacionais (VALENTE, 2014).
Dentro do contexto das novas estratégias, a aprendizagem baseada em projetos
também representa outra técnica utilizada pela EMCM:
Na avaliação baseado em projetos, o aluno, ele precisa ter a capacidade de pensar
cientificamente: quais são os objetivos a serem atingidos? Quais são as metodologias
que eu vou utilizar para atender esses objetivos? De posse dos resultados, como vou
analisar esses resultados? Que conclusões eu posso tirar, a partir daqueles resultados
que foram analisados? Comparando com a vida real, comparando com outros
estudos, como eu posso discutir isso? Então, eles têm toda uma exposição ao método
científico, e que ele tem a necessidade de buscar isso (D06).
A aprendizagem baseada em projetos foi criada no início do século XX, conforme
relata o autor Bender (2014) e, atualmente, tem sido utilizada nas escolas que adotam um
ensino mais eficiente e produtivo, baseado nas metodologias ativas. São modelos que
buscam envolver cientificamente os estudantes, em situações críticas da realidade e
mediante a construção de projetos pensados e organizados, colaborativamente, procurando
apresentar soluções para equacionar as situações estudadas.
As demais ferramentas utilizadas que priorizam o diálogo, como conferências,
fóruns, debates e discussão de casos, também foram apresentadas nos discursos:
Nas conferências, que é uma aula que a gente junta todos os 40 alunos, a gente faz
uma aula expositiva tradicional, por exemplo, e joga casos clínicos e vai tentando
fazer um jogo. A gente só avança para o próximo slide se os alunos forem
resolvendo (D17).
A gente sempre tenta trazer uma parte teórica. Então, seria uma aula mais
expositiva e dialogada, e eles têm uma tendência de participar, muito mais que os
alunos, de uma metodologia tradicional, pelo próprio fato de eles serem mais
ativos (D03).
62
A proposta educacional que, em sala de aula, exerce o diálogo como ferramenta
pedagógica trabalha em concordância com o que expressa Freire (2011b) acerca da educação
libertadora, uma vez que a ausência de diálogo, em classe, reflete uma condição de opressão,
de modo que o professor é o opressor, que sabe de tudo, e o aluno é o oprimido, que serve
apenas como depósito de conhecimento.
Nesta perspectiva, o diálogo, mediante discussões de caso, fóruns e debates, permite
ao aluno a oportunidade de ser protagonista do seu aprendizado e, por meio da comunicação
com os pares, ele desenvolve a capacidade de raciocinar crítica e reflexivamente, em
situações que promovam a autêntica educação.
Diante de todo o conteúdo apresentado neste capítulo, é possível constatar que o
cenário de aprendizagem que a Escola Multicampi tem buscado construir está em
consonância com o preconizado pelas novas diretrizes curriculares para os cursos de
medicina, permitindo ao aluno correlacionar o conhecimento teórico adquirido às concretas
dificuldades de saúde da população.
Para tanto, é fundamental que o professor incorpore, na sua arte de ensinar, diversas
estratégias metodológicas capazes de encorajar os alunos a serem sujeitos ativos na
construção do próprio saber, fornecendo-lhes a capacidade de refletir e confrontar o
aprendido na sala de aula, com a realidade à sua volta.
5.3 Proposta de plano curso para capacitações direcionadas para a aprendizagem
baseada em problemas na área da saúde
Com base nos achados e na discussão junto aos autores, como produto desta pesquisa,
surgiu uma proposta de plano de curso voltada para profissionais que pretendam trabalhar
com a metodologia do PBL na área da saúde, a fim de proporcionar o conhecimento
necessário sobre a ferramenta a ser aplicada, com competência e habilidade, junto aos alunos,
além de permitir que o objetivo principal da técnica em questão seja alcançado: promover
aprendizado com visão crítica e reflexiva, despertando nos estudantes o papel de promotor da
aquisição do saber. E, para a realização do curso, serão convidados professores com expertise
nos assuntos mais específicos para ministrarem os temas.
63
Carga Horária Teórica Carga Horária Prática Carga Horária Total
20 10 30
EMENTA
A prática docente no ensino superior. Compreensão acerca das metodologias ativas. Noções
de Teorias de aprendizagens. Conhecimento dos passos da Aprendizagem Baseada em
Problemas. Elaboração de casos problemas. Vivências práticas das metodologias ativas.
OBJETIVO GERAL
Qualificar o processo de formação do professor de ensino superior na metodologia da
Aprendizagem Baseada em Problemas - PBL, fortalecendo a sua ação pedagógica docente e
proporcionando o desenvolvimento das habilidades necessárias à realização de sessões
tutoriais, visando à facilitação da construção do saber.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Discutir o cenário de aprendizagem no ensino superior;
Compreender as diferenças entre educação bancária e libertadora;
Conhecer o uso das metodologias inovadoras em sala de aula;
Aprender noções de Teorias de aprendizagem;
Aplicar a Aprendizagem Baseada em Problemas com os alunos.
COMPETÊNCIAS E HABILIDADES
Ao final do curso, o docente deverá ter desenvolvido as seguintes competências e
habilidades:
Realizar sessões tutoriais com grupos de alunos, utilizando a ferramenta da
Aprendizagem Baseada em Problemas;
Ser capaz de construir caso-problema que contemplem os objetivos de cada módulo
temático;
Construir habilidades de um facilitador do conhecimento, desenvolvendo nos
estudantes a responsabilidade sobre seu aprendizado, para que eles adquiram graus
importantes de autonomia e independência na construção do seu processo de
formação, tornando-se sujeitos capazes de lidar com os diferentes contextos de vida
da população.
64
METODOLOGIA
Aula expositivas dialogadas / reflexivas / problematizadoras; vivências com as
metodologias a serem trabalhadas: sessões tutoriais dirigidas - PBL; Sala de aula
invertida; Roleplay; Fishbowl; TBL (Team Based Learning); Método do arco;
Aprendizagem baseada em projetos.
RECURSOS:
Data Show;
Textos;
Filme;
FlipChart.
AVALIAÇÃO
Frequência;
Participação;
Autoavaliação;
Roda de conversa ao final de cada dia.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
A prática docente no ensino superior;
Educação Bancária x Educação Problematizadora;
Teorias de Aprendizagem;
Metodologias ativas problematizadoras (Sessões tutoriais dirigidas – PBL; Sala de
aula invertida; Roleplay ; Fishbowl; TBL (Team Based Learning); Método do arco;
Aprendizagem baseada em projetos).
PROGRAMAÇÃO DAS ATIVIDADES
Data Carga
horária
Conteúdo Método
30 min Dinâmica de integração Bandeira pessoal
2h A prática docente no novo
milênio: o cenário de
aprendizagem no ensino superior;
TBL (Aprendizagem baseada em
equipes)
65
1º dia 1,5h Construção do conhecimento: um
processo interativo e desafiador;
Técnica do Fishbowl
2h Por que trabalhar metodologias
inovadoras e tecnologias em sala
de aula?
Técnica do roleplay, com atuação
em um cenário de sala de aula
2h Noções de Teorias de
Aprendizagem;
Aula expositiva e dialogada /
reflexiva / problematizadora
2º dia
4h Apresentação do filme Escritores
da Liberdade;
Discussão sobre educação
tradicional x libertadora;
Filme + TBL
2h Aprendizagem baseada em
problemas: histórico, conceitos e
definições;
Técnica da Sala de aula invertida
2h O papel do tutor e do aluno no
grupo tutorial;
Técnica do Fishbowl
3º dia
2h Dinâmica do grupo tutorial e seus
elementos – funcionamento dos
08 passos;
Técnica da Sala de aula invertida
4h Simulação de grupo tutorial (com
facilitador);
Discussão da dinâmica;
PBL – Sessão tutorial dirigida
2h Elaboração de situação problema
– direcionadores:
Estrutura e características de um
bom problema;
Técnica da Sala de aula invertida
4º dia 2h Trabalho em grupo para
construção de situações
problemas;
Aprendizagem baseada em projetos
4h Resolução dos casos-problema,
trabalhado em grupo (com
facilitador);
Método do arco
Avaliação final.
66
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67
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A Escola de medicina Multicampi da UFRN tem sido vanguarda no que diz respeito
ao emprego das metodologias ativas nos cursos da área da saúde no Estado do Rio Grande do
Norte, mais especificamente, no curso de medicina. Apresenta um currículo alicerçado na
metodologia da Aprendizagem Baseada em Problemas que, por meio das sessões tutoriais,
permite ao aluno desenvolver habilidades fundamentais para promover uma formação médica
capaz de contemplar as reais necessidades do Sistema Único de Saúde.
Nesta pesquisa, foi possível observar o quanto a metodologia problematizadora é
capaz de modificar as práticas acadêmicas e profissionais, visto que possibilitar aos alunos a
criação de consciência política e de um pensamento crítico sobre a realidade, dando-lhes a
possibilidade de enxergar e refletir sobre seu meio e a sociedade na qual está inserido,
transformando-os em profissionais com um perfil adequado às necessidades de saúde dos
indivíduos e da coletividade.
No tocante à produção do conhecimento, foi possível constatar o quanto a
metodologia da Aprendizagem Baseada em Problemas contribui para o desenvolvimento da
autonomia do estudante enquanto ser que pensa, reflete e que, por meio do próprio caminho
de aprendizado, é capaz de provocar mudanças por meio das quais, ao mesmo tempo em que
transforma, é transformado.
Como potencialidades da metodologia em questão, as quais emergem na construção
do aprendizado, foram verificadas a promoção da autonomia e da independência do estudante
na aquisição do conhecimento, tanto a nível individual quanto coletivo, e o desenvolvimento
de competências fundamentais para o desempenho da prática profissional médica.
Em relação às fragilidades, por meio da fala de professores e alunos, surgiu o tema da
insuficiente qualificação docente. Neste sentido, mostra-se de fundamental importância que a
Escola Multicampi estabeleça um programa de capacitações para todo o corpo de professores,
a fim de garantir-lhes uma preparação adequada para trabalhar com novas metodologias de
ensino e enfrentar o paradigma da formação médica, ainda tão arraigada em práticas
tradicionais.
Ao seguir o trajeto acima descrito, será possível à Escola caminhar no sentido da
consolidação e efetivação do curso, com alunos e professores motivados, acreditando na
metodologia e sentindo-se motivados para aplicá-la e vivenciá-la em sua plenitude,
permitindo à comunidade acadêmica enxergar o caráter multidisciplinar do cuidado em saúde,
68
mitigando a ideia de que o ensino bancário e o modelo biomédico são os mais adequados para
a formação em saúde.
Outra importante fragilidade apresentada foi referente ao ensino da disciplina de
anatomia que, dentro do contexto da metodologia PBL, se apresenta como eixo importante,
uma vez que alicerça o conhecimento teórico necessário ao estudante e, por isso, precisa ser
fortalecido no tocante ao aprofundamento prático. Assim, conforme os discursos dos
entrevistados, para um adequado aprendizado do aluno, denotam a necessidade de um
amoldamento, dentro da Escola Multicampi, por exemplo, para a construção de um
laboratório de anatomia.
Outrossim, por meio dos discursos dos professores, também foi possível confirmar o
leque de importantes estratégias educacionais e problematizadoras, as quais são praticadas na
rotina de aprendizagem da Escola, com a perspectiva de diversificar as técnicas utilizadas
junto aos alunos e facilitar sua incorporação, tornando mais palatável aos discentes a
inovadora pedagogia de formação.
Portanto, esta pesquisa mostrou-se relevante por ter revelado aspectos considerados
como desafiadores para a consolidação do curso de medicina Multicampi. Desta forma, para
alcançar este objetivo, caminhar no sentido da afirmação da ferramenta de ensino PBL e
buscar estratégias de capacitação demonstram-se como essenciais. Além disso, esta pesquisa
pretende subsidiar outros estudos, os quais possam abordar a temática da Aprendizagem
Baseada em Problemas e todos os aspectos que permeiam a matéria.
69
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74
APÊNDICE A - Roteiro de entrevista individual semiestruturada com o preceptor
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
Data da entrevista: _____/_____/_____
1. DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
Nome: __________________________________________________________________
Pseudônimo: ______________________________________________________________
Idade: ___________________________________________________________________
2. DADOS PROFISSIONAIS
Profissão:________________________________________________________________
De qual serviço de saúde você épreceptor?_____________________________________________
3. QUESTÕES NORTEADORAS:
Fale da sua experiência enquanto preceptor com a metodologia da aprendizagem baseada em
problemas
Quais as estratégias educacionais utilizadas no processo de ensino-aprendizagem do curso de
medicina Multicampi?
De que modo você aplica a metodologia da Aprendizagem Baseada em Problemas como
ferramenta no ensino em serviço?
Fale sobre as potencialidades e fragilidades encontradas durante a aplicação dessa metodologia
Você recebeu alguma capacitação para trabalhar a metodologia do PBL?
75
APÊNDICE B - Roteiro de entrevista do grupo focal semiestruturada com o docente
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
Data da entrevista: _____/_____/_____
1. DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
Nome: __________________________________________________________________
Pseudônimo: ______________________________________________________________
Idade: ___________________________________________________________________
2. DADOS PROFISSIONAIS
Profissão:_________________________________________________________________
Há quanto tempo você é docente do curso ? ______________________________________
3. QUESTÕES NORTEADORAS:
Fale da sua experiência enquanto docente com a metodologia da aprendizagem baseada em
problemas
Quais as estratégias didático-pedagógicas utilizadas no processo de ensino-aprendizagem do
curso de medicina multicampi?
De que modo você aplica a metodologia da Aprendizagem baseada em problemas como
ferramenta de ensino crítico-reflexiva?
Fale sobre as potencialidades e fragilidades encontradas durante a aplicação dessa
metodologia.Você recebeu alguma capacitação para trabalhar a metodologia do PBL?
76
APÊNDICE C - Roteiro de entrevista do grupo focal semiestruturada com o aluno
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
Data da entrevista: _____/_____/_____
1. DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
Nome: __________________________________________________________________
Pseudônimo: ______________________________________________________________
Idade: ___________________________________________________________________
2. DADOS ACADÊMICOS
Em qual período você se encontra?______________________________________________
3. QUESTÕES NORTEADORAS:
Relate a sua experiência de formação no curso de medicina multicampi de Caicó
Fale da sua vivência enquanto aluno com a metodologia da Aprendizagem Baseada
em Problemas utilizada em sua formação
Quais as potencialidades encontradas na metodologia que estimulam a participação
ativa do aluno no processo de ensino e aprendizagem?
Quais as fragilidades encontradas na metodologia que não estimulam a participação
ativa do aluno no processo de ensino e aprendizagem?
77
ANEXO A – Exemplo de caso problema completo utilizado em tutorial – versão do
docente
Problema – “Terei errado?”
Sandra, 06 meses de idade, foi admitida no pronto-socorro às 2 horas da manhã com
um quadro de insuficiência respiratória grave.
Sua mãe relata que seu quadro iniciou há aproximadamente 5 dias, com
sintomatologia de tosse seca irritativa, leve obstrução nasal, coriza hialina e dor de garganta
leve. Foi levada a UBS após 24 horas do início dos sintomas, onde foi diagnosticada como
sendo portadora de uma IVAS (Infecção de vias aéreas superiores) e medicada com
sintomático, hidratação e repouso. Após 48 horas do início do quadro, evoluiu com febre
progressiva, de 39,5 graus, que retornava de 4/4 horas, tosse produtiva e falta de ar. Foi
levada novamente a UBS, onde foi medicada com amoxicilina 40 mg/kg/dia de 8/8hs,
analgésico e recomendada hidratação e repouso em domicílio. Porém a criança não melhorou,
e após 48 horas do início da antibioticoterapia evoluiu com desconforto respiratório intenso,
cianose labial, gemência, batimento de asa de nariz e tiragem intercostal. A mãe preocupada,
levou Sandra a emergência, onde após a realização de exames, foi diagnosticado um processo
infeccioso respiratório, que evoluiu para Síndrome do Desconforto Respiratório Agudo,
sendo a criança prontamente transferida para tratamento na unidade de terapia intensiva
devido a gravidade do quadro e risco de morte por insuficiência respiratória.
Drª Elizabete, surpresa com a evolução do caso, comenta com sua colega: Quem será
o responsável pela evolução desfavorável desse caso, um agente infeccioso mais agressivo do
que a média, ou a não condução adequada do caso pela equipe de saúde que atendeu a
criança? Ao que sua colega responde: Só se a equipe de saúde não tiver feito o AIDPI!
Termos Desconhecidos
AIDPI: Atenção integrada as doenças prevalentes na infância.
78
Objetivos
1. Conhecer as peculiaridades anatômicas e fisiológicas do trato respiratório na infância que
predispõem ao desenvolvimento de insuficiência respiratória quando acometidas de
patologias do sistema respiratório;
2. Identificar os sinais clínicos utilizados na avaliação da criança com doença aguda (Para o
tutor: Discutir a alteração do padrão dos sinais clínicos como risco de gravidade e morte);
3. Compreender as principais causas infecciosas do desconforto respiratório agudo na
infância (Bronquiolite, influenza, pneumonias virais e bacterianas – Epidemiologia, quadro
clínico e tratamento);
4. Conhecer a fisiopatologia e o tratamento da SDRA (Síndrome do Desconforto Respiratório
Agudo);
5. Compreender as alterações radiológicas na bronquiolite e na pneumonia;
6. Compreender o diagnóstico clínico-laboratorial e radiológico nas principais infecções
respiratórias na infância;
7. Conhecer a estratégia AIDPI (Atenção Integrada as Doenças Prevalentes da Infância;
Possíveis Intervenções
Objetivos 1 e 2: No quadro clínico de Sandra são descritos alguns sinais e sintomas de sua
doença, entre eles, cianose labial, gemência, batimento de asa de nariz e tiragem intercostal.
Porque ocorrem esses sintomas? Eles são comuns em qualquer quadro de insuficiência
respiratória seja no adulto ou criança, ou são mais comuns na criança? Por quê? Existem
diferenças anatômicas e fisiológicas no trato respiratório da criança e do adulto que
justifiquem o surgimento desses sintomas mais facilmente nas crianças? A condução do
quadro clínico de Sandra foi adequada? Os sinais e sintomas que ela apresentava no início do
quadro já mostravam a gravidade do mesmo? Quais os achados clínicos que devemos
valorizar para classificarmos uma doença aguda como leve ou grave?
Objetivos 3, 4 e 5: O quadro de Sandra ao chegar ao hospital foi definido como sendo uma
Insuficiência respiratória aguda grave. Quais as características da história clínica dessa
79
criança e possíveis exames solicitados (e por quê?) levaram os médicos a chegarem nessa
hipótese diagnóstica? Toda insuficiência respiratória aguda tem a mesma evolução? Quais as
possíveis causas e a fisiopatologia da SDRA? A conduta ambulatorial foi adequada? Quais
são os principais agentes infecciosos responsáveis pela insuficiência respiratória aguda na
infância? Quais as principais medidas terapêuticas utilizadas para o tratamento de uma
criança com insuficiência respiratória e SDRA?
Objetivo 6: O que é a estratégia AIDPI? Por que a médica afirmou que se a equipe
conhecesse a estratégia AIDPI dificilmente o quadro evoluiria tão grave?
80
ANEXO B – Termo de consentimento livre e esclarecido
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
ESCOLA DE SAÚDE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM SAÚDE E SOCIEDADE
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Esclarecimentos
Este é um convite para você participar da pesquisa PROPOSTA
METODOLÓGICA DO CURSO DE MEDICINA MULTICAMPI: Percepção da
comunidade acadêmica, que tem como pesquisador responsável: SONAIRA LARISSA
VARELA DE MEDEIROS. Sua participação é voluntária, o que significa que você poderá
desistir a qualquer momento, retirando seu consentimento, sem que isso lhe traga nenhum
prejuízo ou penalidade. Essa pesquisa procura compreender qual a percepção que os
docentes, discentes e preceptores têm acerca do novo modelo de formação médica que é
proposto pelo curso de medicina de Caicó e como se dá o processo de ensino-aprendizagem
crítico-reflexivo entre professor e aluno. Espera-se que os resultados desta pesquisa possam
contribuir com a construção de um plano de curso com abordagem em metodologias ativas,
como também com o fortalecimento da nova proposta do curso de medicina Multicampi da
UFRN e enriquecer a literatura nacional acerca da temática.
Caso decida aceitar o convite, você será submetido a uma entrevista semiestruturada
que terá duração máxima de 01 (uma) hora mediante gravação de voz, sendo solicitada
autorização escrita para isso, para obtenção de informações a respeito do seu entendimento
em relação ao tema da pesquisa. Os resultados obtidos no estudo serão utilizados para fins
científicos; todas as informações obtidas serão sigilosas e seu nome não será identificado em
nenhum momento. Os dados serão guardados em local seguro e a divulgação dos resultados
será feita de forma a não identificar os voluntários.
Durante a realização das entrevistas ou grupo focal a previsão de riscos é mínima, ou
seja, o risco que você corre é semelhante àquele sentido num exame psicológico de
rotina.Pode acontecer um desconforto durante a realização de alguma pergunta que será
minimizado com maiores esclarecimentos sobre a entrevista e você terá como benefíciosde
sua participação nesta pesquisa a contribuição em elucidar a percepção da
__________________ (rubrica do Participante/Responsável legal) ___________________ (rubrica do Pesquisador)
81
comunidade acadêmica frente ao novo modelo de formação do ensino médico, como também
em enriquecer a literatura sobre o tema e na confecção de um plano de curso. Ressaltamos
ainda que você poderá desistir a qualquer momento, sem que isso lhe traga prejuízos ou
penalidades. Caso você sofra algum dano ou tenha gastos em função da pesquisa,
comprovados legalmente, você terá direito ao ressarcimento ou indenização. Esta pesquisa
terá a coordenação da Dra. Bianca Nunes Guedes, professora da Escola de Saúde da UFRN.
Você ficará com uma cópia deste Termo e toda dúvida que você tiver a respeito desta
pesquisa, poderá perguntar diretamente ao pesquisador, no endereço Praça Tequinha Farias,
Centro, Santa Cruz. E-mail: [email protected] ou pelo telefone (84) 32912324.
Dúvidas a respeito da ética desta pesquisa poderão ser questionadas ao Comitê de Ética em
Pesquisa da UFRN, no endereço Praça do Campus Universitário, Lagoa Nova. Caixa Postal
1666, CEP: 59072-970, Natal/RN, ou pelo telefone (84) 3215-3135. Desde já, agradecemos a
disponibilidade em participar voluntariamente do estudo, e, caso aceite participar, solicitamos
a sua confirmação neste documento.
CONSENTIMENTO:
Após ter sido esclarecido sobre os objetivos, importância e o modo como os dados
serão coletados nessa pesquisa, além de conhecer os riscos, desconfortos e benefícios que
ela trará para mim e ter ficado ciente de todos os meus direitos, concordo em participar da
pesquisa (PROPOSTA METODOLÓGICA DO CURSO DE MEDICINA MULTICAMPI:
Percepção da comunidade acadêmica), e autorizo a divulgação das informações por mim
fornecidas em congressos e/ou publicações científicas desde que nenhum dado possa me
identificar.
______________________________
Assinatura do Participante da pesquisa
____________________________________ Impressão datiloscópica do participante
Assinatura do Pesquisador
Comitê de Ética em Pesquisa da UFRN, no endereço Praça do Campus Universitário, Lagoa Nova. Caixa Postal 1666,
CEP: 59072-970, Natal/RN, ou pelo telefone (84) 3215-3135.
82
ANEXO C – PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP
83
84
85
86
