A AVALIAÇÃO COMO UMA PODEROSA ALIADA DO …uniesp.edu.br/sites/_biblioteca/revistas/20170427174318.pdf · Apoiado em concepções teóricas de Jussara Hoffmann, Cipriano Carlos

1

E-FACEQ: revista dos discentes da Faculdade Eça de Queiros, ISNN 2238-8605, Ano 1, numero 1, Agosto de 2012. e-faceq.blogspot.com.br

A AVALIAÇÃO COMO UMA PODEROSA ALIADA DO

PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM PARA SÉRIES

INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Érika Aparecida Savarego (Faceq)

RESUMO

O presente trabalho apresenta uma análise sobre Avaliação da Aprendizagem, seus

conceitos, histórico e função social. Com o intuito de investigar qual o conceito dos

professores da rede municipal de ensino da cidade de Itapevi sobre a importância da

avaliação nas séries iniciais do ensino fundamental, foi desenvolvida pesquisa de campo que

contou com observações da prática docente nas salas de aula, questionários e entrevista com

a Supervisora de Ensino do Núcleo de Apoio Pedagógico da Secretaria de Educação e

Cultura de Itapevi. Apoiado em concepções teóricas de Jussara Hoffmann, Cipriano Carlos

Luckesi, Regina Cazaux Haydt, entre outros, o trabalho propõe reflexões analíticas sobre as

práticas docentes e a avaliação da aprendizagem, considerando formação adequada dos

professores, o caráter disciplinador da avaliação e as exigências do sistema educacional.

Palavras chave: Avaliação. Aprendizagem. Prática docente.

ABSTRACT

This study presents an analysis on the Assessment of Learning, its concepts, historical

and social function. In order to investigate how the concept of teachers of municipal schools

of the city of Itapevi about the importance of evaluation in the early grades of elementary

education, field research was developed which included observations of teaching practice in

classrooms, questionnaires and interview with the Supervisor of Education at the Center for

Trabalho de conclusão do curso de Pedagogia da Faceq, orientado pela prof. Dra. Maria Clara Saboya.

Pedagoga pela Faculdade Eça de Queirós. Email: [email protected]

2


Educational Support of the Department of Education and Culture Itapevi. Supported by

theoretical conceptions of Jussara Hoffmann, Cipriano Carlos Luckesi, Regina Cazaux

Haydt, among others, the paper proposes analytical reflections on teaching practices and

assessment of learning, given proper training of teachers, disciplinary assessment and the

requirements of the educational system.

Keywords: Evaluation. Learning. Teaching practices.

INTRODUÇÃO

O processo ensino-aprendizagem configura-se em algo intrigante e envolvente que há

muito tempo desperta interesse dos pesquisadores da área da educação. Aprender é uma

potencialidade do ser humano. Ensinar é propiciar o desenvolvimento desta potencialidade,

intelectual, psicológica e moralmente, fornecendo aos aprendizes situações planejadas de

modo que possam viver as experiências necessárias para produzir neles as modificações

desejadas, de uma maneira, mais ou menos estável, porém crescente. Para tanto, o educador

precisa utilizar-se de ferramentas que possibilitem um bom trabalho. A avaliação é uma

destas ferramentas, senão a mais importante, pois através dela o professor consegue

direcionar o processo ensino-aprendizagem de forma a alcançar os objetivos propostos.

Durante estágio supervisionado nos módulos de observação e regência, realizado

numa escola da Rede Municipal de Ensino de Itapevi, em março de 2010, acompanhei

professores com mais de 10 anos de docência, sem atualização profissional, descrentes de

uma educação inovadora, e pude perceber que a maioria apenas reproduz aquilo que

aprendeu durante sua formação acadêmica e que não questionam o sistema por acreditarem

na impossibilidade de mudanças, de melhorias, de crescimento. Com esta mentalidade,

trabalham com uma avaliação classificatória, seletiva e excludente, sob a orientação de uma

coordenação e direção pedagógica que compartilham desta mesma concepção tradicionalista.

Este fato trouxe à tona uma grande preocupação: qual a concepção dos educadores

sobre a função da avaliação para o processo ensino-aprendizagem? Desta, surgiram os

seguintes problemas de pesquisa: a) Os professores apresentam uma formação adequada para

trabalhar com a avaliação em prol da aprendizagem? ; b) A avaliação ainda é vista como

3


disciplinadora e classificatória? ; c) Os professores avaliam apenas para cumprir exigências

do sistema educacional em conceituar o aprendiz e responder aos anseios da sociedade?

Considerando a avaliação escolar de suma importância para a efetivação da

aprendizagem, surge então a hipótese de que a avaliação pode ser uma poderosa aliada do

processo ensino-aprendizagem nas séries iniciais do ensino fundamental. Baseado nesta

pressuposição, este trabalho apresenta-se em caráter investigativo da questão.

CONCEITO DE AVALIAÇÃO

A avaliação do rendimento escolar é um importante instrumento para o trabalho

docente, através dela é possível verificar o desenvolvimento dos alunos e refletir sobre a

eficácia do ensino. “Ensinar e aprender são dois verbos indissociáveis, duas faces da mesma

moeda. Ao avaliar seus alunos, o professor está, também, avaliando seu próprio trabalho”.

(Haydt, 2008, p. 07).

Renomados teóricos do assunto definem o processo de avaliação de acordo com a

postura filosófica adotadas por eles. Ralph Tyler (1978), diz que:

O processo de avaliação consiste essencialmente em determinar em que

medida os objetivos educacionais estão sendo realmente alcançados pelo

programa do currículo e do ensino. Como os objetivos educacionais são

essencialmente mudanças em seres humanos, a avaliação é o processo

mediante o qual se determina o grau em que essas mudanças de

comportamento estão realmente ocorrendo. (TYLER, 1978, p. 99)

A esta definição de Tyler sobre o processo de avaliação, Jussara Hoffmann (2007)

comenta em seu livro “Avaliação, mito & desafio”, sobre a influência dessa teoria

educacional no Brasil na década de 60, que foi amplamente divulgada com a proposta

conhecida como “avaliação por objetivos”, e que esta proposta passou a ser referencial

teórico básico nos cursos de formação de professores, causando até hoje grande e duradoura

repercussão nos meios educacionais. A autora classifica essa definição como “concepção

reducionista do termo avaliação” e comenta:

Embora esse enfoque tenha recebido sérias críticas de muitos outros

teóricos da avaliação, o que se percebe é que essas críticas e os modelos

contemporâneos não foram decisivos para a derrubada dessa concepção,

sedimentada fortemente na ação das escolas e universidades, em

documentos de órgãos oficiais da educação, em publicação na área de

avaliação. (HOFFMANN, 2007. p. 33-34)

4


O que Jussara Hoffmann (2007) quis dizer com essa observação é que até hoje

trabalhamos com a avaliação no enfoque de objetivos relacionados a conteúdos

programáticos estabelecidos no início de cada etapa do processo educacional e assim

utilizamo-nos de instrumentos avaliativos que nos servem de verificação de critérios de

análise de desempenho final.

Para Michael Scriven (1978), a avaliação é:

Uma atividade metodológica que consiste na coleta e na combinação de

dados relativos ao desempenho, usando um conjunto ponderado de escalas

de critérios que leve a classificação comparativas ou numéricas, e na

justificação: a) dos instrumentos e coleta de dados; b) das ponderações; c)

da seleção de critérios. (SCRIVEN, 1978, p. 53).

Daniel Stufflebeam (1978), diz que “a avaliação é o processo de delinear, obter e

fornecer informações úteis para o julgamento de decisões alternativas”. (STUFFLEBEAM

apud HAYDT, 2008, p. 12)

Embora Scriven e Sttufflebeam (1978), tenham elaborado suas teorias em função da

avaliação de currículo, seus conceitos podem ser entendidos à avaliação do processo ensino-

aprendizagem.

Benjamim S. Bloom, Thomas Hastings e George Madaus (1983) apresentam a

avaliação numa concepção mais abrangente. No seu conceito, a avaliação é um método, um

instrumento; portanto ela não tem um fim em si mesma, mas é sempre um meio, um recurso,

e como tal deve ser usada. Nessa abordagem os autores dão ênfase especial à avaliação como

forma de controle de qualidade, isto é, como um meio para aperfeiçoar o processo ensino-

aprendizagem.

Segundo Bloom, Hastings e Madaus (1975), o objetivo da avaliação é o de adquirir e

processar evidências necessárias para melhorar o ensino e a aprendizagem, incluindo uma

grande variedade de evidências que vão além do exame usual de papel e lápis. É ainda um

auxílio para classificar os objetivos significativos e as metas educacionais, um processo para

determinar em que medida os alunos estão se desenvolvendo dos modos desejados, um

sistema de controle da qualidade, pelo qual pode ser determinada etapa por etapa do processo

ensino-aprendizagem, a efetividade ou não do processo e, em caso negativo, que mudanças

devem ser feitas para garantir sua efetividade.

A avaliação descreve que conhecimentos, atitudes ou aptidões os alunos adquiriram,

ou seja, que objetivos do ensino já atingiram num determinado ponto do percurso e que

dificuldades estão a revelar relativamente a outros. Esta informação é necessária ao professor

5


para procurar meios e estratégias que possam ajudar os alunos a resolver essas dificuldades e

é necessária aos alunos se aperceberem delas (não podem os alunos identificar claramente as

suas próprias dificuldades num campo que desconhecem) e tentarem ultrapassá-las com a

ajuda do professor e com o próprio esforço. Por isso, a avaliação tem uma intenção

formativa.

A avaliação da aprendizagem tem seus princípios e características no campo da

Psicologia, sendo que as duas primeiras décadas do século XX foram marcadas pelo

desenvolvimento de testes padronizados para medir as habilidades e aptidões dos alunos.

De âmbito mais vasto e conteúdo mais rico, a avaliação constitui uma operação

indispensável em qualquer sistema escolar. Havendo sempre, no processo de ensino-

aprendizagem, um caminho a seguir entre um ponto de partida e um ponto de chegada,

naturalmente que é necessário verificar se o trajeto está a decorrer em direção à meta, se

alguns pararam por não saber o caminho ou por terem enveredado por um desvio errado. É

essa informação, sobre o progresso de grupos e de cada um dos seus membros, que a

avaliação tenta recolher e que é necessária a professores e alunos.

Para Haydt (2008) a avaliação apresenta basicamente três funções: diagnosticar

(avaliação diagnóstica) controlar (avaliação formativa) e classificar (avaliação somativa).

Essas três formas de avaliação estão intimamente vinculadas para garantir e eficiência do

sistema de avaliação e a eficácia do processo ensino-aprendizagem.

Nas concepções tradicionais, o ato de avaliar apresentava caráter seletivo,

classificatório e excludente, uma vez que era vista apenas como uma forma de classificar e

promov er o aluno de uma série para outra, de um grau a outro.

Para Haydt (2008), atualmente, as concepções educacionais exigem que a avaliação

seja fator indissociável do processo ensino-aprendizado e para tanto têm que acompanhar

seus fundamentos e princípios. A avaliação hoje assume novas funções, de dimensões

orientadoras, pois propõem diagnosticar e verificar em que medida os objetivos propostos

estão sendo ou não atingidos.

De acordo com a LDB 9394/96, artigo 24, inciso V, a verificação do rendimento

escolar deve observar os seguintes critérios:

a) a avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos

aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período

sobre eventuais provas finais;

6


b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;

c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do

aprendizado;

d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;

e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período

letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas

instituições de ensino em seus rendimentos.

Apesar de tantos estudos a respeito da avaliação da aprendizagem e das leis que às

parametram (mesmo que superficialmente), fica a critério da prática docente sua realização e

aproveitamento. A avaliação continua apoiada em bases tradicionalistas fortemente

enraizadas nas práticas educacionais, pois assim exige o nosso sistema educacional, pois é

assim que dele exige nossa atual sociedade. Sobre este aspecto, Jussara Hoffmann (2004)

comenta que ao avaliar os alunos, o professor ainda se sente muito compromissado em

responder à sociedade, à escola, aos pais, ao próprio aluno e para ele próprio (professor), se o

aluno aprende ou não.

Juan Manuel Álvarez Ménzez (2005), em entrevista para a Revista Pátio, faz a

seguinte observação sobre o ato de avaliar: “A avaliação é um processo natural, que nos

permite ter consciência do que fazemos, da qualidade do que fazemos e das consequências

que acarretam nossas ações”. (MÉNDEZ, 2005. p. 24)

A QUESTÃO SÓCIO-CULTURAL ESCOLAR E A AVALIAÇÃO

Considerando o ser humano como uma totalidade afetiva, cognitiva, social e motora-

corporal, há de se pensar em uma avaliação que abranja todos estes aspectos. Uma avaliação

que visa apenas classificar os alunos não contribui para o desenvolvimento e pouco ou quase

nada auxilia na aprendizagem.

O educando como sujeito humano é histórico; contudo, julgado e

classificado, ele ficará, para o resto da vida, do ponto de vista do modelo

escolar vigente, estigmatizado, pois as anotações e registros permanecerão,

em definitivo, nos arquivos e nos históricos escolares, que se transformam

em documentos legalmente definidos. (LUCKESI, 1996, p. 35)

Não podemos negar a existência de uma expectativa social muito grande em torno do

desenvolvimento dos alunos, que esperam sempre um rendimento escolar satisfatório. Porém

esta satisfação tem que vir ao encontro dos parâmetros pré-estabelecidos pela sociedade: os

7


melhores alunos, aqueles que conseguem as melhores notas, as melhores classificações, os

melhores rendimentos recebem como recompensa as melhores colocações nos vestibulares,

os melhores empregos, as melhores oportunidades.

A avaliação da aprendizagem no Brasil, de forma generalizada, serve a um modelo

social dominante, denominado como modelo liberal conservador. Deste modelo liberal,

surgiram três correntes pedagógicas distintas, mas relacionadas entre si por compartilharem

de um mesmo objetivo: manter o modelo social dominante. Essas três pedagogias são: a

Pedagogia Tradicional, que é centrada no intelecto, na transmissão de conteúdo e na pessoa

do professor; a Pedagogia Escolanovista, centrada nos sentimentos, na espontaneidade da

produção do conhecimento e no educando com suas diferenças individuais; e por último, a

Pedagogia Tecnicista, centrada na exacerbação dos meios técnicos de transmissão e

apreensão de conteúdos e no princípio do rendimento.

Todas essas pedagogias são traduções do modelo liberal conservador de nossa

sociedade, que tentam traduzir sem o conseguir, uma equalização social, onde os cidadãos

são formalmente considerados como iguais e livres para alcançar seus objetivos. Nossa

Constituição Federal prevê e garante aos cidadãos os direitos de igualdade e liberdade

perante a lei. Todo e qualquer indivíduo pode e deve com seu próprio esforço, buscar sua

auto-realização pessoal por meio da conquista e do usufruto da propriedade privada e de seus

bens inclusive, os educacionais.

A desejada e legalmente definida equalização social não pode ser atingida,

porque o modelo social não o permite. A equalização social só poderia

ocorrer num outro modelo social [...] O modelo social conservador e suas

pedagogias respectivas permitem e procedem renovações internas ao

sistema, mas não propõem e nem permitem propostas para sua superação, o

que, de certa forma, seria um contra-senso. (LUCKESI, 2010, p. 30)

Traduzindo, o modelo social dominante age de tal forma que através da educação, os

modelos pedagógicos apresentam-se de maneira a manter inabalável esta estrutura social. No

entanto, apesar destes contextos históricos culturais nortearem até hoje nossa estrutura

educacional, podemos ainda apoiar nossas esperanças em visões inovadoras, que começam

após anos de luta, ganhar força entre a classe social dominada. Estudos e trabalhos como os

de Paulo Freire, nos trazem esta esperança e coragem de lutar por mudanças ainda mais

significativas do que as que já conquistamos. Podemos contar com uma Pedagogia

Libertadora, que consiste na emancipação das classes populares através de um processo de

conscientização cultural e política que vão além dos muros da escola.

8


Recentemente, está se formulando em nosso meio a chamada Pedagogia dos

Conteúdos Sócioculturais, representada pelo grupo do Professor Demerval

Saviani, centrada na ideia de igualdade, de oportunidade para todos no

processo de educação e na compreensão de que a prática educacional se faz

pela transmissão e assimilação de conteúdos de conhecimentos

sistematizados pela humanidade e na aquisição de habilidades de

assimilação e transformação desses conteúdos, no contexto de uma prática

social (LUCKESI, 2010, p. 31)

Comparando estas correntes pedagógicas, é possível selecioná-las em dois grupos: o

primeiro pretende conservar o modelo social dominante que tem como objetivo “domesticar”

os educandos e o segundo pretende modificar o modelo social, tendo como objetivo

“humanizar” os educandos. Esses dois grupos de pedagogias exigem duas práticas diferentes

de avaliação educacional e de avaliação de aprendizagem.

Dentro do modelo liberal conservador, a prática da avaliação escolar:

Será sempre autoritária, pois esse caráter pertence à essência dessa

perspectiva de sociedade que exige controle e enquadramento dos

indivíduos nos parâmetros previamente estabelecidos de equilíbrio social. A

avaliação educacional será, assim, um instrumento disciplinador não só das

condutas cognitivas como também das sociais, no contexto da escola.

(LUCKESI, 2010, p. 32)

Ao contrário, a prática da avaliação nas pedagogias humanistas, será sempre

preocupada com a transformação social, superando o autoritarismo e trabalhando em prol do

desenvolvimento da autonomia do educando, pois este modelo de educação exige a

participação democrática de todos os agentes envolvidos no processo. Nesse contexto a

avaliação assume caráter diagnóstico da situação e tem em vista o avanço e o crescimento do

aprendizado e não a estagnação disciplinadora.

O que se pretende com a análise do quadro da questão sócio-cultural escolar e seus

efeitos no ato de avaliar é propor reflexões construtivas sobre as ações pedagógicas

cotidianas. No contexto escolar a questão sócio-cultural deve-se apresentar de forma mais

ampla, tendo como objetivo não só os resultados alcançados pelos alunos como também, e

principalmente, considerar o trajeto percorrido em relação à aprendizagem dos conteúdos

programáticos. Para isso é necessário que se tenha consciência de que:

A medida, em educação, deve resguardar o significado de um indicador de

acertos e erros. Esse indicador passa a adquirir sentido, a partir da

interpretação pelo professor do que ele verdadeiramente representa quanto à

produção de conhecimento pelo aluno. A quantificação não é absolutamente

indispensável e muito menos essencial à avaliação. Consiste em uma

ferramenta de trabalho útil, somente, se assim for compreendida.

(HOFFMANN, 1995, p.94)

9


A instituição escolar, seja ela pública ou privada, é responsável por grande parte da

formação cidadã de um indivíduo, portanto responsável por inseri-lo socialmente,

observando sempre que será ela também a grande responsável (ou a maior responsabilizada)

pela exclusão social deste mesmo indivíduo. Com isso, se justifica a importância de se

estabelecer nas escolas projetos e propostas pedagógicas coerentes com o contexto social

onde estão inseridas com vistas em melhorias e/ou mudanças significativas que propiciem

crescimento educacional, cultural e social.

Todo projeto escolar deve estabelecer com clareza, uma proposta filosófica de

educação; uma proposta pedagógica coerente com os pressupostos filosóficos; uma proposta

metodológica que viabilize a consecução uma proposta curricular, que por sua vez, deve ser

determinada, considerando os aspectos filosóficos, pedagógicos e metodológicos assumidos,

para que, finalmente, seja possível estabelecer uma proposta de avaliação condizente com

todo o projeto da escola.

Sabemos, porém, que os programas de ensino escolares, principalmente os da rede

pública de ensino, estão baseados em sugestões oficiais de Secretarias de Educação, mas que

deveriam ser diferenciados pelas necessidades específicas de cada unidade escolar,

considerando-se em primeiro lugar, o contexto sócio-político-cultural de onde se insere a

escola. É nesse ponto que o Projeto Político Pedagógico Escolar se faz necessário e

imprescindível e que, apesar de sua obrigatoriedade, nem todas as unidades escolares têm

consciência de sua importância e não o desenvolvem, ficando muitas vezes presas às margens

do conforto e da segurança apoiando-se apenas nos PDE’s (PLANOS DE

DESENVOLVIMENTO ESCOLARES) concedidos pelas Secretarias de Ensino Municipais

e/ou Estaduais para as quais respondem sobre suas ações. Agindo assim, essas unidades

escolares somente comprovam que estão à mercê de modelos sociais pré-estabelecidos e que

não se dão conta de sua responsabilidade para as tão necessárias e almejadas mudanças para

o nosso atual quadro social.

HISTÓRICO DA AVALIAÇÃO

A pedagogia jesuítica, em suas normas para orientação dos estudos das escolas,

definiam com rigidez os procedimentos a serem levados em conta no ensino eficiente,

preferenciando provas e exames.

10


A pedagogia Comeniana desenvolveu-se insistindo na atenção especial que se deve

dar à educação como centro de interesse da ação do professor, mas não abstrai também do

uso dos exames como meio de estimular os alunos ao trabalho intelectual da aprendizagem.

Segundo Luckesi (2010), Comenius dizia que o aluno não deixaria de se preparar para os

exames finais do curso superior se soubesse que o exame para colocação de grau seria “pra

valer”. Nessa concepção o medo é um excelente fator para manter a atenção dos alunos,

então, os mesmos aprenderiam facilmente, sem fadiga, em menos tempo. Estamos

mergulhados nos processos econômicos, sociais e políticos sob a hegemonia da pedagogia

tradicional da sociedade burguesa que insurgiu e enraizou-se traduzindo a sua essência.

Com o passar do tempo, a sociedade burguesa melhorou seus

mecanismos de controle destacando a seletividade escolar e seus processos de formação das

personalidades dos educandos. O medo e o fetiche são mecanismos indispensáveis numa

sociedade que opera nos subterfúgios.

Para Luckesi (2010), ao longo da história de educação moderna e de nossa prática

educativa, a avaliação da aprendizagem escolar por meio de exames e provas foi se tornando

um fetiche ganhando foros de independência da relação professor-aluno. As provas e os

exames são realizados conforme o sistema de ensino e o interesse do professor. Muitas vezes,

não considerando o que foi ensinado como se nada tivesse a ver com a aprendizagem. O

medo é um fator importante no processo de controle social, pois gera a dependência, modos

permanentes e petrificação de ações.

No Brasil a avaliação da aprendizagem está a serviço de uma pedagogia dominante

que serve a um modelo social dominante, podendo ser identificado como social liberal

conservador, originado da estratificação dos empreendimentos transformadores que culminou

na Revolução Francesa. As pedagogias hegemônicas, que se definiram historicamente nos

períodos subseqüentes à Revolução, estiveram e ainda estão a serviço desse modelo social.

Concomitantemente, a avaliação educacional em geral e a

aprendizagem em específico, contextualizada dentro dessas pedagogias estão

instrumentalizadas pelo mesmo entendimento teórico-prático da sociedade. A prática da

avaliação escolar, dentro do modelo liberal conservador, obrigatoriamente será autoritária,

exigindo controle dos indivíduos, seja pela utilização de coações explícitas ou por diversas

propagandas de modalidades ideológicas.

11


Com a intenção de melhorar o quadro atual da situação educacional brasileira, a nova

reforma proposta a partir da Lei 9394/96 fundamenta-se num processo de avaliação como

garantia de qualidade do ensino. O artigo 9º, Titulo IV da referida Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional diz que:

A União incubuir-se-à de:

Inciso VI – Assegurar processo nacional de avaliação de rendimento do

Ensino Fundamental, Médio e Superior, em colaboração com os sistemas de

ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria de qualidade do

ensino.

Inciso VIII – Assegurar o processo nacional de avaliação das instituições de

educação superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem

responsabilidades sobre esse nível de ensino. (LDB, 2010. p. 13)

Através de avaliações padronizadas no território nacional, a lei faz constar a

necessidade de verificação da qualidade do ensino-aprendizagem, onde os dados obtidos

apresentam-se como instrumentos importantes para repensar a prática pedagógica e orientar

as políticas educacionais do país. Essas padronizações não se adéquam a realidade histórico-

cultural da educação em nível nacional, considerando que existem vários “Brasis” dentro de

um mesmo Brasil, avaliações como PROVÃO, SARESP, ENEM E SAEB comprovam essa

falta de adequação a realidades regionais e culturais que deveriam ser respeitadas no ato

avaliativo a que se destinam.

A esse respeito, comenta Frank Carvalho Viana (2002) em artigo publicado na revista

das Faculdades Hoyler de Pedagogia e Letras, que ao utilizar sistemas como SAEB,

SARESP, ENEM e PROVÃO para definir parâmetros educacionais de avaliação e verificar a

execução de seus objetivos, está se implantando, no Brasil, uma cultura avaliativa com

muitos anos de atraso em relação ao que é uma tendência presente na Europa e nos Estados

Unidos, desde o início do século XX.

A FORMAÇÃO DOCENTE E A PRÁTICA AVALIATIVA

Segundo Silva (1999), o primeiro curso superior de formação de docentes foi criado

em 1935, quando a Escola de Professores, foi incorporada à Universidade do Distrito

Federal. Esta Faculdade de Educação passou então, a conceder licença magistral para aqueles

que obtivessem na universidade uma licença cultural. A partir desse evento, o curso de

formação de docentes passou por quatro períodos de desenvolvimento até os dias de hoje.

12


O primeiro período que vai de 1939 a 1972, foi considerado período das

regulamentações, pois nele o então Conselheiro Nacional da Educação Valnir Chagas, lança

decretos na tentativa de definir o curso para os profissionais egressos.

O segundo período, de 1973 a 1978, denominado período das indicações, segundo

Silva (1999), desdobrava o curso em variadas alternativas de habilitações, que

posteriormente passou a chamar de licenciaturas das áreas pedagógicas.

O terceiro período é marcado por movimentos sociais em defesa do Pedagogo,

acontece entre 1979 e 1998 e é denominado por Silva (1999) de período da identidade em

discussão. Tal qual a denominação, este período pode ser considerado um dos mais

importantes, uma vez que une professores e universitários numa luta em busca de uma

definição de identidade para o curso de Pedagogia. Essa trajetória do curso de Pedagogia

merece destaque, uma vez que professores e estudantes se organizam e passam a constituir

um movimento para resistir às reformas em um contexto de luta contra a ditadura imposta

pelo regime militar, em um primeiro momento e de elaboração de propostas no anúncio de

redemocratização instalado, em um segundo momento, pelo fim daquele regime.

Segundo Silva (1999), o quarto período é denominado período dos decretos:

identidade outorgada, neste período as discussões se acirram em torno do decreto

presidencial N° 3.276, de 6 de dezembro de 1999 que define que a formação de professores

para Séries Iniciais deve ser realizada exclusivamente nos cursos normais superiores.

Novamente a comunidade acadêmica se organiza para resistir a tal decreto, e o governo não

vê outra saída se não colocar outro decreto para “consertar” o anterior, em agosto de 2000,

vem, então, o decreto lei n. 3.554 que substitui o “exclusivamente” por “preferencialmente”.

O curso de Pedagogia recuperou assim a sua função como licenciatura, mas de forma

secundarizada. O estrago, no entanto já estava feito. As entidades já estavam se mobilizando

para revogar as duas leis. Em fevereiro de 2001, é elaborado outro documento por uma nova

Comissão de Especialistas de Ensino de Pedagogia, em que a formação do pedagogo

desdobrava-se em duas alternativas, com projetos acadêmicos distintos, sendo que em

qualquer um deles a docência é indicada como base da organização curricular e,

consequentemente, de sua identidade.

Com a regulamentação das Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia através

da Resolução CNE/SP Nº 01 de 16/05/2006 o conceito de docência foi ampliado, extingue-se

13


as habilitações e entra em vigor a Licenciatura Plena, e fica enfim, definida uma grade

curricular para o curso:

As Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia aplicam-se à

formação inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e

nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino

Médio de modalidade Normal e com cursos de Educação

Profissional, na área de serviços de apoio escolar, bem como outras

áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. A

formação oferecida abrangerá, integralmente a docência, a

participação da gestão e avaliação de sistemas de instituições de

ensino geral, e a elaboração, a execução, o acompanhamento de

programas e as atividades educativas. (DCN, 2006, p. 6)

Durante todo esse processo de luta pela identidade do curso de Pedagogia (mais de 70

anos), foram sendo formados muitos pedagogos que ficaram carentes de identidade e de

especificações de suas funções.

Neste ínterim, muitos professores ficaram defasados em relação às novas propostas e

correntes pedagógicas que surgiram nos últimos anos. Justifica-se então a necessidade da

formação continuada por todos aqueles que pretendem seguir ou seguem carreira docente.

A AVALIAÇÃO COMO INSTRUMENTO DISCIPLINADOR

A postura disciplinadora que muitos professores impõem à avaliação é um dos

grandes medos e frustrações da vida escolar de muitos alunos. É comum observarmos o

estado de nervosismo que os alunos ficam em época de provas. Este nervosismo justifica-se,

pois já é uma cultura enraizada pelos educadores em usar a avaliação como instrumento de

controle e disciplina. Quem nunca ouviu um professor dizer: “estudem, prestem atenção às

explicações, no dia da prova eu quero ver, muitos vão se dar mal!”. Este tipo de postura é

mais comum do que se possa imaginar, e mais antiga do que gostaríamos que fosse.

A utilização das provas como ameaça aos alunos, por si, não tem

nada a ver com o significado dos conteúdos escolares, mas sim, como

disciplinamento social dos educandos sob a égide do medo.

(LUCKESI, 2010, p. 21-22)

Cipriano Carlos Luckesi (1990) define bem o caráter disciplinar que as provas e

exames escolares assumem e explica que esses fatos não se dão por acaso. “Tais práticas já

estavam inscritas nas pedagogias dos séculos XVI e XVII, no processo de emergência e

cristalização da sociedade burguesa, e perduram ainda hoje”. (LUCKESI, 1990, p. 22).

14


A avaliação da aprendizagem tem assumido papel ameaçador, através do medo que o

educando sente em ser avaliado e não se sair bem, alguns educadores utilizam-se deste

instrumento como objeto de castigo, de punição sutil e silenciosa, mas que causa danos

psicológicos irreversíveis. A este respeito comenta Luckesi:

O medo é um fator importante no processo de controle social.

Internalizado, é um excelente freio às ações que são supostamente

indesejáveis. Daí, o Estado, a Igreja, a família e a escola utilizarem-se

dele de forma exacerbada. (LUCKESI, 2010, p. 24).

Com esta definição do medo como controle social, o autor nos traz reflexões sobre o

tipo de influência psicológica que exercemos sobre nossos alunos quando nos utilizamos

deste tipo de ameaça. É necessário que o educador tenha claro em sua mente que, pelo

simples fato dele ser o adulto, ser o condutor das atividades, o orientador do trabalho, ele já

exerce uma posição hierárquica sobre o educando e que seu posicionamento, sua postura,

suas atitudes é que irão determinar o nível de confiança e respeito neste relacionamento.

A AVALIAÇÃO E AS EXIGÊNCIAS DO SISTEMA EDUCACIONAL

A obrigatoriedade de mensuração de resultados é um dos grandes desafios impostos

pelo sistema educacional à avaliação da aprendizagem. É muito comum que professores

sintam-se frustrados ao terem de mensurar uma nota, um conceito, atribuir um valor à

aprendizagem, já que este processo é fundamentalmente psicológico e, portanto, não

mensurável.

Entra aí a questão da dicotomia educação e avaliação onde, “os educadores percebem

a ação de educar e a ação de avaliar como dois momentos distintos e não relacionados”.

(HOFFMANN, 2007, p. 14).

A teoria nos diz que o ato de avaliar é indissociável do ato de educar, porém a prática

nos leva e contradizer totalmente esta afirmação. Somos obrigados a preencher formulários,

quadros, esquemas com qualificações e quantificações que não representam o real

desenvolvimento do aluno. Somos obrigados a assinar um boletim com uma representação

quantitativa de um valor que não corresponde fielmente à realidade.

Um exemplo claro dessa dicotomia acontece muito nos primeiros anos do ensino

fundamental, na fase de alfabetização. Um aluno que chega ao 1° ano do ensino fundamental

sem ter cursado a pré-escola, sem ter desenvolvido sua coordenação motora, enfim, sem os

pré-requisitos básicos para a alfabetização, certamente não terá o mesmo desenvolvimento

15


que os alunos que tiveram esta preparação anterior. Porém, se traçarmos uma escala

evolutiva de 0 a 10 e imaginarmos que esse aluno chegou com um nível 2 de conhecimento

nessa escala no começo do ano e ao final alcançou um nível 9, e compararmos com um aluno

que chegou com um nível 5 nessa mesma escala e ao final alcançou também um nível 9,

poderemos concluir que o primeiro aluno teve um desempenho de quase 35% maior do que o

segundo. Mas ao quantificarmos esta evolução o primeiro aluno recebe conceito plenamente

satisfatório, pois já é capaz de ler e escrever algumas palavras, enquanto o segundo aluno

recebe conceito satisfatório, pois ainda não lê e escreve conforme as expectativas de

aprendizagem programadas para esta série.

Avaliamos então se as expectativas foram alcançadas e não a evolução individual do

aluno, quando deveria ser justamente o contrário. Por isso, o ato de avaliar não se enquadra

no ato de educar. Dentro do sistema educacional, não avaliamos o que o aluno aprendeu,

avaliamos se o aluno aprendeu o que pretendíamos (o sistema) que ele aprendesse.

Esta é uma estranha lógica, já que este mesmo sistema educacional, apoiado nas Leis

de Diretrizes e Bases e nos Parâmetros Curriculares Nacionais nos diz que devemos partir do

conhecimento prévio do aluno, considerando sua estrutura sociocultural e promover o

aprendizado, buscando integração e autonomia. Para quê, se isso não é considerado no ato de

avaliar? Qual o rumo, a direção, que nós como educadores devemos tomar ao avaliar a

aprendizagem?

A estas reflexões Paulo Freire com suas constantes práticas de conscientização e

teorias libertadoras comenta sabiamente:

Não há ordem opressora que suporte que um dia todos os homens

acordem perguntando: por quê? Por isso é necessário proibir o

porquê, é necessário proibir o pensar. Por isso a escolarização é a

proibição do pensar, é a adaptação dos homens ao não pensar.

(FREIRE, 1979, p. 116)

O educador consciente de seu papel perante a sociedade, deve se acostumar ao

questionamento, à reflexão, a ação integradora com vistas a alcançar melhorias para seu

trabalho e para a educação, caso contrário, não lhe será digno o encargo de educar.

PROGRESSÃO CONTINUADA

Uma das orientações do sistema educacional brasileiro à avaliação do Ensino

Fundamental encontra-se no § 2º, do Artigo 32, Seção 3, Capítulo II, da Lei 9394/96, e

dispõe que:

16


Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem

adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada,

sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem,

observadas as normas do respectivo sistema de ensino. (LDB, 2010,

p. 27)

A Progressão Continuada, batizada como “Aprovação Automática” é um assunto

muito debatido entre educadores de todo o país e sociedade em geral. A lei é clara em dizer

que os estabelecimentos de ensino “podem” (observem que não diz, “devem”) adotar um

regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-

aprendizagem.

A questão é que obrigatória ou não, a Progressão Continuada é a realidade de várias

instituições de educação do ensino fundamental, e concordando ou não os professores são

obrigados a considerá-la como parte integrante do processo. Sendo assim, nada mais indicado

do que trabalhar de forma a garantir que o alunado complete os ciclos aptos a seguirem a

próxima etapa. Recuperações paralelas e projetos que visem acelerar o alcance do aluno as

atividade propostas, devem fazer parte dos projetos pedagógicos dos educadores

comprometidos com a educação.

A avaliação diagnóstica assume então importante papel para a verificação da

aprendizagem, que somada a uma avaliação formativa garantem o progresso evolutivo do

aluno.

Cruzar os braços e dizer: “não adianta, esse aluno não aprende e será promovido de

qualquer maneira!” se configura, no mínimo, numa atitude covarde daqueles que se

consideram educadores e num descompromisso total com a educação no seu sentido mais

amplo. Não no sentido de cumprimento da lei ou de orientações previamente estabelecidas,

mas de um compromisso social, moral e ético, que só a consciência educadora pode alcançar.

PESQUISA DE CAMPO

Por meio de pesquisa de campo realizada em um Centro de Educação Municipal

Básica de Itapevi, analisei o Projeto Político Pedagógico da Unidade Escolar, elaborei

questionário com perguntas abertas e fechadas, e observei a prática docente durante 80 horas

para cumprimento regulamentar de meu estágio supervisionado. Porém, nesta unidade

escolar não obtive êxito com o questionário, pois somente 02 dos 22 professores que ali

trabalham, colaboraram, respondendo-o.

17


Como não tinha posse de uma pesquisa de campo consistente para dados

comprobatórios, elaborei novo questionário, desta vez, somente com perguntas fechadas e de

respostas objetivas e alternativas, e fui a campo novamente, desta vez em outra unidade

escolar, também da rede municipal de ensino de Itapevi, onde fui prontamente recebida e

meu questionário, respondido pelos 15 professores que lá trabalham.

Com a Secretaria Municipal de Educação e Cultura do Município de Itapevi, através

do NAP (Núcleo de Apoio Pedagógico), realizei entrevista com a Supervisora de Ensino,

Rosimeire Franco Severino, que durante todo o desenvolvimento deste trabalho se mostrou

solicita, dedicando parte do seu tempo para me atender e colaborar com a pesquisa científica

que aqui se apresenta.

TABULAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

O questionário realizado nesta segunda unidade escolar foi elaborado com intuito de

verificar qual o conceito que professores tem sobre a avaliação da aprendizagem. Foram

respondidos 15 questionários, sendo todos os entrevistados do sexo feminino, com idades

entre 23 e 53 anos e com tempo de docência entre 01 a 24 anos. Não havendo relação entre

idade, gênero sexual e tempo de docência que representassem modificações substanciais com

as respostas obtidas pelo questionário, estes dados constam apenas como informação

complementar, e não serão tabulados.

Os resultados obtidos foram os seguintes:

1) O que é avaliar?

ALTERNATIVAS N° RESPOSTAS PERCENTUAL TOTAL

Avaliar é aplicar teste 00 0%

Avaliar é medir conhecimentos 00 0%

Avaliar é verificar se os

objetivos foram alcançados 10 66,7%

Avaliar é verificar o

conhecimento do aluno

no dia a dia 05 33,3

2) Por que avaliar?


18


Porque a escola exige

uma nota 00 0%

Para verificar se os

objetivos foram alcançados 01 6,7%

Para acompanhar o

desenvolvimento do aluno 06 40%

Para verificar o que

é preciso retomar 08 53,3%

3) Como avaliar?


Apenas aplicando testes e

trabalhos 00 0%

Apenas observando o aluno 00 0%

Observando o

desenvolvimento e a

participação do aluno,

aplicando testes e trabalhos 15 100%

4) O que avaliar?


Resultados finais de testes

e trabalhos 00 0%

Participação, atenção e

comprometimento do aluno 03 20%

Participação, resultados de

testes e trabalhos, e

desenvolvimento do aluno 12 80%

5) Quando avaliar?


Ao final de cada etapa

de ensino 00 0%

Todos os dias, observando

a participação do aluno 05 33,3%

Em todos os momentos,

contando também com

resultados dos exames

ao final de cada etapa 10 66,7%

19


6) Quem avaliar?


Os alunos 01 6,7%

Os alunos e professores 01 6,7%

Todos os agentes envolvidos

no processo de aprendizagem 13 86,7%

7) Qual a função da avaliação?


Manter a ordem e a 00 0%

disciplina

Motivar o aluno ao estudo 02 13,3%

Direcionar o processo

ensino-aprendizagem rumo

aos objetivos propostos 13 86,7%

8) Ensinar e avaliar são:


Atos totalmente distintos,

sem nenhuma relação 00 0%

Funções de responsabilidade

do professor 04 25%

Faces da mesma moeda,

um ato complementa o

outro 11 75%

9) A Progressão Continuada é:


Ótima, porém mal

compreendida por educadores

e sociedade em geral 01 6,7%

Boa, mas deixa a desejar

quanto a sua elaboração e

função educacional 08 53,4%

Ruim, pois os alunos são

20


promovidos mesmo sem

estarem aptos 06 40%

Observando os resultados acima tabulados é possível verificar, que a maioria dos

professores, acredita que avaliar é verificar se os objetivos foram alcançados; avaliam para

verificar o que é preciso retomar; utilizam recursos como observação, participação, provas e

trabalhos para avaliar; não deixam para avaliar somente ao final de cada etapa de ensino;

encaminham o processo de ensino-aprendizagem de acordo com os resultados das avaliações;

compreendem a avaliação como indissociável da educação; e consideram a Progressão

Continuada como boa, mas que deixa a desejar quanto sua elaboração e função educacional.

Relacionando as respostas às teorias pedagógicas sobre avaliação, pode-se concluir

que os professores estão atualizados quanto às novas tendências pedagógicas. “A avaliação

assume atualmente novas funções, pois é um meio de diagnosticar e de verificar em que

medida os objetivos propostos para o processo ensino-aprendizado estão sendo alcançados”.

(HAYDT, 2008. p. 14)

Vale salientar que, na primeira unidade escolar registrei o que observei e gostaria

imensamente de poder comprovar (ou não) meus registros com resultado de questionários,

que configurariam em dados comprobatórios, o que seria ideal para este trabalho, mas que

infelizmente por motivos alheios a minha vontade e compreensão, esta correlação não foi

possível. Na segunda unidade escolar só tive a oportunidade de observar os trabalhos do

HTPC, porém tive boa impressão da escola pela maneira que fui recebida e pela prontidão

dos professore em colaborarem com esta pesquisa científica, porém não posso afirmar que os

professores desta segunda unidade vivenciam estas teorias nas suas práticas educacionais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho oportunizou por meio de pesquisa de campo realizada por observação e

questionários, caracterizar como os educadores da rede municipal de ensino de Itapevi

concebem a avaliação da aprendizagem.

A Avaliação como poderosa aliada do processo ensino-aprendizagem, começa a

ganhar força entre as concepções pedagógicas e suas práticas entre o professorado da rede

municipal de ensino de Itapevi. Porém, existe ainda muito que se fazer e melhorar para que a

21


avaliação realmente assuma seu papel fundamental na educação: subsidiar o processo de

construção da aprendizagem.

Partindo do pressuposto que a avaliação pode ser uma poderosa aliada para o

processo ensino-aprendizagem, com foco nas séries iniciais do ensino fundamental, este

trabalho baseou-se em teorias de renomados autores da avaliação como: Jussara Hoffmann,

Cipriano Carlos Luckesi, Philippe Perrenoud entre outros.

Verificou-se através das respostas obtidas pelo questionário, que os educadores em

geral concebem a avaliação da aprendizagem nas suas mais amplas funções: diagnosticar as

dificuldades de aprendizagem; determinar se os objetivos previstos foram ou não atingidos;

aperfeiçoar o processo ensino-aprendizagem. Porém, por meio de observações das práticas

docentes, pude perceber uma desconexão entre teoria e prática.

Conclui-se então que, os educadores não estão carentes de uma formação docente

adequada; que as limitações avaliativas impostas pelo sistema educacional não proporcionam

aos educadores a oportunidade de colocarem em prática todos os seus conhecimentos e que,

o caráter disciplinador da avaliação ainda é muito pessoal, o que se sugere é uma análise

crítica para esse educador sobre sua a ética profissional.

Através de análise e acompanhamento do desenvolvimento parcial do projeto

“Aprender Mais”, foi possível confirmar a hipótese de que a avaliação pode e deve ser uma

poderosa aliada do processo ensino-aprendizagem para séries iniciais, já que seus resultados

até o presente momento, foram positivos e nos comprovam que o ato de avaliar é muito mais

amplo do que quantificar ou qualificar, é em síntese, um instrumento orientador que norteia

o trabalho pedagógico rumo a efetivação da aprendizagem.

Este trabalho destina-se a motivar os educadores a refletirem sobre seus conceitos e

concepções sobre a importância que a avaliação assume no processo ensino-aprendizagem e

suas implicações futuras.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AUGUSTO, Luciano. “O que pensa Jussara Hoffmann” – Folha de Londrina Unopar na

Mídia. Disponível em: www.descobertasonline.blogspot.com. Acesso em: 01/10/11 às 16:40h

BLOOM, Benjamin S.; HASTING, Thomas e MADAUS, George. Manual de avaliação

formativa e somativa do aprendizado escolar. São Paulo: Editora Pioneira, 1983

22


DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Editora Cortez, 1998.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1979

HAYDT, Regina Cazaux. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. 6ª Edição. São Paulo:

Editora Ática, 2008.

HOFFMANN, Jussara: Avaliação – mito e desafio. Porto Alegre: Editora Mediação, 2005.

Avaliação mediadora – uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto

Alegre: Editora Mediação, 2007

LDB, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília. Biblioteca Digital da Câmara

dos Deputados. 5ª Edição, 2010. Disponível em: http//bd.camara.gov.br. Acesso em 20/10/11

às 09:15hs.

LUCKESI, Cipriano Carlos: Avaliação da Aprendizagem Escolar. 21° Edição. São Paulo:

Editora Cortez, 2010 (p. 17-26).

MÉNDEZ, Manuel Álvarez. Entrevista Revista Pátio. Ano IX, n° 34. Porto Alegre: Editora

Artimed, 2005 (p. 27-27)

PERRENOUD, Philippe. Avaliação – Da Excelência à Regulação das Aprendizagens –

Entre duas lógicas. Porto Alegre: Editora Artmed, 1999

SILVA, Carmem Silvia Bissoli da. Curso de Pedagogia no Brasil: história e identidade.

SãoPaulo: Autores Associados, 1999.

VIANA, Frank Carvalho – Artigo: Devemos usar notas na avaliação do ensino? Revista das

Faculdades Hoyler de Pedagogia e Letras. Ano I, nº 01, agosto/dezembro de 2002. Páginas

06 a 12. VGP, São Paulo, 2002.

23


Documents

A AVALIAÇÃO COMO UMA PODEROSA ALIADA DO …uniesp.edu.br/sites/_biblioteca/revistas/20170427174318.pdf · Apoiado em concepções teóricas de Jussara Hoffmann, Cipriano Carlos