1. 1. Agosto de 2012
2. 2. NDICE PUBLICAES INSTITUCIONAIS - ACESSIBILIDADE ARQUITETNICA ....................................................................................................................................................... 4 - INCLUSO ESCOLAR DE ALUNOS CEGOS E BAIXA VISO................................................................................................................... 5 - O FRACASSO ESCOLAR DE MENINOS E MENINAS: ARTICULAES ENTRE GNERO E COR/RAA .............................................. 10 - REFERENCIAL SOBRE AVALIAO DA APRENDIZAGEM NA REA DA DEFICINCIA INTELECTUAL (RAADI) ................................ 15 - REFERENCIAL DE EXPECTATIVAS PARA O DESENVOLVIMENTO DA COMPETNCIA LEITORA E ESCRITORA NO CICLO II DO ENSINO FUNDAMENTAL................................................................................................................... 19 - ORIENTAES CURRICULARES: EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS (EJA) ........ 37 - REFERENCIAL SOBRE AVALIAO DA APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS ................................................................................................................................................................. 44 - ORIENTAES CURRICULARES: PROPOSIO DE EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM - LNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS) ......................................................................................................................................... 50 - ORIENTAES CURRICULARES: EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA A EDUCAO TNICO-RACIAL ............................... 52 - ORIENTAES CURRICULARES: TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO DE EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM ............................................................................................................................................. 58 GESTO ESCOLAR - ENSINAR: AGIR NA URGNCIA, DECIDIR NA INCERTEZA (CAP. 5) - PERRENOUD, Phillippe.......................................................... 65 - INOVAR NO INTERIOR DA ESCOLA - THURLER, Mnica Gather ....................................................................................................... 67 - FORMANDO PROFESSORES PROFISSIONAIS: QUAIS ESTRATGIAS? QUAIS COMPETNCIAS? PERRENOUD, Philippe; PAQUAY, Lopold; ALTET, Marguerite e CHARLIER, velyne...................................................................... 71 - PROFESSOR REFLEXIVO NO BRASIL: GNESE E CRTICA DE UM CONCEITO - PIMENTA, Selma G. .............................................. 72 - AVALIAO DESMISTIFICADA - HADJI, Charles. ............................................................................................................................... 74 - AVALIAR: RESPEITAR PRIMEIRO, EDUCAR DEPOIS - HOFFMANN, Jussara .................................................................................... 83 - AVALIAES EXTERNAS PODEM AUXILIAR O TRABALHO PEDAGGICO DA ESCOLA? - OLIVEIRA, Romualdo ........................... 92
3. 3. - PSICOLOGIA DA EDUCAO VIRTUAL - COLL, Csar e MONEREO, Carles ...................................................................................... 93 - CIBERCULTURA - LVY, Pierre ........................................................................................................................................................ 103 - QUANDO A ESCOLA DEMOCRRICA - TOGNETTA, L.RP. e VINHA, TP. ...................................................................................... 108 CURRCULOS E PROGRAMAS - PEDAGOGIA DA AUTONOMIA: SABERES NECESSRIOS PRTICA EDUCATIVA - FREIRE, Paulo ............................................. 116 - ENSINAR A LER, ENSINAR A COMPREENDER - COLOMER, Teresa; CAMPS, Anna ...................................................................... 123 - LER E ESCREVER NA ESCOLA: O REAL, O POSSVEL E O NECESSRIO - LERNER, Dlia ............................................................ 126 - APRENDIZAGEM ESCOLAR E CONSTRUO DO CONHECIMENTO- COLL, Csar ......................................................................... 129 - JOVENS E ADULTOS COMO SUJEITOS DE CONHECIMENTO E APRENDIZAGEM - OLIVEIRA, Marta Kohl................................... 130 - ENFOQUE GLOBALIZADOE E PENSAMENTO COMPLEXO: UMA PROPOSTA PARA O CURRCULO ESCOLAR - ZABALLA, Antoni. ..................................................................................................................................131 - CICLOS, SERIAO E AVALIAO: CONFRONTO DE LGICAS - FREITAS, Luiz Carlos de............................................................ 137 EDUCAO E SOCIEDADE - ESCOLA, REFLEXIVA E NOVA RECIONALIDADE - ALARCO, Isabel............................................................................................... 140 - O ENSINO BA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO: EDUCAO NA ERA DA INSEGURANA. HARGREVES, Andy.......................... 142
4. 4. M SIN M SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE NPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP SINPEEM SINPEEM SINPEEM INPEEM SINPEE EM 4 APOSTILA PEDAGGICA CONCURSO 2012 SINPEEM BRASIL. Ministrio da Educao. SEESP. Atendimento educacional especializado: deficincia fsica. Braslia: MEC/Seesp, 2007 (p. 105 a 108). Disponvel em http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ aee_df.pdf Com base nos princpios do Desenho Univer- sal e da Lei n 10.098/00, toda escola deve promo- ver ambiente acessvel, eliminando as barreiras ar- quitetnicas e adequando os espaos que atendam diversidade humana. O Decreto n 5.296/04, tam- bm estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas com deficincia ou com mobilidade reduzida e esti- pula um prazo de 30 meses (junho de 2007), para que os lugares pblicos se tornem acessveis. A fiscalizao da responsabilidade dos Mi- nistrios Pblicos Estaduais. Para haver uma participao efetiva de alunos com deficincia nas atividades escolares, faz-se necessrio um ambiente adequado, com acessibili- dade arquitetnica. preciso analisar as condies do ambiente numa parceria entre profissionais da educao e profissionais da arquitetura e engenharia, dentro de uma perspectiva ampla de incluso, atenden- do as especificidades oriundas de cada tipo de dificuldade: motora, sensorial, de comunicao, cognitiva ou mltipla. Para Dischinger e Machado (2006, p...), aces- sibilidade depende das condies ambientais de acesso informao, das possibilidades de loco- moo e de uso de atividades que permitam aos indivduos participar da sociedade e estabelecer relaes com as demais pessoas. Ainda para Dis- chinger, os projetos arquitetnicos acessveis po- dem se valer de cinco princpios do Desenho Uni- versal, para a incluso escolar. So eles: 1 - Direito equidade, participao: todos os ambientes devem ser desenhados de forma a no segregar ou excluir pessoas, promovendo a sociali- ACESSIBILIDADE ARQUITETNICA zao e a integrao entre indivduos com diferen- tes condies fsicas, mentais e sensoriais. 2 - Direito independncia: todos os espa- os fsicos ptios, salas, etc... e seus componen- tes brinquedos, rampas, carteiras etc. devem permitir o desempenho de atividades de forma in- dependente por todos os usurios. Na impossibili- dade, o indivduo tem direito a um acompanhante. (Ibid, pg. 158) 3 - Direito tecnologia assistiva: todos os alunos portadores de necessidades especiais tm direito utilizao de equipamentos, instrumentos, recursos e material tcnico-pedaggico, adaptados de uso individual ou coletivo, necessrios para o desempenho das atividades escolares. Incluem-se nesta categoria as salas de recurso, computadores com programas especiais, material em braile, etc (Ibid, pag. 159) 4 - Direito ao conforto e segurana: Todos os ambientes e equipamentos devem possibilitar seu uso e a realizao de atividades com conforto e segurana, de acordo com as necessidades es- peciais de cada indivduo. O desenho deve minimi- zar o cansao, reduzir o esforo fsico, evitar riscos sade e acidentes dos usurios. (Ibid, pg. 160) 5 - Direito informao espacial: deve estar prevista a possibilidade de acesso informao espacial necessria para a compreenso, orienta- o e uso dos espaos. Os princpios do Desenho Universal permitem a compreenso de conceitos de acessibilidade re- lacionados ao espao fsico. Assim sendo, para ir alm da exigncia das normas tcnicas e atender s necessidades de alunos com diferentes tipos de deficincia, imprescindvel o estudo detalha- do das necessidades do ambiente escolar, uma vez que a acessibilidade arquitetnica um direito ga- rantido por lei, absolutamente fundamental para que as crianas e jovens com deficincia possam acessar todos os espaos de sua escola e partici- par de todas as atividades escolares com segu- rana, conforto e maior independncia possvel, de acordo com suas habilidades e limitaes. PUBLICAES INSTITUCIONAIS
5. 5. SINPEEM SI PEEM SINPEEM SINPEEM NPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM S PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM S SINPEEM SINPEEM SINPEEAPOSTILA PEDAGGICA CONCURSO 2012 SINPEEM 5 BRASIL. Ministrio da Educao. SEESP. Atendimento educacional especializado: deficincia visual. Braslia: MEC/Seesp, 2007 (p. 13 a 27). Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ aee_dv.pdf Em um mundo repleto de smbolos grfico, le- tras e nmeros, que privilegia a visualizao - inclu- sive na escola - no conveniente negligenciar ou ignorar as necessidades decorrentes de limitaes visuais. preciso rever preconceitos e atitudes, co- nhecendo e reconhecendo as diferenas como as- pectos positivos. Cabe escola criar, descobrir e reinventar estratgias e atividades pedaggicas adequadas s necessidades gerais e especficas dos alunos, visando sua incluso. Para ajudar o educador, este documento abor- da os contedos: baixa viso; alfabetizao e apren- dizagem de pessoas cegas e com baixa viso e uso de recursos didticos para sua educao. Um rpido olhar da professora sobre sua sala de aula suficiente para lhe trazer vrios dados. A observao da posio dos mveis, do comportamen- to dos alunos, dos professores, j lhe traz um contro- le visual. O sistema visual detecta e integra de forma instantnea e imediata mais de 80% dos estmulos no ambiente. Se a professora entrasse na mesma sala com os olhos vendados no conseguiria locali- zar os mveis e portas, ficaria aturdida com o voze- rio, com dificuldade para se deslocar. Quando falta luz eltrica, ficamos tambm desorientados. Mas a privao real e definitiva da viso bem diferente da perturbao artificial e momentnea. Os alunos cegos e com baixa viso no so diferentes dos demais nos desejos, curiosidades, motivaes, necessidades, convvio e recreao. Devem ser tra- tados como qualquer educando no que se refere aos direitos, deveres e disciplina. Porm, em um am- biente carregado de estmulos visuais, so coloca- dos em situao de desvantagem. Necessitam de um ambiente estimulador, de mediadores e condi- es favorveis explorao de seu referencial perceptivo particular. INCLUSO ESCOLAR DE ALUNOS CEGOS E BAIXA VISO 1. Quando falta a viso A criana que enxerga bem estabelece uma comunicao visual com o mundo exterior desde os primeiros meses de vida. Acompanha movimentos das pessoas e dos objetos sem sair do lugar. A vi- so integra os outros sentidos, permite associar som e imagem, imitar um gesto ou comportamento e explorar o mundo. A cegueira uma alterao grave ou total de uma ou mais das funes elementares da viso que afeta de modo irremedivel a capacidade de perce- ber cor, tamanho, distncia, forma, posio ou mo- vimento. Pode ser: - congnita quando ocorre desde o nasci- mento - adventcia ou adquirida em decorrncia de causas orgnicas ou acidentais Tambm pode-se observar a surdocegueira, quando se associa perda da audio ou a outras deficincias. s vezes a perda da viso ocasiona a extirpa- o do globo ocular e a consequente necessidade de uso de prteses oculares. Se a falta da viso afetar apenas um dos olhos (viso monocular), o outro assumir as funes visuais sem causar trans- tornos significativos no que diz respeito ao uso sa- tisfatrio e eficiente da viso. Os sentidos tm as mesmas caractersticas e potencialidades para todas as pessoas. O desen- volvimento aguado da audio, do tato, do olfato e do paladar resultante da ativao contnua des- ses sentidos por fora da necessidade. Cada pes- soa desenvolve processos particulares de codifica- o que formam imagens mentais. A habilidade para compreender, interpretar e assimilar a informao ser ampliada de acordo com a pluralidade das ex- perincias e vivncias. O sistema hptico o tato ativo, constitudo por componentes cutneos e sinestsicos, atravs dos quais impresses, sensaes e vibraes detecta- das pelo indivduo so interpretadas pelo crebro e constituem fontes valiosas de informao. As pes- soas surdocegas se comunicam pelo tadoma, uma comunicao ttil que permite entender a fala de uma pessoa, ao perceber as vibraes e os movi-
6. 6. M SIN M SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE NPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP SINPEEM SINPEEM SINPEEM INPEEM SINPEE EM 6 APOSTILA PEDAGGICA CONCURSO 2012 SINPEEM mentos articulatrios dos lbios e maxilares com a mo sobre a face do interlocutor. 2. Baixa viso A definio de baixa viso (ambliopia, viso subnormal ou viso residual) complexa. Pode en- volver desde a simples percepo de luz at a re- duo da acuidade e do campo visual que interfe- rem ou limitam a execuo de tarefas e o desem- penho geral. O nistagmo, movimento rpido e in- voluntrio dos olhos, causa uma reduo da acui- dade visual e fadiga durante a leitura, o que se ve- rifica tambm no albinismo (falta de pigmentao congnita que afeta os olhos e limita a capacidade visual). Uma pessoa com baixa viso e os que lidam com ela normalmente ficam em uma situao mui- to angustiante. A aprendizagem visual depende no apenas do olho, mas tambm da capacidade do crebro de realizar as suas funes, de capturar, codificar, selecionar e organizar imagens fotogra- fadas pelos olhos e guard-las na memria. Das crianas identificadas como legalmente cegas, mais de 70% possuem alguma viso til e importante estabelecer uma relao entre essa mensurao e o uso prtico da viso. Condies para o desenvolvimento da eficin- cia visual: 1) o amadurecimento ou desenvolvimento dos fatores anatmicos e fisiolgicos do olho, vias ti- cas e crtex cerebral. 2) o uso dessas funes, o exerccio de ver. 2.1. Avaliao funcional da viso Na avaliao funcional da viso considera-se a acuidade visual (distncia de um ponto ao outro em uma linha reta por meio da qual um objeto visto), o campo visual (amplitude e a abrangncia do ngulo da viso em que os objetos so focaliza- dos) e o uso eficiente do potencial da viso (quali- dade e do aproveitamento do potencial visual de acordo com as condies de estimulao e de ati- vao das funes visuais). Isso explica a discrepncia no que se refere desenvoltura e segurana na realizao de tarefas, na mobilidade e percepo de estmulos ou obst- culos. A evidncia das alteraes orgnicas que reduzem significativamente a acuidade e o campo visual deve ser contextualizada, considerando-se a interferncia de fatores emocionais, as condies ambientais e as contingncias de vida do indiv- duo. A avaliao funcional da viso revela dados sobre o nvel da conscincia visual, a recepo, assimilao, integrao e elaborao dos estmu- los visuais, desempenho e uso funcional do poten- cial da viso. 2.2. O desempenho visual na escola Alunos com baixa viso ou que oscilam entre o ver e o no ver possuem dificuldades de per- cepo em ambientes mal iluminados, muito cla- ros ou ensolarados, sem contraste, tridimensio- nais ou em movimento costumam causar erros de interpretao nos professores. O trabalho com alunos com baixa viso precisa estimular a utili- zao plena do potencial de viso e dos sentidos remanescentes para como superar dificuldades e conflitos emocionais. Os principais sintomas de baixa viso na esco- la so: tentar remover manchas, esfregar excessi- vamente os olhos, franzir a testa, fechar e cobrir um dos olhos, balanar a cabea ou mov-la para fren- te ao olhar para um objeto prximo ou distante, le- vantar para ler, copiar faltando letras, trocar pala- vras e slabas, piscar muito, chorar, irritar-se, trope- ar diante de pequenos objetos, aproximar livros ou objetos para bem perto dos olhos, desconforto ou intolerncia claridade, trocar a posio do livro, desinteresse ou dificuldade em participar de jogos que exijam viso de distncia. Para que o aluno com baixa viso desenvolva a capacidade de enxergar, o professor deve, atra- vs de atividades prazerosas e motivadoras, des- pertar o interesse em utilizar a viso potencial, de- senvolver a eficincia visual, estabelecer o concei- to de permanncia do objeto, e facilitar a explora- o dirigida e organizada. O desempenho visual est relacionado com a aprendizagem e o ambiente deve ser de calma, encorajamento e confiana. Alm dis- so, o professor deve proporcionar ao aluno condi- es para uma boa higiene ocular de acordo com recomendaes mdicas. O planejamento de atividades e a organizao do trabalho pedaggico ficam mais fceis atravs do conhecimento do desenvolvimento global do alu- no, diagnstico, avaliao funcional da viso, o con- texto familiar e social, bem como as alternativas e os recursos disponveis.
7. 7. SINPEEM SI PEEM SINPEEM SINPEEM NPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM S PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM S SINPEEM SINPEEM SINPEEAPOSTILA PEDAGGICA CONCURSO 2012 SINPEEM 7 2.3. Recursos pticos e no-pticos Recursos ou auxlios pticos so lentes de uso especial ou dispositivo formado por um conjunto de lentes, geralmente de alto poder, utilizados por al- guns indivduos mediante prescrio e orientao oftalmolgica, dependendo de cada caso ou pa- tologia. um trabalho da pedagogia, psicologia, orientao e mobilidade. As escolhas e os nveis de adaptao desses recursos em cada caso devem ser definidos a partir da conciliao das necessida- des especficas, diferenas individuais, faixa etria, preferncias, interesses e habilidades adequadas. 2.3.1. Recursos pticos Recursos pticos para longe: telescpio, te- lessistemas, telelupas e lunetas. Recursos pticos para perto: culos espe- ciais com lentes de aumento (culos bifocais, len- tes esferoprismticas, lentes monofocais esfricas, sistemas telemicroscpicos). Lupas manuais ou lupas de mesa e de apoio: ampliam fontes para a leitura, dimenses de ma- pas, grficos e figuras. Quanto maior a ampliao do tamanho, menor o campo de viso com diminui- o da velocidade de leitura e maior fadiga visual. 2.3.2. Recursos no-pticos Tipos ampliados: ampliao de fontes, sinais e smbolos em livros e outros. Acetato amarelo: diminui a incidncia de cla- ridade sobre o papel. Plano inclinado: carteira adaptada, com a mesa inclinada para conforto visual e estabilidade da coluna vertebral. Acessrios: lpis 4B ou 6B, canetas de ponta porosa, suporte para livros, cadernos com pautas pretas espaadas, tiposcpios (guia de leitura), gra- vadores. Softwares com magnificadores de tela e Pro- gramas com sntese de voz. Chapus e bons: ajudam a diminuir o reflexo da luz.. Circuito fechado de televiso CCTV: apa- relho acoplado a um monitor de TV que amplia at 60 vezes as imagens e as transfere para o monitor. 2.4. Recomendaes teis aconselhvel posicionar a carteira em local onde no haja reflexo de iluminao no quadro ne- gro, a aproximadamente um metro do quadro negro na parte central da sala, sem incidncia de clarida- de direta nos olhos e de maneira que o aluno no escreva na prpria sombra. O trabalho deve ser adaptado de acordo com a condio visual do alu- no, em certos casos concedendo maior tempo para o trmino das atividades. Deve-se tambm evitar iluminao excessiva em sala de aula, colocando o aluno em lugar sombrio se ele tiver fotofobia (difi- culdade de ver bem em ambiente com muita luz). O material utilizado pelo aluno deve ser ntido, com espaamento adequado, em papel fosco, para no refletir a claridade. As tarefas devem ser expli- cadas com palavras. 3. Alfabetizao e aprendizagem Para um aprendizado completo e significativo importante estimular todos os sentidos, incentivar o comportamento exploratrio, a observao e a experimentao. A falta de conhecimento, de est- mulos, de condies e de recursos adequados pode reforar o comportamento passivo, inibir o interes- se e a motivao. A escassez de informao res- tringe o conhecimento em relao ao ambiente. A linguagem um valioso instrumento de inte- rao com o meio fsico e social; amplia o desen- volvimento cognitivo por favorecer os relacionamen- tos e proporciona os meios de controle do que est fora de alcance pela falta da viso. Trata-se de uma atividade complexa que engloba a comunicao e as representaes. tarefa do educador observar como os alunos se relacionam e verificar a qualida- de da comunicao. As crianas cegas operam com dois tipos de conceitos: 1) aqueles que tm significado real para elas a partir de suas experincias; 2) aqueles que fazem referncia a situaes visuais, que embora sejam importantes meios de comunicao, podem no ser adequadamente com- preendidos ou decodificados e ficam desprovidos de sentido. Nesse caso, essas crianas podem uti- lizar palavras sem nexo ou significado, por no ba- searem-se em experincias diretas e concretas. Esse fenmeno denominado verbalismo e sua preponderncia pode ter efeitos negativos em rela-
8. 8. M SIN M SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE NPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP SINPEEM SINPEEM SINPEEM INPEEM SINPEE EM 8 APOSTILA PEDAGGICA CONCURSO 2012 SINPEEM o aprendizagem e ao desenvolvimento. Algumas crianas cegas congnitas podem manifestar maneirismos, ecolalia e comportamen- tos estereotipados. Isso porque a falta da viso com- promete a imitao e deixa um vazio a ser preen- chido com outras modalidades de percepo. 3.1. Espao fsico e mobilirio A configurao do espao fsico no percebi- da da mesma forma por alunos cegos e pelos que enxergam. Por isso todos os ambientes da escola devem ser explorados e assimilados. As portas de- vem ficar completamente abertas ou fechadas para evitar imprevistos ou acidentes. O mobilirio deve ser estvel e qualquer alterao deve ser avisada. Convm reservar um espao na sala de aula com mobilirio adequado para a disposio dos instru- mentos utilizados por esses alunos que devem in- cumbir-se da ordem e organizao do material. 3.2. Comunicao e relacionamento A falta da viso desperta curiosidade, interes- se, inquietaes e impacto no ambiente escolar. Costuma ser abordada de forma pouco natural e pouco espontnea porque os professores no sa- bem como proceder em relao aos alunos cegos. Eles manifestam dificuldade de aproximao e de comunicao, no sabem o que e como fazer. necessrio explicitar o conflito e dialogar com a si- tuao, com novas atitudes, procedimentos e pos- turas, inclusive com a famlia dos alunos. Todos precisam criar o hbito de evitar a comunicao gestual e visual na interao com esses alunos. recomendvel tambm evitar a fragilizao ou a su- perproteo e combater atitudes discriminatrias. 3.3. O Sistema Braille O cdigo ou meio de leitura e escrita das pes- soas cegas baseia-se na combinao de 63 pontos que representam as letras do alfabeto, os nmeros e outros smbolos grficos. A combinao dos pon- tos obtida pela disposio de seis pontos bsicos, organizados espacialmente em duas colunas verti- cais com trs pontos direita e trs esquerda de uma cela bsica denominada cela braille. Foi criado por Louis Braille, em 1825, na Frana. Alfabeto Braille (Leitura) Disposio universal dos 63 sinais simples do Sistema Braille A 1 srie utiliza os pontos superiores 1245. A 2 srie resultante da adio do ponto 3 a cada um dos sinais da 1 srie. A 3 srie resultante da adio do pontos 3 e 6 aos sinais da 1 srie, e assim sucessivamente. Alfabeto Braille A escrita braille realizada por meio de uma reglete (rgua de madeira, metal ou plstico com um conjunto de celas braille dispostas em linhas horizontais sobre uma base plana) e puno (ins- trumento em madeira ou plstico no formato de pra ou anatmico, com ponta metlica, utilizado para a perfurao dos pontos na cela Braille) ou de uma mquina de escrever braille. O movimento de perfurao realizado da di- reita para a esquerda e a leitura da esquerda para a direita. um processo lento devido perfurao de cada ponto, exige boa coordenao motora e difi- culta a correo de erros. A mquina de escrever tem seis teclas bsicas correspondentes aos pon- tos da cela braille. O toque simultneo de uma com- binao de teclas produz os pontos que correspon- dem aos sinais e smbolo desejados. um meca- nismo de escrita mais rpido, prtico e eficiente. A escrita em relevo e a leitura ttil requerem o desenvolvimento de habilidades especficas, sensi- bilidade, destreza, coordenao bimanual, discrimi- nao, etc. Por isso, o aprendizado do sistema brai- lle deve ser realizado em condies adequadas, de forma simultnea e complementar ao processo de alfabetizao dos alunos cegos. recomendvel que os educadores dominem o alfabeto braille e te- nham noes bsicas do sistema. Uma das alter- nativas para os educadores o Braille Virtual, um
9. 9. SINPEEM SI PEEM SINPEEM SINPEEM NPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM S PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM S SINPEEM SINPEEM SINPEEAPOSTILA PEDAGGICA CONCURSO 2012 SINPEEM 9 curso on-line, criado e desenvolvido por uma equi- pe de profissionais da Universidade de So Paulo (USP) com o objetivo de possibilitar o aprendiza- do do sistema braille de forma simples, gratuita e ldica. O programa para download est disponvel em: http://www.braillevirtual.fe.usp.br. Os meios in- formticos e as impressoras ampliam significativa- mente as possibilidades de produo e impresso braille. 3.4. Atividades Algumas atividades devem ser adaptadas com antecedncia e outras durante a sua realizao por meio de descrio, informao ttil, auditiva, olfa- tiva ou outra referncia. Em filmes ou document- rios, excurses e exposies recomendvel a des- crio oral de imagens, cenas e leitura de legenda simultnea se no houver dublagem, a apresenta- o de resumos e contextualizao da atividade. Os desenhos, os grficos e as ilustraes devem ser adaptados e representados em relevo. Nas disciplinas deve haver adaptaes: na ln- gua estrangeira deve prevalecer a conversao; na biologia e cincias, os experimentos devem utilizar vrios canais de coleta de informao; na educa- o fsica podem-se utilizar barras, cordas, bolas com guiso etc. Atividades que envolvem expresso corporal, dramatizao, arte, msica podem ser desenvolvidas com pouca ou nenhuma adaptao. Em resumo, os alunos cegos podem e devem participar de praticamente todas as atividades com diferentes nveis e modalidades de adaptao que envolve criatividade, confeco de material e coo- perao entre os participantes. 3.5. Avaliao necessrio estender o tempo de avaliao. Alguns procedimentos e instrumentos de avaliao baseados em referncias visuais devem ser altera- dos ou adaptados por meio de representaes e relevo (desenhos, grficos, diagramas, gravuras, uso de microscpios). recomendvel valer-se de exerccios orais. A adaptao e produo de mate- rial, a transcrio para o sistema braille podem ser realizadas em salas multimeios, ncleos, servios ou centros de apoio pedaggico. Se no houver nin- gum na escola que domine o sistema braille, ser igualmente necessrio fazer a converso da escrita braille para a escrita em tinta. 4. Recursos didticos Os recursos destinados ao Atendimento Edu- cacional Especializado devem ser variados, adap- tados e de qualidade e explorar todos os sentidos, com estmulos visuais e tteis, com cores contras- tantes, texturas e tamanhos adequados para que se torne til e significativo. Com bom senso e criati- vidade, possvel selecionar, confeccionar ou adap- tar recursos abrangentes ou de uso especfico. Os slidos geomtricos, jogos de encaixe, ligue-ligues e similares podem ser compartilhados com todos os alunos sem necessidade de adaptao. Outros podem ser adaptados (jogos, instrumentos de me- dir, mapas de encaixe) ou produzidos com material de baixo custo e sucata. Os materiais confecciona- dos devem ser resistentes, simples e de fcil manu- seio, seguros, fiis ao modelo original, atraentes e agradveis ao tato, com diferentes texturas, perti- nentes faixa etria e em tamanho adequado. Anotaes
10. 10. M SIN M SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE NPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP SINPEEM SINPEEM SINPEEM INPEEM SINPEE EM 10 APOSTILA PEDAGGICA CONCURSO 2012 SINPEEM Marlia Pinto de Carvalho Ministrio da Educao . In: Adriana Piscitelli, Hildete Pereira de Melo, Sonia W. Maluf e Vera Lcia Puga (Org.). Olhares feministas. Braslia: Ministrio da Educao (MEC) - Unesco, 2009 O objetivo desta pesquisa conhecer os pro- cessos atravs dos quais se produz no ensino fun- damental, o fracasso escolar maior entre crianas negras do sexo masculino, de acordo com o que as estatsticas educacionais brasileiras vm indicando h algumas dcadas. Este estudo foca os proces- sos que tm conduzido um maior nmero de meni- nos do que meninas e, dentre eles, um maior n- mero de meninos negros que brancos a obter no- tas baixas ou conceitos negativos, e a ser indicados para atividades de recuperao. Na dcada de 1960, os homens tinham 2,4 anos de escolaridade em mdia e as mulheres 1,9, refle- tindo um acesso em geral muito baixo escola, e ainda pior para as mulheres. A ampliao do aces- so escola nos ltimos 40 anos elevou as mdias nacionais, hoje em torno de seis anos de escolari- dade, ao mesmo tempo em que beneficiou as mu- lheres que, em 1999, apresentavam 5,9 anos de estudo em mdia, contra 5,6 para o sexo masculi- no. Essa diferena aparece de forma muito clara nos dados sobre nveis de analfabetismo, divididos por faixas etrias e sexo. As taxas de analfabetismo so menores en- tre os jovens, devido ao maior acesso escola em comparao a adultos e idosos. Mas por sexo, nas faixas etrias acima de 45 anos encontramos mais mulheres que homens analfabetos, enquan- to na faixa de 15 a 19 anos temos quase o dobro de rapazes (5,3%) que moas analfabetas (2,7%). A grande maioria desses jovens analfabetos pas- sou pela escola e no conseguiu se apropriar da ferramenta da leitura e escrita, com uma trajet- ria escolar marcada pela repetncia e pela eva- so, que indica que a escola est fracassando frente a um grupo grande de jovens que concen- tra uma maioria do sexo masculino. Essa diferen- a entre homens e mulheres se torna mais com- plexa ao se considerar tambm a varivel cor ou raa, apontando os maiores problemas no O FRACASSO ESCOLAR DE MENINOS E MENINAS: ARTICULAES ENTRE GNERO E COR/RAA grupo de alunos negros do sexo masculino. Ao longo dos anos 90, as diversas polticas de melhoria do fluxo escolar conduziram acelerao de estudos, organizao do ensino em ciclos e aprovao automtica de alunos. A grande diminui- o nas taxas de repetncia obtida no indica uma real melhoria no acesso ao conhecimento e nem mesmo uma efetiva diminuio dos problemas es- colares de disciplina e aprendizagem. Essas polti- cas, parecem ter resultado positivamente numa maior incluso escolar, mas levaram a uma grande presso sobre os professores para que aprovem o maior nmero possvel de alunos nas sries em que ainda existe a reprovao (finais de ciclo). Em relao diferena de desempenho es- colar entre os sexos, encontramos reconhecimen- to do tema como merecedor de reflexo, na medi- da em que havia certa concordncia de que os me- ninos apresentariam maiores problemas, ao apre- sentar a proposta da pesquisa equipe de orien- tao escolar e em reunio com o conjunto de pro- fessores e professoras. Na literatura, a discusso sobre as razes do fracasso escolar antiga e saudvel e tem oscila- do entre dois plos: a culpabilizao das famlias e a busca de causas intraescolares. A complexi- dade do debate vem indicando que mltiplas di- menses interferem nesse processo e que pre- ciso considerar as condies socioeconmicas e culturais de origem da criana e as condies de funcionamento das escolas, o preparo dos pro- fessores, os critrios de avaliao, etc. O que no se tem abordado com a devida profundidade que no grupo daqueles que fracassam na escola, ou grupo do qual a escola fracassa em ensinar, os meninos so em nmero maior que as meninas e dentre os meninos, os negros em maior propor- o que os brancos. A desigualdade racial imps-se como catego- ria indispensvel anlise medida que se eviden- ciavam diferenas no interior do prprio grupo dos meninos e se buscava caracterizar aqueles com problemas escolares. Foi adotado o conceito de raa social, confor- me Antnio Srgio Alfredo Guimares, como cons- trutos sociais, formas de identidade baseadas numa
11. 11. SINPEEM SI PEEM SINPEEM SINPEEM NPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM S PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM S SINPEEM SINPEEM SINPEEAPOSTILA PEDAGGICA CONCURSO 2012 SINPEEM 11 ideia biolgica errnea, mas eficaz socialmente, para construir, manter e reproduzir diferenas e pri- vilgios e no um dado biolgico. Tereza Cristina Arajo afirma que a raa pode ser concebida como um fato social, referido aos significados atribudos pelas pessoas a atributos fsicos e que servem para demarcar indivduos e grupos, como uma percep- o social que categoriza. No contexto brasileiro e em diversos pases da Amrica Latina a classificao racial se apia tanto na aparncia (caractersticas fenotpicas, como a cor da pele ou o tipo de cabelo) e na ascendncia ou origem, quanto no status socioeconmico da pessoa. Flvia Rosemberg destaca que, a classifi- cao racial no Brasil fluida e varivel, com a pos- sibilidade de passagem da linha de cor em decor- rncia da combinao fenotpica e do status social do indivduo. Assim, a cor seria apenas um dos ele- mentos de que se lana mo na construo social das relaes raciais. Ao longo da pesquisa, nem sempre o que as professoras consideravam ao avaliar os alunos e alunas traziam preconceitos ou esteretipos expl- citos, mas sutis interpenetraes entre opinies es- tereotipadas e julgamentos profissionais bem fun- damentados, cujos efeitos se ampliavam na medi- da da falta de critrios de avaliao objetivos e ex- plicitados coletivamente pela equipe escolar. Apesar de pertencer rede pblica, essa es- cola apresenta caractersticas prprias e condies de funcionamento particularmente adequadas. To- das as classes contam com trinta alunos e mes- clam crianas provenientes de setores populares, mdios e mdios intelectualizados, abrangendo um grupo bastante heterogneo em termos socioeco- nmicos, tnico-raciais e culturais, particularmente se comparada homogeneidade que em geral se encontra, numa cidade como So Paulo, tanto nas escolas pblicas de periferia, quanto nas escolas particulares de elite. A escola a partir de 1999, o sistema de avaliao por conceitos PS (plena- mente satisfatrio), S (satisfatrio) e NS (no satisfatrio) com dois ciclos no ensino fundamen- tal (de 1 a 4 e de 5 a 8 sries). Existe um sistema de recuperao paralela ao longo de todo o ano, chamado de oficinas de refor- o, quesooferecidaspelaprpriaprofessoradeclas- se nas primeiras sries ou da matria, nas sries fi- nais. No caso das sries iniciais, essas oficinas ocor- riam pela manh, uma vez por semana, com dura- o de duas horas e meia. Clia e Las atendiam a grupos diferentes de alunos das duas classes de quarta srie, conforme tivessem dificuldades em portugus ou matemtica (ou em ambas). De acor- do com elas, eram as professoras que indicavam os alunos para o reforo. Alguns permaneciam du- rante todo o ano, como outros, que apresentavam dificuldades especficas, eram atendidos por pero- dos variveis e depois dispensados. Elas indicavam para o reforo tanto alunos classificados com con- ceito NS, quantos alunos que obtinham S, mas estavam cambaleando, na expresso de Clia. Como professoras de quarta srie, no encerra- mento do primeiro ciclo, elas deveriam decidir se algum aluno seria reprovado, e comentaram em en- trevista suas dificuldades frente a esse quadro. Embora Las revelasse mais dvidas quanto ao uso dos conceitos, ambas pareciam ter problemas, es- pecialmente com os alunos intermedirios, aqueles que deveriam ser classificados como S. Embora Las afirmasse a falta de critrios co- muns de trabalho pedaggico e de avaliao no conjunto da escola, reivindicando maior discusso coletiva sobre o tema, pelo menos seu discurso e o de Clia tinham muitos pontos em comum. Ambas afirmavam avaliar os alunos a partir de uma multi- plicidade de instrumentos (trabalhos individuais sem consulta, do tipo prova, trabalhos em grupo feitos em classe e em casa, participao nas aulas, lies de casa etc.). E diziam levar em conta tanto o de- sempenho propriamente dito, quanto o que cha- mavam de compromisso do aluno ou relao da criana com o cotidiano da escola. A percepo da importncia do comportamen- to disciplinado, como critrio de avaliao utilizado pelas professoras, levou-nos a considerar no grupo de crianas com problemas escolares aquelas com conceitos NS (no satisfatrio), as indicadas para as oficinas de reforo e tambm as que haviam recebido algum tipo de punio formal, conforme registrado em seus pronturios na secretaria da escola (advertncia ou suspenso). Assim, no con- texto dessa pesquisa, o desempenho escolar da criana refere-se tanto a seu rendimento propria- mente acadmico quanto a seu comportamento fren- te s regras escolares. Quando questionada se si- tuao socioeconmica seria mais decisiva a que a cor para o rendimento escolar, ela respondeu que sim, porque voc v tambm alunos brancos po- bres com as mesmas caractersticas. De acordo com Rosemberg, essa concepo herdeira das anlises desenvolvidas nos anos 1950
12. 12. M SIN M SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE NPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP SINPEEM SINPEEM SINPEEM INPEEM SINPEE EM 12 APOSTILA PEDAGGICA CONCURSO 2012 SINPEEM pela chamada Escola de So Paulo, especialmen- te nos trabalhos de Florestan Fernandes, e marca profundamente o pensamento educacional brasileiro que: [...] ao reconhecer a concentrao macia do alunado negro nas camadas mais pobres da popu- lao, tende a identificar as dificuldades interpostas escolaridade da populao negra com os proble- mas enfrentados pela pobreza, no considerando a especificidade do pertencimento racial. Tanto Clia quanto Las manifestaram incmo- do com as categorias preto e pardo. Havia algo de constrangedor para ambas as professoras ao fazer a classificao por cor, evidenciando os signi- ficados negativos embutidos nas caractersticas associadas ao pertencimento raa negra. Alm disso, essa classificao envolvia palavras com sen- tido que elas percebiam como pejorativo, tais como preto e pardo, que elas hesitavam em atribuir a suas crianas. Entre as 58 crianas que fizeram a autoclassi- ficao dirigida, 26 divergiram de pelo menos uma das professoras, o que parece um indicador muito forte da variabilidade desses conceitos. Na pesqui- sa Data Folha, houve inconsistncia entre a auto e a hetero classificao em 21 % da amostra, com a mesma tendncia dos entrevistadores a clarearem os entrevistados tomados em conjunto. No nosso caso, considerando as duas professoras e a auto- atribuio, as discrepncias de classificao se dis- tribuem igualmente entre meninos (13 ) e meninas (13); e a maior parte dessas diferenas (17) se lo- caliza entre as crianas que se classificaram como pardas, sendo treze percebidas ao menos por uma professora como brancas. A tendncia das profes- soras a branquearem seus alunos fica mais evi- dente se agruparmos essas categorias de cor em grupos raciais: negros (pretos e pardos) e no negros (brancos, orientais e indgenas). Enquanto 31 crianas se autoclassificaram como no negras, 27 o fizeram como negras. J para Clia, havia 44 crianas no negras no grupo, e apenas 16 negras; e para Las, 37 no negras e 23 negras. Esse fen- meno sofre influencia do fato de ambas as profes- soras serem brancas, pois h indicaes na litera- tura de que professoras negras tenderiam menos a embranquecer seus alunos. Mas de toda forma, a idia de que era constrangedor para as professo- ras, ou at mesmo ofensivo, classificar as crian- as como pardas ou pretas aparece como explica- o possvel para esse branqueamento frente au- topercepo dos prprios alunos e alunas. Crianas com dificuldades escolares Esse constrangimento parecia ser menor quan- do se tratava das crianas com algum tipo de difi- culdade na escola, sejam aquelas indicadas para reforo, sejam aquelas que tinham problemas de comportamento. A partir das dificuldades indicadas pelas prprias professoras em estabelecer critrios de avaliao precisos, que separassem com maior clareza problemas disciplinares de problemas de aprendizagem, passamos a considerar em conjun- to as crianas com problemas de ambas as ordens. O conjunto dos alunos de sexo masculino que fo- ram indicados para atividades de reforo era com- posto por dois tipos diferentes de meninos: trs com conceitos No Suficiente (NS), classificados pe- las professoras como apticos e nos quais elas identificavam com nitidez problemas de aprendiza- gem; e mais seis garotos, quatro dos quais haviam recebido pelo menos uma advertncia ou suspen- so relacionadas agresso fsica contra colegas. Esses ltimos seis alunos tinham conceitos Sufi- ciente (S) em seus registros e eram considera- dos medianos em seu desempenho acadmico, mas mesmo assim participaram durante todo o ano leti- vo das oficinas de reforo. Ao todo, 16 crianas apresentavam problemas disciplinares ou de aprendizagem (13 foram em al- gum momento indicadas para o reforo e sete so- freram punies formais, sendo que quatro delas esto presentes nos dois grupos). Se considerar- mos os grupos raciais (negros e no-negros), no houve diferena entre as classificaes de Clia e de Las para quaisquer desses alunos, em compa- rao com nove discrepncias entre elas para o conjunto das classes. Essa consistncia entre as classificaes das professoras pode ser correlacionada ao fato de termos uma grande maioria de meninos entre as crianas com problemas escolares (5 meninas e 11 meninos), j que a maior parte das diferenas de classificao entre professoras se refere s meni- nas (oito, num total de nove). Advertncias e sus- penses foram atribudas a seis meninos e apenas uma menina da quarta srie em 2000, dos quais seis eram crianas percebidas como negras (pre- tas e pardas) e apenas um garoto branco (classifi- cao das professoras). Cinco deles provinham de famlias com renda mensal inferior a dez salrios mnimos, um no informou e apenas um declarou renda familiar alta. Destaque-se novamente que,
13. 13. SINPEEM SI PEEM SINPEEM SINPEEM NPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM S PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM S SINPEEM SINPEEM SINPEEAPOSTILA PEDAGGICA CONCURSO 2012 SINPEEM 13 dentre estas sete crianas, quatro estavam tambm nas oficinas de reforo. Houve igualmente grande consistncia entre as hetero e as autoclassificaes dentro do grupo de alunos com problemas escolares: se excluirmos os dois alunos que no responderam ao questionrio, temos respostas coincidentes entre aluno e profes- soras em 13 dos 14 casos restantes. Essa situao parece indicar que o desempenho escolar (incluin- do aprendizagem e comportamento considerados adequados) uma referncia na determinao do pertencimento racial, referncia forte o bastante para ser incorporada prpria identidade racial de alu- nos e alunas, pelo menos ao final de no mnimo quatro anos de escolarizao, como era o caso de nossas classes. Assim, uma possvel explicao seria que, pelo menos no mbito da escola, a identidade racial das crianas seria construda tendo como referncia no apenas caractersticas fenotpicas e status socioe- conmico, mas tambm seu desempenho escolar. No mbito da instituio, a classificao de raa seria influenciada pela existncia ou no de pro- blemas escolares (disciplinares ou de aprendiza- gem), considerados como parte constituinte do sta- tus da criana, com uma forte articulao entre per- tencimento raa negra e dificuldades na escola. Ao apresentarem em entrevistas seus crit- rios de avaliao, ambas as professoras afirma- ram considerar tanto a aprendizagem quanto o que chamavam de compromisso da criana com o co- tidiano da escola. Atravs da avaliao desse com- promisso eram considerados elementos ligados s atitudes e comportamentos de forma to decisiva quanto o desempenho mais estritamente acad- mico. Avaliar esses comportamentos, porm, era uma tarefa extremamente subjetiva, mesmo numa escola razoavelmente estruturada e com espaos coletivos de discusso como aquela. Para faz-lo, as professoras tinham que lanar mo de repert- rios e referncias pessoais, apenas relativamente conscientes, sem perceber integralmente seu ca- rter arbitrrio, sem escolh-los e control-los in- teiramente. Seguindo Phillippe Perrenoud, podemos afirmar que no complexo processo que a relao peda- ggica, a racionalidade apenas ilusria, sendo ine- vitvel uma erupo de valores, de subjetividade, afetividade e um certo grau de dependncia frente a interesses e preconceitos. O professor enfrenta as diferentes situaes de seu cotidiano profissio- nal, entre elas a avaliao dos alunos, a partir do conjunto de esquemas mais ou menos conscien- tes de que dispe, esquemas de ao mas tam- bm de percepo, de avaliao, de pensamen- to. No se trata de uma culpa individual, como vi- venciado por Las e Clia ao ler os textos, mas de uma responsabilidade coletiva, quando no se en- frenta o preconceito e no se procura mudar os valores e as predisposies adquiridos no proces- so de socializao e que esto tambm presentes na cultura escolar. Nesse repertrio de valores, as idias e os sm- bolos socialmente construdos de masculinidade e feminilidade, assim como de negritude e branqui- tude estariam presentes, tanto quanto outras hie- rarquias ligadas estrutura socioeconmica. Se j so ativas e marcantes em sistemas de avaliao escolar mais formalizados, ligados realizao de testes, atribuio de notas e organizao da es- cola em sries, essas hierarquias parecem tornar- se ainda mais poderosas nas chamadas avaliaes de processo, associadas aos sistemas de ciclos e no-repetncia, particularmente pela subjetividade e indefinio de critrios que costumam cercar a adoo desse tipo de mudana da forma como vem ocorrendo. Assim, se essas alteraes foram pen- sadas exatamente para minimizar o carter seletivo e excludente de nossas escolas, a maneira como vm sendo implantadas parece estar ampliando a influncia, sobre a vida escolar, de hierarquias so- ciais mais amplas presentes na sociedade brasilei- ra. Por isso, pensar os processos de avaliao dos alunos no sistema escolar brasileiro hoje requer re- fletir sobre as relaes sociais de classe, gnero e raa que informam nossas concepes de bom alu- no, aprendizagem, avaliao, disciplina e infncia. Enquanto 59% das crianas percebidas como negras por ambas as professoras apresentavam algum tipo de problema escolar, essa proporo de apenas 33 % quando considerada a autoclassifi- cao dos alunos (26,5% do total das classes tinha problemas escolares). Considerando que os dois alunos que no responderam ao questionrio ha- viam sido classificados pelas educadoras como ne- gros, tendo ambos recebido punies e indicao para o reforo escolar, possvel concluir que a grande diferena na proporo de negros com pro- blemas escolares em cada tipo de classificao de- corre do fato de as professoras classificarem um nmero muito menor de crianas como negras. As- sim, na classificao das educadoras, a coincidn-
14. 14. M SIN M SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE NPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP SINPEEM SINPEEM SINPEEM INPEEM SINPEE EM 14 APOSTILA PEDAGGICA CONCURSO 2012 SINPEEM cia entre raa negra e problemas escolares muito mais intensa que na autoclassificao dos alunos. Consideremos o processo complexo de atribui- o de cor e de raa no contexto escolar como um processo com mltiplas direes: ao mesmo tempo a raa negra seria mais facilmente atribuda a crian- as com dificuldades escolares, mas tambm es- ses problemas escolares, tanto de aprendizagem quanto de disciplina, podem estar se desenvolven- do com maior freqncia entre crianas percebidas e que se autopercebem como negras. Frente ao ra- cismo e ao silncio quanto s relaes inter-raciais e s particularidades da produo cultural da popu- lao negra, j constatados em nossas escolas por diversos estudos, essas crianas tenderiam a de- senvolver uma relao difcil, dolorosa mesmo, tan- to com a escola como instituio, quanto com a aprendizagem propriamente dita, encontrando mui- to mais obstculos para atingir o sucesso escolar que as crianas percebidas como brancas. Embora no tenhamos presenciado cenas de discriminao aberta por parte das professoras nes- sa escola em particular, sabemos que o silncio, a ausncia de modelos e a negao atravs dos cur- rculos e materiais didticos so formas veladas de racismo, que podem estar tornando a escola, en- quanto instituio, hostil s crianas negras. Internalizando o pertencimento racial a elas atri- budo, j que se trata de um processo de constru- o de identidades e no de uma caracterstica fixa ou essencial, seriam as crianas com identidades negras consistentemente estabelecidas (coerncia entre a hetero e a autoatribuio) mais frequente- mente encontradas no grupo das crianas com difi- culdades escolares, uma vez que essa identidade vem carregada de significados negativos. As meni- nas, desenvolvendo em menor proporo compor- tamentos abertamente indisciplinados ou transgres- sores, seriam tambm ao mesmo tempo menos percebidas como negras e como portadoras de difi- culdades escolares. Ao no se discutir sobre as desigualdades ra- ciais e sobre a relao intrnseca e assumida com natural entre masculinidade e poder, a escola pode estar contribuindo na construo de trajetrias que venham a desembocar em violncia. Os problemas crescentes de indisciplina, agressividade fsica e verbal, formao de gangue e pequenos furtos, que a escola estudada registrava em relao a uma parte desses meninos em 2001, quando j eram alunos da 5 srie, parecem apontar nessa direo. Na viso das professoras, as crianas orientais parecem ser um grupo quase invisvel: no constam nos registros de punies escolares e nenhum deles foi indicado para reforo; trs das meninas no fo- ram mencionadas nas falas das professoras, a quar- ta foi indicada como boa aluna, mas aquela que no pisca na aula... no questiona nada, nada e o nico menino foi citado como bom aluno, sem nenhum ou- tro comentrio. As crianas que no do trabalho tendem a desaparecer nos cotidianos da sala de aula. Como seu pertencimento racial no gerador de desigualdades marcantes como no caso dos negros, ele acaba por ser silenciado e muitas vezes se pres- supe que no fonte de dificuldades. As respostas ao questionrio indicam no mnimo um desconforto, que merece uma discusso especfica. A primeira questo abria a possibilidade para uma resposta relativa raa (Qual a sua cor ou raa?), alguns deram respostas duplas, do tipo: cor preta, raa no sei. Alm dos orientais, um menino e uma menina brancos mencionaram sua ascendn- cia. Alm disso, dois meninos e trs meninas apre- sentaram-se como brasileiros, quatro deles clas- sificando-se como brancos. J que nenhuma crian- a que se classificou como preta ou oriental afirmou ser brasileiro, fica sugerida uma associao entre cor branca e brasilidade, que esses alunos certa- mente reproduziram a partir de uma imagem muito difundida no pas (um bom exemplo so os livros didticos), de uma nao de cara branca, imagem que sem dvida precisa ser discutida frente ao fato de que 45 % de nossa populao se declara preta ou parda. A mensagem mais contundente partiu de um menino negro (heteroatribuio pelas professoras e pesquisadora), um dos meninos problema da turma, freqentador do reforo e assduo nas pgi- nas do livro de advertncias da escola. Alm de assinalar todas as opes na questo fechada, ele escreveu: branco = pardo = preto. Em entrevista posterior, ele confirmou sua opinio afirmando que respondera assim porque tudo igual mesmo. Sua resposta inesperada, pois em geral se mostrava calado e indiferente, expressa sua maneira, sim- ples e direta, a revolta contra essas classificaes e as desigualdades a elas ligadas, e apresenta sua utopia nossa utopia de um mundo de iguais, de seres humanos que se equivalem para alm da cor da pele: branco = pardo = preto.
15. 15. SINPEEM SI PEEM SINPEEM SINPEEM NPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM S PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM S SINPEEM SINPEEM SINPEEAPOSTILA PEDAGGICA CONCURSO 2012 SINPEEM 15 REFERENCIAL SOBRE AVALIAO DA APRENDIZAGEM NA REA DA DEFICINCIA INTELECTUAL (RAADI) - CICLO II SO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Tcnica - SME / DOT, 2012. Disponvel em: www,portaleducacao.prefeitura.gov.br Este documento traz em seu bojo orientaes sobre o processo de incluso escolar e o acesso de estudantes com deficincia intelectual no Ciclo II do Ensino Fundamental e na Educao de Jovens e Adultos. A educao democrtica visa o atendi- mento de todos e a realidade concreta das escolas brasileiras tem que considerar os objetivos educa- cionais da escola e as possibilidades de aprendiza- gem curricular dos adolescentes, jovens e adultos com deficincia intelectual. Neste sentido, o documento apresenta o Refe- rencial de avaliao da aprendizagem na rea da deficincia intelectual do ciclo II ensino fundamen- tal o Raadi Ciclo II e o Raadi EJA enfocando a avaliao pedaggica baseada na educao eman- cipadora que atenda a diversidade de todos os es- tudantes. I - DEFICINCIA INTELECTUAL: OS SENTIDOS DA CULTURA, DA HISTRIA E DA ESCOLA Anna Augusta Sampaio Oliveira afirma que a deficincia intelectual no pode ser percebida de forma abstrata ou descontextualizada das prticas sociais. A deficincia intelectual no uma diferena qualquer que possa ser incorporada pela escola sem a compreenso de suas mltiplas determinaes. No se pode admitir que seja apreendida numa con- cepo biologizante, individualista e, portanto, de- sumanizadora, pois subtrai destes estudantes a di- menso humana. Assim, ao falar sobre a condio de deficincia intelectual, temos que nos referir s relaes entre as pessoas e o processo de media- o que se estabelecem circunscritas num contex- to cultural, histrico e social. A escola, como cen- tro gerador de interpretaes imputa significado s diferenas. Nesta perspectiva, preciso construir novos espaos educacionais, abertos, dinmicos, coleti- vos, dialgicos e comprometidos com a aprendiza- gem de todos os estudantes, sejam eles deficientes ou no e ampliar nosso conceito do aprender, des- construindo a ideia de padro e de homogeneiza- o to presentes no cotidiano escolar. II - COMPETNCIA LEITORA E ESCRITORA NO JOVEM E ADULTO COM DEFICINCIA INTELECTUAL Anna Maria Lunardi Padilha e Cludia Beatriz de C. Nascimento Ometto defende que o analfabe- tismo fruto da excluso social, e tal concepo faz a grande diferena em relao s propostas da edu- cao escolar. So prticas sociais o ensino, ins- truo, educao e fazem parte da histria das so- ciedades letradas, portanto significa que para to- dos. No poder haver direito ao acesso aos bens materiais e culturais que a humanidade vem desen- volvendo ao longo de sua histria se todos no pu- derem usufruir do direito educao.. Os autores acima se apoiam em Wanderlei Geraldi para elucidar a concepo de linguagem. Segundo Geraldi, existem diferentes formas de con- ceber a linguagem, o processo de alfabetizao dos alunos e o ensino da Lngua Portuguesa na escola. De acordo com Geraldi, existe uma concepo de linguagem que explica a lngua como represen- tao do pensamento, ou seja, considera a lingua- gem subordinada ao pensamento. Essa ideia est ligada a uma perspectiva que acredita que a repre- sentao mental do autor/locutor deve ser captada pelo leitor/ouvinte exatamente da mesma forma com que foi mentalizada, posto que o sentido sairia pronto daquele que pratica o ato de fala. Essa concepo de linguagem como representao do pensamento descarta todo o conhecimento e experincia que o leitor/receptor tem acerca da informao. A segunda concepo para o autor, v a lin- guagem como instrumento de comunicao, corres- ponde corrente do estruturalismo e est ligada teoria da comunicao. A terceira concepo de linguagem aquela
16. 16. M SIN M SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE NPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP SINPEEM SINPEEM SINPEEM INPEEM SINPEE EM 16 APOSTILA PEDAGGICA CONCURSO 2012 SINPEEM que considera a interao entre sujeitos. Diferencia das concepes anteriores a linguagem mais do que uma simples transmisso de informao de um emissor para um receptor carrega diversos sentidos, modificando a maneira de pensar e dizer a partir do dizer do outro. Esta a concepo que embasa este documento. Na concepo de interao entre sujeitos, o leitor interpreta e compreende o texto a partir de todo o conhecimento que tem sobre o assunto, de tudo que sabe sobre a linguagem. Na concepo assumida no referencial, a es- cola lugar de leitura. Ler, ler muito, ler o mundo, a prpria vida. Nesta mesma perspectiva discursiva, entende- se, como Bakhtin (2002), que a nossa constituio como leitores e escritores mediada pelo outro e por nossas vivncias. Em relao escrita esta elaborao no algo individual, mas cultural, no se d independente do contexto social, e a escola um importante con- texto social para aprender a ler e a escrever. III - A SEXUALIDADE E PESSOAS COM DEFICINCIA INTELECTUAL: DOS MITOS S REFLEXES A POLTICA DA INCLUSO SOCIAL E A SEXUALIDADE Para Hugues Costa de Frana Ribeiro, a filo- sofia que defende o reconhecimento e aceitao da diversidade na vida em sociedade embasa a ideia de incluso. Um importante grupo que compe a diversidade o grupo de pessoas com deficincia. A histria da proposta de atendimento as ne- cessidades especiais, enquanto proposta poltica, foi sustentada por diferentes paradigmas desde o da Institucionalizao, seguido pelo de Servios Integrao, at chegar ao de Suporte: Incluso Segundo Ribeiro, a incluso social deve pre- ver a incluso no terreno da sexualidade, pois a sexualidade um dos aspectos importantes e in- dissociveis na construo da identidade das pes- soas, sejam elas deficientes ou no, e em sintonia com o paradigma de suportes deve-se criar condi- es para a oferta de educao sexual para essas pessoas. Os direitos sexuais so enquadrados como Di- reitos Humanos e so, portanto, direitos de qual- quer pessoa, independente de ter ou no uma defi- cincia, alm de serem fundamentais. A sade se- xual deve ser adquirida em um ambiente que reco- nhece, respeita e exercita esses direitos. MITOS SOBRE A SEXUALIDADE DAS PESSOAS COM DEFICINCIA INTELECTUAL E SUAS REPERCUSSES Infelizmente persiste a crena de que deficien- tes intelectuais so seres assexuados (eternas crian- as) ou a representao oposta que so hiperse- xuados. O mito sustentado pela suposio de que deficientes intelectuais no podem ter os mesmos desejos e capacidades dos no deficientes. Existe consenso entre estudiosos na rea da sexualidade e deficincias de que as pessoas com DI costumam no apresentar problemas nos aspec- tos afetivos, erticos e sexuais. Independente de apresentarem uma DI, as manifestaes de suas sexualidades estaro na dependncia da estrutura- o de programasqqqqqqqeducacionais que lhe possam propiciar condies de aprendizagem ade- quadas para a expresso da sexualidade . MANIFESTAES DA SEXUALIDADE INFANTIL A educao sexual deve-se iniciar muito cedo e no tem poca para terminar, visto que significa- dos e sentidos na rea da sexualidade esto em constantes transformaes e ressignificaes nas culturas ocidentais. Para favorecer a compreenso das respostas propostas pelas crianas menores e com DI, pode- se lanar mo de material audiovisual e um recurso bastante eficiente so as pranchas que acompa- nham a publicao Papai, mame e Eu, da autoria de Marta Suplicy. ADOLESCNCIA E DEFICINCIA INTELECTUAL Adolescentes com deficincia intelectual neces- sitam de educao sexual nessa fase de suas vidas para que possam adquirir as complexas habilida- des sociais e favorecer um melhor relacionamento interpessoal. As dificuldades introduzidas pelo re- baixamento intelectual so acrescidas, ainda hoje, pelo fato de a maioria experimentar um estilo de vida segregado em outros contextos que no o escolar. A educao sexual, geralmente, ministrada aos
17. 17. SINPEEM SI PEEM SINPEEM SINPEEM NPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM S PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM S SINPEEM SINPEEM SINPEEAPOSTILA PEDAGGICA CONCURSO 2012 SINPEEM 17 deficientes intelectuais faz com que enxerguem as expresses de seus desejos e comportamentos sexuais como negativos, inadequados, excessivos e chocantes. Faz-se necessrio que a sexualidade no se restringe atividade genital, podendo ser conside- rada um elemento importante na construo de nos- sas identidades na modernidade (Foucault, 1988). Deve ser considerada como a mais ntima forma de manifestao de vida, sem a qual se podem gerar prejuzos considerveis vida emocional, a no ser que se abdique de suas manifestaes de forma consciente, o que no parece ser o caso das pes- soas com deficincia intelectual. Uma pergunta re- sume a importncia da sexualidade no sentido am- plo de qualquer existncia humana: qual de ns com deficincia intelectual ou no poderia viver plena- mente sem amar e ser amado? Neste sentido, adolescentes e adultos com DI, principalmente os com menor comprometimento in- telectual, costumam demonstrar interesse pelo na- moro e at o casamento. E preciso deixar claro que o namoro deve ser acompanhado de perto com certa cautela, pois as pesquisas com pessoas com deficincia intelectual mostram alto nvel de confuso, falta de informa- es e conhecimento parcial e impreciso em assun- tos na rea da sexualidade. No entanto, essa desinformao e confuso acerca da sexualidade fazem parte de um contexto maior na maneira como se costuma lidar com a se- xualidade dessas pessoas. Portanto as escolas deveriam promover opor- tunidades de oferecer aos alunos programas de educao sexual e aproveitar para trabalhar e de- fender o respeito s diferenas, enfatizando a im- portncia de se estender o cumprimento dos direi- tos humanos (a includos os direitos sexuais) a toda e qualquer pessoa. IV - ACOMPANHAMENTO DA TRAJETRIA ESCOLAR NAS DIFERENTES REAS CURRICULARES DO CICLO II: A IMPORTNCIA DO OLHAR DO PROFESSOR A educao que preconiza a diversidade e o princpio de incluso, leva a um novo contexto e nos obriga a uma reflexo profunda sobre o ato peda- ggico, as condies de aprendizagem e o nvel de competncia curricular de cada estudante. Faz-se necessrio conhecer as potencialidades, necessi- dades, identificar as dificuldades, pensar e organi- zar os apoios necessrios para a aprendizagem dos alunos. preciso valorizar os acertos dos estudantes, trabalhar suas potencialidades e estimul-los a ven- cer as dificuldades, e nunca subestim-los. A aprendizagem do estudante com D. I. ser favorecida quando o professor fizer uso de todas as vias os sentidos. Com base nas Orientaes Curriculares Pro- posio de Expectativas de Aprendizagem, do En- sino Fundamental II, as expectativas podero ser atingidas pelos estudantes com deficincia intelec- tual, mesmo que necessitem apoio direto do profes- sor ou de seus colegas, o que no diminui a quali- dade de seu desempenho. Em no tocante avaliao, o professor preci- sa considerar o cotidiano e as especificidades do aluno, e, sempre que necessrio e de acordo com a proposta de cada disciplina, fazer os registros de forma descritiva. V - AS ATRIBUIES DA EQUIPE GESTORA, DO PROFESSOR DA CLASSE COMUM E DO PROFESSOR ESPECIALISTA NO PROCESSO DE CONSTRUO DE UMA ESCOLA INCLUSIVA, TENDO COMO FOCO A AVALIAO DO ESTUDANTE COM DEFICINCIA INTELECTUAL Luci Toreli Salatino, Monica Garcia Leone e Adriana Rodrigues Sapede apresentam o papel do gestor escolar, professor especialista e do profes- sor da classe comum no processo de construo de uma escola inclusiva, tendo como foco a avalia- o do estudante com deficincia intelectual. Esse movimento por uma escola inclusiva de todos, mas tem na figura do diretor o grande articu- lador que envolve toda a equipe em busca da me- lhoria da qualidade do processo educacional. Para que isso ocorra estabelecer um ambiente onde se privilegiam as relaes humanas e a construo de um projeto coletivo. Nesse processo, o coordenador pedaggico assume o papel como articulador no estabelecimen- to de parcerias e na delegao de responsabilida- des junto aos professores. Para que o trabalho se efetive, necessria, em sua prtica, a utilizao de instrumentos metodolgicos, como a observa- o, o registro e a problematizao. O trabalho do professor est em organizar o
18. 18. M SIN M SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE NPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP SINPEEM SINPEEM SINPEEM INPEEM SINPEE EM 18 APOSTILA PEDAGGICA CONCURSO 2012 SINPEEM espao de sala de aula para que todos os alunos desenvolvam formas de ao para atingir os con- tedos que se pretende alcanar. A avaliao um processo complexo, e parte integrante do processo de ensino aprendizagem, devendo ser, diversificado, objetivando o desenvol- vimento e o aprendizado, e no a classificao, re- teno ou promoo dos estudantes, principalmen- te na rea da deficincia intelectual. Cabe escola propor estratgias que favoream a construo co- letiva do conhecimento por todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. importante a anlise do registro da aplicao do Referencial sobre a Avaliao da Aprendizagem na rea da Deficincia Intelectual Raadi o qual se traduz num grande instrumento para que a prtica pedaggica seja constantemente foco de reflexo e possa ser redimensionada. O trabalho do professor especialista ajudar o estudante com deficincia intelectual a atuar no ambiente escolar, propiciando condies para que possa desenvolver-se de forma autnoma. VI - PROPOSTAS DE AVALIAO POR COMPONENTE CURRICULAR O objetivo da elaborao do Referencial de avaliao de aprendizagem na rea da deficincia intelectual para o ciclo II do ensino fundamental e para educao de jovens e adultos Raadi II e Ra- adi EJA oferecer ao professor subsdios e indica- tivos, com base nas Orientaes curriculares e ex- pectativas de aprendizagem do ensino fundamen- tal ciclo II e da EJA, Cieja de cada componente curricular, para avaliao e acompanhamento da aprendizagem daqueles com deficincia intelectual a partir da base curricular do ensino fundamental e da educao de jovens e adultos. O Referencial da aprendizagem est compos- to de trs reas a serem avaliadas: 1. Instituio escolar: anlise da necessida- de de adequaes especficas - esta parte consta da anlise das seguintes dimenses: a instituio escolar e a anlise do contexto de aprendizagem. A avaliao realizada pela instituio escolar coletivamente, deve analisar, diante das necessida- des dos estudantes, quais aes ou adequaes devem ser concretizadas na escola para atend-los adequadamente. Neste primeiro momento, o regis- tro descritivo, embora no documento h uma pro- posta de ficha com alguns indicadores para refle- xo da equipe escolar. A avaliao das condies da sala de aula, dos recursos e dos materiais disponveis, importante uma vez que tudo isto exerce influncia significativa na aprendizagem de todos os estudantes e, de for- ma particular, daqueles com Deficincia Intelectual. 2. reas do desenvolvimento do estudante com deficincia intelectual: com base nas dimen- ses conceituais da deficincia intelectual: 1) habili- dades intelectuais; 2) comportamento adaptativo; 3) papis sociais; 4) sade e; 5) contexto. Estes itens fazem parte de uma proposio do documento para avaliar os casos mais graves, que necessitam de apoio extensivo. A proposta est fundamentada no Manual da Associao Interna- cional de Estudos Cientficos das Deficincias In- telectuais, no que se refere avaliao das habili- dades educacionais e comportamentais. 3. reas curriculares do 1 ao 4 ano do ci- clo II, EJA e Cieja: a partir das expectativas de aprendizagem geral e conta com todos componen- tes curriculares: Artes, Educao Fsica, Cincias, Histria, Geografia, Lngua Portuguesa, Lngua In- glesa e Matemtica e no caso de EJA, desde a alfa- betizao. Todas as reas reapresentam as expectativas que esto nas Orientaes Curriculares com ade- quaes, considerando ser o professor quem deve- r, conforme o objeto cultural a ser trabalhado, se- lecionar e adequar as expectativas para avaliao do desenvolvimento do estudante na disciplina. Deve-se constar algumas expectativas bem simples, outras mais estendidas, mas que buscam traduzir ao professor de cada rea as possibilidades p