EDUCACIÓN Esta reimpresión de Desarrollo del niño y del adolescente. Compendio para educadores en la "Biblioteca para la Actualización del Maestro" estuvo a cargo de la Dirección General de Materiales y Métodos Educativos de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal. Título original Traducción Coordinación editorial hazlo Moussong Producción fotográfica Fernando Ramos Prida (1937) Museo Universitario Contemporáneo de Arte, unam Fotografía Prohibida su reproducción por cualquier medio mecánico o electrónico sin autorización. PRESENTACIÓN teca para la Actualización del Maestro" con el pro pósito de apoyar al personal docente y directivo de los tres niveles de educación básica en el desempeño de su valiosa labor. sido seleccionados pensando en las necesidades más frecuentes de información y orientación planteadas por el trabajo cotidiano de maestros y directivos escolares. Algunos títulos están relacionados de manera directa con la actividad práctica; otros responden a intereses culturales expresados por los educadores, y tienen que ver con el mejoramiento de la calidad de la educación que reciben los niños y jóvenes en las escuelas mexicanas. tualización y apoyo didáctico, puestos a disposición del personal docente de educación básica. La Secretaría de Educación Pública confía en que esta tarea resulte útil y espera las sugerencias de los maes tros para mejorarla. rolina del Norte-Chapel Hill, donde enseña en la Escuela de Educación. Su libro se basa en 15 años de experiencia im partiendo cursos sobre el desarrollo del niño y del adoles cente a profesores en formación y a graduados. Antes de ingresar a Chapel Hill, enseñó en la Universidad Purdue y terminó una beca doctoral en el Learning Research and Development Center de la Universidad de Pittsburgh. En 1981 obtuvo el doctorado en psicología educativa en la Uni versidad de Michigan, donde fue becada del Programa Bush para el Desarrollo del Niño y la Política Social. La investi gación de la profesora Meece se centra en la motivación aca démica, en las diferencias sexuales del aprovechamiento en matemáticas y en ciencias, en las ideas de los maestros so bre el desarrollo del niño. Es coautora de Student's Perceptions in the Classroom (1992). Actualmente es presi denta del Grupo de Intereses Especiales en Motivación y Educación de la American Educational Research Association. Está trabajando en una historia oral de los maestros de los Montes Apalaches, que analizará la importancia de la edu cación y de la enseñanza en la vida de las mujeres sureñas de Estados Unidos. CONTENIDO PREFACIO ¿POR QUÉ ESTUDIAMOS EL DESARROLLO DEL NIÑO? 5 El conocimiento de los maestros sobre el desarrollo del niño 5 La escuela como contexto del desarrollo 7 HISTORIA DE LA NIÑEZ 11 El descubrimiento de la niñez 11 Estado actual de los niños 13 PERSPECTIVAS SOBRE EL DESARROLLO DEL NIÑO 16 Definiciones y problemas 16 Diseños de investigación 27 Evaluación de la calidad de un estudio 39 Ética de la investigación 40 RESUMEN DEL CAPÍTULO 41 Del genotipo alfenotipo 55 Efectos del ambiente en el desarrollo prenatal 58 Lactantes de alto riesgo 60 CONTENIDO Organización y especializado» del cerebro 65 DESARROLLO PERCEPTUAL 66 Percepción visual 66 Percepción auditiva 68 DESARROLLO MOTOR 69 Desarrollo de las habilidades motoras gruesas 70 Desarrollo de ¡as habilidades motoras finas 72 Diferencias sexuales en el desarrollo motor 73 La escuela y el desarrollo motor 74 CRECIMIENTO FÍSICO 75 Variaciones del tamaño físico 75 Inicio de la pubertad 76 El impacto psicológico de la pubertad 77 Efectos de la madurez temprana y tardía 78 PROBLEMAS ESPECIALES DE SALUD 80 Trastornos de la alimentación 80 Abuso de sustancias 83 Depresión y suicidio 87 „/ RESUMEN DEL CAPÍTULO 89 Etapas cognoscitivas 102 El desarrollo como cambio de las estructuras del conocimiento 102 Principios del desarrollo 103 ETAPAS DEL DESARROLLO 104 Etapa preoperacional (de 2 a 7 años) 106 Etapa de las operaciones concretas (de 7 a 11 años) 111 Etapa de las operaciones formales (11 a 12 años y en adelante) 115 CONTENIDO CONTRIBUCIONES DE LA TEORÍA DE PIAGET A LA EDUCACIÓN 124 Desarrollo y educación 124 Orígenes sociales del pensamiento 128 Herramientas del pensamiento 130 Lenguaje y desarrollo 130 COMPARACIÓN ENTRE LA TEORÍA DE PIAGET Y LA DE VYGOTSKY 131 CONTRIBUCIONES EDUCATIVAS DE LA TEORÍA DE VYGOTSKY 132 Papel del habla privada 133 La importancia de la orientación y de la asistencia del adulto 134 Enseñanza recíproca 135 RESUMEN DEL CAPÍTULO 139 PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y LAS TEORÍAS DE LA INTELIGENCIA LAS TEORÍAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN 147 Modelos del procesamiento de la información 147 Procesos evolutivos 148 Importancia de los conocimientos previos 155 Metacognición 158 El aprendizaje autorregulado 159 Aplicaciones de las teorías del procesamiento de la información en la enseñanza 159 DIFERENCIAS INDIVIDUALES Evaluación de las diferencias cognoscitivas 161 Concepciones de la inteligencia 162 ' ' Interpretación de las puntuaciones del IQ 166 Factores que amenazan la validez de las puntuaciones del IQ 167 ¿Quépredicen las pruebas de IQ? 168 Estabilidad y cambio en las puntuaciones del IQ de los niños 169 CONTENIDO Factores genéticos 170 Factores ambientales 171 EL LOGRO ACADÉMICO 178 Diferencias sexuales en el rendimiento 183 Explicaciones biológicas 186 Explicaciones ambientales 187 RESUMEN DEL CAPÍTULO 190 LINGÜÍSTICO 204 DEL LENGUAJE 206 Conciliación de varios puntos de vista 212 CÓMO APRENDEMOS A COMUNICARNOS 213 Métodos de aprendizaje del lenguaje 213 Teoría del periodo crítico en la adquisición del lenguaje 217 Las etapas de la adquisición del lenguaje 218 Aprendizaje de dos lenguas 224 Cómo facilitar el desarrollo lingüístico 226 DESARROLLO DEL ALFABETISMO 227 Aprendiendo a leer 233 Métodos de enseñanza de la lectura 236 La filosofía del lenguaje global 238 Aprendiendo a escribir 239 Desarrollo del alfabetismo en el aula 247 CONTENIDO Dialectos 250 CONOZCA EL YO 268 Autoconcepto y autoestima 271 DESARROLLO DE LA MOTIVACIÓN PARA EL LOGRO 285 Definiciones de la motivación para el logro 285 Diferencias individuales en la motivación para el logro 291 Tendencias evolutivas en la motivación para el logro 294 CÓMO CONOCEMOS A OTROS Y NOS RELACIONAMOS CON ELLOS 295 Relaciones con los compañeros 297 Desarrollo de la conducta prosocial 299 Desarrollo de la conducta agresiva 300 DESARROLLO MORAL 306 Nexos entre el razonamiento moral y ¡a conducta 308 La ética del interés por los demás frente a la justicia 309 Cómo crear una comunidad moral en la escuela 309 RESUMEN DEL CAPÍTULO 311 EXCEPCIONALES 326 ¿Quiénes son los estudiantes con necesidades excepcionales? 327 ¿Por qué integrar los niños con necesidades excepcionales al aula general? 330 CONTENIDO EXCEPCIONALES 330 CON NECESIDADES EXCEPCIONALES 347 Competencias del profesor 350 Aprendizaje autodirigido 355 Recursos internos de la escuela 357 Recursos externos 357 367 380 381 387 PREFACIO Amedida que los programas de formación de los maestros siguen orientándose más estrechamente a las realidades de la docencia, se ha evidenciado la necesidad de libros que las incluyan. Tal necesidad se manifiesta sobre todo en los cursos dedica dos al desarrollo del niño y del adolescente que suelen formar parte del plan básico de estudios de los programas de formación para los educadores. Aunque en el mer cado hay muchas obras excelentes, casi todas están destinadas a cursos introductorios impartidos por los departamentos de psicología, cursos que deben atender las nece sidades de todos los alumnos de una universidad. En consecuencia, casi siempre ofrecen una cobertura amplia de los temas, sin tratar de aplicar sistemáticamente los conceptos y las teorías a situaciones reales. A los formadores de maestros esto los obliga a hacer importantes adaptaciones a fin de satisfacer las necesidades de sus alumnos. Este libro se propone llenar ese hueco. Se centra enteramente en el desarrollo del niño y del adolescente en edad escolar, en los temas y problemas de interés inmediato para los profesores: desarrollo cognoscitivo, desarrollo social y emocio nal, desarrollo del lenguaje y niños con necesidades especiales. Gracias a su enfo que didáctico y a su precio módico, puede emplearse como texto básico en los cur sos de desarrollo del niño y del adolescente destinados a profesores o en los de psicología educacional, en los cuales el desarrollo del niño sea el principal compo nente. Desde su planeación, este libro fue escrito para atender las necesidades especia les de estudiantes normalistas. Por ejemplo, además de concentrarse exclusivamen te en el desarrollo del niño de edad escolar, cada capítulo inicia con un episodio escolar o del aula que introduce el tema a tratar y luego complementa cada tema con abundantes ejemplos de la escuela y del aula. Asimismo, los capítulos termi nan con una serie de observaciones, de entrevistas y de actividades para reflexión cuyo fin es aplicar los tópicos centrales. Incluso la cobertura de los temas refleja las realidades de la enseñanza: casi la mitad del texto (capítulos 3, 4 y 5) está dedicada al desarrollo cognoscitivo y lingüístico. También se concede especial importancia a la función que el contexto sociocultural tiene en el desarrollo. En resumen, esta obra está destinada a los cursos sobre el desarrollo del niño y del adolescente que están orientados a los profesores y que han venido proliferando en todo el país. Es un enfoque que permite realizar una cobertura más selectiva de contenidos y tratar a profundidad los temas más importantes para el profesor. Se ofrece así un texto cuya extensión y precio permiten utilizarlo de diversas maneras en los programas reestructurados para la formación de los docentes. En un sentido muy real, es el prototipo de libro "moderno" escrito para una audiencia particular, con una extensión y precio que permitan usarlo junto con otros materiales en cur sos "especiales". PREFACIO Reconocimientos Con gran gratitud, me gustaría ofrecer un reconocimiento público a los siguientes revisores, cuyo apoyo inicial me estimuló a emprender este proyecto: Kay Alderman, Universidad de Akron; Hilda Borko, Universidad de Colorado; CarolAnne Kardash, Universidad de Missouri; Paúl Pintrich, Universidad de Michigan; y Gary Stuck, Universidad de Carolina del Norte. Un testimonio especial de agradecimiento a los revisores del manuscrito definitivo, gracias a cuya lectura minuciosa se le hicieron mejoras importantes: Kay Alderman, Universidad de Akron; Linda Anderson, Uni versidad Estatal de Michigan; y Alian Wigfield, Universidad de Maryland. Tengo una deuda especial de gratitud con Jane Danielewicz y Marge Terhaar-Yonkers por los excelentes capítulos sobre el desarrollo del lenguaje y niños con necesidades excepcionales. También me gustaría agradecer el generoso apoyo y estímulo de varios amigos y colegas: Ann Schulte, Sherryl Kleinman, Dwight Rogers, Lynda Stone, Sam Miller, George Noblit y Diana McDuffee. Gracias también a Carol Lawrence y a Peter Caulfield, quienes generosamente me ofrecieron su casa en las montañas para ais larme y escribir. Mi editor Lañe Akers, me convenció de aceptar el proyecto y luego me brindó la motivación, el apoyo y la asistencia necesaria para llevarlo a feliz término. Un reconocimiento especial a la labor editorial tan profesional de Jean Akers, lo mismo que a la ayuda de Kate Scheinman, quien dio seguimiento al proce so de producción. Un agradecimiento especial al personal de la Health Sciences Library de UNC-CH por su ayuda en la investigación de los problemas de salud del niño. Además me gustaría agredecerle también a Eugene y Saralyn Oberdorfer, gra cias a cuyo generoso donativo a la Escuela de Educación pude realizar este proyec to. Por último, deseo agradecerle a mi madre, maestra de cuarto grado, por su inspi ración y fortaleza. Judith L. Meece La escuela como contexto PERSPECTIVAS SOBRE ESTUDIO DEL DESARROLLO Evaluación de la calidad EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIÑO Durante el descanso de la comida, un grupo de profesores de enseñanza media conversa sobre el porqué es tan difícil ensenar a los adolescentes. El tema da origen a una animada discusión. Daniel dice: "Miren. Llevo años enseñándoles a los muchachos y creo que es simplemente una etapa por la cual pasan todos los adolescentes. No hay mucho que podamos hacer. Recuerdo cuando tenía su edad. Tan pronto mis hormonas comenzaron afuncionar, lo único que quería era mirar a las muchachas, jugarfútbol sóccer yjuntarme con mis amigos. Con el tiempo superan esta etapa. Mientras tanto, no nos queda más que convivir con ellos". Lucía replica: "Es verdad que no tengo mucha experiencia en la enseñanza, pero no creo que las cosas sean tan sencillas. Claro que estos muchachos están experi mentando cambios físicos, ¿pero no hay algo más que podamos hacer por ellos? Creo que simplemente están aburridos de la escuela y por eso es tan difícil enseñar les. Quizá hay algunos métodos que nos permitan hacer el aprendizaje más impor tante para su vida. ¡No les interesan en absoluto los científicos muertos! Como les gusta tanto estar con sus amigos, voy a iniciar un aprendizaje más cooperativo en mi clase. También voy a hacer que participen más en la decisión de cómo hacemos las cosas. Son lo bastante grandes para asumir una mayor responsabilidad". Francisco, profesor de estudios sociales, se limita a mover la cabeza en un gesto desaprobatorio. "¿Pero qué les pasa a ustedes? ¿Acaso no han leído los periódicos? ¡Los muchachos vienen a la escuela con armas, y los de 11 años disparan a otros en las pistas de patinaje! Estos muchachos necesitan una manofirme. Necesitan disciplina. Podemos cambiarlos si premiamos a los buenos y castigamos a los malos. Los contribuyentes están pagando por su educación; los estudiantes deben aprender para que consigan empleo cuando se gradúen. El aprendizaje no es divertido, es un trabajo muy duro. En mis clases no permito que nadie pierda el tiempo. Mis alumnos saben que o terminan la tarea o se quedan después de la clase. Es así de simple". El estudio del desarrollo del niño ayuda a los profesores a adecuar su enseñanza al nivel evolutivo de los alumnos y a entender su variabilidad. orno se aprecia en este escenario, los profesores a menudo no coinciden en cómo se desarrollan los niños, en qué factores influyen en su desarrollo y en si ellos pueden facilitarlo. Daniel, por ejemplo, piensa que los niños están simplemente programados para pasar por varias etapas de desarrollo. Los padres y los profesores deben limitarse a dejar que la naturaleza siga su curso. En cambio, para Francisco los adultos pueden modificar los patrones de conducta me diante premios y castigos. Sus afirmaciones reflejan que el ambiente determina cómo se desarrollan los niños. Lucía, por su parte, expresa una concepción más compleja del desarrollo. Sus palabras indican que los cambios de conducta provie nen de fuentes internas y externas del estudiante. Surgen problemas cuando los profesores no responden en forma apropiada a los nuevos patrones de conducta que surgen a medida que el alumno va madurando. En este capítulo comenzaremos por examinar varias teorías del desarrollo del niño y sus aplicaciones en la enseñanza. Los psicólogos evolutivos tratan de descri bir cómo se desarrolla el niño y también lo que explica los cambios de conducta relacionados con la edad. La investigación en esta área ayudará a los profesores a contestar preguntas como las siguientes: ¿en qué forma se desarrollan los procesos del pensamiento?, ¿cuándo empieza el niño a entender los sentimientos de otros?, ¿cómo aprende la autodisciplina?, ¿por qué algunos niños son más agresivos que otros?, ¿de qué manera la autoestima influye en el aprovechamiento escolar?, ¿por qué el adolescente es malhumorado?, ¿por qué algunos estudiantes abandonan la escuela de enseñanza media? La investigación dedicada al desarrollo del niño tam bién les ayudará a entender su variabilidad dentro de un grupo de edad. Por ejem plo, ¿es normal que algunos niños que leen antes que otros de su misma edad aprendan a distinguir los sonidos iniciales?, ¿es normal que algunos adolescentes completen todos los cambios físicos de la pubertad antes que sus compañeros la ¿POR QUÉ ESTUDIAMOS EL DESARROLLO DEL NIÑO? inicien? La información concerniente a las variantes del desarrollo servirá a los profesores para adaptar la instrucción y tener en cuenta las diferencias individua les de capacidades y habilidades. Las dos primeras secciones del capítulo se centran en la pregunta: ¿por qué estu dian los niños? En secciones posteriores expondremos la historia de la niñez y el estado actual de ésta. Después hablaremos de las teorías del desarrollo que consti tuyen el aspecto central de este libro. ¿POR QUÉ ESTUDIAMOS EL DESARROLLO DEL NIÑO? El conocimiento de los maestros sobre el desarrollo del niño Hemos visto que los profesores tienen diversos puntos de vista sobre el desarrollo del niño. ¿Cómo los obtuvieron? Algunos posiblemente tomaron un curso sobre psicología del niño; otros, en cambio, se crearon una teoría basada en el sentido común, en sus experiencias personales y en sus observaciones. De acuerdo con la opinión general, los niños obran de cierta manera porque no han sido educados ni socializados. Por lo demás, la mayoría de las personas admiten que muchas caracte rísticas fundamentales del ser humano se obtienen sin entrenamiento por ser inna tas (Baldwin, 1967). La sociedad ofrece algunas ideas ya aceptadas sobre los niños (Goodnow, 1985). Toda cultura cuenta con una serie de convicciones concretas referentes a lo que el niño debe hacer y aprender en cada edad. Y esas convicciones varían de una socie dad a otra. Por ejemplo, se supone que los adolescentes norteamericanos deben posponer la reproducción muchos años después de alcanzar la madurez; pero en algunas sociedades se permite, y hasta se exige, que los jóvenes tengan relacio nes sexuales en cuanto lleguen a la pubertad. Como veremos, antes que comenza ra el siglo xx, la sociedad norteamericana consideraba a los niños como adultos en miniatura. Algunos observadores han descubierto una tendencia reciente a la "adultificación" en las imágenes norteamericanas de la niñez que pueden tener consecuencias negativas para el bienestar y el desarrollo de los niños (Elkind, 1983). Sin importar cómo se hayan hecho sus ideas, el conocimiento intuitivo de los maestros sobre el desarrollo del niño puede influir en su forma de enseñar. Los que piensan que las diferencias conductuales son innatas (opinión de Daniel) tal vez no traten de resolver los problemas de aprendizaje de sus alumnos. Los que piensan que los factores ambientales influyen profundamente en el desarrollo (opinión de Francisco) tal vez ejerzan un control excesivo. Una profesora como Lucía posible mente adopte un método didáctico que tenga en cuenta el papel del niño y el am biente en el proceso de aprendizaje. En el ejemplo anterior, las palabras de Lucía nos dicen que quiere adaptar su enseñanza a los intereses y habilidades de los estu diantes a fin de atenuar los problemas de aprendizaje. Un estudio reciente relativo a la madurez escolar demuestra la importante in fluencia que en las prácticas docentes tienen las ideas de los profesores relativas al desarrollo del niño. Con una serie de preguntas abiertas, Mary Lee Smith y Lome Shepard (1988) pidieron a 40 maestros de educación preescolar de un distrito que reflexionaran sobre algunos niños que no estaban listos para la escuela y sobre los motivos de ello. Después los investigadores analizaron las afirmaciones de los pro fesores e identificaron las ideas acerca de: a) la naturaleza del desarrollo y del apren dizaje temprano; b) índice de desarrollo; c) causas de la inmadurez; d) métodos EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIÑO Las investigaciones indican mitad de los educadores piensa que el desarrollo del niño está controlado por factores factores biológicos. remedíales. En este estudio, el concepto de las ideas de los profesores se referían a las proposiciones que un profesor "considera verdaderas" (p. 309). El estudio reveló algunos hechos interesantes. Primero, los profesores diferían en el valor que otorgaban a los procesos internos o ambientales en la adquisición de la madurez escolar. Casi a la mitad de ellos se le calificó de "naturalistas", porque concebían el desarrollo como un proceso de maduración que se realizaba "principal o completamente sin la influencia de los padres ni de los maestros" (p. 314). Los restantes creían que la madurez escolar…