SEVERINA BEZERRA DA SILVA MELO AGUIAR

A BRINQUEDOTECA

E A BRINCADEIRA NA

EDUCAÇÃO INFANTIL

A aprendizagem através da ludicidade

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sem autorização por escrito do autor e detentor dos direitos autorais.

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Impresso pelo Clube de Autores

CIP BRASIL - CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃOAG282a AGUIAR, Severina Bezerra da Silva Melo..

A brinquedoteca e a brincadeira na Educação Infantil. Severina Bezerra da Silva Melo Aguiar; Orientador.: Prof. Dr. Gerardo Fogel Pedrozo – Assunção/Paraguay:UPAP, 2011. São Paulo: Clube de Autores Publicações S/A, 2011.

164 p.; 14,8 x 21cm

ISBN 978-85-9563-106-9

Tese de Doutorado em Ciências da Educação – Faculdade de Pós-Graduação Stricto Senso – UPAP – Universidade Politécnica e Artística – Assunção – Paraguay.

1. Brinquedoteca. 2. Educação Infantil. 3.Brincadeira. 4. Criança.

5.Ludicidade. I. Título.

CDD 370 CDU 379.8

Copyright 2017 © Severina Bezerra da Silva Melo Aguiar

Para meus pais: Aluizio e Tereza (in memorian); irmãos: Antônio, João e Alessandro,cunhadas, sobrinhos e sobrinhas; emeu esposo Francisco Aguiar

O homem se torna muitas vezes o que ele próprio acredita que é. Se eu insisto em repetir para mim mesmo que não sou capaz de realizar alguma coisa é possível que realmente me torne incapaz de fazê-la. Ao contrário, se tenho convicção de que posso fazê-la, certamente adquirirei a capacidade de realizá-la, mesmo que não a tenha no começo.

GANDHI

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO 9

I - INTRODUÇÃO 111.1. OBJETIVOS 221.1.1 OBJETIVO GERAL 221.1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 221.2. PROBLEMA 221.3. HIPÓTESES 22

II - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 242.1. O LÚDICO: CONCEITOS E DEFINIÇÕES 242.1.1. OS PENSADORES E O LÚDICO 272.2. A CRIATIVIDADE E O LÚDICO 392.3. A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO PARA A CRIANÇA 432.4. PROFESSOR X ALUNO E A RELAÇÃO COM O LÚDICO 452.5. O PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA E A INFLUÊNCIA DO LÚDICO 492.5.1. LINGUAGEM 492.5.2. A ALFABETIZAÇÃO 512.6. JOGOS COOPERATIVOS 522.6.1. PRINCÍPIOS FUNDAMENTAIS DOS JOGOS COOPERATIVOS 532.6.2. JOGOS LÚDICOS E AUTOESTIMA 542.6.3. SOMOS COMPETITIVOS POR NATUREZA? 572.7. JOGOS LÚDICOS NA ESCOLA 602.7.1. O JOGO 602.7.2. TIPOS DE BRINCADEIRAS LÚDICAS NA PRIMEIRA INFÂNCIA 652.7.3. JOGO DE EXERCÍCIO 662.7.4. JOGO SIMBÓLICO 662.7.5. JOGOS DE CONSTRUÇÃO 682.7.6. JOGO DE REGRAS 692.8. A QUESTÃO DO GÊNERO 702.9. A ESCOLHA DE UMA NOVA FORMA DE JOGAR 722.10. O ENSINO, CARACTERÍSTICAS E FACILITAÇÃO DOS JOGOS COOPERATIVOS 75

III - PESQUISA DE CAMPO 823.1. MÉTODOS 823.2. AMBIENTE DA PESQUISA 863.2.1. ESCOLA MUNICIPAL I 863.2.2. ESCOLA MUNICIPAL II 903.3. SUJEITOS DA PESQUISA 92IV - RESULTADOS E DISCUSSÃO 1004.2. SERIEDADE DAS ATIVIDADES LÚDICAS 1014.3. PERCEPÇÃO DO LÚDICO 1034.4. ENSINAR BRINCANDO 1044.5. INFLUÊNCIA DA INFÂNCIA NO DIA A DIA PROFISSIONAL 1054.6. LÚDICO E INTERDISCIPLINARIDADE 1064.7. CONTRIBUIÇÕES DO LÚDICO 1074.8. BRINCADEIRAS CONTEMPLANDO FINS PEDAGÓGICOS 1154.9. O MODO DE VER AS BRINCADEIRAS 1164.10. A INFÂNCIA PARA O PROFESSOR 1174.11. CONCLUSÃO DA PESQUISA 119

V - PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DO PROJETO DE ENSINO COM LÚDICO NO ENSINO FUNDAMENTAL 1215.1 TEMA E LINHA DE PESQUISA 1345.2 JUSTIFICATIVA 1345.3 PROBLEMATIZAÇÃO 1355.4 OBJETIVOS 1365.5 CONTEÚDOS 1375.6. PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO 1385.7. TEMPO PARA A REALIZAÇÃO DO PROJETO 1455.8 RECURSOS HUMANOS E MATERIAIS 1455.9 AVALIAÇÃO 145

VI - CONCLUSÃO 147REFERÊNCIAS 149APÊNDICE 155A N E X O 159

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APRESENTAÇÃO

A importância do lúdico na Educação Infantil justifica-se pelo fato que, apesar das várias propostas e ações existentes no âmbito da educação, como projetos educacionais, programas governamentais, ainda assim, percebem-se resultados insatisfatórios, o que demonstra a enorme necessidade de mudanças no contexto educacional. Sendo assim, o professor torna-se um dos principais responsáveis, para que essa mudança venha a se concretizar. Ao falarmos da formação integral estamos dizendo que o trabalho com crianças engloba vários aspectos do desenvolvimento humano. Entre estes, os seguintes aspectos, que também figuram como objetivos da educação lúdica: desenvolvimento da manifestação artística, estética e expressiva da criança, desenvolvimento da consciência social e coletiva, desenvolvimento crítico e reflexivo, equilíbrio emocional, entre outros, que por sua formação e sua prática têm sido motivos de estudos. Os educadores modernos conhecem e se interessam pelas diversas áreas de conhecimento (estão se tornando mais generalistas, propagam a interdisciplinaridade...). Buscam informar-se técnica e estruturalmente acerca dos diversos conteúdos no intuito louvável de transmiti-los de maneira interessante, didática, lúdica, prazerosa a seus alunos. Mas poucos se interessam em escutar as crianças, conhecer seus segredos e suas invenções. A cultura da criança precisa, com urgência, ser resgatada pela Educação, sem, contudo, ser abarcada pela pedagogia, transformando-se em método pedagógico.

O começo deste processo seria que o educador se dispusesse a escutar as crianças, como já se disse; mas a partir daí o caminho é longo em direção a uma mudança ampla de perspectiva. Pois quem assume a cultura da criança como viés educacional precisa abrir mão de certos pressupostos já consagrados pela pedagogia.

Severina Bezerra da Silva Melo Aguiar22/01/2011

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IINTRODUÇÃO

Preliminarmente devemos entender o termo ludicidade como sendo a forma de desenvolver direta e indiretamente a criatividade em termos de conhecimentos formais e informais, através do uso de jogos, de musicas e de danças. Se bem que o intuito é justamente educar, instruir e/ou ensinar se divertindo e/ou interagindo com os demais do grupo social. Assim sendo, o pioneiro significado do termo jogo é especificamente o de ser acima de tudo lúdico e/ou seja o de ensinar e o de aprender brincando e ou se divertindo, algo prazeroso. Assim sendo, não por acaso que “educar é ir em direção à alegria” (SNEYDERS, 1996, p. 36). Usando técnicas lúdicas a criança aprende com prazer, feliz da vida.

Segundo Almeida (1995, p.11), a educação lúdica representa uma ação própria e/ou inerente na criança e que aparece de forma transacional em direção a algum tipo de conhecimento, embora que seja constantemente redefinido levando-se em consideração o pensamento individual envolvendo as permutações constantes com o pensamento coletivo.

É por meio da ludicidade e dos brinquedos que a criança exterioriza seus anseios e imita o mundo dos adultos, literalmente falando. Seguindo o exemplo citado por Oliveira e Bossa (1999, p. 31), “ao fazer de conta que uma vareta é um carrinho, e movimentá-la pelo chão, imitando o barulho do motor”, pode-se dizer que desta, e de outras maneiras, é que ela vai desenvolver a sua imaginação, inspirando-se para viver o seu mundo real, ao criar situações que ela mesma possa resolver.

Dentre os inúmeros autores que abordam o lúdico, enquanto brincadeira na educação e no desenvolvimento infantil, Vygotsky (1984), Huizinga (1990), Marcelino (1990), Negrine (1994), Sneyders (1996), Santos (1999), tem importante destaque na temática.

A partir de então a criança aproximar-se e bem assim a processar conscientemente sobre a sua responsabilidade em termos de conduta e de desenvolvimento social. Daí a importância da ação lúdica na formação individual e psicossocial da criança, motivo pelo qual que a instituição

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escolar deve trabalhar tal componente pedagógico com os pais e ou responsáveis.

Os estudos recentes têm mostrado também que as atividades lúdicas são ferramentas indispensáveis no desenvolvimento infantil, porque para a criança não há atividade mais completa do que o ato de brincar.

Não são poucos os estudos existentes mostrando e/ou defendendo o uso de atividades lúdicas enquanto ferramentas indispensáveis ao desenvolvimento infantil, haja vista que não existe outra atividade tão completa quanto o ato de brincar para uma criança. E até porque segundo Santos (1999, p. 7) é através do uso da brincadeira que a criança ingressa no meio sociocultural do mundo adulto, onde ela assimila e recria a realidade propriamente dita.

Da mesma forma que o aprendizado é importante ao desenvolvimento intelectual da criança, o lúdico é instrumento pedagógico ou “peça” fundamental para tal, pois as novidades do dia a dia são cada vez mais mutáveis e velozes, nas diversificadas maneiras de desvendar as curiosidades das crianças.

Tanto é assim que Santos (1999), enfatiza teoricamente o brincar: 1) do ponto de vista filosófico, afirma de que o brincar é um mecanismo para contrapor a própria racionalidade, pois, a emoção deve caminhar assim como a razão; 2) do ponto de vista sociológico, como uma maneira pura para inserir a criança na sociedade, haja vista que é através da brincadeira que ela começa a assimilar as regras, os costumes, as leis e os hábitos do meio onde ela vive; 3) do ponto de vista psicológico, o brincar se faz presente em todas as fases do desenvolvimento e da modificação do comportamento da criança; 4) do ponto de vista da criatividade humana, onde o ato de brincar e o ato de criar, em ambos os atos o eu é o centro de tudo. E até porque quando se brincar está sendo criativo e através do ato de criar se brinca com as imagens e signos diversificados de sua potencialidade; 5) do ponto de vista didático e ou pedagógico, o ato de brincar é uma maneira estratégica para a criança aprender segundo o referido teórico.

E é através das brincadeiras que essa transformação toma forma, onde elas criam um mundo imaginário repleto de encanto, sonho, magia, satisfação, frustrações, raiva ou desilusões. Dessa forma, é que a criança

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usa suas interpretações para aceitar, ou não, o que lhe convém, sendo mais fácil para ela mudar os acontecimentos, transformar os fatos do dia-dia, usando sua imaginação real de ser criança.

O ato de brincar de uma criança é uma dentre as demais necessidades básicas, assim como: a educação, a habitação, o jogar, o inventar, o criar e a nutrição, é algo especial e insubstituível para desenvolver o potencial infantil. É importante mencionar que: “uma criança que não sabe brincar, uma miniatura de velho, será um adulto que não saberá pensar” (CHATEAU, 1987, p. 14).

O ato de brincar é genético, segundo a psicologia, assim como é de fundamental importância para o desenvolvimento psicossocial e equilíbrio do próprio ser humano. Isso porque a afetividade, a criatividade, o raciocínio, o estruturamento das situações e/ou o entendimento e ou a compreensão do mundo, levando-se em consideração de que “brincar é a fase mais importante da infância, do desenvolvimento neste período, por ser a auto-ativa representação do interno, a representação das necessidades e impulsos internos” (WAJSKOP, 1995, p. 68).

Por meio desse artifício construtivo, por exemplo, pode transformar uma caixa de geladeira ou algo semelhante numa casinha de boneca já que, a partir de diferentes materiais, a criança consegue criar diversos brinquedos e viajar no tempo e no espaço de suas mentalidades. E, este processo singular pode ser refletido na sala de aula, pois requer atenção especial, raciocínio e criatividade.

Toda criança precisa ter um espaço lúdico, onde possa desenvolver suas habilidades e, também, a sua criatividade individual. Para que isso ocorra, de modo significativo e pleno, é preciso que ela perceba que esse desenvolvimento é realmente importante ao seu crescimento e desenvolvimento, e que os próprios pais se constituem como apoiadores, nesse processo, dentro e ou fora da sala de aula na Educação Infantil.

Mas, na menor casa ou apartamento, os adultos podem ser coniventes com as brincadeiras, arrumando o espaço disponível para criança, de maneira propícia [...] Que a criança possa ter lugar reservado para ela, mesmo que seja um canto ou umas gavetas; que seus brinquedos estejam a seu alcance para poder, desde cedo, optar pelo que deseja fazer (MACHADO, 1994, p.38).

O Referencial Curricular da Educação Infantil no Brasil - RCNEI (1998,

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p.23), enfatiza que educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, com envolvimento direto de ser e de estar com os outros em atitude básica de aceitação, onde não deve faltar respeito, confiança e acesso aos conhecimentos amplos da realidade cultural e social da criança.

Por meio do desenvolvimento lúdico, que envolve plenamente a criança no conjunto corpo e mente, é que se percebe uma integração absolutamente estreita, já que o corpo não pára e a mente tampouco, trabalhando para realizar as ações previstas e/ou criadas, a fim de que os dois entrem em sintonia.

A criança precisa estar envolvida no ato brincar, para poder organizar suas idéias e, assim, exteriorizar os seus sentimentos mais profundos, que permitam colocá-la sempre em desafios e situações que a façam aprimorar a própria construção do seu aprendizado, daí a importância da brinquedoteca e da brincadeira na Educação Infantil. Nesse sentido, para Machado (1994, p.37), afirma que “brincar é também um grande canal para o aprendizado, senão o único canal para verdadeiros processos cognitivos”. Aí a ludicidade se faz presente como instrumento específico da aprendizagem enquanto compreensão do que é ensinado e ou apresentado ao aluno, claro desde que ele se interesse pela temática, haja vista que o ato de aprender é individual.

Portanto, a ludicidade não é tudo, porém auxilia consideravelmente no conhecimento e no desenvolvimento cognitivo da criança, pela busca da interação do mundo adulto e do mundo infantil.

Aproxima a relação de interesse da criança pelo cultivo de suas amizades e desenvolvimento de novas situações, que exijam raciocínio, convívio com as diferentes pessoas que a cercam, bem como entre as mais diversas situações apresentadas, no decorrer da própria vida, a cada instante.

Às vezes, não temos a idéia de como é importante a ludicidade para a produção de conhecimentos, no auxílio do desenvolvimento cognitivo e nos esquemas de raciocínio lógico ou não. Sua dimensão vai além de um brincar para passar o tempo, do brincar para a mãe ou para a secretária do lar poder arrumar a casa, ou algo semelhante. O lúdico

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passa a ter uma imagem negativa perante as crianças, e para os pais, que o vêem com um olhar desaprovador, preconceituoso, que brincar é perda de tempo; deste modo, a criança encara o brincar de maneira singular, sem importância ao próprio desenvolvimento integral.

Seria muito interessante, por parte dos pais e dos professores, que incentivassem a construção do brincar aliada ao raciocínio, percepção e ao desenvolvimento da inteligência, como se não fosse perda de tempo e, sim, enquanto aprendizado que é de grande valia ao seu futuro escolar. Não se pode encarar a ludicidade como um ato para passar o tempo, pois vai muito além, configurando-se na construção do conhecimento em tempo real, no qual a criança brinca, constrói e aprende.

Conforme as idéias de Craidy e Kaercher (2001, p.104):

A brincadeira é algo que pertence à criança, a infância. Através do brincar, a criança experimenta, organiza-se, regula-se, constrói normas para si e para o outro [...]. O brincar é uma forma de linguagem que a criança usa para compreender e interagir consigo, com o outro, com o mundo.

O lazer enquanto ato do brincar deve ser prazeroso, implicando num mundo de fantasias, de imaginação, onde a criança esteja despreocupada com as sutilezas, regras e conceitos em relação aos acontecimentos do mundo real. Tanto é assim que, segundo Kishimoto (2001, p.26), “enquanto a criança brinca, sua atenção está concentrada na atividade em si e não em seus resultados e efeitos”. Isso é fato que a concentração do aluno na brincadeira o faz aprender direta e indiretamente a regra do jogo, porque somente assim poderá concorrer com igualdade de condições com os outros indivíduos do grupo.

Em nossa sociedade, existe uma cobrança muito grande sobre o aprendizado na Educação Infantil, enfatizando se a criança sabe ler e escrever, precocemente, aos quatro anos de idade, se está muito bem-dotada de sua inteligência, apresentando aprendizagens lógico-formais. Caso contrário, não recebe o total apoio dos pais e, muitas vezes, até da própria escola, para dar prosseguimento a sua caminhada dos aprendizados significativos e, porque não dizer, espontâneos e condizentes ao seu próprio desenvolvimento cognitivo.

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Piaget, citado por Maranhão (2003, p.87), defende o desenvolvimento da criança em fases, sendo a fase pré-operacional a que devidamente me interessa, pois ela transcorre na faixa etária dos dois aos sete anos, que se explicita no processo de imitação e reprodução do meio social vivenciado.

Também, sendo uma fase de extrema importância, acredito que seja por meio desse período de desenvolvimento que a criança consegue se firmar, entre outros, no seu papel de ser pensante. Assim como, passa a se apropriar das ferramentas lúdicas para realizar as próprias tarefas, organizando o seu modo de agir sobre determinadas situações, que lhe são cabíveis, seja no mundo real, seja no universo imaginário, tão peculiar no contexto da pré-escola.

Para Vygotsky, o meio social exerce grande influência no desenvolvimento da criança e, é por meio do mesmo, que ela interage, (re)produz e constrói os seus primeiros conhecimentos. Sendo necessário o convívio com outras crianças, para ela estabelecer laços que possam intensificar o bom relacionamento no meio social, ao qual está inserida (MARANHÃO, 2003, p.88).

Frente a essas concepções, compreende-se a importância da ação lúdica para o desenvolvimento cognitivo e social. Dentro desse contexto, existe um fator muito importante, também, que é o reconhecimento do trabalho lúdico na escola, pelos pais, como fonte de aprendizagem infantil. Isso porque, a escola, na maioria dos casos, passa a preocupação que a criança deve, nesse período da sua vida, deixar de brincar para aprender a ler e escrever, aproveitar ao máximo o que a professora lhe ensina dentro da sala de aula, como se isso não fosse concomitante ao desejo da criança.

Assim, a escola e sua equipe de professores ficam com a incumbência de rever todo o processo de ensino-aprendizagem frente ao lúdico, passando aos pais a veracidade do seu propósito em construir, junto a seus filhos, os alicerces que venham proporcionar benefícios às habilidades sociais e escolares desenvolvidas.

E desta maneira, segundo Vygotsky, Luria e Leontiev (1988, p.130), “nos brinquedos no período pré-escolar, as operações e ações da criança são, assim, sempre reais e sociais, e nelas a criança assimila a realidade humana”. Assim é vivenciado com toda potencialidade o mundo infanto-

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juvenil. Torna-se fundamental, e interessante, a defesa argumentativa

acerca dos propósitos desse trabalho pedagógico lúdico junto aos pais, de forma clara e objetiva, explicando-lhes que os elementos-chave da ludicidade se fazem presentes em todo desenvolvimento criativo, social e cultural da criança. E, como ela faz parte desse contexto, precisa de vivências lúdicas orientadas que facilitarão a evolução significativa das etapas do próprio crescimento.

Para tanto, conforme salienta Maranhão (2003, p.90), “a criança não pode deixar de criar, de brincar, de ser natural em suas brincadeiras, pois se isso acontecer, perde o sentido a educação através de atividades lúdicas”. Isso é fato e contra fato não se tem argumento.

Dentre as grandes novidades trazidas à educação através dos estudos e pesquisas desenvolvidas pelo epistemólogo1 Jean Piaget2 se encontra o fato de que tais conhecimentos são incontestáveis pela compreensão de que o pensamento infantil é qualitativamente singular e/ou diferente do pensamento do adulto. Haja vista que tal diferença aparece em diversos aspectos, especialmente no que se refere à primazia de uma concepção e/ou visão lúdica da realidade. Só existe o mundo para a criança na medida em que lhe é possível interagir e/ou jogar com ele, extraindo e/ou tirando dos objetos possibilidades de prazer e de harmonia pura e simples. E assim é compreensível que o jogo é ou seria a forma de interação por excelência da criança com seu entorno e/ou ambiente vivencial existencial; sem ele não havendo as condições mínimas e/ou suficientes para que tal processo interativo ocorra.

Esta premissa é hoje assumida pela maioria dos educadores. Entretanto, o uso que dela tem feito a pedagogia, tem se dado, ao que parece numa via de mão única. A pedagogia moderna pretende

1 O epistemólogo é o agente que domina a teoria do conhecimento cien-tífico. A função do epistemólogo é dar o suporte necessário, no que se refere às diretrizes do grupo, em relação às questões que se relacionam com este tipo de estudo. 2 Jean Piaget nasceu em Neuchâtel, Suíça no dia 9 de agosto de 1896 e faleceu em Genebra em 17 de setembro de 1980. Estudou a evolução do pensamento até a adolescência, procurando entender os mecanismos mentais que o indivíduo utiliza para captar o mundo. Como epistemólogo, investigou o processo de construção do conhecimento, sendo que nos últimos anos de sua vida centrou seus estudos no pensamento lógico-matemático.

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estabelecer um “uso pedagógico do jogo”, da brincadeira, enfim, do lúdico.

Atualmente, têm se tornado clichê de publicidade educacional máxima do tipo “aprender brincando”; as escolas estão repletas de jogos e de brinquedos cuja finalidade seria adquirir habilidades e, na melhor das hipóteses, ajudar na construção de conceitos (os chamados brinquedos pedagógicos). A todo o momento, os educadores se perguntam se, enquanto propõem jogos ou brincadeiras, as crianças estão “trabalhando” este ou aquele conceito; em que este ou aquele jogo irá desafiá-la enquanto ser cognoscente.

Na verdade, o “uso pedagógico do jogo” pode ser apontado como um avanço. Não deixa de ser uma entrada do lúdico na sala de aula, antes quase que desprovida de ludicidade. O problema é considerar-se apenas este lado da moeda: existe ainda outro lado, muitas vezes obscuro, do percurso em direção a um verdadeiro encontro de dois mundos – adulto e criança.

O que alguma reflexão mais acurada sugere é que o centro da prática pedagógica seria ainda, apesar deste avanço, a cultura do adulto. Estamos sempre tentando trazer a criança para o conhecimento culturalmente acumulado pelos homens (e até levá-lo a ela da melhor maneira possível...), mas quase nunca nos debruçamos sobre o conhecimento dela, sobre o verdadeiro manancial de conhecimentos que cada criança do mundo foi tecendo aqui e ali e que, a exemplo da teia cultural do adulto, também se instituiu como cultura.

A educação infantil é ainda uma área que interessa estudar as suas particularidades, pois a partir dos estudos de Jean Piaget, surgem diversas propostas com uma única visão: a construção do período de alfabetização da criança como sendo está um ser ativo de sua própria aprendizagem e a escola o local a proporcionar esse aprendizado, por meio da ludicidade e do construtivismo.

Assim sendo, importa-nos a título de justificativa relembrar o leitor que o construtivismo é uma teoria epistemológica, que tem por objetivo analisar a origem do conhecimento infantil. É de suma importância que o construtivismo seja diferenciado de uma simples teoria pedagógica, pois este foi criado como uma forma de explicar a realidade da produção do conhecimento científico, e assim sendo, não há nada que aponte para

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alguma teoria de currículo.Visando compreender as contribuições de Jean Piaget (1896-1980)

e de Lev Seminovitch Vygotsky (1896-1934) no que se refere ao emprego da ludicidade durante o período de alfabetização, é imprescindível que a priori seja contextualizado o período histórico de sua implantação no Brasil, para isso se faz necessária uma análise das autoras Emília Ferreiro e Ana Teberosky, através da publicação das obras Reflexões sobre Alfabetização (1984) e Psicogênese da Língua Escrita (1985).

A partir dessa análise o estudo se justifica ao debater a importância da brinquedoteca, das brincadeiras e da utilização dos jogos na educação infantil. Um destaque se faz ao debate entre autores sobre a importância dos jogos cooperativos que tem por função ensinar a cooperação entre os alunos e o trabalho em equipe, além de desenvolver os aspectos psicomotores das crianças e, por fim, e não menos importante através dos jogos também é possível trabalhar com a interdisciplinaridade abordando os estudos de Froebel e Pestalozzi, ambos autores trabalharam a importância dos jogos na infância e os relacionavam à prática do ensino e educação.

A brinquedoteca representa um espaço privilegiado não obstante que a criança tenha deveres e bem assim obrigações, onde ela aprende brincando se divertindo, alegre e interativamente falando. É um ambiente prazeroso, que tem jogos, brinquedos e brincadeiras que transforma o local em um ambiente e/ou espaço mágico na visão da criança que esquece até de dormir e de se alimentar. É só felicidade... E até por que a brinquedoteca é local de partilhar, cooperar e competir diante das atividades lúdicas que surgem naturalmente, bem como serve de espaço para a criança descobrir suas habilidades e também percebe a existência real do outro e assim sendo ela passa a ter a noção de que não é única no mundo, além de despertar suas capacidades específicas (FRIEDMANN, 1992).

Por outro lado a brinquedoteca tem como objetivo comum desenvolver as atividades lúdicas e valorizar o ato de brincar e para isso independe do seu tipo e bem assim o lugar onde a mesma está instalada e funcionando, não importa se em um bairro, uma creche, um hospital, uma escola, um colégio, uma faculdade, uma universidade e/ou numa clínica, levando-se em consideração que cada um dos ambientes aqui

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mencionados tem a função definida de usar jogos e brinquedos como meios estratégicos para atingir assim seus fins, haja vista que tudo vai depender direta e ou indiretamente do perfil de cada comunidade que lhe dá origem (SANTOS, 1997, p. 97).

Não é por acaso que a brinquedoteca existe para incitar e provocar a criança a brincar, permitindo assim o direito de acessar uma diversidade de brincadeiras e jogos, estimulando a sua curiosidade e o próprio desenvolvimento cognitivo. É por isso que a brinquedoteca é um espaço criado por premeditação através de planejamento específico para atender certas e determinadas finalidades, dependendo do tipo de ambiente e clientela (CUNHA, 1992).

Por outro lado, a brinquedoteca representa uma verdadeira alteração dos padrões existenciais educacionais e assim sendo não é apenas um lugar onde pode se encontrar brinquedos (MALUF, 2003 apud SANTOS, 1997). Em sendo assim, é importante deixar os preconceitos de lado e se partir para o novo, mudar os métodos de ensinar, usando o lúdico que diretamente beneficiará o desenvolvimento infantil.

É inegável que a brinquedoteca é um instrumento necessário e colaborador na Educação Infantil, inclusive junto aos pais, levando-se em consideração o fato de propiciar momentos únicos para brincar, fortalecer e conhecer seus filhos, fortalecendo assim os laços familiares (BONTEMPO, 1992, p. 81).

Não temos dúvidas de que brincar é acima de tudo incluir a criança no seu mundo e/ou universo natural de sua intimidade existencial, cuidado, segurança, confiança, criatividade, criação, prazer e imaginação, para propiciar uma Educação Infantil prazerosa, significativa e de qualidade que somente assim nunca será por ela esquecida em todas as fases de sua vida. E até porque:

Acho que o quintal onde a gente brincou é maior do que a cidade.A gente só descobre isso depois de grande.A gente descobre que o tamanho das coisas há que ser medido pela intimidade que temos com as coisas.Há de ser como acontece com o amor.

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Assim as pedrinhas do nosso quintal são sempre maiores do que as outras pedras do mundo.Justo pelo motivo da intimidade. (BARROS, 2003, p.54).

No desenvolvimento da criança,  é evidente a transição de uma forma para outra através do jogo, que é a imaginação em ação. A criança necessita de espaço, motivação para trabalhar a construção do real pelo exercício da fantasia. A imaginação é um processo psicológico novo para a criança, representa uma forma especificamente humana de atividade consciente que não está presente na consciência da criança muito pequena e está ausente nos animais irracionais.

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1.1. OBJETIVOS

1.1.1 Objetivo Geral

Demonstrar a importância da adoção de meios lúdicos no processo de ensino-aprendizagem na Educação Infantil.

1.1.2 Objetivos Específicos

a) Apresentar um debate teórico sobre a construção do conhecimento infantil.b) Discutir a importância dos jogos no desenvolvimento infantil.c) Debater os benefícios do uso dos jogos cooperativos.d) Apresentar a importância do lúdico para a alfabetização.e) Debater a aplicação do construtivismo na Educação Infantil.

1.2. PROBLEMA

Ao entrar na Escola de Educação Infantil, a criança já passa a ser avaliada através de medidas padronizadas de desempenho, e já é feita uma separação por habilidade: os mais e menos aptos. O que sempre é cruel, pois a criança mal começou a viver e já é envolvida por uma competitividade feroz. Sendo assim, pergunta-se: como é possível integrar, de forma eficiente, brincadeiras com um conteúdo que procura proporcionar a alfabetização de crianças?

1.3. HIPÓTESES

A criança se desenvolve através de sua interação com o ambiente que a envolve, mas a profundidade dessa interação vai depender de sua capacidade de interagir. O manuseio de brinquedos pode ajudar a

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criança a melhorar seu desempenho motor, se ela obtiver satisfação com eles. Para isso, teremos que simplificá-los até o limite em que se possam encontrar o potencial da criança.

O jogo é uma atividade criativa e curativa, pois permite à criança reviver as situações dolorosas que viveu passivamente,  modificando e ensaiando as suas expectativas da realidade. Portanto, seja dada ênfase ao jogo como importante ferramenta terapêutica. Este fato, do ponto de vista cognitivo, significa o caminho para a construção do saber.

Não é por acaso de que se acredita que a aprendizagem é um processo de “construção” verificado através da “interação” permanente do indivíduo com o meio que o cerca socialmente falando. Este meio é formado e/ou composto pela família e pela escola; e que ambas instituições são permeadas pela sociedade em que estão inseridas, constroem “estruturas” complexas, de modo que com o uso dos jogos cooperativos podem ir além do processo de alfabetização, inclusive nas primeiras séries do Ensino Fundamental, porque pode ensinar valores que as crianças carregarão para as demais fases de suas vidas.

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IIFUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1. O LÚDICO: CONCEITOS E DEFINIÇÕES

Lúdico origina-se do latim “ludus”, que significa jogos infantis e/ou recreação. Ou seja, lúdico indica uma forma de criatividade humana que cria âmbitos que assumem as possibilidades que nos oferecem as regras de cada jogo a fim de criar algo novo dotado de sentido e de valor. Dentre os elementos lúdicos encontram-se basicamente os desejos, a afetividade, a imaginação, a interação criativa em cada atividade desenvolvida, tendo sempre um motivo, seja ele real ou imaginário.

A princípio a criança encontra sua fonte lúdica nas necessidades nascidas no interior do seu corpo, depois visa objetos do mundo exterior. A função da atividade lúdica é ajudar as crianças a vencer seus próprios medos dos perigos tanto interiores, como exteriores, fazendo com que a imaginação se comunique com a realidade (ALVES, 1986).

A atividade lúdica inclui brincadeiras e jogos, as quais as crianças, desde seu nascimento, já praticam através dos movimentos corporais que passam a desenvolver. Dentro do contexto destas atividades, o lúdico é caracterizado como um conjunto de elementos humanos que cria espaço entre o real e o imaginário, no qual sua criatividade transforma-se de acordo com a cultura, a história e as condições existentes em que cada indivíduo se insere.

Objeto de brincar, um vínculo entre a fantasia e a realidade, um vínculo entre o mundo da criança e o mundo do adulto. Brinquedo, jogo e/ou brincadeira? Pergunta difícil de responder...

Primeiramente, vamos exemplificar: a boneca é um brinquedo, neste caso não se confunde com o jogo – a criança pode brincar sem obedecer a regras preestabelecidas. Com a boneca pode brincar de mamãe, fazer um desfile de modas, brincar de escolinha, inventar outras brincadeiras e criar suas próprias regras. Para brincar de boneca

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não é necessário possuir habilidades especiais. Os jogos diferem dos brinquedos no que diz respeito às regras preexistentes e, certas habilidades são indispensáveis, como no caso do jogo de xadrez. Mesmo assim, a boneca pode ser também um acessório para o jogo de faz-de-conta, que tem regras estabelecidas para aquela brincadeira, mas não são fixas.

Definir esses termos e/ou palavras não é uma tarefa fácil, pura e simples. De um modo bem simplista afirmar que “brinquedos são quaisquer objetos usados para brincar”, quando na realidade “brinquedos não são apenas instrumentos que se destinam a divertir as crianças” (OLIVEIRA, 2010). De modo que o jogo é uma brincadeira com regras preestabelecidas e que exige certas habilidades do jogador. A brincadeira é o brinquedo em ação e a brincadeira nem sempre exige um objeto e/ou brinquedo para acontecer, como por exemplo: as cirandas. Tanto é assim que Brougère3 (1997, p. 14) afirma que “o brinquedo é um fornecedor de representações manipuláveis, de imagens com volume: está aí, sem dúvida, a grande originalidade e especificidade do brinquedo que é trazer a terceira dimensão para o mundo da representação”.

Para o adulto, é necessário definir, conceituar e/ou teorizar. Para a criança, um conjunto de palavras, por mais lógicas e/ou bonitas, não pode traduzir o que o brinquedo significa em si mesmo. O adulto sabe sem sombra de duvidas teorizar. A criança sabe brincar, sabe jogar e é para isso que serve o brinquedo, literalmente falando.

A criança é que dá vida ao brinquedo e pode transformar como num conto de fadas uma abóbora numa carruagem; uma vassoura num veloz cavalo; uma panela vira um chapéu... E, muitas vezes, basta saber da existência do brinquedo para apropriar-se dele e usá-lo: tocar violão sem ter o vilão; tirar a fotografia sem ter a máquina ou atirar com um revolver imaginário. Nesse mundo, nesse jogo de faz-de-conta ela pode ser um índio; um médico; um cachorro... qualquer coisa, não há limites para sua fantasia. Brougère (1997, p. 8) fala das características do brinquedo:

Mas o brinquedo possui outras características, de modo especial a de ser um objeto portador de significados rapidamente identificáveis: ele remete a elementos legíveis do real ou do imaginário das

3 Um dos maiores especialistas do mundo em jogos e brinquedos.

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crianças. Neste sentido, o brinquedo é dotado de um forte valor cultural, se definir a cultura como o conjunto de significações que permitem compreender determinada sociedade e cultura.4

A história menciona que a Educação Infantil Lúdica é expressa através do brincar e do jogar da criança. Tanto é assim que o filósofo Platão, em sua obra As Leis, “comenta a importância de se aprender brincando, em oposição à utilização da violência e da opressão”, segundo Hishimoto (1995, p. 39). A alma e/ou o psiquismo da criança precisa brincar até os seis anos de idade para puder evoluir na visão do referido sábio grego.

E não são poucos os educadores que enfatizam a ludicidade em seus trabalhos de pesquisas e/ou obras em todos os tempos, como por exemplo(s): o professor e orador romano Quintiliano (Século II d.C); o filósofo francês Rousseau (1712/1778); educador suíço Pestalozzi (1746/1827); pedagogo e pedagogista alemão Fröbel (1782/1852), fundador do primeiro jardim de infância em 1837, onde as crianças eram consideradas plantinhas de um jardim e o professor era o jardineiro, onde a criança aprende mais através da ação dela sobre o objeto – a auto-atividade (KISHIMOTO; PINAZZA; 2007, p. 31/37); pesquisadora, escritora, médica e pedagoga italiana Montessori (1870/1952); pedagogo e pedagogista anarquista francês Freinet (1896/1966); e o filósofo e pedagogo norte-americano John Dewey (1859/1952), que valorizam o ato de brincar das crianças como espaço de aprendizagem e de desenvolvimento educacional.

Existem também teóricos brasileiros da atualidade, a exemplo(s).: Santa Marli; Tânia Fortuna e Tizuko Kishimoto, dentre muitos outros igualmente importantes, que pensam e repensam o significado da ludicidade da criança envolvendo suas pesquisas e discussões sobre tema mencionado, enriquecendo assim as funções: lúdica e educativa da Educação Infantil e até mesmo a nível de Ensino Fundamental.

O brincar e o jogar são características essenciais para o desenvolvimento e de convivência “aleatória” de uma prática educativa

4 Uma criança pode brincar sem brinquedo? Pode, mas não podemos es-quecer o valor do brinquedo. Ele é um objeto transicional, ele serve de ponte entre a fantasia e a realidade e, muitas vezes, é o ponto de partida para a brincadeira.

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lúdica, onde:

O professor renuncia a centralização, a onisciência e ao controle onipotente e reconhece a importância de que o aluno tenha uma postura ativa nas situações de ensino, sendo sujeito de sua aprendizagem; a espontaneidade e a criatividade são constantemente estimuladas. (FORTUNA, 2001, p. 119).

2.1.1. Os Pensadores e o Lúdico

Começamos por Jean-Jacques Rousseau que nasceu em 1712, em Genebra, na Suíça, foi o maior pensador do século XVIII. Mas as obras que fizeram de Rousseau a figura do século foram as de enfoque político-social e sobre a educação da infância encontramos referências em obras como Contrato Social e Emílio ou Da Educação. Segundo Pinto (2003 p. 49):

Foi na educação, com suas mudanças radicais quando aos dogmas rígidos da religião, sugerindo novos conceitos, valorizando a natureza, os instintos, a emoção e os sentimentos, que Rousseau foi brilhante! Ele resgatou indiretamente o lúdico, pois, pedindo que tratassem a criança conforme sua natureza, dava abertura para que ela fosse simplesmente criança e o que ela mais gosta de fazer é brincar. A criança vive para brincar e brinca para viver, brincar é treinar para a vida.5

Para Rousseau (1996) a educação é apenas o meio de perpetuar a filosofia naturalista da vida. Ele parte da premissa que a natureza

5 Poderíamos considerar que as duas grandes obras de Rousseau foram: Emílio e O Contrato Social. No primeiro traz uma proposta educacional que enfatiza a experiência, espontaneidade, a liberdade e a natureza de cada criança. Já em O Contrato Social, Rousseau elabora uma obra-prima, onde crítica veemente o Esta-do vigente. Para ele, o Estado ideal seria resultante de um acordo comum entre os seus membros.

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humana é boa, equilibrada e sem tendências para o mal, mas a educação, a religião, enfim a sociedade degenera esta natureza.

As idéias de Rousseau6 foram seguidas por filósofos, educadores e líderes populares, numa época em que a maioria do povo aceitava a superioridade da monarquia e a opressão da igreja, sem questionar, sem refletir sobre isso e os mais esclarecidos não sabiam como se livrar desses problemas.

O homem nasce livre, e, não obstante, está acorrentado em toda parte. Julga-se senhor dos demais seres sem deixar de ser tão escravo como eles. Como se tem realizado esta mutação? Ignoro-o. Que poderá legitimá-la? Creio poder resolver esta questão. Se eu não considerasse senão a força e o efeito dela derivado, diria: “Quando um povo obrigado a obedecer, obedece. Faz bem; assim como quando pode sacudir seu jugo, e o sacode, age ainda melhor, porque recobra a sua liberdade em virtude do mesmo direito que o oprime, ou não existia para tirar-lha”.6 (ROUSSEAU, 1992, p. 37).

Hoje sabemos que a Teoria Naturalista da educação tem muitas falhas, é muito radical, mas naquele momento ela foi à solução para as grandes mudanças.

Foi Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), outro educador suíço, que introduziu na sua prática a teoria naturalista da educação, de Rousseau, e, como não poderia deixar de ser, enfrentou barreiras, mas com perseverança fundou algumas escolas na Suíça, adotando o método natural de educação. A pedagogia de Pestalozzi influenciou outros educadores. Rousseau (1992, p. 11) diz:

6 Para Rousseau, o homem é naturalmente bom, mas o seu convívio na sociedade o corrompe. Considera o homem um ser social e um ser natural. O obje-tivo que pretendia alcançar era de conscientizar e aproximar o homem da natureza, do seu estado primitivo, fazendo com que eles se esquecessem que vivem numa sociedade civil.

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Sendo, portanto a educação uma arte, torna-se quase impossível que alcance o êxito total, porquanto a ação necessária a esse êxito não depende de ninguém. Tudo o que se pode fazer, à força de cuidados, é aproximar-se mais ou menos da meta, mas é preciso sorte para atingi-la. Que meta será essa? A própria meta da natureza: isso acaba de ser provado. 7

Na Alemanha, a teoria naturalista de Rousseau foi muito bem representada pelo pedagogo Friedrich Fröebel (1782-1852). Fröebel8 apud Brougère (1997), seguidor de Rousseau e Pestalozzi, criou e fundou em 1837 o primeiro Jardim da Infância. O jardim da infância foi aceito em toda a Europa, toda a América sobrevivendo até nossos dias.

Esse tipo de escola é encontrado hoje em quase todos os países. “A brincadeira é boa porque a natureza pura, representada pela criança, é boa” (BROUGÈRE, 1997, p. 91).9

Tanto é assim que “a brincadeira é o mais alto grau do desenvolvimento infantil nessa idade, porque ela é a manifestação livre e espontânea do interior, a manifestação do interior exigida pelo próprio interior” (FRÖBEL apud PINTO, 2003, p. 51). Fröebel foi o primeiro pedagogo a introduzir o lúdico como elemento facilitador no processo de aprendizagem. Brougère (1997, p. 91) afirma “tornar a brincadeira um suporte pedagógico é seguir a natureza. Fröebel aplicará tais técnicas num sistema de educação pré-escolar para crianças pequenas, baseado, em grande parte, na brincadeira”.

7 Rousseau mostrou o quanto as fases de desenvolvimento da vida de um indivíduo são importantes. Por isso, ele é um importante referencial para a educação infantil. Considera que o professor deve interferir o menos possível na formação, tomando cuidado para não impor seus interesses e valores as crianças.8 Friedrich Wilhelm August Fröbel (Oberweißbach, 21 de abril de 1782 — Schweina, 21 de junho de 1852) foi um pedagogo (escola Pestalozzi) alemão. Suas idéias reformularam a educação. A essência de sua pedagogia são as idéias de atividade e liberdade.Trabalhou com Pestalozzi, e embora influenciado por ele, foi totalmente independente e crítico, formulando seus próprios princípios educacio-nais.9 Esse tipo de escola adota a teoria naturalística como base, deixando as crianças boa parte do tempo ao ar livre, e utiliza as atividades lúdicas como jogos, brincadeiras de roda, exercícios diversos ao ar livre, para o desenvolvimento das crianças.

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Influenciada pela filosofia de Rousseau e pelo trabalho dos médicos Itard e Seguin, ambos precursores da pedagogia da criança deficientes mentais, enquanto Maria Montessori passou a dedicar-se à educação de crianças carentes, utilizando método e material semelhante ao usado para crianças deficientes10. Em contato com os manicômios da Itália, ele descobriu que crianças deficientes mentais eram internadas por suas famílias nesses manicômios, como loucas. Ficavam enclausuradas até morrerem. Foi ela que, com sua influência junto a Mussolini, o ditador fascista da época, conseguiu internatos especiais para estas crianças.

Outro renovador, Jean Piaget, epistemólogo suíço que nasceu em 1896, fez especialização em biologia e dedicou-se ao estudo do desenvolvimento da inteligência.

Piaget tinha um ponto comum com Montessori, sua formação não era na Educação, mas acabou sendo chamado de Pedagogo, pelas modificações brilhantes que sua teoria causou nessa área – Piaget foi incluído no movimento da Escola Nova11, junto com Montessori12 e outros educadores. Segundo Pinto13 (2003 p. 52):

Piaget nunca aceitou esse título. Para ele, a criança era apenas um meio e não um fim, como era para Montessori. As modificações feitas na Educação

10 “Os métodos que propiciam o desenvolvimento psíquico das crianças retardadas poderiam, pois, favorecer o desenvolvimento das crianças normais, constituindo assim um sadio processo educativo para toda pessoa normal” (MON-TESSORI, 1965, p. 39).11 O movimento chamado Escola Nova esboçou-se, na década de 1920, no Brasil. O mundo vivia, à época, um momento de crescimento industrial e de expansão urbana e, nesse contexto, um grupo de intelectuais brasileiros sentiu necessidade de preparar o país para acompanhar esse desenvolvimento. A educa-ção era por eles percebida como o elemento-chave para promover a remodelação requerida.Inspirados nas idéias político-filosóficas de igualdade entre os homens e do direito de todos à educação, esses intelectuais viam num sistema estatal de ensino público, livre e aberto, o único meio efetivo de combate às desigualdades sociais da nação.12 Responsável também pela criação do método Montessori de aprendiza-gem, composto especialmente por um material de apoio em que a própria criança (ou usuário) observa se está fazendo as conexões corretas.13 Formação e Aprendizagem no Espaço Lúdico é um livro que discute a importância das brincadeiras no universo infantil. Para Marly Rondan Pinto, pular uma das etapas nesta fase ou não vivê-la pode ocasionar muitos problemas para a aprendizagem.

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eram apenas conseqüências de suas descobertas cientificas. Mas foi seu trabalho, como epistemólogo sobre percepção e inteligência, que o transformou num dos mais notáveis construtores da Psicologia Contemporânea.

Sua teoria valoriza o ambiente, pois é na interação do indivíduo com o meio físico e social que se dá o processo de aprendizagem.

Um ambiente rico estimula e favorece a aprendizagem. A teoria de Piaget valoriza a pesquisa, a socialização e a liberdade, pois o indivíduo deve ter liberdade para interagir com tudo que o cerca. Mas, o que se considera mais inovador na escola, é Piaget valorizar os erros dos indivíduos e considerá-los como etapas da construção do conhecimento. E, também, as modificações no papel do professor – transformando em coordenador das atividades e monitor disponível, quando solicitado – um estimulador de novas investigações14.

Juntamente com os jesuítas, pensou não apenas na informação da criança e do adolescente, mas na sua formação, mas, estes pensaram também na “alma”, já que eram educadores religiosos. Essa reforma foi, aos poucos, tomando força e no século XVII surgiram os Colégios e a educação escolar substituiu a aprendizagem que acontecia mediante a interação da criança com a família e a comunidade.

Foi nesse momento da história que surgiu o Colégio e uma Nova Escola, e as atividades lúdicas foram reprimidas. A alegria, o riso passou a ser considerada “coisa” de tolo, de pessoas ignorantes. Ler uma “comédia”, que levasse ao riso aberto era considerado pecado. Esta educação ficou popularmente conhecida como educação Escolástica: disciplina rígida, moral religiosa, informação controlada.

Os objetivos desta educação eram a formação e a salvação da alma da criança.

A Revolução Francesa15, um dos mais importantes movimentos 14 Pinto (2003, p. 53) acredita que seja interessante “observar, a repressão das atividades lúdicas, depende o seu resgate gradativo e alguns fatos históricos se cruzaram. Na idade média, o Clero Católico e a Reforma Protestante tornara-se um governo paralelo e a Educação passou a ser monopólio dessas forças”.15 Revolução Francesa é o nome dado ao conjunto de acontecimentos que, entre 5 de Maio de 1789 e 9 de Novembro de 1799, alteraram o quadro político e social da França. Em causa estavam o Antigo Regime (Ancien Régime) e a au-

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da História Ocidental, no século XVIII, criticou os dogmas da Igreja e o poder absoluto e opressivo do Clero. O rigor usado com as crianças, nas escolas, começou a incomodar filósofos, médicos, pedagogos e outros profissionais que se preocupavam e se comoviam com a infância. Esse movimento, em conseqüência; valorizou a criança, resgatou parcialmente o lúdico e humanizou um pouco a escola. Concedeu a criança o direito de ser tratada como um ser em desenvolvimento e não como um homem em miniatura.

As ditaduras que culminaram na Segunda Guerra Mundial, também trouxeram mudanças à Educação e o resgate das atividades lúdicas. Nesse período surgiram figuras famosas como Montessori, Freud16 e Vygotsky17.

2.1.2. Educação Infantil X Assistencialismo

A Educação no Brasil sempre foi muito influenciada por essas figuras e pelos movimentos que lideravam na Europa. No Brasil, tivemos e temos muitos profissionais da Educação e de outras áreas que podemos chamar de renovadores.

Temos figuras admiráveis que, apesar da educação e da infância, em nosso país, não serem prioridades, trabalham e lutam pela humanização e pela otimização da educação e da saúde da criança.

As primeiras creches instaladas em São Paulo no início da República, como as de Anália Franco Bastos (Resende/RJ: 01/02/1853 – São Paulo/SP: 20/01/1919), poetisa, jornalista, professora e filantropa (MONTEIRO, 2004), primeira educadora brasileira a utilizar termos como creches e escolas maternais para denominar suas instituições destinadas à infância, no entanto, confundiam-se com os asilos infantis, para atender

toridade do clero e da nobreza. Foi influenciada pelos ideais do Iluminismo e da Independência Americana (1776). Está entre as maiores revoluções da história da humanidade.16 Sigmund Freud (Příbor, 6 de maio de 1856 — Londres, 23 de setembro de 1939) foi um médico neurologista e psiquiatra judeu-austríaco, fundador da Psi-canálise.17 Vygotsky (1896-1934) viveu apenas 38 anos e conseguiu graduar-se, pela Universidade de Moscou, em Psicologia, Medicina, Direito e Filologia. Seu trabalho com deficientes físicos e mentais conseguiu provar que, através de jogos, ele podia facilitar a aprendizagem dessas crianças.

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crianças órfãs. Assim sendo, em 17 de novembro de 1901, juntamente com

um grupo de 20 (vinte) pessoas, funda na capital de São Paulo, a AFBI - Associação Feminina Beneficente e Instrutiva, sediada no largo do Arouche, instituição responsável e compromissada em organizar e multiplicar as escolas maternais e creches. Daí por diante foram implantadas durante as primeiras décadas do século XX uma multiplicidade de escolas maternais e de creches, tendo como clientela justamente os filhos da classe operária da área têxtil. (KISHIMOTO, 1990, p. 23-59).

Ressaltamos de que nenhuma Constituição do Brasil, do período imperial a república e bem assim na legislação educacional vigente até 05 de outubro de 1988, o atendimento as crianças de 0 (zero) a 6 (seis) anos de idade não era concebida e/ou compreendida como atividade de natureza educacional e muito menos obrigatória, pois, se tratava de uma mera concepção de atendimento exclusivamente assistencial e com viés politiqueiro e/ou seja como forma dos políticos arranjarem votos e ficarem bem na fotografia, tudo dependia da visão do mundo oportunista de cada gestor federal, estadual e municipal.

Somente a partir da Carta Magna nacional (1988), o Brasil passou a garantir a Educação Infantil nos termos do Artigo 208, Inciso IV:

“IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)”.

A Lei Federal nº 8.069, de 13 de Julho de 1990, popularmente chamada de “ECA”, que “Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências”, no seu artigo primeiro é taxativo: “Art. 1º Esta Lei dispõe sobre a proteção integral à criança e ao adolescente”.

É importante também registrar que até a aprovação pelo Congresso Nacional, sansão e publicação da Lei Federal nº 9.394 que “estabelece as diretrizes e bases da educação nacional” (LDBEN, 1996), o Brasil não tinha diretrizes nacionais para a Educação Pré-Escolar, apesar de referida na Lei Federal nº 5.692/71(BRASIL, 1971), que “fixa diretrizes e bases para

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o ensino de 1º e 2º graus, e dá outras providências”, parte integrante do capítulo reservado ao ensino de primeiro grau, nos termos do artigo 19, parágrafo 2º, da referida lei criada pelo governo militar que afirmava:

“Os sistemas de ensino velarão para que as crianças de idade inferior a sete anos recebam conveniente educação em escolas maternais, jardins de infância e instituições equivalentes”.

Assim sendo, a partir de então, teve inicio a transferência de responsabilidade e bem assim a regulamentação da Educação Infantil pelos sistemas públicos estaduais e municipais de ensino, surgindo uma diversidade de normas educacionais pelo país afora.

Como na vida tudo tem um preço e/ou uma conseqüência natural, a história educacional brasileira menciona que até 1996, os sistemas educacionais estaduais de ensino normatizaram e começaram a oferecer o ensino infantil denominado de maternal na faixa etária de 2 (dois) a 4 (quatro) anos; na faixa etária de 4 (quatro) a 6 (seis) anos, passaram a denominar jardins de infância; e fizeram ouvido de marcador não regulamentando o atendimento da faixa etária de 0 (zero) a 2 (dois) anos, oferecido através das creches, que em muitos casos pareciam mais uns verdadeiros depósitos de crianças.

Uma curiosidade nos chama a atenção o fato de que as chamadas pré-escolas, pertencentes às escolas públicas e/ou privadas de 1º (primeiro) e/ou 2º (segundo) grau, pertenciam aos sistemas de ensino respectivo, enquanto que as pré-escolas específicas, um exemplo disso, as creches públicas municipais, estaduais e/ou privadas, eram partes integrantes dos sistemas de saúde e/ou de bem estar e/ou assistência social.

Por fim, após a promulgação da Carta de 1988, a política de atendimento na área de Educação Infantil passou e vem passando por grandes transformações e modernidades. E a LDBEN de 1996 (Art. 29) define que:

A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento

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integral da criança, ate seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.

Ainda que por analogia, a legislação brasileira vem assim a

corroborar diretamente com o direito a educação gratuita e ao lazer infantil, sonhado na Declaração Universal dos Direitos das Crianças (UNICEF, 1959), da qual nosso país é um dos signatários, onde no “Princípio VII”, da referida declaração consta que:

[...] A criança deve desfrutar plenamente de jogos e brincadeiras os quais deverão estar dirigidos para educação; a sociedade e as autoridades públicas se esforçarão para promover o exercício deste direito [...].

2.1.3. As concepções de Wallon

O projeto abrangente de Wallon18 (1992) torna sua teoria integradora: ela dialoga com muito bem com outras, encontrando complementaridade tanto na psicanálise como na teoria piagetiana. Aquilo que Piaget vai descrever como característica do pensamento pré-lógico encontra eco no que Wallon descreveu como pensamento pré-categorial. Haverá menos convergência entre estes autores sobre o primeiro ano de vida da criança, porque aí Wallon identifica uma predominância do afetivo, ao passo que Piaget – que está priorizando a questão do desenvolvimento da inteligência – verá a questão da cognição.

Com a psicanálise valerá o mesmo raciocínio. Aos três anos de idade, do desenvolvimento do complexo de Édipo, as características descritas por Freud, têm um diálogo muito próximo com o que Wallon propõe

18 Henri Wallon nasceu em 15 de junho de 1879, em Paris, filho de Paul Alexandre Joseph e neto de Henri-Alexandre Wallon. Tornou-se bem conhecido por seu trabalho científico sobre Psicologia do Desenvolvimento.

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para esta mesma idade: que a criança estará voltada principalmente para a conquista do eu.

É uma teoria que propõe o diálogo com outras perspectivas e campos teóricos. Wallon usou o método da comparação para conhecer o seu objeto. Procurava comparar o desenvolvimento da criança com pesquisas sobre a psicologia de certos anormais; ou colocar lado a lado o comportamento da criança normal com aquele de crianças com alguma patologia. Wallon tenta mostrar que, tantas relações entre características orgânicas e aquelas adquiridas socialmente quanto nas relações entre a pessoa e seu grupo, estas duas dimensões não excluem uma a outra, mas que estão sempre em interação constituindo o sujeito na compreensão de Galvão (1995).

Procurando mostrar quais são os diferentes momentos do desenvolvimento, os vínculos entre cada um desses domínios, e as implicações para o todo representado pela pessoa, resultam para Wallon19 quatro temas fundamentais em sua teoria: afetividade, movimento, inteligência e a questão da pessoa, do eu, vide Galvão (1995).

Do ponto de vista da ontogênese, isto é, do desenvolvimento de uma pessoa, num primeiro momento o bebê humano se encontra em um estado de imperícia no que diz respeito às suas possibilidades instrumentais sobre o meio físico: ele não tem o gesto de preensão, por exemplo. Esse estado de imperícia instrumental seria compensado por uma exuberância expressiva. Então a criança não faz, mas é capaz de mobilizar o outro para fazer por ela. Wallon diz:20 O outro é o primeiro

19 Da opção de estudar o desenvolvimento da pessoa de um modo integrado resulta que esta teoria nos propõe elementos para compreender vários aspectos do desenvolvimento da criança. Estudando o desenvolvimento da pessoa nos domínios afetivo, cognitivo e motor, Wallon identifica alguns campos funcionais no sujeito que comporiam a pessoa integrada. 20 Para Wallon a questão do movimento vai incluir também a dimensão afetiva da motricidade, pois, segundo o autor, quando se fala em emoções, é imediato pensarmos em movimento, porque a emoção é essa afetividade que é muito corporal. Os primeiros gestos, antes de serem emocionais – tirando o choro – são gestos impulsivos e vão se tornando emocionais na medida da interação com o outro, que vai atribuído sentindo, significado, aos atos reflexos. Os gestos, ou movimentos seriam, portanto, um dos primeiros indícios de vida psíquica. Wallon não vai chamá-los de linguagem, porque nos gestos não necessariamente está implicado um código, embora tenham a intenção de causar impacto sobre o outro (GALVÃO, 1995).

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instrumento do eu. Assim que a criança vai desenvolvendo recursos para agir diretamente sobre o meio físico, começa a se consolidar esta dimensão mais cognitiva do movimento.

Haverá então uma dinâmica de alternância, em que cada movimento pode ter predominância na ação sobre o outro, ou sobre o meio físico, uma possibilidade expressiva no primeiro caso, ou instrumental no segundo, assim nos ensina Galvão (1995).

Ao interagir com o outro, a criança irá conviver com muitos conflitos que certamente contribuirão para o desenvolvimento de sua personalidade. Wallon21 não se preocupa somente com a sociabilidade como processo necessário para o desenvolvimento humano, atribui, ainda, importância fundamental a emoção como instrumento de sobrevivência da pessoa humana.

Quanto ao desenvolvimento cognitivo, a emoção exerce funções tanto negativas como positivamente. Negativa no sentido que, dependendo do seu grau de manifestação, pode reduzir a eficácia do funcionamento cognitivo. Positivo por que pode impulsionar o individuo a tomada de decisões e grandes realizações (GALVAO, 1995).

Wallon (1992), em sua teoria da emoção, considera afetividade inteligência fatores sincreticamente misturados, e defende que a educação da emoção deve ser incluída entre os propósitos da aça pedagógica.

Esse estudioso analisou que no inicio da vida, a afetividade se sobressai e que no decorrer do desenvolvimento humano, a história da construção da pessoa será constituído por uma sucessão pendular de momentos dominantemente afetivos ou dominantemente cognitivos. Ele coloca grande importância na afetividade, e alerta para o fato de que para evoluir, ela depende de conquistas realizadas no plano da inteligência e vice-versa. E reafirma sua teoria ao dizer que a criança, no início do desenvolvimento, não está empenhada na “construção do real”, mas sim em constituir-se a si mesma, em explorar o corpo, em verificar os próprios limites físicos para só depois se entregar à exploração sistemática do mudo externo. O desenvolvimento da pessoa 21 Para o autor, a emoção corresponde a um estado psíquico mais primitivo que o estado de consciência pela qual a pessoa afirma a sua autonomia. A emoção exerce papel fundamental no desenvolvimento, uma vez que possui no aparelho nervoso, centros para coordenar seus efeitos.

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para Wallon não começa cognitivamente. Em quase todo primeiro ano de vida a atividade da criança está voltada para a sensibilidade interna, a principio visceral e depois afetiva. O período emocional corresponde ao predomínio da motricidade expressiva que a manifesta no dizer de Galvão (1995).

Os fatores do desenvolvimento mental para Wallon são de origem orgânica (amadurecimento do sistema nervoso - seqüências fixas de estágios, ritmos variantes), mas determinantes no inicio da vida; sociais (meio social em transformação) – recursos e práticas culturais: linguagem e conhecimento (GALVÃO, 1995).

O desenvolvimento é movido por leis constantes e conflitos que determinam alternâncias e predominâncias funcionais (de campos de funcionamento psicológico).

Os campos funcionais são: movimento, afetividade, inteligência – cognição, campo do Eu que integram os outros. Desta forma, os campos serão marcados por rupturas e descontinuidades que evoluem em etapas através de crises (endógenas e exógenas).

Os processos/mecanismo de desenvolvimento são: Interações sociais, construções recíprocas (afetividade/cognição), integração funcional.

Na concepção walloniana toda atividade da criança é lúdica que ela exerce por si mesma antes de integrar-se em um projeto de ação que a subordine e transforme o meio. As atividades surgem livres, exercendo-se pelo prazer de fazê-las, mas tendem ao aperfeiçoamento, tornando-as aptas a entrarem em cadeias mais complexas.

Para a criança de um ano o ato de andar é uma atividade-fim, que se exerce por si mesma, diferente do adulto que anda para algo. Este ato de andar, parar, cair, levantar, normal de uma criança desta idade, é uma atividade lúdica, criando a sua própria ludicidade sobre esta ação. Podemos dizer que toda a atividade motora é lúdica, pois a própria incontinência motora infantil transmite para nós adultos, certa alegria, bastando observar os gestos que as crianças fazem quando estão comendo, sendo gestos de expressão emocional: alegria, tristeza, excitação, etc. Cabe ao adulto respeitar a ludicidade da motricidade infantil na visão de mundo de GALVÃO (1995).

A ludicidade também está presente no uso da linguagem, marcado

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pelo ritmo e a rima, sendo um grande estímulo poético. Após as fases iniciais de garatujas, a criança começa a identificar e nomear os seus desenhos relacionando-os com os objetos do mundo externo. O ato de desenhar transforma-se no gesto de tornar presente o objeto conhecido, representá-lo (GALVÃO, 1995)22.

Possuindo uma característica que lhe é específica, cada estágio está em estreita relação com o anterior, do qual precede, e com aquele que sucederá cujo surgimento prepara. De um estágio para outro não há uma supressão de condutas, ocorrendo, sim, uma subordinação das condutas anteriores àquelas que emergem; sendo assim elas poderão reaparecer em determinadas situações de crise, fazendo o indivíduo adotar atitudes em desacordo com seu estágio de desenvolvimento. A integração que ocorre de um estágio para o outro lhes permite certa progressividade e lhes dá o caráter de conjunto no processo de desenvolvimento (OLIVEIRA, 2000).

2.2. A CRIATIVIDADE E O LÚDICO

A criatividade tem um papel fundamental quanto ao desenvolvimento cognitivo e moral dos educandos, pois favorece o desenvolvimento do ser humano dentro de uma perspectiva sociointeracionista, que permite ao sujeito expressar-se e construir o seu conhecimento, encontrando no educador a figura de um mediador para o estabelecimento das relações homem/mundo/cultura, além de possibilitar a resolução de problemas no cotidiano, fortalecendo-o quanto à percepção e o estímulo ao desenvolvimento da aprendizagem social para o seu crescimento e atuação sobre o mundo (ALENCAR, 1990).

Contudo, para que ocorra esse desenvolvimento ele necessitará de um ambiente favorável, para que possa expressar e desenvolver potencialmente a criatividade. Portanto, o educador tem o papel

22 Na teoria walloniana, o desenvolvimento é entendido como um processo descontínuo, cujas características são a contradição e os conflitos. Seus estágios não possuem limites nítidos; sobrepõem-se, misturam-se, confundem-se. Cada es-tágio é caracterizado pelo predomínio de um tipo de relação com o meio, ao mesmo tempo em que representa um instante da evolução mental.

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de mediar esse desenvolvimento, uma vez que a criatividade é algo intrínseco ao ser humano. Os prováveis conceitos e teorias sobre a criatividade, apenas constituem um meio para a criação deste ambiente. No entanto, precisamos reformular e ressignificar a nossa prática de ensino alicerçada em uma consciência que favorecerá e valorizará o pensamento criativo dos nossos educandos/as e educadores/as, pois é mais provável termos educandos criativos se tivermos educadores/as criativos conforme Alencar (1990).

A Teoria das Inteligências Múltiplas é um fator importante neste processo, principalmente em relação aos procedimentos que se deve adotar no processo de ensino-aprendizagem, ou seja, é uma visão ao mesmo tempo nova e, necessária que deve ser seguida sem os rigores que travam qualquer processo de aprendizagem e de criatividade do indivíduo, mas que permitam uma nova concepção de avaliação da real aprendizagem na visibilidade educativa enfatizada por Alencar (1990).

O nosso papel como educadores é a formação de cidadãos conscientes e críticos, uma vez que o ensino produtivo se diferencia na sua concepção essencialmente por possibilitar o desenvolvimento da personalidade para fomentar a criatividade dos estudantes, e ser capaz de transformar a realidade em seu contexto de atuação, levando-os à avaliação e auto-avaliação com o objetivo de reflexão constantemente sobre o seu nível de desenvolvimento.

Criar um espaço que possibilite que a criança aumente a sua produtividade criadora e fortaleça as suas habilidades criativas é papel fundamental do educador, mas o conjunto de influências e interações estabelecidas nos ambientes familiares, escolares e em organizações possui, por outro lado, valor significante para o desenvolvimento da criatividade, pois os mesmos funcionam, também, como construtores da moral da criança (ALENCAR, 1990).

Para Alencar23 (1990) o momento criativo na sala de aula está caracterizado em cinco estágios:23 A habilidade de criar - envolvendo fatores como inovação e capacidade de tomar decisões imediatas sobre fatos novos, adaptar-se a situações particula-res, visualizar oportunidades, manejar riscos e incertezas - assume cada vez mais um papel decisivo no sucesso pessoal e das organizações. O livro chama a aten-ção para atitudes, valores, comportamentos e práticas, que necessitam ser cultiva-dos no sentido de despertar a consciência dos indivíduos e das organizações para o potencial e poder dos seus recursos criativos.

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O primeiro é a preparação, e este se dá pelo reconhecimento de que um determinado problema é digno de ser estudado, no intuito de despertar uma solução criativa. É importante evitarmos criticar ou censurar, pois crítica, julgamento e acusações são apenas demonstrações de falta de consciência acerca do despertar individual humano e a utilização dos mesmos pode desencadear uma diversidade de frustrações.

O educador deve estar atento a sua maneira pessoal de encarar as coisas, a fim de que possa ajudar no processo criativo, facilitando e interagindo com o educando, mostrando-lhe caminhos para ações que utilize a imaginação com consciência.

Outro estágio é a incubação, uma fase delicada, tudo que está armazenado no nível inconsciente torna-se importante, pois neste estágio vai-se a esse subterrâneo buscar elementos que auxiliem e contribuam para o ato criador.

Já o estágio do devaneio, é uma fase de pouca duração, esta caracterizada no momento em que se tenta fugir do assunto, ou deixá-lo de lado propositadamente para que ele retorne com mais vigor.

O estágio da inspiração ou iluminação é o momento em que as idéias novas já definiram o contorno do produto criador. Nesse momento o professor precisa estar atento para que a mente não se volte para o devaneio.

Embora esteja começando a fazer algo a respeito do pensamento como uma habilidade, a educação formal faz muito pouco a respeito do ensino do pensamento criativo, pois existe a crença de que a criatividade faz parte do campo das artes, sendo, portanto, um tipo de talento especial. Observa-se, por outro lado, um interesse crescente, muito mais no âmbito teórico que prático, dos profissionais da educação, no que se refere ao estímulo à criatividade, o que pode ser evidenciado através das palavras de Rogers apud Alencar (1990 p.14):

Eu insisto que há uma necessidade social desesperada de comportamentos criativos por parte dos indivíduos[...] em um tempo em que o conhecimento, construtivo e destrutivo, está avançando de forma acelerada para uma era atômica fantástica, uma adaptação genuinamente criativa

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parece se apresentar como a única possibilidade para o homem manter-se à altura das mudanças caleidoscópicas de seu mundo.24

Quanto às estratégias no que se refere à utilização de técnicas específicas para a solução criativa de problemas, a primeira delas, tem maiores aplicações nos trabalhos de grupos. As mais conhecidas e utilizadas são as técnicas de associação livre. Para alguns segmentos estas técnicas demonstram pertinência, essencialmente por que procura desenvolver indivíduos auto-determinados e capazes de comportamentos criativos.

A segunda diz respeito ao objetivo da utilização de cursos e treinamentos que pretendem ensinar alunos a solucionar problemas de forma criativa, aprendendo a sensibilizar-se com seus próprios problemas e identificar os tipos fundamentais de bloqueios da criatividade.

Já a terceira, nos revela que a importância dos cursos que ensinam a pensar tem a ver com a grande relevância das operações cognitivas no processo criativo e com o bom nível de desenvolvimento intelectual e a possibilidade de usar estratégias de pensamento que rompam com esquemas rotineiros.

A quarta nos traz um dos grandes exemplos que são os workshops e seminários que tem a finalidade de mobilizar os elementos efetivos e motivacionais vinculados à criatividade, liberando o indivíduo de possíveis bloqueios por meio da interação e da capacidade de comunicação.

A quinta contribui com uma das estratégias que evoluiu de forma singular nos últimos anos, foi à utilização da arte com o objetivo específico de desenvolver a criatividade, através de diferentes manifestações artísticas (dança, expressão corporal, pintura, desenho, música, teatro, dentre outras). Um entre os pioneiros estudos foi o desenvolvido por Maslow25 (1982, p. 67), que concebe que a educação por meio da arte.

24 É relevante neste contexto citar o estudo de Alencar (1990), que agrupa as estratégias utilizadas para a educação da criatividade em seis grupos básicos que são: utilização de técnicas, cursos e treinamentos, seminários, vivências, jogos criativos, o desenvolvimento da arte e modificações curriculares na solução de problemas. 25 Abraham Maslow (1 de Abril de 1908 — 8 de Junho de 1970) foi um psicólogo americano, conhecido pela proposta hierarquia de necessidades de Maslow. Trabalhou no MIT, fundando o centro de pesquisa National Laboratories for

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2.3. A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO PARA A CRIANÇA

Nem sempre a realidade da criança é repleta de luz, de alegria. A infância feliz, sem preocupações e sofrimentos... essa infância leve e solta é muito comum nas poesias, nas crônicas dos escritores românticos e saudosistas, mas na vida real, especialmente a da criança carente, excluídas da família e das políticas públicas dos governos, vinda de grandes perdas, o que predomina é a sombra, a tristeza, sofrimento, medo e dor.

Repetimos que na realidade nem sempre a criança vive protegida, amada, como deveria... isto não quer dizer que ela não vai brincar, o seu brincar será sempre prazeroso. Aqui está o lado oculto do brinquedo e do brincar. No brincar a criança interpreta papeis, aqueles que fazem parte do seu cotidiano. Deseja os objetos que fazem parte de sua vida. São instrumentos de brincar, que ela vai utilizar no seu jogo de faz-de-conta. “Para controlar o que está fora, há que fazer coisas, não simplesmente pensar ou desejar, e fazer coisas leva tempo. Brincar é fazer” (WINNICOTT26, 1975, p. 63).

A criança que vive ameaçada, que é espancada vai certamente também espancar outras crianças, vai espancar os animais, os brinquedos ou... vai criar um tipo de jogo para entender por que fazem aquilo. Algumas vezes elas usam, nas brincadeiras, um simbolismo tão complexo que levamos muito tempo para decodificar. “O brinquedo é por si mesmo uma terapia”. (WINNICOTT, 1975, p. 74).27

Group Dynamics. A pesquisa mais famosa foi realizada em 1946, em Connecticut, numa área de conflitos entre as comunidades negra e judaica. Aqui, ele concluiu que reunir grupos de pessoas era uma das melhores formas de expor as áreas de conflito. Estes grupos, denominados T-groups (o «T» significa training, ou seja, formação), tinham como teoria subjacente o facto de os padrões comportamentais terem que ser «descongelados» antes de serem alterados e depois «congelados» novamente — os T- groups eram uma forma de fazer com que isto acontecesse.26 Para Winnicott (1979/1983), cada ser humano traz um potencial inato para amadurecer, para se integrar; porém, o fato de essa tendência ser inata não garante que ela realmente vá ocorrer, pois, para tanto, depende de um ambiente facilitador que forneça cuidados suficientemente bons, sendo que, no início, esse ambiente é representado pela mãe. É importante ressaltar que esses cuidados dependem da necessidade de cada criança, pois cada ser humano responderá ao ambiente de forma própria, apresentando, a cada momento, condições, potencialidades e dificuldades diferentes.27 A criança submetida à violência também brinca e por meio do seu brincar

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A violência física e a sexual são mais explicitas, difícil de esconder, mas a psicológica, acontecem todos os dias com palavras e atitudes e é difícil de ser descoberta e punida. Um exemplo de violência psicológica que ocorre na escola, quando alguns professores colocam rótulos nos alunos de acordo com o comportamento da criança: brigão, bobo, burro, e/ou... Meu ajudante, princesa, fadinha ... e assim sendo “a criança começa a conviver com o rótulo e é através dele que a criança aprende sobre si mesma, é a sua professora que lhe conta como ela é, e é essa mesma pessoa que fornece dados sobre o seu desenvolvimento à sua família (PINTO, 2003, p. 45) ”.28

Winnicott, em suas pesquisas, acompanhou o desenvolvimento de algumas crianças, desde alguns dias de vida até a idade adulta. Um dos casos: um menino, o primeiro filho, por falta de experiência da mãe, não recebeu nenhum objeto transicional (no caso de um bebê seriam objetos macios, chupetas, mamadeiras, cobertor...) ele adotou, como tal, o seio da mãe e no momento do desmame não suportou a frustração da perda. Tornou-se uma criança difícil, apegada a mãe e, dependente. “O objeto transicional jamais está sob controle mágico, como o objeto interno, nem tão pouco fora do controle, como a mãe” (WINNICOTT, 1975, p. 34).29

Concluímos que a criança aprende a viver, a suportar as frustrações, a desenvolver competências, brincando. Em um espaço lúcido, tudo é propício para que estas competências se desenvolvam e a criança possa podemos descobrir seus problemas, suas barreiras. A criança brinca sempre, ela necessita desse exercício de vida. A criança brinca na paz, na guerra, nos campos de concentração, nos hospitais... Brincar é uma atividade indispensável para sua saúde física e mental. 28 A maior violência acontece geralmente dentro de casa e as pessoas que deveriam proteger a criança, são os agressores. Uma estatística triste, mas real – o lado sombrio da infância. Essa violência pode assumir três facetas principais: a violência física – com espancamentos, queimaduras – que pode levar a óbito; violência sexual obrigando a criança a participar de práticas eróticas e a violência psicológica, quando a coação é feita por ameaças, humilhações, privação emocio-nal (PINTO, 2003, p. 44, 45).29 A mãe em referência teve um segundo filho, para o qual deu mamadeira, chupeta, cobertor, enquanto ainda mamava. Estes objetos transicionais serviam de ponte entre sua realidade interna e a realidade concreta, em que estava sua mãe. O desmame desta criança ocorreu mais cedo e em conseqüências negativas. Sempre foi mais independente, amadureceu, casou-se, teve filhos... (WINNICOTT, 1975, p. 20-22).

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construir o adulto que vai ser de maneira harmoniosa.

2.4. PROFESSOR X ALUNO E A RELAÇÃO COM O LÚDICO

Quando a criança inicia sua vida escolar, precisa de um ambiente acolhedor, com um visual agradável, bonito, colorido. Mas não bastam paredes desenhadas, pintadas com cores agradáveis ou jardins floridos e árvores perfumadas: a postura dos adultos que vão receber a criança, que vão trabalhar como ela é muito importante. A criança precisa perceber que será aceita do jeito que sabe ser, sem condições. Depois de adaptar-se ao ambiente, depois que conhecer e confiar nas pessoas que trabalham com ela, aí sim, pode-se sugerir, ensinar os comportamentos considerados mais adequados pelo grupo, enfim começamos a mostrar o “papel que cada um desempenha naquele espaço” e os limites de cada um.

Nós, profissionais que vamos trabalhar com essa criança, é que precisamos sair do lugar comum para que possamos ver esse indivíduo como um todo: corpo físico, emoção, suas próprias vivencias, um ser pleno e não apenas o seu lado cognitivo.

Piaget chama de meio físico o ambiente, no caso de uma escola, o mobiliário, as plantas, os brinquedos pedagógicos, o próprio prédio30.

O ambiente físico, no sentido da qualidade de contato que a criança tem com o seu meio, deve oferecer-lhe abundante material concreto, estimulando-o à manipulação que é o seu instrumento primordial de compreensão. O ambiente social deve proporcionar à criança oportunidades para interações com outros indivíduos, interações estas que levem à cooperação e à colaboração e não a concorrência. Estes intercâmbios devem ser incentivados entre crianças do mesmo nível, de níveis diferentes e entre a criança e o adulto (PIAGET, 1995).

Segundo a etimologia: Educar significa “ir de algum lugar para outro” (PINTO, 2003, p. 110). Os espaços lúdicos com seus jogos, brinquedos e brincadeiras, fazem com que a distancia, entre crianças

30 Para Piaget, o ambiente é o meio físico e social onde o ser humano nasce e vive. “O ser humano, desde o seu nascimento, se encontra submerso em um meio social que atua sobre ele do mesmo modo que o meio físico” (1995 p. 201).

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com ritmos bem diferentes, fique mais curta, pois elas podem brincar jogar juntas e aprender: uma a ter paciência e esperar o ritmo mais lento da outra, e o mais lento, por sua vez, tentar sempre superar seus próprios limites e alcançar o mais rápido. Ambos terminam o jogo como vencedores, pois um está aprendendo a ser paciente, generoso com seu semelhante, armas preciosas para seu próprio crescimento, e o mais lento está treinando para melhorar o seu tempo. Sobre o tempo na escola, Pinto (2003, p.111) afirma:

O tempo na escola é algo importante: a burocracia exige que cada criança assimile certo volume de informações dentro de um tempo determinado. Para algumas crianças este tempo é longo, ela aprende rápido e se aborrece quando a professora repete mais vezes a mesma informação, quer sempre coisas novas. Mas, outras crianças com um ritmo mais lento, precisam de muito mais tempo para aprender o mesmo volume de informações. Isto vai deixando a criança angustiada, pois ela não consegue digerir todo o conteúdo exigido, ela precisa de mais tempo que as outras.31

Muitas crianças têm um jeito de aprender diferente daquele que estamos acostumados, diferente do jeito que a maioria aprende. Que jeito é esse? Esse jeito é um conjunto de recursos, estratégias, comportamentos, gestos, sons a que a criança recorre para aprender. Este conjunto tem um número infinito de componentes, pois cada criança é diferente da outra. Segundo Pinto (2003 p. 107):

A maioria aprende mesmo em aula coletiva, muitas vezes com quarenta ou mais crianças. Estas crianças apreendem apenas ouvindo, copiando da lousa, assimilam com facilidade mesmo um ensino apenas teórico. São crianças dentro dos padrões normais de desenvolvimento e comportamento, são crianças capazes de se encontrarem por um longo tempo, como acontece com a maioria, crianças sem

31 O tempo da escola é muito importante, mas é necessário fazer do tempo um aliado, não esperar acontecer, mas fazer acontecer.

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deficiência ou dificuldades. O jeito de aprender dessas crianças coincide com muitos aspectos presentes no jeito de ensinar dos professores do Ensino Fundamental32.

Nem sempre a escola tem um ambiente alfabetizador. Felizmente muita criança aprende numa aula coletiva, mesmo o professor empregando apenas elementos como lousa e giz. Estas crianças aprendem com mais facilidade. Mas, nem toda criança aprende desse jeito.

Há aquela que precisa de movimento, não consegue ficar sentada, sua concentração é de duração relativamente curta e é incapaz de apreender em uma aula coletiva, precisa de atenção especial.

Há um tipo de criança tão agitada que não consegue brincar com um único brinquedo mais do que alguns segundos. Esta criança tem dificuldade para aprender porque na realidade quase não brinca, não joga, apenas manipula os objetos e conseqüentemente seu tempo de concentração é muito curto, não há um “feedback” satisfatória do seu trabalho. Segundo Pinto (2003 p. 108):

Sempre que aparece um caso como este, cabe a professora facilitar o acesso desta criança a um número maior de brinquedos para ela manipular e, sempre que possível, brincar junto, jogar com ela, assim o tempo de brincar fica um pouco mais longo e ela vai acabar aprendendo do seu jeito.33

32 Precisamos entender também que para cada jeito de aprender existe um jeito de ensinar. É como dançar com seu par tem que se acertar o passo. Se um dançar valsa e a outra lambada não haverá harmonia, beleza, nem alegria, pois um vai pisar o pé do outro e só vai restar dor e frustração. Quando dois dançam no mesmo ritmo, é maravilhoso, é muito bom rodopiar pelo salão como se fossem “um”, numa sincronia perfeita, traz uma sensação de vitória, de alegria de viver. Assim é com a parceria professor-aluno e com o processo ensino-aprendizagem.33 Para cada dificuldade, o professor precisa de um jeito especial de ensinar: além de uma atitude de humildade diante do conhecimento e diante das dificuldades do aluno, ter muita paciência, saber esperar, saber utilizar um número infinito de instrumentos e estratégias capazes de facilitar o processo de aprendizagem, saber preparar o espaço e todos os profissionais envolvidos no processo para que haja realmente parceria, e para que o lúdico possa fluir por toda a escola e não ficar preso dentro ou fora da sala de aula.

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Quando a criança é aceita com o seu jeito de aprender, quando descobre que o ambiente é acolhedor – o próprio ambiente lúdico conjunto o verbo aceitar – que os seus limites são respeitados, como conseqüência, ela abre sua guarda, fica aberta também para o conhecimento e vai empregar todos os recursos disponíveis para ultrapassar seus próprios limites e atingir todo o seu potencial. Ela estará construindo um adulto seguro, capaz de ousar, íntegro.

Quando a criança chega à escola, ela está quase sempre agitada. Pode ter acordado atrasada, ter enfrentado um transito horrível, brigado com os irmãos, dormido mal à noite porque foi a uma festa de aniversário maravilhosa, ou ainda, se no período da tarde, já ter enfrentando um consultório médico, vacinas, ou ainda ter ido ao clube nadar, tomar sol... (PINTO, 2003, p. 112).

Nas séries iniciais do Ensino Fundamental o mais importante é a alfabetização e uma iniciação à matemática. Até a quarta-série, a criança precisa aprender a ler fluentemente e saber interpretar texto. Aprender matemática o suficiente para fazer operações simples de adição, subtração, multiplicação e divisão. O resto do conteúdo mínimo exigido deveria ficar por conta da escola, conforme o interesse das crianças. Pinto, (2003, p. 116), completa:

Até o seis anos de idade a criança tem muita facilidade em reconhecer símbolos. Se tiver oportunidade, presta atenção, como elas, mesmo não sabendo ler, reconhecer marcas famosas, logotipos, desenhos que representam “grifes”... Podemos aproveitar esta facilidade para ensinar os símbolos da matemática: igual, diferente; maior, menor; contém, está contido... é uma preparação remota à matemática, pois ela não necessita desses sim bolos logo no início de sua vida escolar, mas vai realmente aprender e guardar.

Em situação de brincadeira, a criança vai aprender espontaneamente, com facilidade, pois sabe que não precisa ter medo

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de errar, não vai ser avaliada ou pressionada.É interessante observar como muitas vezes colocamos um

brinquedo novo na estante, apresentamos o brinquedo, mas achamos que ninguém se interessou, assimilou e de repente, depois de algum tempo, surpreendemos uma das crianças ensinando outra, exatamente como fizemos para a classe ou para ela. Isto acontece porque o espaço lúdico permite que a criança exercite a habilidade de imitar o adulto. Nesse sentido, Pinto (2003, p. 117) afirma “o impacto das atividades lúdicas desenvolvidas num espaço lúdico, seja ela dentro da escola, de uma clínica, de uma escola para especiais ou de um hospital sempre será positivo”.

O impacto das atividades desenvolvidas num espaço lúdico torna-se evidente em todo e qualquer tipo de aprendizagem: em todas as atividades escolares, na socialização, na Iniciação da criança na filosofia, religião, política, profissões, artes... Para as crianças menores, cuja aprendizagem está mais centrada no seu desenvolvimento sensório-motor, utilizamos o lúdico em atividades que colaborem para melhorar a coordenação motora, a percepção auditiva, a visual, a lateralidade, o tato e com resultados excelentes.

2.5. O PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA E A INFLUÊNCIA DO LÚDICO

A criança no ambiente de educação infantil deve ter contato com uma diversidade de leitura e escrita, que possa proporcionar habilidades e competências necessárias à alfabetização. Esta se inicia com o processo de compreensão da forma como a escrita alfabética representa a linguagem. Em outras palavras, pretende-se que a criança e o jovem tenham, pela vida afora, a literatura como forma de enriquecimento.

2.5.1. Linguagem

Antes de falarmos da leitura temos que falar um pouco da

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linguagem segundo Vigostsky (1998), a capacitação humana para a linguagem habilitada à criança a providenciar instrumentos auxiliares na solução de tarefas difíceis, a superarem a ação impulsiva, a planejarem a solução para um problema antes de sua execução e a controlarem seu próprio comportamento.

Signos e palavras constituem para as crianças, primeiro e acima de tudo, um meio de contato social com outras pessoas. As funções cognitivas e comunicativas da linguagem tornam-se então a base de uma forma nova e superior de atividades nas crianças distinguindo-as dos animais (VIGOSTSKY, 1998).

Primeiro a criança utiliza a fala como um meio de comunicação com o meio exterior, com adultos e com outras crianças. Após este primeiro estágio a criança começa a usar a fala que antes era um meio de comunicação com o exterior, como um meio de solucionar problemas interiores, é como se a criança falasse com ela mesma, é a auto-regulação do pensamento, segundo a teoria histórico-social do desenvolvimento humano. Podemos observar assim, que é a fala ou domínio da linguagem que promove mudanças radicais nas crianças pois possibilita novas formas de comunicação com os indivíduos e de organização de modo de agir e pensar, sendo assim é também à atividade de leitura/interpretação do mundo. Após adquirir o domínio da fala a criança começa a interagir com a leitura não a leitura dos símbolos linguísticos/escrita, e sim da leitura simbólica, que seria como ler desenhos, rótulos, objetos, etc., ou seja símbolos que ela está acostumada, por isso identifica em seu meio físico e social. Nesta fase a criança fala mais do que lê, muitas vezes a criança pega um livro com vários desenhos e conta a história, isso não significa que ela está lendo os signos linguísticos (as palavras) e sim que ela esteja fazendo uma leitura simbólica das imagens que ela está lendo vendo. Isto é muito importante no desenvolvimento da criança, pois trabalha com sua criatividade, propiciando maior aprendizagem (BAGNO, 2003).

Na leitura simbólica os símbolos representam mensagens e assim a ideia de leitura é permitida. Enquanto que, na leitura dos símbolos linguísticos, no caso, aquele da língua portuguesa é assim também é desenvolvido o ato de escrever.

Existem algumas maneiras de ajudar a criança a identificar a

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ideia principal de uma leitura. Diversas são as habilidades necessárias à compreensão total de um texto lido. Entre elas, destacam-se:

A habilidade de identificar a ideia principal; a habilidade de avaliar o material lido. A habilidade de encontrar a ideia central de um texto e entre todas umas das mais valiosas e talvez a mais difícil, ser capaz de selecionar o que e mais importante no meio de uma grande quantidade de ideias requer do leito habilidade para destingir entre o que e o que não e essencial, entre a ideia principal e as que são subordinadas ou simplesmente ilustradas. E uma forma de raciocínio que envolve comparação e seleção (BAGNO, 2007, p.87).

Não é, de se estranhar que muitas crianças frequentemente tenham mais dificuldades para identificar a ideia principal do que entender pormenores. Diretamente relacionadas com a habilidade e reconhecimento da ideai central de texto estão às habilidades de acompanhar a ordem ou a sequência dos fatos e de perceber as relações de causa e efeito entre eles, de antecipar o fim da história e de saber resumi-la.

A criança deve ganhar todas essas habilidades na escola, com a orientação do professor, que promovera atividades de leitura que a levem a tal. O ato de ler é muito importante para as crianças, pois deixa fluir os sentimentos e as emoções. A visão, o tato, a audição, o olfato e o gosto podem ser apostados como os referenciais mais elementares do ato de ler, principalmente pelas crianças. A leitura sensorial começa muito cedo e nos acompanhada por toda a vida; não se trata de uma leitura elaborada, e antes uma resposta imediata às exigências e ofertas que esse mundo apresenta (ILARI & BASSO, 2006).

2.5.2. A alfabetização

Gnerre (1994, p.45), faz uma análise sobre a alfabetização tanto de adultos como de crianças, que nos interessa nesse momento, no que diz

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respeito às interpretações feitas na relação professor-aluno:

[...] Eles compartilham atitudes, crenças, hipóteses sobre a escrita, sua natureza, suas funções e os valores que a ela estão associados, da mesma forma que nós (os alfabetizados reais ou em termos sócio históricos) compartilhamos atitudes, crenças, hipóteses sobre a escrita. Só se partirmos de uma perspectiva deste tipo podemos perceber que estamos envolvidos num processo de interpretação recíproca: assim como em outras atividades, também na atividade específica do processo de alfabetização, interpretações recíprocas defrontam-se: nós os interpretamos e ao seu mundo, projetamos sobre eles a nossa perspectiva profundamente letrada e grafocêntrica do nosso mundo sociocultural. Eles nos interpretam como portadores de valores diferentes ou, no mínimo, de uma técnica e de um saber que eles por uma razão ou outra não controlam.

2.6. JOGOS COOPERATIVOS

Os Jogos Cooperativos nasceram há milhares de anos, quando membros das comunidades tribais se reuniam para celebrar a vida em volta de uma fogueira. Segundo Barreto (2000, p. 25):

Jogos cooperativos são dinâmicas de grupo que têm por objetivo, em primeiro lugar, despertar a consciência de cooperação, isto é, mostrar que a cooperação é uma alternativa possível e saudável no campo das relações sociais; em segundo lugar, promover efetivamente a cooperação entre as pessoas, na exata medida em que os jogos são, eles próprios, experiências cooperativas.

Segundo Lê Bouch (1988, p. 305), “a cooperação exige que a criação possa colocar-se sob o ponto de vista do colega, que descubra

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suas possibilidades com relação à situação e que capte suas intenções”.

2.6.1. Princípios fundamentais dos jogos cooperativos

Segundo Barreto (2000, p.58), os jogos cooperativos baseiam-se em cinco princípios fundamentais. São eles:

Inclusão: na experiência cooperativa o que se almeja é trabalhar com as pessoas no sentido de procurar sempre ampliar a participação e a integração delas nos processos em curso.Coletividade: a experiência cooperativa diz respeito a conquistas e ganhos que somente se realizam coletivamente (sem, contudo, deixar de reconhecer a esfera da individualidade de seus membros).Igualdade de direitos e deveres: assegura a participação e a responsabilidade de todos pela decisão e gestão, bem como a justa repartição dos benefícios promovidos pela atividade cooperativa.Desenvolvimento humano: o objetivo último da experiência cooperativa é o ser humano e seu aprimoramento enquanto sujeito social.Processualidade: como vimos acima, a cooperação privilegia o processo (os meios), isso significa também que o trajeto é traçado à medida que é trilhado, progressivamente, de modo que cada passo é dado, levando-se em conta os anteriores.

Como a nossa missão é estabelecer uma ligação entre o jogo e a vida, pois aprendemos no jogo como solucionar problemas na vida, nós apoiamos no que diz Brotto (1999, p. 17), mais especificamente naquilo que chamou de arquitetura de jogo:

Visão: Metaconcepções e valores essenciais que orientam e dão sentido a todo o processo do jogo.Objetivo: Alcançar objetivos e/ou solucionar problemas.Regras: Como uma referência flexível para iniciar e

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sustentar, dinamicamente, o processo do jogo.Contexto: Acontece no aqui-e-agora, como uma síntese do passado-presente-futuro.Participação: Interação plena e interdependente de todas as dimensões do ser humano: física-emocionalmente-espiritual, tanto ao nível pessoal, interpessoal e grupal.Comunicação: Diálogo buscando uma compreensão ampliada e comum da situação;Estratégias: Organização, planejamento e definição de ações, baseada no alinhamento das competências individuais e grupais.Resultados: Marcas para balizar o processo continuado de aprendizagem.Celebração: Valorizar cada instante jogado-vivido como uma oportunidade singular de sentir-se um com todos, independentemente do resultado alcançado.Ludicidade: Sustentar o espírito de alegria, bom humor, entusiasmo, descontração e diversão. Ser consciente do prazer de jogar.

Os membros de grupos cooperativos consideram que são mais capazes de produzir efeitos positivos sobre seus companheiros de grupo do que os membros competitivos.

Como educadores temos a missão de tentar transformar uma realidade difícil em um mundo possível, se for para todos, sem exceção.

2.6.2. Jogos lúdicos e autoestima

O tema jogos cooperativos é muito desafiador e apaixonante, pois sua proposta é integrar a todos, fazendo com que se recupere a essência da vida. Ninguém nasceu para ser discriminado nem excluído, e sim para ser feliz e jogar junto, tanto o jogo dentro da escola como um jogo maior: o jogo da vida.

Segundo Brown (1994, p. 18), “a criança, como todo ser humano, precisa de afirmação. Necessita sentir que tem valor, que é capaz. Nossos

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comentários como educadores podem estimular e apoiar a afirmação ou também podem cair no negativismo”.

Muitas crianças diante da competição preferem não arriscar ante a possibilidade de vir a fracassar.

Os jogos competitivos são rígidos, o que impede que suas regras sejam modificadas. Nesse tema Spencer Kagan, apud Brotto (1999, p. 8), afirma textualmente que: “as crianças não jogam jogos competitivos, elas os obedecem”. Portanto, existem regras preestabelecidas para serem cumpridas entre os participantes destes tipos de jogos.

A orientação é sempre não mexer nas regras, ou seja, aceitar o que está pronto e acabado. Nos jogos cooperativos, acontece exatamente o contrário, ou seja, quanto mais houver contribuições do grupo, melhor.

O nosso objetivo principal, trabalhar a autoestima por meio de jogos cooperativos, é completamente alcançado, pois os jogos cooperativos foram criados com o objetivo de promover a autoestima e a convivência, sendo dirigidos para a prevenção de problemas sociais, antes de se tornarem problemas reais. É como nos orienta Brown (1994, p. 19):

A interação cooperativa com os outros é necessária para o desenvolvimento da autoestima, da confiança e da identidade pessoal, que são elementos importantes para o bem-estar psicológico. Se o jogo tem presentes os valores de solidariedade e cooperação, começamos a descobrir a capacidade que cada um de nós tem para sugerir ideias.

Através dos jogos cooperativos, segundo Brotto (1999), dois aspectos fundamentais são desenvolvidos:

Autoestima: despertando o desenvolvimento os talentos, vocações, dons e tons pessoais, como peças singulares, importantes e fundamentais ao nosso grande jogo de coexistência.Relacionamento interpessoal: como um princípio vital para a aproximação, entrelaçamento e arranjo harmonioso, de cada uma das diferentes peças para a recreação do todo.

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E ele (BROTTO, 1999, p. 25) continua afirmando que “através do jogo cooperativo a sinergia entre autoestima e relacionamento interpessoal é sintetizada e ganha proporções extraordinariamente educativas e transformadoras”. Portanto, trata-se de uma questão de interação social e/ou exercício de convivência entre os participantes.

Vejamos o que Orlick (1978, p. 22) diz sobre esse assunto:

Crianças educadas na cooperação, na aceitação e no sucesso têm uma chance muito maior de desenvolver uma saudável autoimagem, uma adequada autoestima, da mesma forma como crianças nutridas com dietas balanceadas têm uma maior chance de desenvolver corpos fortes e saudáveis.

E até porque “a interação cooperativa com os outros é necessária para o desenvolvimento da autoestima, da confiança e da identidade pessoal, que são elementos importantes para o bem-estar psicológico” (BROWN, 1994, p.23). É realmente uma dica importante sobre a convivência saudável e/ou pacífica entre os participantes dos jogos cooperativos.

Falaremos a seguir sobre lazer inclusivo, e como fazer para ele efetivamente aconteça. Nesse aspecto Sassaki (1997, p. 47) nos dá uma definição de lazer e recreação inclusivos:

Dizemos que há inclusão quando a atividade de lazer e recreação não exclui algumas pessoas em razão de qualquer atributo individual do tipo: compleição anatômica (gordas, magra, altas, baixas), idade (muito pequenas, muito idosas), gênero (sexo), cor (etnias diversas), deficiência (física, mental visual, auditiva ou múltipla), condições de saúde (Vírus HIV, epilepsia, síndrome de Tourette, transtorno mental etc.) e outros. Todos os interessados, com ou sem alguns desses atributos individuais, participam juntos no lazer e na recreação.

Por outro lado, quando não existe o medo de errar, e ela se sente

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pertencente ao grupo, acontece que “uma criança com auto-estima tem maior probabilidade de um bom e adequado ajuste psicológico, de apresentar condutas de cooperação, segurança e bom humor”(AMORIM, 1998, p.25).

Em síntese as brincadeiras em si são instrumentos de motivação na visão de Antunes (2000) e quando uma criança se sente aceita e/ou incluída no grupo, portanto, inevitavelmente continuará jogando e construindo sua própria história e jamais sendo um mero objeto.

2.6.3. Somos competitivos por natureza?

O homem nasce competitivo e/ou cooperativo, e/ou se torna, com o passar do tempo, pelas influencias que recebe?

Na nossa modesta opinião nascemos com as duas formas de jogar e de viver, cabe a cada um de nós fazermos as nossas próprias escolhas.

Quais têm sido as nossas escolhas? Será que temos alternativas?Competir e cooperar são possibilidade de agir e ser no mundo.

Cabe escolhermos, e acabar com o mito de que é a competição que nos faz realmente evoluir.

Com toda a certeza foi nos ensinado, e/ou melhor, condicionado, que a melhor forma para se jogar e se viver é a competitiva e/ou competição. Devemos agora permitir que a criança perceba outras formas de jogar e de se relacionar com os outros. Criando assim alternativas cooperativas para equilibrar a competência que nos envolve, conseguiremos criar opções para as crianças, e assim ela poderá distinguir sobre quando a competição é a forma mais adequada. Pois é o fato que temos competido em lugares, com pessoas, em situações em que não deveríamos fazê-lo, pois estamos condicionados a competir sempre. Criando modelos cooperativos, com certeza estaremos modificando pessoas, a cultura e, mais à frente, o mundo em que vivemos.

Na grande maioria das vezes em que falamos em jogos cooperativos, escutamos como resposta: “Mas se o ser humano é competitivo por natureza. O mundo é dos fortes”. Com muita frequência também ouvimos falar da teoria de seleção natural de Darwin para justificar a competição.

O conceito de sobrevivência do mais apto tem sido usado com

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abuso para justificar o princípio de que “o uso da força está certo”.Nesse sentido, Soler (2003, p. 34) afirma:

O homem moderno está se afastando cada vez mais da coexistência harmoniosa, que foi fundamental para o seu desenvolvimento e sobrevivência. A direção em que o homem está indo na sociedade ocidental pode ser comparada ao desenvolvimento do câncer. O aspecto mais característico do câncer dentro de um corpo humano, ou dentro de uma sociedade, é que as células cancerosas cuidam somente de si próprias. Elas se alimentam das outras partes do seu hospedeiro, até efetivamente matá-lo. Consequentemente, elas comentem suicídio biológico, uma vez que a célula cancerosa não sobrevive fora do corpo em que ela iniciou seu desenvolvimento descuidado e egocêntrico.

A competição, em suas formas extremas, do tudo e/ou nada, agora e já nos torna a todos perdedores. E em sendo assim, a longo prazo, não haverá vencedores, mas somente perdedores, a não ser que comecemos a nos voltar para uma direção mais cooperativa e harmoniosa entre as pessoas.

Por não acreditarmos nisso resolvemos pesquisar, e percebemos que isso só é mais um mito sobre cooperação. Como já pudemos exemplificar é a estrutura social que torna a sociedade competitiva e/ou cooperativa.

Afinal de contas, o ser humano é competitivo e/ou cooperativo?Brown (1994, p. 29) nos orienta, quando diz:

A Antropóloga Margaret Mead fez muitas pesquisas entre vários povos indígenas e concluiu que o comportamento, competitivo ou cooperativo, por parte dos membros desses povos, é condicionado pela ênfase das estruturas dentro dessa sociedade. Quer dizer, as metas que os indivíduos perseguem, igual aos meios que usam, são determinadas culturalmente. Em resumo, os seres humanos não são competitivos por natureza. Aprendem

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socialmente, desde pequenos, comportamentos competitivos ou cooperativos.

Diante disso é importante se fazer um aprofundamento e/ou questionamento sobre tal visão pelo fato que “ainda hoje, podemos encontrar culturas cooperativas em várias sociedades ancestrais existentes no planeta. Isso pode indicar uma boa discussão sobre a natureza competitiva do ser humano”. (BROTTO, 1999, p. 34).

Devemos permitir que por intermédio do jogo diminuamos à distância que nos separa das outras pessoas. Para isso parece claro que não devemos nos deixar levar pelo mito de que o ser humano é competitivo por natureza, pois, como já vimos, é a estrutura social que nos leva a competir e/ou a cooperar, então depende de cada um de nós, e/ou melhor, de todos nós.

Diane disso Orlick (1989, p. 36) nos indica um caminho:

Se nossa qualidade de vida futura, e talvez até nossa sobrevivência, depender da cooperação, todos pareceremos se não estivermos aptos a cooperar, a ajudar uns aos outros, a sermos abertos e honestos, a nos preocuparmos com os outros, com as nossas gerações futuras.

Concordamos com essa opinião, e vamos mais a fundo: só conseguiremos superar o que vem pela frente com muita cooperação e ajuda mútua.

Competição e cooperação são valores e atitudes socioculturais, então, podemos deduzir que são comportamentos ensinados/aprendidos por meio das relações sociais, e/ou seja, da Educação formal, não-formal e informal.

Concluindo, já que são valores socioculturais, podemos ensinar as pessoas a jogar de outra forma, e não mais só da forma eleita como única: a competição. Existem realmente outras alternativas, depende agora da visão que o professor tem de mundo, e quais transformações deseja alcançar.

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2.7. JOGOS LÚDICOS NA ESCOLA

A Escola seria o local ideal para se oportunizar o jogo, digamos seria, pois o que acontece na grande maioria das vezes é que ele só é utilizado para se passar o tempo, perdendo todo o seu potencial de educar através do lúdico (brincadeira, jogo, diversão, aprendizagem, etc), palavra originada do latim “ludus” que quer dizer brincar.

Podemos aproveitar ser a criança um especialista em brincadeiras, e modificar comportamentos por meio do jogo.

Por que não aproveitar o poder transformador dos jogos para nos tornarmos o tipo de pessoas que gostaríamos de ser, e que só não somos por conta do nosso condicionamento competitivo.

Para a criança, brincar não é apenas um passatempo. Seus jogos estão relacionados com um aprendizado central: seu conhecimento do mundo por intermédio de suas próprias emoções. Por meio dos jogos, cada criança cria uma série de especulações a respeito da vida. As mesmas que mais tarde, já adulta, ela voltará a descobrir e elaborar, fazendo uso do raciocínio, e estabelecendo uma ponte entre o jogo e a vida.

A orientação surge no sentido de que “num contexto de educação escolar, o jogo proposto como forma de ensinar conteúdos às crianças aproxima-se muito do trabalho. Não se trata de um jogo qualquer, mas sim, de um jogo transformando em instrumento pedagógico, em meio de ensino” na visão de Freire(1989).

E assim continua o relato sobre o jogo educacional, afirmando que existe “ainda um lembrete: a criança é um ser humano, bem diferente dos animais irracionais que vemos nos zoológicos e circos. Crianças são para serem educadas, e não adestradas”.(FREIRE, 1989, p. 119).

2.7.1. O Jogo

O termo jogo vem do latim “jocus” e significa uma disputa entre competidores segundo regras previamente convencionadas, dependendo a decisão de um fator aleatório (ÁVILLA, 1976, p. 381).

Por outro lado, o mundo infantil está diretamente relacionado e/

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ou ligado ao termo e/ou palavra jogo e tem caráter lúdico no idioma português. Por outro lado, em outros idiomas, a exemplo do inglês (play), do francês (jeu), italiano (gioco), espanhol (juico), latim (jocus) e do alemão (spielen), portanto uma só palavra tem vários significados e ações distintas e diretamente relacionados ao jogo, ao brincar, ao imitar e ao representar. Enquanto isso na língua portuguesa, existem diversas palavras com significados distintos referente ao termo jogo, uma vez que a linguagem depende diretamente do contexto em que o termo é empregado. Diante tantos vocábulos relativos ao termo jogo, em virtude da variedade de línguas da cultura ocidental se faz necessidade de se ter uma visão real do termo sobre o papel que ele tem na vida humana (ROSAMILHA, 1979, p. 7).

O ato de jogar é tão antigo quanto o próprio homem, na verdade o jogo faz parte da essência de ser dos mamíferos. O jogo é necessário ao nosso processo de desenvolvimento, tem uma função vital para o indivíduo principalmente como forma de assimilação da realidade, além de ser culturalmente útil para a sociedade como expressão de ideais comunitários.

Na concepção piagetiana, os jogos consistem numa simples assimilação funcional, num exercício das ações individuais já aprendidas gerando ainda um sentimento de prazer pela ação lúdica em si e pelo domínio sobre as ações. Portanto, os jogos têm dupla função: consolidar os esquemas já formados e dar prazer ou equilíbrio emocional a criança (PIAGET apud FARIA, 1995, p. 102).

Segundo Vygotsky (1991, p. 51):

O lúdico influencia enormemente o desenvolvimento da criança. É através do jogo que a criança aprende a agir, sua curiosidade é estimulada, adquire iniciativa e autoconfiança, proporciona o desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da concentração.

A primeira obra que trata o jogo especificamente, de forma

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sistemática, é o “Homo Ludens” de Johan Juizinga, surgida em Leyden (Holanda), por volta do ano de 1938.

De modo que Huizinga apud Soler (2003, p. 44) definiu o termo jogo como:

Uma ação ou uma atividade voluntária, realizada em certos limites fixos de tempo e lugar, segundo uma regra livremente adotada, mas absolutamente imperiosa, com um fim em si mesmo, acompanhado de uma sensação de tensão e júbilo e da consciência de ser diferente da vida real.

Os jogos que aparecem na primeira infância são como “sementes” que serão “germinadas” durante toda a vida da pessoa, e permitem que ela possa:

• Tocar e ser tocada.• Olhar e ser olhada.• Escutar e produzir sons e ritmos.• Realizar movimentos.• Manipular objetos e materiais diversos.• Explorar o próprio corpo e o dos outros.• Espelhar e imitar.• Realizar ações para reter/soltar, aparecer/desaparecer,

encontrar/perder, juntar/separar.

Entendemos com esta colocação que, quando propomos um jogo, e exigimos regras inflexíveis, estamos acabando com o seu caráter lúdico, e, conseqüentemente, o prazer que deveria existir acaba.

Para que possamos conceituar o jogo, antes necessitamos observar qual a diferença entre jogo, brincadeira e brinquedo. Freire (1989, p. 116) ilustra muito bem isto, quando diz:

Existe muita confusão a respeito dos termos brinquedo, brincadeira, jogo e espero. As definições dessas palavras em nossa língua pouco as diferenciam exceto que o jogo implica a existência

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de regras e de perdedores e ganhadores quando da sua prática. Também esporte e jogo representam quase a mesma coisa, apesar de esporte ter mais a ver com uma prática sistemática.

Brinquedo, jogo ou brincadeira? Pergunta difícil de responder... primeiramente, vamos exemplificar: a boneca é um brinquedo, neste caso não se confunde com o jogo – a criança pode brincar sem obedecer a regras preestabelecidas. Com a boneca pode brincar sem obedecer a regras preestabelecidas. Com a boneca pode brincar de mame, fazer um desfile de modas, brincar de escolinha, inventar outras brincadeiras e criar suas próprias regras. Para brincar de boneca não é necessário possuir habilidades especiais. Os jogos diferem dos brinquedos no que diz respeito às regras preexistentes e, certas habilidades são indispensáveis, como no caso do jogo de xadrez. Mesmo assim, a boneca pode ser também um acessório para o jogo de faz-de-conta, que tem regras estabelecidas para aquela brincadeira, mas não são fixas. O brinquedo precisa da criança para virar brincadeira...

O brinquedo coloca a criança na presença de reproduções: tudo o que existe no cotidiano, a natureza e as construções humanas. Pode-se dizer que um dos objetivos do brinquedo é dar à criança um substituto dos objetos reais, para que possa manipulá-los.

Definir esses termos não é uma tarefa fácil. De um modo bem simplista dizer que: brinquedo é qualquer objeto usado para brincar. O jogo é uma brincadeira com regras preestabelecidas e que exige certas habilidades do jogador. A brincadeira é o brinquedo em ação e a brincadeira nem sempre exige um objeto-brinquedo para acontecer – como as cirandas. Brougère (1997, p. 14) afirma “O brinquedo é um fornecedor de representações manipuláveis, de imagens com volume: está aí, sem dúvida, a grande originalidade e especificidade do brinquedo que é trazer a terceira dimensão para o mundo da representação”.

Para o adulto, é necessário definir, teorizar. Para a criança, um conjunto de palavras, por mais lógicas ou bonitas, não pode traduzir o que o brinquedo significa. O adulto sabe teorizar. A criança sabe brincar, sabe jogar e é para isso que serve o brinquedo.

A criança é que dá vida ao brinquedo e pode transformar, como

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num conto de fadas, uma abóbora numa carruagem, uma vassoura num veloz cavalo; uma panela vira um chapéu... E, muitas vezes, basta saber da existência do brinquedo para apropriar-se dele e usá-lo: tocar violão sem ter o vilão, tirar a fotografia sem ter a máquina ou atirar com um revolver imaginário. Nesse mundo, nesse jogo de faz-de-conta ela pode ser um índio, um médico, um cachorro... quaisquer coisas, não há limites para sua fantasia. Brougère (1997, p. 8) fala das características do brinquedo:

Mas o brinquedo possui outras características, de modo especial a de ser um objeto portador de significados rapidamente identificáveis: ele remete a elementos legíveis do real ou do imaginário das crianças. Neste sentido, o brinquedo é dotado de um forte valor cultural, se definirmos a cultura como o conjunto de significações que permitem compreender determinada sociedade e cultura.

O jogo possui funções essenciais, importantes na formação do ser humano, e, pesquisando, descobrimos algumas delas:

1) serve para explorar: O mundo que rodeia quem joga, como também explorar as suas próprias atitudes.

2) reforça a convivência: O alto grau de liberdade que o jogo permite faz com que as relações fiquem mais saudáveis, e dependendo da orientação que o jogo oferece, pode modificar e aprimorar o relacionamento interpessoal.

3) equilibra corpo e alma: Devido ao seu caráter natural, atua como um circuito auto regulável de tensões e relaxamentos.

4) produz normas, valores e atitudes: Tudo o que acontece no mundo real pode ser utilizado dentro do jogo através da fantasia. Entendemos que o jogo pode nos formar em direções variadas; cabe a cada um de nós fazer a escolha.

5) Fantasia: Transforma o sinistro em fantástico, sempre dentro de um clima de prazer e divertimento.

6) induz a novas experimentações: Permite aprender através de erros e acertos, pois sempre se pode recomeçar um jogo novo.

7) torna a pessoa mais livre: Dentro de um jogo existem infinitas

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escolhas, permitindo à pessoa que joga estruturar-se e desestruturar-se frente a dificuldades.

2.7.2. TIPOS DE BRINCADEIRAS LÚDICAS NA PRIMEIRA INFÂNCIA

Para falar do jogo na escola, temos que primeiro compreender um pouco mais sobre ele, e os tipos de jogos que encontramos na escola de primeira infância.

As formas de jogos vão se modificando; indo do prazer funcional ao jogo do “faz-de-conta” (simbólico; de ficção) até os jogos de regras, que duram até a idade adulta, em que a linguagem e o crescente grau de socialização tornam o indivíduo mais preparado para lidar com a realidade.

Vale lembrar que, quando falamos em cooperação na primeira infância, temos claro o movimento mental que a criança atravessa: ela está numa fase que Piaget chamou de egocentrismo (WINNICOTT, 1997). Ser egocêntrica não significa que ela seja egoísta, por isso a importância de se apresentar a cooperação a ela nessa fase.

O professor deve oportunizar a criança trabalhar em grupos, ofertando-lhe tarefas cooperativas, para que ela possa se reconhecer e também reconhecer o papel que cada um representa no mundo.

Piaget, pesquisando sobre o desenvolvimento da inteligência verificou que, tendo por base a evolução das estruturas mentais, existem três tipos de jogos infantis, que vão se sucedendo e se sobrepondo:

•Jogo de exercício.•Jogo simbólico/dramático.•Jogo de regras.

Podendo existir uma quarta categoria, que Piaget chamou de jogo da construção, que seria na realidade uma transição entre o jogo simbólico para o jogo de regras, uma passagem do eu para o nós.

Vamos nos ater apenas aos tipos que coincidem com a Escola

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de Primeira Infância, e/ou seja, o jogo simbólico, o de construção, o conheceremos o jogo de regras adaptadas, pois o jogo de regras (mais complexas) terá início no Ensino Fundamental.

2.7.3. Jogo de Exercício

Aparece quando a criança tem de 0 (zero) a 1(um) ano de vida aproximadamente, no período chamado sensório-motor, e fará parte integrante da estrutura dos jogos seguintes.

Como já foi dito antes, o ato de jogar é uma atividade natural no ser humano. Inicialmente a atividade lúdica surge como uma série de exercícios motores simples. Sua finalidade é o próprio prazer do funcionamento, Estes exercícios consistem em repetição de gestos e movimentos simples como agitar os braços, sacudir objetos, emitir sons, caminhar, pular, correr, etc. Embora estes jogos comecem na fase maternal e durem predominantemente até os 2 (dois) anos, eles se mantêm durante toda a infância e até na fase adulta. Por exemplo, andar de bicicleta, moto ou carro. Soler (2003, p. 50) afirma:

É a primeira forma de jogo do ser humano, assim, a origem do jogo está no bebê, nos seus primeiros gestos e ações, e tem como principal característica seu aspecto funcional, ou seja, a criança repete o movimento por puro prazer. A criança brinca inicialmente com seu corpo, evoluindo esse brincar para o corpo da sua mãe e, gradativamente, vai passando para objetos e brinquedos, sempre respeitando seu nível de desenvolvimento.

2.7.4. Jogo Simbólico

O jogo simbólico aparece predominantemente entre os 2 (dois) e 6(seis) anos. A função desse tipo de atividade lúdica, de acordo com Piaget, “consiste em satisfazer o eu por meio de uma transformação do real em função dos desejos, ou seja, tem como função assimilar a

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realidade”. (PIAGET apud RIZZI, 1997, p. 58). A criança tende a reproduzir nesses jogos as relações

predominantes no seu meio ambiente e assimilar dessa maneira a realidade e uma maneira de se auto expressar. Esse jogo-de-faz-de-conta possibilita à criança a realização de sonhos e fantasias, revela conflitos, medos e angústias, aliviando tensões e frustrações.

Entre os 7 (sete) e 11(onze) e/ou 12 (doze) anos, o simbolismo decai e começam a aparecer com mais frequência desenhos, trabalhos manuais, construções com materiais didáticos, representações teatrais, etc. Nesse campo o computador pode se tornar uma ferramenta muito útil, quando bem utilizada. Piaget não considera este tipo de jogo como sendo um segundo estágio e sim como estando entre os jogos simbólicos e de regras. O próprio Piaget afirma: “[...] é evidente que os jogos de construção não definem uma fase entre outras, mas ocupam, no segundo e, sobretudo no terceiro nível, uma posição situada a meio de caminho entre o jogo e o trabalho inteligente [...]”. (PIAGET apud RIZZI, 1997, p. 58).

O jogo simbólico é a representação corporal do imaginário, havendo nele, o predomínio da fantasia, mas estabelecendo uma ligação com o mundo real através da atividade psicomotora, que prende a criança à realização da atividade. Ela cria muitos mundos, mas quando realiza os movimentos precisa respeitar sua realidade concreta, e as relações que tem com o mundo real. Ao brincar de faz-de-conta, a criança aprende a criar símbolos. Os jogos simbólicos consistem na representação fictícia, o que “implica a representação de uma atitude ou objeto ausente” (PIAGET, 1975, p.146). E até porque se no jogo de exercício havia apenas ação, enquanto esquema sensório-motor, o símbolo pressupõe um significante diferenciado do significado.

Nessa fase o poder de fantasiar é muito maior do que o poder de explicar. A criança exercita ao mesmo tempo sua capacidade de pensar, e também suas habilidades motoras, já que no jogo, pula, rola, gira, corre etc. Nesse sentido, Soler (2003, p. 51) afirma:

O jogo simbólico também é uma poderosa ferramenta para a criança se preparar para o futuro, abrindo-lhe uma variedade de possibilidades. Também exercita

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e desenvolve seus processos mentais, aprimorando seu pensamento. O desenvolvimento da linguagem também é experimentado, pois durante o jogo é recomendado que o professor estimule a verbalização das crianças que jogam.

O jogo simbólico é de fundamental importância para a criança, pois atua sobre o seu desenvolvimento intelectual, motor, afetivo, social e psíquico. Por ele passam as alegrias, as tristezas, as esperanças, as angústias, enfim, tudo o que permeia o cotidiano da vida. Soler (2003, p. 51) completa:

O jogo simbólico auxilia a criança, estimulando a diminuição da atividade centrada em si mesma e permitindo a aquisição de uma socialização crescente. Esse tipo de jogo deve acompanhar a criança até quando o professor julgar, por suas observações, que isso é necessário. O jogo simbólico é, sem dúvida, o apogeu do jogo infantil, por isso mesmo a escolar deve ofertá-lo e dar chance para que a criança brinque e fantasie, oferecendo espaço, oportunidade, e uma variedade de materiais.

2.7.5. Jogos de Construção

Aparece quando a criança tem de 4 (quatro) a 7 (sete) anos de vida, aproximadamente.

É considerado de grande importância por produzir experiências sensoriais, potencializar a criatividade e desenvolver habilidades da criança que joga. Segundo Soler (2003, p. 52):

É uma transição entre a atividade centrada em si mesma, que caracteriza a primeira infância, e uma atividade mais social. No jogo de construção, a criança tenta criar com sua ação elementos próximos da realidade que vive. Reproduz com materiais, o mais fielmente possível, as coisas que imagina. No jogo de construção, o material utilizado é muito importante,

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e o professor deve sempre oferecer materiais variados, pois é utilizado esse material, que acontecerá a promoção da descoberta, da criança, da invenção, tudo isso levando ao conhecimento significativo.

Quando da construção, a criança expressa suas representações mentais, seus anseios, seu conhecimento de mundo, além de manipular objetos.

Trabalhando em grupos, a criança começa a interagir com os outros, dando início a cooperação. O professor sempre que possível deverá estimular a verbalização, questionando sobre as construções, mas sempre deixando que as realizem livremente.

No jogo de construção a fantasia continua, mas a criança pode distinguir cada vez mais entre ela e a realidade.

2.7.6. Jogo de Regras

O jogo de regras, entretanto, começa a se manifestar por volta dos cinco anos, desenvolve-se principalmente na fase dos 7 (sete) aos 12 (doze) anos. Este tipo de jogo continua durante toda a vida do indivíduo (esportes, trabalho, jogos de xadrez, baralho, RPG, etc.).

Os jogos de regras são classificados em jogos sensório-motor (exemplo: futebol), e intelectuais (exemplo: xadrez).

O que caracteriza o jogo de regras é a existência de um conjunto de leis imposto pelo grupo, sendo que seu descumprimento é normalmente penalizado, e uma forte competição entre os indivíduos. O jogo de regra pressupõe a existência de parceiros e um conjunto de obrigações (as regras), o que lhe confere um caráter eminentemente social.

Este jogo aparece quando a criança abandona a fase egocêntrica possibilitando desenvolver os relacionamentos afetivo-sociais.

O professor deve sempre perceber quando será o momento de oferecer o jogo de regras. Soler (2003, p. 54) completa: “e se o grupo já está socializado o suficiente para que possam trocar entre si, pois esse tipo de jogo tem características nítida e intencionalmente socializantes”.

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2.8. A QUESTÃO DO GÊNERO

Outra questão muito interessante a respeito do jogo é a criação de jogos só para meninos, ou só para meninas, que notamos ocorrer muito nas aulas de Educação infantil. É claro que o principal é a nossa cultura que divide o mundo em dois polos: de um lado, o mundo masculino e do outro, o mundo feminino.34

Um dos objetivos da Educação infantil escolar é propiciar as crianças a participação em diferentes atividades corporais, procurando adotar atitudes de cooperação e solidariedade, sem discriminar os colegas pelo desempenho ou por razões, físicas, sexuais ou culturais. Na nossa prática, notamos que existem diferenças sexuais nas brincadeiras e jogos, o que nos leva a acreditar que a razão disso é o modo como os pais tratam seus filhos.

Existe toda uma cultura de muitos anos indicando e fazendo com que os pais tenham expectativas diferentes em relação às meninas e aos meninos. Eles esperam que os menos sejam audaciosos, independentes, líderes, enfim, que acreditem em si mesmos, e esperam que as meninas sejam meigas, obedientes, educadas, e, portanto, é fato que o tratamento na criação é diferenciado. Soler34 (2003, p. 55) completa, afirmando:

As habilidades com bola são mais proporcionadas aos meninos que, portanto, desenvolvem mais do que as meninas, neste particular; então, brincar com bola se transforma em “brincadeira de menino”. Já as atividades expressivas são consideradas como “brincadeira de menina”. A menina deve ter oportunidade de se apropriar das habilidades físicas necessárias para se jogar bola, e o menino idem, em relação à dança.

O papel do professor é transformar a aula de Educação infantil numa aula mista, de fato, já que na maioria das vezes isso não se concretiza nas escolas. As dificuldades serão muitas, mas o professor

34 34 Defensor da ideia de usar a cooperação no processo de ensino aprendi-zagem, verdadeiro caminho para o sucesso e desenvolver uma autoimagem sau-dável.

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deve entender que, quando se fala em princípio da participação, essa participação deve ser de todos, e quanto mais eles, meninos e meninas, tiverem oportunidade de jogar juntos, mais facilmente nascerá o respeito mútuo. Soler (2001, p. 56) afirma:

Devemos estar atentos aos papéis para os quais estamos preparando nossas crianças. Será que pretendemos reforçar essa diferença entre homens e mulheres, será que queremos ainda preparar os meninos para atuarem em grandes grupos e constituições complexas da sociedade, enquanto as meninas são preparadas para papéis mais restritos e para relacionamento com grupos menores, e futuros papéis de mamães e donas-de-casa?

A origem dessa discriminação pode estar no jogo infantil, pois nos jogos dos meninos encontramos (Soler, 2001, p. 56):

•Força e contato corporal;•Fluência contínua de atividade;•Atividade motora envolvendo todo o corpo;•Uso de espaços amplos e atividades ao ar livre;•Conflito de fato, ou fantasiado, entre grupos ou times;• Resultados bem definidos, determinando claramente os perdedores e vencedores;•Brincadeiras em grandes grupos;•Jogos de maior duração;•Participação de diferentes faixas etárias.Nos jogos das meninas encontramos:•Sequência de ordem;•Canções e atividades de coral, música e ritmo;•Competição indireta;•Variedade de regras dadas a cada movimento•Solicitação parcial de partes do corpo;•Competição individual e não em grupo.

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Entendemos que, enquanto educadores preocupados com a formação e transformação da nossa sociedade, podemos mudar a nossa prática, pois toda cultura influencia, mas também pode ser influenciada.

2.9. A ESCOLHA DE UMA NOVA FORMA DE JOGAR

Outro cuidado que o professor deve ter é quanto aos jogos que oferece às crianças, pois, na maioria das vezes, é o competitivo. Devemos também mostrar um outro jeito de se jogar e viver, que são os jogos cooperativos. As crianças já são muito competitivas, por conta de toda uma cultura que as envolve, então, porque não criar e jogar de outra forma. A escola, na grande maioria das vezes, prioriza a competição, só dado valor a quem chega em primeiro lugar, deixando quem perde de fora. Os ganhadores ganham prêmios, o que torna esse tipo de competição altamente reprovável. Como afirma Soler (2001, p. 65), “temos escolhas a fazer, só o que precisamos é abrir os nossos olhos, e também o coração, para que possamos perceber que tipo de jogos queremos, tendo em mente também que tipo de homem e sociedade precisamos”.

Será que nós, enquanto educadores, temos oferecido alternativas para se jogar e viver com autonomia e cooperação?

A ideia é partir do jogo para chegar à vida, pois jogamos do jeito que vivemos e vivemos do jeito que jogamos.

Qual a direção que nos interessa? Será que a direção em que estamos nos levará à construção de um mundo melhor para todos? Cooperar ou competir, eis a questão?

Diane de tais indagações o pesquisador Reinaldo Soler (2003, p. 58) responde que:

Na maioria das vezes, o professor de Educação infantil estimula a competição sem limites, pois criar e participa deles, ou reforça os chamados campeonatos escolares, em que só alguns alunos podem participar. Um argumento sempre utilizado é o de que a criança precisa aprender a perder, só que na prática acontece uma especialização em perdas, pois com a estrutura atual, ela mais perde do que ganha.

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No livro Metodologia do Ensino de Educação infantil (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 79) encontramos uma descrição a respeito de como mudar as regras do jogo e torná-lo menos discriminatório:

Um jogo de duas equipes, por exemplo, queimada, envolve a situação imaginária de uma guerra em que uma equipe “extermina” a outra com “tiros” de bola. O imaginário da “guerra” vai sendo escondido pelas regras, cada vez mais complexas, às quais os jogadores devem prestar o máximo de atenção. Por esse motivo é conveniente promover junto aos alunos discussões sobre as situações de violência que o jogo cria e as consequentes regras para seu controle. Dessa forma os alunos poderão perceber, por exemplo, que um jogo como a “queimada” é discriminatório, uma vez que os fracos são eliminados “queimados” mais rapidamente, perdendo a chance de jogar. Isso não significa não jogar “queimada” senão mudar suas regras para impedir a sobrepujança da competição sobre o lúdico.

Então já sabemos que podemos e devemos mudar regras para tornar o jogo mais cooperativo.

Importante criarmos um espaço ideal para a cooperação. Podemos fazer isso seguindo alguns passos demonstrados por Soler (2001, p. 99):

• Atividade de apresentação e conhecimento das pessoas que formam o grupo.• Conhecer o grupo: quem somos, o que gostamos, o que fazemos, em que nos diferenciamos.• Criar confiança nas pessoas que formam o grupo.•Potencializar a comunicação de experiências, sentimentos e ideias, dentro do grupo.•Aumentar a coesão grupal, fazendo com que todos se sintam como um.

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• Aprendendo a cooperar, juntos, grupo e facilitador.• Encontrar cada um o seu lugar dentro do grupo e partilhar.• Tomar decisões e resolver problemas e conflitos juntos.

Há uma infinidade de atividades que podem ser realizadas, a partir do tema Jogos Cooperativos. Podemos citar algumas apontadas por Soler (2001):

(1) Fazer um levantamento, a partir da opinião dos alunos, dos jogos e brincadeiras e esportes de que mais gostam.(2) Propor a construção de um mural cooperativo, com fotos e desenhos realizados por eles.(3) Confeccionar, se possível, um jornal, com todas as boas notícias, palavras cruzadas, desenhos, poesias, etc.(4) Localizar, no globo terrestre, países onde a forma de se viver seja cooperativa.(5) Confeccionar, junto com os alunos, o material a ser utilizado, explicando a eles a importância do trabalho em grupo.(6) Criar, junto com eles, um símbolo para cada grupo, hino, grito de paz etc.(7) Assistir, juntos com os alunos, a vídeos que passem mensagens positivas, e ao final refletir sobre essas mensagens.(8) Proporcionar a eles acesso a livros que estimulem a formação de valores positivos.(9) Utilizar a música e a dança, como forma de integras e aproximar pessoas.(10) A atividade final poderá ser um grande

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festival de Jogos Cooperativos envolvendo todo o universo escolar, com a participação de todas as áreas do conhecimento.

Isso é um trabalho para muito tempo, e todos, ao final, serão vencedores. As pessoas participantes podem se divertir muito, elaborando, formando conceitos, tudo de uma forma lúdica e interdisciplinar, e no futuro, com certeza, teremos pessoas mais felizes, respeitando e valorizando as outras pessoas. E assim, uma nova geração nascerá, mais cooperativa e solidária.

Mas primeiro, devemos estar preocupados em colocar todos dentro do mesmo jogo, pois infelizmente ainda acontece a separação de corpos dentro da aula de Educação infantil escolar. E não podemos falar em Jogos Cooperativos, se ainda separarmos meninos e meninas, e criamos jogos para meninos e jogos para meninas.

2.10. O ENSINO, CARACTERÍSTICAS E FACILITAÇÃO

DOS JOGOS COOPERATIVOS

Para iniciar, propomos aquilo que Brotto (1999, p. 20) chamou de ciclo de ensinagem, que se divide em: vivência, reflexão e transformação.

Segundo Brotto (1999, p. 20) a pedagogia dos jogos cooperativos é apoiada nessas três dimensões de ensino-aprendizagem.

1° Vivência: Incentivando e valorizando a inclusão de todos, respeitando as diferentes possibilidades de participação.

2° Reflexão: Criando um clima de cumplicidade entre os participantes, incentivando-os a refletir sobre as possibilidades de modificar o jogo, na perspectiva de melhorar a participação, o prazer e a aprendizagem de todos.

3° Transformação: Ajudando a sustentar a disposição para dialogar, decidir em consenso, experimentar as mudanças propostas e integrar, no jogo, as transformações desejadas.

Como já procuramos deixar claro ao longo desta monografia,

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a cooperação é um exercício, e sendo um exercício carece de ser praticado, então podemos, ajudados pelo ciclo de ensinagem, dizer que o processo do jogo cooperativo é assim dividido: Ação -> Reflexão -> Ação melhorada.

Assim, teremos que viver um jogo, depois fazer uma reflexão do que jogamos, para recomeçar de forma sempre nova/melhorada, lembrando que a principal característica do jogo cooperativo é não ter fim. E um dos seus objetivos é fazer com que as pessoas que jogam sintam prazer em sempre continuar jogando/vivendo.

Uma alternativa muito interessante é a transformação de jogos antigos e competitivos em jogos totalmente cooperativos.

A primeira coisa a fazer é eliminar a ênfase na competência e focar o objetivo em metas coletivas, não destacando o vencedor.

Devemos, sempre que possível, pedir para os participantes darem opiniões sobre como transformar o jogo.

Brown (1994, p. 102) nos ensina como modificar um jogo competitivo, transformando-o em cooperativo:

Exemplo de adaptação de um jogo competitivo a algo mais cooperativo está na ponte de cadeiras. Na versão competitiva, preveem-se duas equipes que formam filas para ver quem pode chegar primeiro a um determinado lugar. Todos estão parados sobre as cadeiras. O objetivo é deslocar-se sempre em cima das cadeiras, passando-as para frente, estabelecendo uma espécie de ponte. Agora, como adaptar esse jogo para que seja cooperativo? Em vez de duas equipes formamos somente uma e planejamentos que o objetivo é que todos se desloquem antes que termine uma canção. Fica mais interessante quando a forma de deslocamento não é explicada: apenas se pede a todos que parem sobre as cadeiras. Explica-se que o objetivo é que todo o grupo cheque a um lugar marcado, sem descer das cadeiras. O grupo deve consegui-lo antes que termine uma canção.

Fica evidente que o mais importante é que o grupo perceba como fazer para alcançar o objetivo final, e que essa lição fique para ser utilizada

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depois, na própria vida.Outra estratégia é criar um jogo cooperativo totalmente novo, e,

segundo Brown (1994, p. 103), devemos levar alguns fatores em conta:

[...] Estabelecer o uso possível do jogo: para relaxar um jogo cooperativo quebra gelo etc.[...] Estabelecer o destinatário do jogo: Crianças, jovens, adultos, grupos maiores ou grupos com necessidades especiais.[...] Determinar se o jogo é para grupos pequenos, grandes e onde se pode jogá-lo (dentro de um salão, na rua, numa quadra etc.).

Quando se está satisfeito com a ideia, podem-se anotar os passos do jogo e experimentar, para sentir se dão os resultados esperados.

Continuamos com Brown (1994, p. 103), que diz quais são as perguntas que podem ser feitas para ver se o novo jogo corresponde ao nosso objetivo:

- O jogo reflete bom humor? Permite que os participantes riam todos juntos? Reflete a ideia de que, às vezes, faz sentido fazer coisas que não têm sentido?- O jogo é Cooperativo? Os participantes podem jogar com os outros e não contra os outros? Pode-se ter prazer no jogo e não no resultado?- O jogo é positivo? Anima os participantes a apoiar-se mutuamente? Há ausência de comentários críticos? Os participantes se sentem bem durante e depois do jogo?- O jogo é participativo? Anima todos a jogarem em vez de observarem? Os participantes se sentem mais unidos depois do jogo?- O jogo permite que os participantes sejam criativos e espontâneos? Permite a recreação, a possibilidade de mudá-lo?- Há igualdade de participantes no jogo? É um jogo em que o facilitador é também mais um jogador?- Cada participante pode estabelecer seu próprio

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ritmo? O jogo evita projeções pessoais e facilita a participação coletiva?- O jogo oferece um desafio? Tem espírito de aventura?- O jogo leva em conta os participantes? Coloca ênfase no desenvolvimento ou no resultado?- O jogo é divertido?

Se o novo jogo atende a todas essas perguntas, então já podemos dizer, sem medo de errar, que estamos diante de um jogo cooperativo, que tem o poder transformador de ajudar a nos tornarmos o tipo de pessoas que realmente gostaríamos de ser.

A parte mais fantástica é a criação, pois é por meio dela que o professor mostra toda a sua criatividade, e ela deve sempre também se preocupar com a atitudinal, presente no jogo criado. Ele deve ter claro que são seus objetivos quando utiliza um determinado jogo.

Para se jogar cooperativamente, necessitamos desenvolver estratégias nas quais cooperar é condição necessária para que o grupo atinja um determinado objetivo. Estimulam-se a autoajuda e o trabalho em equipe, em vez da competição isolada.

Como todos continuam jogando, a satisfação é geral, e ninguém corre o menor risco de se sentir inferiorizado perante o grupo que joga.

As capacidades individuais são trabalhadas, agora para se atingir um objetivo comum. Como os jogos cooperativos, torna-se muito mais fácil criar um ambiente de grupo, em que a solidariedade, amizade, respeito, amor estejam presentes, propiciando também um ambiente mais familiar, pois todos, na realidade formam uma grande e fraterna família.

Orlick (1978, p. 99) fala um pouco sobre como os jogos cooperativos promover a interação social:

[...] Jogos cooperativos ajudam a desenvolver capacidades positivas de interação social, de unidade e de confiança mútuas. Eles também ajudam a elevar o sentimento de autoestima, felicidade geral e aceitação mútuas. Em jogos cooperativos cada criança é responsável por contribuir com o resultado

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bem-sucedido do jogo e assim eles todos se sentem coparticipantes. Este sentimento de coparticipação elimina o medo de rejeição e aumenta o desejo de se envolver. Ao final dos jogos cooperativos resultam em uma alegria para todos.

Os jogos cooperativos possuem também algumas características próprias, que iremos descrever baseadas em nossas próprias experiências:

[...] Os participantes jogam uns com os outros e não uns contra os outros; Joga-se para superar desafios e não para derrotar alguém; Busca-se atingir um objetivo comum e não, fins mutuamente exclusivos; Aprende-se a considerar o outro que joga como um parceiro, um solidário, em vez de tê-lo como temível adversário; A pessoa que joga passa a ter consciência dos próprios sentimentos; Colocam-se uns nos lugares dos outros, priorizando o trabalho em equipe; Joga-se para se gostar do jogo, pelo prazer de jogar com os outros; Reconhece-se que todos os jogadores são importantes se alcançar o objetivo final; Não há comparação de habilidades, muita menos, de performances anteriores.

Reproduzimos a seguir um resumo das hipóteses de Deutsch (1949) apud Soler (2003), que foram comprovadas através de provas experimentais em seu trabalho:

[...] Os indivíduos, em situações cooperativas, consideram que a realização de seus objetivos é, em parte, consequência das ações dos outros participantes, enquanto os indivíduos em situações competitivas consideram que a realização de seus objetivos é incompatível com a realização dos objetivos dos demais membros; Os membros de grupos cooperadores terão mais facilidade do que os membros de grupos competitivos para valorizar as ações de seus companheiros propensos a atingir os objetivos comuns e para não reagir negativamente diante das ações capazes de

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dificultar ou impedir a obtenção de tais objetivos; Os indivíduos, em situações cooperativas, são mais sensíveis às solicitações dos companheiros do que os indivíduos em situações competitivas; Os membros de grupos cooperadores ajudam-se mutuamente com maior frequência do que os membros de grupos competidores; Após certo tempo, registra-se uma frequência maioria na coordenação de esforços em situações cooperativas do que em situações competitivas; A especialização numa atividade é maior nos grupos cooperativos do que em grupos competitivos; Existe maior pressão para o agir nos grupos cooperativos do que em grupos competitivos; A atenta observação da produção de sinais emitidos pelos membros de uma situação competitiva é menor do que a revelada numa situação cooperativa; Existe maior aceitação da intercomunicação nos grupos cooperativos do que nos competitivos; A produtividade, em termos qualitativos, é mais nos grupos cooperativos do que nos grupos competitivos; Existe uma maior manifestação de amizade entre os membros dos grupos cooperativos do que entre os dos grupos competitivos; Os membros dos grupos cooperativos avaliam a sua produção mais favoravelmente do que os membros dos grupos competitivos; Registra-se um percentual maior de funções coletivas nos grupos cooperativos do que nos competitivos; Os membros de grupos cooperativos consideram que são mais capazes de produzir efeitos positivos sobre seus companheiros de grupo do que os membros dos grupos competitivos.

Podemos notar como o modo cooperativo é muito mais desafiador e prazeroso, pois, quando jogamos de forma cooperativa, nos permitimos ser quem realmente somos, não precisamos ser quem realmente somos, não precisamos inventar uma imagem, pois sou aceito pelo que sou e não pelos pontos que marco.

A graça do jogo não está na competição, como muitos pensam, já que o jogo cooperativo também é motivador e prende a criança, pois ela quer é se divertir.

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Os jogos cooperativos são flexíveis, e podemos jogar livremente, sem o medo de sermos arrancados do jogo. E aí, quando sentimos que fazemos parte de uma grande e verdadeira equipe, deixamos fluir nosso poder de criação, liberdade e cooperação.

O grande problema da escola é a exclusão, ou seja, selecionar e querer trabalhar só com os melhores. Lembro que a função da escola é capacitar a todos.

Chega de só valorizar alguns, pois estamos criando um exército de excluídos dentro da escola, e isso, com certeza, refletirá na vida deles. Santin, 1994, p. 88) afirma:

Existem alternativas para a Educação infantil escolar, e o professor dessa área deve estar preocupado em ajudar a formar um novo homem, que nascerá dentro de um novo paradigma, o da igualdade, respeito com os outros e, principalmente, saberá resgatar valores humanos essenciais, que há muito já estavam perdidos.

Quando comparamos competição e cooperação não temos a pretensão de dizer que uma forma é boa e a outra ruim, mas sim, ampliar a nossa visão sobre as duas formas de jogar e viver. Conhecendo as duas formas, poderemos fazer, posteriormente, uma escolha real.

A esse respeito, Brown (1994, p. 20) nos esclarece mais um pouco:

Como observação final, poderíamos comentar que a intercomunicação de ideias, a coordenação de esforços, a amizade e o orgulho em pertencer ao grupo parecem desaparecer quando seus membros se vêem na situação de competir pela obtenção de objetivos mutuamente excludentes.

Se, ao contrário, mostrarmos que a pessoa é mais importante que o jogo, estaremos cumprindo a nossa parte, num movimento de transformação real, tentando fazer do mundo um lugar melhor.

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IIIPESQUISA DE CAMPO

3.1. MÉTODOS

Nesta fase do projeto, bem caracterizada a natureza do problema, o autor deve anunciar o tipo de pesquisa que  desenvolverá. Trata-se de explicitar aqui se trata de pesquisa empírica, com trabalho de campo ou de laboratório, de pesquisa teórica ou de pesquisa histórica ou se de um trabalho que combinará, e até que ponto, as várias formas de pesquisa. Diretamente relacionados com o tipo de pesquisa serão os métodos e técnicas a serem adotados. Entende-se por métodos os procedimentos mais amplos de raciocínio, enquanto técnicas são procedimentos mais restritos que operacionalizam os métodos, mediante emprego de instrumentos adequados.35 (SEVERINO, 2002, p. 162). 

35 Ao chegar à Universidade, o estudante precisa conscientizar-se de que doravante o resultado do processo ensino/aprendizagem, no qual passará a se en-volver, dependerá fundamentalmente dele mesmo. Seja pelo seu próprio desenvol-vimento psíquico e intelectual, seja pela própria natureza do processo educacional desse nível, as condições de aprendizagem transformam-se no sentido de exigir do estudante maior autonomia na sua efetivação, maior independência em relação aos subsídios da estrutura do ensino e dos recursos institucionais que ainda conti-nuam sendo oferecidos. O aprofundamento da vida científica passa a exigir do es-tudante uma postura de auto-atividade didática que precisa ser, sem dúvida, crítica e rigorosa. Daí a necessidade de empenhar-se num projeto de trabalho altamente individualizado, apoiado no domínio e no manuseio de uma série de instrumentos que devem estar continuamente ao alcance de suas mãos. E, nos dias atuais, além dos recursos tradicionais do ensino, é preciso habilitar-se à exploração dos novos recursos tecnológicos colocados a sua disposição pela revolução da informática. Será com o auxílio desses instrumentos que o estudante organizará sua vida de estudo, mediante adequada prática científica.

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Tipos e/ou formas de pesquisas:a) Exploratória: pesquisas exploratórias têm como principal

finalidade desenvolver, esclarecer e modificar conceitos, com vistas à formulação de problemas ou hipóteses pesquisáveis. Apresentam menor rigidez no planejamento. Este tipo de pesquisa é realizado especialmente quando o tema escolhido é pouco explorado e torna-se difícil sobre ele formular hipóteses precisas e operacionalizáveis. O produto final deste processo é um problema mais esclarecido, passível de investigação mediante procedimentos sistematizados (GIL, 1996).

b) descritiva: as pesquisas deste tipo têm como objetivo a descrição das características de determinada população ou fenômeno, ou o estabelecimento de relações entre variáveis. Uma de suas características mais significativas está na utilização de técnicas padronizadas de coleta de dados, conforme Gil (1996).

Dentre as pesquisas descritivas salientam-se as que têm por objetivo estudar as características de um grupo: sua distribuição por idade, sexo, procedência, nível de escolaridade, opiniões, atitudes, crenças, etc.

As pesquisas descritivas são, juntamente com as exploratórias, as que habitualmente realizam os pesquisadores sociais preocupados com a atuação prática. São também as mais solicitadas por organizações como instituições educacionais, empresas comerciais, partidos políticos, etc.

E outro ponto que norteia o ensino da metodologia é aprender a fazer, que significa colocar-se num movimento histórico em que o presente assume continuamente uma instância crítica em relação ao passado. Aprender a fazer captando o lado ético de todo agir humano implica um senso de responsabilidade, pois, quanto mais cuidamos de vislumbrar o futuro nos atos presentes, mais aprendemos a fazer. Aprender a fazer e a pensar não é privilégio de inteligências.

Grandes gênios se perderam no encurralamento de seu saber fragmentado e hiperespecializado, desenvolvendo experiências que terminaram em produtos nefastos para a humanidade. Não se pode entender o investimento de inteligências na pesquisa de armamentos de morte, a não ser porque

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essas pessoas nunca aprenderam a pensar e a fazer. (LIBÂNIO, 2002, p. 43-47). 36

Os métodos são descritos em categorias; método indutivo - método dedutivo – método hipotético-dedutivo e método dialético (LAKATOS & MARCONI, 1990).

Método indutivo analisa se todas as premissas são verdadeiras, a conclusão é provavelmente verdadeira, mas não necessariamente verdadeira. A conclusão encerra a informação que não estava, nem implicitamente, nas premissas.

Método dedutivo analisa se todas as premissas são verdadeiras, a conclusão deve ser verdadeira. Toda a informação ou conteúdo fatual da conclusão já estava, pelo menos implicitamente, nas premissas.

Método hipotético-dedutivo analisa a percepção de uma lacuna nos conhecimentos, acerca da qual formula hipóteses e, pelo processo de inferência dedutiva, testa a predição da ocorrência de fenômenos abrangidos pela hipótese.

Método dialético analisa o mundo dos fenômenos através de sua ação recíproca, da contradição inerente ao fenômeno e da mudança dialética que ocorre na natureza e na sociedade.

A pesquisa descritiva que aqui será utilizada objetiva conhecer e interpretar a realidade sem nela interferir para modificá-la (GIL, 1996).

A pesquisa descritiva expõe as características de determinada população ou de determinado fenômeno, mas não tem o compromisso de explicar os fenômenos que descreve, embora sirva de base para tal explicação. Normalmente ela se baseia em amostras representativas.

A pesquisa bibliográfica: de acordo com Lakatos & Marconi37 (1990, p. 43), tem oito fases distintas.

36 O livro “A arte de formar-se” sugere a necessidade do processo educa-tivo ser uma verdadeira maiêutica histórica, pois as capacidades potencializadas já estão no homem, mas ao longo da existência e da história, os conhecimentos adquiridos e as situações vivenciadas pelo sujeito trazem novos elementos que transformam seu pensar, sentir e agir. Será que não está na hora de aprendermos com Libânio sobre transformarmos nosso pensar, sentir e agir enquanto educado-res?37 São oito fases: tema; plano de trabalho; identificação; localização; compilação; fichamento; análise e interpretação.

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Assim, a presente pesquisa se desenvolverá em três etapas:

1. Pesquisa bibliográfica exaustiva – nesta fase será selecionado todo o material que pudesse ser útil à pesquisa, como também serão confeccionadas as fichas de documentação bibliográfica. Esta pesquisa inclui livros, teses, dissertações, trabalhos desenvolvidos durante a fase de realização da pós-graduação, artigos de revistas especializadas, além da parte de documentação relativa ao desenvolvimento do citado sistema de informações, o qual for parcialmente implantado (SEVERINO, 2002). 2. Pesquisa bibliográfica seletiva – nesta fase realizará a triagem do material coletado, buscando-se o aproveitamento daquele que for de interesse para o desenvolvimento do estudo, bem como serão confeccionadas as fichas de documentação temática, as quais serão subdivididas por assunto e/ou tema abordado (GIL, 1996).3. Montagem da estrutura e redação do projeto – na verdade, é a definição da estrutura deste estudo, a qual, a partir de uma primeira proposta submetida à apreciação do professor orientador, terá as adaptações e/ou modificações necessárias, é importante ressaltar que, nesta fase, haverá a necessidade de bibliografia complementar, a qual terá como objetivo aprofundar o estudo e o entendimento de alguns desses pontos, segundo Severino (2002).

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3.2. AMBIENTE DA PESQUISA

Foram dois ambientes:

a) EEFMMRB - Escola de Ensino Fundamental Municipal Monsenhor Rafael de Barros – situada na sede - Santa Rita – Paraíba, aqui denominada de Escola Municipal I, para efeito da presente pesquisa, fundada em 1969 pelo governo municipal - cursos oferecidos: Educação Infantil-Estágio I, II e III; Educação Fundamental - Ciclo I e Educação EJA noturno.

b) EEFMAL - Escola de Ensino Fundamental Anibal Limeira, localizada no Bairro de Tibiri II –Santa Rita – Paraíba, denominada apenas de Escola Municipal II, na presente pesquisa. Curso oferecido: Ensino Fundamental – Ciclo I – 1ª (primeira) a 5ª (quinta) série.

3.2.1. Escola Municipal I

Período de Funcionamento: Ensino Fundamental-Ciclo I (Período: Manhã/ Tarde); Educação Infantil-Estágio I, II e III (Período Manhã/ Tarde); Educação Inclusiva (Período Manhã/ Tarde) e Educação EJA (Período Noturno).

•Metas: Promoção da 5ª (quinta) série deve ser de 100% (cem por cento); Reciclagem de 100% (cem por cento) do corpo docente.

•Objetivos: Formar cidadão crítico e participativo para conviver na sociedade e trabalho em equipe; desenvolver o gosto pela leitura, pesquisas para ampliar conhecimentos; Capacitação do corpo docente.

•Modalidade: Organização – Anual – Duração – 05 (cinco) anos – Regime – Progressão Continuada no Ciclo.

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Tabela 1: Educação Infantil/ Nº de alunos

Período Horário N.Classes Estágio I Estágio II Estágio III Total

Manhã 7h/11h 08 60 198 258

Intermediário 11h/15h 02 30 30 60

Tarde 15h/19h 03 90 90

Total 13 30 180 198 408

Tabela 2: Educação Fundamental/ Nº de alunos

Período Horário Nº classes Ciclo I Totais Períodos

Manhã 7h/11h 60 60

Intermediário 11h/15h 06 60 60

Tarde 15h/19h 05 60 60

Total 11 180 180

Tabela 3: Educação Infantil e Fundamental

Período Horário Nº classes Infantil Totais Períodos

Manhã 7h/11h 08 258 60

Intermediário 11h/15h 08 60 60

Tarde 15h/19h 08 90 60

Total 24 408 180

A Escola Municipal I está inserida na sede municipal de Santa Rita/PB. Vale salientar de que a referida sede municipal tem: um hospital infantil; dois hospitais e maternidades; prefeitura e câmara municipal; vários bairros residenciais; condomínios e conjuntos residenciais, constituídos em sua maioria por funcionários públicos e operários da classe média/baixa.

Por outro lado, a referida escola atende aproximadamente seiscentos e cinqüenta famílias, não só do Bairro Popular, como também das circunvizinhanças (Bairro do Açúde; Tibiri I, Nova Esperança, Tibirí Fábrica, Santa Cruz e Liberdade).

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Os alunos apresentam baixo índice de evasão e repetência. Isso graças ao desempenho dos professores por desenvolverem um ótimo trabalho coletivo.

Trabalho esse que, envolve direção/ professor, coordenadores e funcionários.

A melhoria da aprendizagem e da visão da avaliação como instrumento de melhoria do ensino, na tomada de decisões e não no aspecto promoção / retenção.

A escola apresenta-se distante da realidade do aluno e, portanto, é desinteressante; Disciplina, indisciplinados tem sua aprendizagem comprometida; Falta de acompanhamento psicológico; Falta de participação da família na escolarização. Sugere-se então oferecer uma escola mais dinâmica e alegre; Conscientizar alunos e professores quanto à disciplina em sala de aula; Conscientizar a família quanto á importância da escola.

A escola municipal está instalada em prédio próprio da Prefeitura Municipal de Santa Rita/Paraíba, de alvenaria, bastante espaçosa.

Conta com dez salas de aulas e, trinta e cinco classes com boa iluminação e bastante arejadas, sanitários masculinos e femininos, pátio coberto, cozinha para merenda, refeitório, dispensa, sala adaptada para biblioteca, dependências administrativas.

A escola possui sistema de alarme contra roubo e circuito interno de TV. Possui ainda sala adaptada para computação e Informática e sala também adaptada para vídeo.

Possui um prédio constante com: 1 (uma) Diretoria com 1(um) banheiro administrativo; 1 (uma) Cozinha; 1 (um) Refeitório; 1 Uma) Sala de professor com 1 (um) banheiro; 10 (dez) Salas de aula; 2 (dois) Banheiros 1 (um)/menina e1 (um)/menino); 1-(um) Banheiro para adultos no pátio; 1 (um) Pátio coberto; 1 (um) pátrio descoberto; 1 (um) Parque; 1 (um) Auditório com 4 (quatro) banheiros 2 (dois) masculinos 2 (dois) femininos; 1 (um)-Almoxarifado.

A escola possui vídeo-cassete, televisores, aparelho de som, retro-projetor, foto-copiadora, 08 (oito) computadores do laboratório de informática, 03 (três) computadores administrativos.

Possuí ainda, acervos de livros; livros didáticos e todos são usados

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adequadamente nas funções pedagógicas e para que os alunos tenham mais conhecimentos em suas atividades cotidianas.

O pessoal administrativo é muito prestativo e responsável. A Infra-estrutura administrativa é carente com falta de pessoal especializado e agente de serviços escolares. A unidade escolar conta com uma zeladoria.

O corpo docente está dividido da seguinte forma:

a) Educação Infantil: 13 (treze) Professores; 01 (um)/ Estágio I; 06(seis)/Estágio II; 06(seis)/ Estágio III.

b) Educação Fundamental: 11(onze)/Professores; 04(quatro)/Estágio I; 03(três)/Estágio II; 04(quatro)/ Estágio III;

c) Educação Especial: 04(quatro)/Professores; 02(dois)/EJA.

d) Educação Jovens e Adultos: 05(cinco)/Professores; 03(três)/Ciclo I; 02(dois)/ Ciclo II.

O quadro de funcionários e composto por: 5 (cinco) - Cozinheiras; 4 (quatro) -Auxiliares de limpezas; 4 (quatro) - Agentes de portaria; 3 (três) vigias.

Para ministrar matérias de educação artística a escola possui Tv e Vídeo, discos, fitas e CDs, papéis, aparelho de som, pinceis, instrumentos musicais, lápis canetas hidrográficas, tintas, argila, cola, tesoura. Já para as aulas de Educação infantil a escola conta com cordas, bolas, jogos diversos, aparelho de som, giz.

A Escola tem como marco operativo à educação voltada para a realidade econômica, histórica, política e cultural em que a comunidade escolar está inserida.

Essa concepção de educação enfatiza as experiências e expectativas de quem aprendem, valorizando as construções diárias, cotidianas.

A metodologia de ensino baseia-se em Aulas expositivas - texto didático; Leitura e interpretação de textos; Debates; Vídeo; Música; Artes etc. Trabalhando com os seguintes temas transversais: Ética; Saúde; Meio ambiente; Orientação sexual; Pluralidade cultural; Trabalho e consumo.

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3.2.2. Escola Municipal II

Períodos de funcionamento: Manhã – 07:00 horas às 12:00 horas; Tarde – 13:00 horas às 18:00 horas.

A Escola Municipal II foi fundada na década de 90 do século XX pela administração municipal e assim vem funcionando plenamente desde aquela época educando gerações.

Seu estado de conservação é considerado bom. O terreno tem uma área de aproximadamente 3.000m2, dos quais 2.000m2 é sua área construída mais ou menos.

A cidade de Santa Rita foi emancipada da Capital do Estado da Paraíba em 19 de Março de 1890 através do Decreto nº 10, do Governo do Estado da Paraíba, tendo Antônio Gomes C. de Mello como primeiro Presidente do Conselho Municipal de Intendência, cuja posse e instalação da sede municipal ocorreu no dia 29 de março de 1890. É um município com vocação agroindustrial desde a iniciação da povoação e colonização da Paraíba no século XVI, constituído por funcionários públicos, comerciários, bancários, operários, agricultores e profissionais liberais os quais exercem suas atividades em grande maioria em outras cidades da área metropolitana da grande João Pessoa, tornando-se praticamente numa cidade dormitório, pois, grande parte de seus habitantes trabalham diariamente em outras cidades para garantir o pão de cada dia para si e sua prole.

A Escola possui uma pequena biblioteca em plena atividade. Os alunos utilizam também para suas pesquisas, a Biblioteca Pública Municipal existente no Bairro Tibiri II, distante aproximadamente a uns duzentos metros da escola. Existem outras escolas municipais, privadas e estaduais nas circunvizinhas.

A relação escola-comunidade é excelente. A participação é constante.

O corpo docente desta escola constitui de 17 (dezessete) professores, possuindo: 07 (sete) professores efetivos; 10 (dez) professores temporários (pró-tempore); É um corpo docente coeso e participativo, na sua maioria são assíduos e pontuais; São pessoas comprometidas com o processo educacional, freqüentemente participam de cursos; Estão integradas as propostas pedagógicas da escola; Em sua maioria têm

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mais de quinze anos de magistério; Participam de todas as atividades da escola e mostram muito interesse em HTPC – Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo levando-se em conta as necessidades da própria comunidade envolvida.

O prédio tem cerca de 2000m2 de área construída, distribuídos da seguinte forma:

Tabela 4: DependênciasDependências Quantidade Estado de ConservaçãoSalas de aula 11 Bom

Cozinha 01 BomBanheiros (alunos) 06 Bom

Banheiros (funcionários) 02 BomDiretoria 01 Bom

Secretaria 01 BomSala de professor 01 BomSala de dentista 01 Bom

Biblioteca 01 BomDepósito/Merenda 01 Bom

Galpão 02 BomCorredores 04 Bom

Hall de entrada 01 BomSalão de Ed.Física 01 Bom

Laboratório 01 BomRefeitório 01 BomDepósito 01 Bom

Conta com salas ambientes para as matérias:

a) Português: gibis, panfletos, dicionários, literatura infanto-juvenil, poemas, jornais, revistas, guias, cartazes, quadro de avisos, murais, material confeccionados pelos alunos, musica, fantoches, etc.

b) Matemática: carteira – disposição das mesmas conformidades

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com as atividades. Compassos, esquadros, sólidos, geométricos, ábacos, calculadoras, tabelas, etc.

c) Ciências: experimentação, estabelecimento de relações e sistematização auxiliadas pelos recursos disponíveis; Pesquisas, vídeos, jornais, termômetros, imãs, lentes, lupas, aquários, corpo humano, cartazes, reportagens, gráficos, textos e sucatas.

d) História: Fatos, gravuras, reprodução de obras de arte, vestimentas, utensílios, ferramentas, fantoches, mapas, Atlas, livros didáticos e globo terrestre.

e) Geografia: Mapas, Atlas, livros didáticos, jornais, revistas, fotos, murais, maquetes, recursos áudio visuais, mostruário de rochas e minerais.

f ) Educação Artística: Tv e Vídeo, discos, fitas e CDs, papéis, aparelho de som, pinceis, instrumentos musicais, lápis canetas hidrográficas, tintas, argila, cola, tesoura.

g) Educação infantil: Cordas, bolas, jogos diversos, aparelho de som, giz.

3.3. SUJEITOS DA PESQUISA

Os sujeitos do estudo em questão foram os professores, totalizando 30 (trinta) professores do Ensino Fundamental, sendo 15 (quinze) de cada escola. Sobre a formação profissional destas entrevistadas: 24 (vinte e quatro) profissionais tem Licenciatura Plena; e 6 (seis) profissionais tem apenas o curso normal (Nível médio). Assim sendo, 80% (oitenta por cento) dos professores tem nível superior, enquanto 20% (vinte por cento) dos professores têm nível médio.

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Gráfico 1.: Formação dos professores

Quanto ao tempo de docência, 18 (dezoito) professoras entrevistadas têm tempo médio de docência entre 01(um) a 09 (nove) anos; e 12 (doze) entre 10 (dez) a 20(vinte) anos. Logo 60% (sessenta por cento) dos professores tem 10 (dez) a 20(vinte) anos de trabalho; enquanto 40% (quarenta por cento) dos professores tem de 1(um) a nove anos de atividades docentes.

Gráfico 2: Tempo de docência

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termômetros, imãs, lentes, lupas, aquários, corpo humano, cartazes, reportagens,

gráficos, textos e sucatas.

d) História: Fatos, gravuras, reprodução de obras de arte, vestimentas,

utensílios, ferramentas, fantoches, mapas, Atlas, livros didáticos e globo terrestre.

e) Geografia: Mapas, Atlas, livros didáticos, jornais, revistas, fotos,

murais, maquetes, recursos áudio visuais, mostruário de rochas e minerais.

f) Educação Artística: Tv e Vídeo, discos, fitas e CDs, papéis, aparelho

de som, pinceis, instrumentos musicais, lápis canetas hidrográficas, tintas, argila,

cola, tesoura.

g) Educação infantil: Cordas, bolas, jogos diversos, aparelho de som, giz.

3.3. SUJEITOS DA PESQUISA

Os sujeitos do estudo em questão foram os professores, totalizando 30

(trinta) professores do Ensino Fundamental, sendo 15 (quinze) de cada escola.

Sobre a formação profissional destas entrevistadas: 24 (vinte e quatro)

profissionais tem Licenciatura Plena; e 6 (seis) profissionais tem apenas o

curso normal (Nível médio). Assim sendo, 80% (oitenta por cento) dos

professores tem nível superior, enquanto 20% (vinte por cento) dos

professores têm nível médio.

80%

20%

Formação Acadêmica dos Professores

Nivel Superior Nivel Médio

Gráfico 1.: Formação dos professores

78

Quanto ao tempo de docência, 18 (dezoito) professoras entrevistadas

têm tempo médio de docência entre 01(um) a 09 (nove) anos; e 12 (doze)

entre 10 (dez) a 20(vinte) anos. Logo 60% (sessenta por cento) dos

professores tem 10 (dez) a 20(vinte) anos de trabalho; enquanto 40%

(quarenta por cento) dos professores tem de 1(um) a nove anos de atividades

docentes.

60%

40%

Tempo de docênciaDe um a nove anos. De dez a vinte anos.

Gráfico 2: Tempo de docência

Quanto ao tempo atual na escola onde lecionam, 24 (vinte e quatro)

professoras têm 2 (dois) anos de tempo atual e 6 (seis) têm 4 (quatro) anos

e/ou seja 80% (oitenta por cento) dos professores tem 2 (dois) anos; e 20%

(vinte por cento) tem quatro anos de atividades na atual escola.

94

Quanto ao tempo atual na escola onde lecionam, 24 (vinte e quatro) professoras têm 2 (dois) anos de tempo atual e 6 (seis) têm 4 (quatro) anos e/ou seja 80% (oitenta por cento) dos professores tem 2 (dois) anos; e 20% (vinte por cento) tem quatro anos de atividades na atual escola.

Gráfico 3.: Tempo de docência na escola atual.

A faixa etária dos professores em efetivo exercício do magistério está entre 26 (vinte e seis) e 35 (trinta e cinco) anos (11 professores), entre 36 (trinta e seis) e 45 (quarenta e cinco) (9 professores) e entre 18 (dezoito) e 25 (vinte e cinco) anos (10 professores), além disso, pode-se observar que uma grande parte dos profissionais entrevistados, 44% (quarenta e quatro por cento), não revela nenhuma dificuldade em ministrar aulas. Outros 40% (quarenta por cento) acreditam que tem pouca dificuldade e somente 16% (dezesseis por cento) realmente sentem dificuldades com relação à sua formação profissional. Mesmo fora da sua área de atuação, a maioria dos professores acredita estar desenvolvendo um bom trabalho no cotidiano de suas atividades do magistério.

Quando se indagou sobre as dificuldades que as entrevistadas têm para realizar seu papel, 12 (doze) apontaram dificuldades com o material pedagógico, idéias divergentes, falta de apoio, etc.; 12 (doze) comentaram sobre a pouca participação dos pais e 6 (seis)

79

80%

20%

Tempo de docência na escola atualDois anos Quatro anos

Gráfico 3.: Tempo de docência na escola atual.

A faixa etária dos professores em efetivo exercício do magistério está entre 26

(vinte e seis) e 35 (trinta e cinco) anos (11 professores), entre 36 (trinta e seis) e

45 (quarenta e cinco) (9 professores) e entre 18 (dezoito) e 25 (vinte e cinco) anos

(10 professores), além disso, pode-se observar que uma grande parte dos

profissionais entrevistados, 44% (quarenta e quatro por cento), não revela nenhuma

dificuldade em ministrar aulas. Outros 40% (quarenta por cento) acreditam que tem

pouca dificuldade e somente 16% (dezesseis por cento) realmente sentem

dificuldades com relação à sua formação profissional. Mesmo fora da sua área de

atuação, a maioria dos professores acredita estar desenvolvendo um bom trabalho

no cotidiano de suas atividades do magistério.

Quando se indagou sobre as dificuldades que as entrevistadas têm

para realizar seu papel, 12 (doze) apontaram dificuldades com o material

pedagógico, idéias divergentes, falta de apoio, etc.; 12 (doze) comentaram

sobre a pouca participação dos pais e 6 (seis) não responderam. Portanto,

40% (quarenta por cento) afirmaram que tem dificuldade em trabalhar com o

material pedagógico, falta de apoio e ideias divergentes; 40% (quarenta por

cento) pouca participação dos pais; e 20% (vinte por cento) dos professores

entrevistados não responderam.

95

não responderam. Portanto, 40% (quarenta por cento) afirmaram que tem dificuldade em trabalhar com o material pedagógico, falta de apoio e ideias divergentes; 40% (quarenta por cento) pouca participação dos pais; e 20% (vinte por cento) dos professores entrevistados não responderam.

Gráfico 4.: Dificuldades encontradas pelos docentes

Quanto ao relacionamento Professor X Aluno, 70% (setenta por cento) dos professores afirmam que mantêm um relacionamento aberto com seus alunos, tratando-os e sendo tratados como amigos (amigo X amigo), enquanto 23% (vinte e três por cento) dizem ter um relacionamento mais autoritário, mantendo o lugar de professor (professor para aluno). Uma pequena porcentagem deles, apenas 7% (sete por cento) , considera-se, dentro do processo, menos importantes que os alunos (aluno para professor).

80

40%

40%

20%

Dificuldades encontradas pelos docentes

Mat.Pedagógico;Ideais divergentes;Falta de apoio.

Gráfico 4.: Dificuldades encontradas pelos docentes

Quanto ao relacionamento Professor X Aluno, 70% (setenta por cento) dos

professores afirmam que mantêm um relacionamento aberto com seus alunos,

tratando-os e sendo tratados como amigos (amigo X amigo), enquanto 23% (vinte e

três por cento) dizem ter um relacionamento mais autoritário, mantendo o lugar de

professor (professor para aluno). Uma pequena porcentagem deles, apenas 7%

(sete por cento) , considera-se, dentro do processo, menos importantes que os

alunos (aluno para professor).

70%

23%7%

Relação docente X discente

De amigo para amigo De docente para discente.

Gráfico 5.: Relacionamento docente X discente

96

Gráfico 5.: Relacionamento docente X discente

Assim sendo, ainda que por analogia, podemos deduzir/definir o relacionamento professor X aluno como afetividade e/ou “à capacidade, à disposição do ser humano de ser afetado pelo mundo externo e interno por meio de sensações ligadas a tonalidades agradáveis ou desagradáveis” (ALMEIDA; MAHONEY, 2007, p. 17).

Em síntese “A interação que professor e aluno estabelecem na escola, os fatores afetivos e cognitivos de ambos exercem influência decisiva na promoção do ensino. Na interação, cada parceiro busca o atendimento de alguns de seus desejos”. (DAVIS; OLIVEIRA, 1994, p.84.).

3.4. ANÁLISE DAS ESCOLAS

A intenção, ao iniciar este estudo, era avaliar a atuação do gestor numa abordagem dirigida ao desempenho dos colaboradores educacionais.

A proposta da gestão é altamente positiva, mas segundo o quadro docente, não está havendo interesse por parte do gestor escolar devido ao fato de serem indicados de alguma forma, preocupando-se mais com os problemas administrativos da escola do que com o trabalho pedagógico.

80

40%

40%

20%

Dificuldades encontradas pelos docentes

Mat.Pedagógico;Ideais divergentes;Falta de apoio.

Gráfico 4.: Dificuldades encontradas pelos docentes

Quanto ao relacionamento Professor X Aluno, 70% (setenta por cento) dos

professores afirmam que mantêm um relacionamento aberto com seus alunos,

tratando-os e sendo tratados como amigos (amigo X amigo), enquanto 23% (vinte e

três por cento) dizem ter um relacionamento mais autoritário, mantendo o lugar de

professor (professor para aluno). Uma pequena porcentagem deles, apenas 7%

(sete por cento) , considera-se, dentro do processo, menos importantes que os

alunos (aluno para professor).

70%

23%7%

Relação docente X discente

De amigo para amigo De docente para discente.

Gráfico 5.: Relacionamento docente X discente

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Deparamo-nos com gestores desinformados, despreparados em nível de formação profissional e emocional para enfrentarem com tranquilidade tal situação.

O despreparo do gestor foi apontado como a principal dificuldade pelos entrevistados que disseram que os mesmos não têm preparação para lidar com o quadro de funcionários e alunos.

Percebemos um alto nível de desmotivação, o que prejudica não só os alunos com as chamadas necessidades especiais, mas também os outros ditos “normais”, haja vista que há falta de materiais e técnicas, desfavorecendo a todos os alunos, independente das dificuldades que os mesmos apresentem.

O caminho até agora percorrido permite constatar as contradições que se esboçam e que originam os questionamentos que levantamos. Não possuímos respostas prontas, pois, se as tivéssemos, estaríamos negando e própria possibilidade dialética das práxis.

Urge repensar e redefinir a educação e a formação do educador. Democratizar a educação como um ato político, assumido e consciente, participativo e real em termos de pensamento político pedagógico. Tudo isso se faz necessário diante do contexto dos ambientes pesquisados.

Reformular os cursos de formação de professores (Pedagogia, por exemplo), tendo em vista a função do educador na realidade brasileira, reassumindo a tarefa educativa em toda a sua complexidade diante da realidade nacional, poderá ser o ponto de partida para novos tempos de ensino e aprendizagem.

Assim, como afirma Pimenta (1988):

[...] Se é evidente que formas de organização e cooperação são necessárias ao trabalho humano, não é evidente e sim ideológico que estas formas, na educação, tenham que ser as da burocracia, ou as da empresa capitalista que separa a concepção da execução e a decisão da ação; por que ter de pensar e enxergar a educação brasileira, seus problemas e soluções, por pensamentos e olhos genéricos, inespecíficos, dessituados (aquilo que foi tirado de seu lugar), a-históricos e/ou estrangeiros?

98

Repensar, refletir, redefinir e assumir a educação na realidade brasileira é a tarefa mais urgente, em busca de um saber cada vez mais crítico, que possibilite que cada homem brasileiro desenvolva o que ele possui de mais humano: o pensar, o sentir e o agir, porque, como dizia Gramsci (1975), “o sentimento sem o saber é cego, é desorganizado; mas o saber sem o sentimento é pendadisto”.

Finalizando, cabe-nos levar os resultados deste estudo para o âmbito das escolas divulgando este referencial entre os professores, gestores educacionais e familiares. Também é necessária a conscientização dos órgãos responsáveis pela elaboração das políticas públicas a fim de se preocuparem com a formação dos gestores para que estes possam efetivamente colaborar nas escolas.

Os organizadores de uma escola, ou seja, os que fazem o PPP - Projeto Político Pedagógico não podem esquecer que a unidade e a totalidade do universo, constantemente, se fazem presentes. A interdisciplinaridade pressupõe um comportamento com a totalidade, uma vez que interdisciplinaridade é um Projeto de envolvimento que parte do individual para o coletivo. A interdisciplinaridade perpassa todos os elementos do conhecimento, pressupondo a integração entre eles. Porém, é errado concluir que ela é só isso. A interdisciplinaridade está marcada por um movimento ininterrupto, criando ou recriando outros pontos para a discussão. A atitude interdisciplinar é caracterizada pela ousadia da busca, da pesquisa, é a transformação da insegurança num exercício do pensar e do construir. O projeto interdisciplinar não se ensina, nem se aprende: vive-se, exerce-se.

O contexto onde surge a interdisciplinaridade vai levar inclusive a definição de alternativas de ação, ao questionamento do conhecimento e sua produção e o surgimento da continuidade de outros questionamentos.

O exercer da interdisciplinaridade leva a construção de uma nova escola, exige uma nova pedagogia. A atitude interdisciplinar: Busca de uma visão de totalidade orientará com mais sucesso o projeto político pedagógico da escola que retrata toda sua organização.

Quando se encerra um trabalho com conclusões gerais, corre-se o risco de empobrecê-lo, através de determinadas frases ou afirmações que podem ser tomadas isoladamente, isto é, sem relação com o texto

99

como um todo, reduzindo-o a formulações simplistas e de natureza predominantemente normativa.

No entanto, gostaríamos de sintetizar o exposto até aqui, embora correndo aquele risco.

Neste sentido, temos a acrescentar o seguinte: os pressupostos anteriores e as qualidades listadas para o supervisor certamente evidenciam a necessidade de um profissional bastante maduro, não em termos de idade cronológica, é claro, mas sim em termos de visão ampla e profunda sobre os problemas educacionais, que implica, obrigatoriamente, vivência, tanto a nível de docência como a nível de pesquisa e coordenação/administração. São necessários profissionais altamente comprometidos com a causa educacional, que além de sólidos conhecimentos sobre inspeção, no sentido strictu da palavra, estejam em aberto para a descoberta, isto é, indivíduos que, longe de se apresentarem prontos e acabados, tenham uma atitude de busca permanente.

100

IVRESULTADOS E DISCUSSÃO

4.1. HORA DE ENSINAR E DE BRINCAR

A primeira questão levantada para com os professores dizia respeito ao horário para brincar e ensinar se os mesmos no seu fazer pedagógico cotidiano estipula tais momentos. Algumas das respostas de maiores relevâncias estão citadas abaixo:

[...] Não existe um limite ou um divisor de águas nesse sentido, a educação da criança seja ela no ensino fundamental ou infantil, precisa-se incluir a brincadeira como material de aula; Não existe uma regra. Eu procuro sempre que possível buscar alternativas para que o aluno tenha interesse e facilidade para aprender, porém, quando não consigo repassar o conteúdo com o lúdico utilizo o sistema tradicional; Sim, com certeza! A criança precisa ser disciplinada e obedecer a momentos de lazer e de aprendizado, por mais que exista brincadeira que substitua a aula tradicional eu não acredito que dê para trabalhar ambos ao mesmo tempo; Na brincadeira podemos repassar conhecimentos e, portanto, ensinar brincando de forma a contribuir para despertar o interesse do aluno como também obter melhores resultados, além de favorecer o desenvolvimento social da criança; Essa questão é muito difícil. Eu costumo deixar com que a aula siga um fluxo natural se for possível trabalhar 100% (cem por cento) com brincadeira assim será, caso contrário a brincadeira para e começa-se a trabalhar com mais disciplina [...].

Conforme se pode ver não existe uma regra geral para trabalhar com “seriedade” ou com “brincadeira”, porém, parece claro que os professores no geral optam por estipular momentos certos para brincar e

101

acredita-se que esse seja o melhor método visto que “lidar” com crianças de 7/8 anos não é um trabalho fácil é preciso que o professor tenha o controle da “turminha” ou a classe se tornará uma verdade “bagunça”.

Contudo, a princípio o professor deve trabalhar o respeito mútuo e saber impor os limites necessários para as brincadeiras. Em determinados momentos é possível e deve ser feito a conciliação entre brincadeiras e atividades classe, porém, não deve ser regra. Cada professor deve ter em mente seu trabalho lúdico, mas não deve transformar isso em necessidade e sim em uma opção de trabalho.

Para concluir, o gráfico a seguir apresenta o resultado da questão sobre horários estipulados para brincar na visão dos trinta professores entrevistados na presente pesquisa, onde se vê que 35% (trinta e cinco por cento) dos professores não estipulam horários contra 65% (sessenta e cinco por cento) que estipulam.

Gráfico 6.: Horários diários para brincar (estipulados).

4.2. SERIEDADE DAS ATIVIDADES LÚDICAS

Será que as brincadeiras lúdicas são vistas com seriedade e/ou apenas como um momento de descontração? As respostas dos professores entrevistados colocadas a seguir tentam respondem tal pergunta.

87

um fluxo natural se for possível trabalhar 100% (cem por cento) com brincadeira assim será, caso contrário a brincadeira para e começa-se a trabalhar com mais disciplina [...].

Conforme se pode ver não existe uma regra geral para trabalhar com

“seriedade” ou com “brincadeira”, porém, parece claro que os professores no geral

optam por estipular momentos certos para brincar e acredita-se que esse seja o

melhor método visto que “lidar” com crianças de 7/8 anos não é um trabalho fácil é

preciso que o professor tenha o controle da “turminha” ou a classe se tornará uma

verdade “bagunça”.

Gráfico 6.: Horários diários para brincar (estipulados).

4.2. SERIEDADE DAS ATIVIDADES LÚDICAS

Será que as brincadeiras lúdicas são vistas com seriedade e/ou apenas como

um momento de descontração? As respostas dos professores entrevistados

colocadas a seguir tentam respondem tal pergunta.

[...] Não existe possibilidade de pensarmos em aprendizagem significativa se descartamos os jogos e as brincadeiras, eu utilizo várias, incentivo meus alunos a aprender; Brincadeiras são brincadeiras, não existe seriedade no brincar, só se forem transmitir

65%

35%

Horário(s) diário(s) para brincarHorário determinado Horário não determinado

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[...] Não existe possibilidade de pensarmos em aprendizagem significativa se descartamos os jogos e as brincadeiras, eu utilizo várias, incentivo meus alunos a aprender; Brincadeiras são brincadeiras, não existe seriedade no brincar, só se forem transmitir conceitos sociais, no mais, é pura descontração; Acho que na educação infantil a busca pelo lúdico se faz em maior escala, no entanto, no ensino fundamental isso se perde. O que é uma pena!; De uns anos para cá a inserção do lúdico têm se dado em maior escala e com mais seriedade, porém, não acredito que se possa trabalhar sempre com o lúdico porque o aluno precisa também entender que a vida não é uma brincadeira; Eu considero como uma atividade séria e merece ser trabalhada com dedicação para contribuir para a formação dos nossos alunos; Não posso falar por todos os professores, mas eu sempre procuro trabalhar o lúdico com seriedade onde ele couber e normalmente ele cabe em todos os momentos da aula [...].

A brincadeira para as crianças não significa o mesmo que o jogo e o divertimento para o adulto, recreação, ocupação do tempo livre, afugentamento da realidade.  Brincar não é ficar sem fazer nada, como pensam alguns adultos, é necessário estar atento a esse caráter sério do ato de brincar, pois, esse é o seu trabalho, atividade através da qual ela desenvolve potencialidades, descobre papéis sociais, limites, experimenta novas habilidades, forma um novo conceito de si mesma, aprende a viver e avança para novas etapas de domínio do mundo que a cerca.

A criança se empenha durante as suas atividades do brincar da mesma maneira que se esforça para aprender a andar, a falar, a comer etc. Brincar de faz de conta, de amarelinha, de roda, de esconde-esconde, de dominó etc. são situações que vão sendo gradativamente substituídas por outras, à medida que o interesse é transferido para diferentes tipos de jogos, no entanto todos eles são tratados com a seriedade respectiva, seriedade que pode ser voluntária ou involuntária.

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4.3. PERCEPÇÃO DO LÚDICO

Ao perguntar sobre a percepção do lúdico por parte dos professores, as respostas de maior destaque são:

[...] O Lúdico proporciona valores peculiares para todas as etapas da vida humana. Deste modo, na idade infantil e na adolescência o intento é fundamentalmente pedagógico. A criança e também o jovem contrapõem uma resistência à escola e ao ensino, visto que acima de tudo ela não é lúdica, não é prazerosa; Uma modalidade de aprendizagem que além de transmitir o ensino propriamente dito busca acentuar valores sociais, tais como: afetividade, cooperativismo e sociabilidade; Lúdico é a maneira de ampliar a criatividade, os conhecimentos, raciocínio de uma criança por meio de jogos, música, coreografia, mímica etc. O objetivo é desenvolver, lecionar, brincando e interagindo com os demais. A meu ver é fabuloso, pois permite que qualquer aprendizado se torne leve e descontraído; É a capacidade de se aprender através de jogos, brincadeiras e músicas, convém para todas as idades, porém, é mais aconselhado para crianças pequenas – no pré, por exemplo - já que ela não prende atenção em nada que não as empolgue; Percebo como sendo brincadeiras que excitam a fantasia das crianças, isto é brincam com o fantasioso. Como crianças que têm até um amigo imaginário o lúdico; Lúdico é o período em que a criança cria o seu adequado mundo, seu universo, saindo do seu estado físico transcendendo para outra extensão com as ferramentas que lhe são oferecidas; É quando lecionamos algo de forma divertida, criativa, sem exigência, é o modo utópico de inserir um novo conteúdo. As crianças estudam com prazer [...].

104

4.4. ENSINAR BRINCANDO

A próxima pergunta dizia respeito ao ensinar brincando, as respostas a seguir elucidam o pensamento dos professores.

[...] Não utilizo! Para quê? Tenho conteúdo demais para aplicar, eles já brincam na hora do intervalo; Impossível de ser utilizada. As crianças esquecem-se do limite e eu perco o controle da sala. Melhor não arriscar; Aprender e ensinar brincando apresenta em si todo um método de relacionamento, coleguismo, socialização, intercâmbio de conhecimentos, conhecimento do outro - nossas angústias e aspiração - questão essencial para começar uma relação plural - qualidade fundamental para experiência da prática educacional - essencial para a descoberta e assimilação do “mundo da sabedoria e dos fazeres”: da escrita, dos números, das opiniões, dos acontecimentos, dos anseios, dos apegos, dos sonhos; Este caminho parte justamente em direção da não violência e do fortalecimento dos ideais de cidadania para todos; É transformar a sala de aula em um lugar tão oportuno e tão delicioso que todos - estudantes e professores - desejem aulas todos os dias, até mesmo domingos e feriados; Uma maneira de lecionar bem é inserir as brincadeiras em sala de aula que permite um caminho para que a aprendizagem aconteça, e a chave do segredo é: ensinar brincando; Através da brincadeira a criança é capaz de compreender a estrutura de aprendizagem de modo atrativo, que por sua vez promove o trabalho do professor no que diz respeito ao ensino-aprendizagem; Esta é a maneira moderna de modificar os penosos deveres de casa em atividades lúdicas e, deliciosas que permitem adicionar a alegria de lecionar e estudar e estabelecer uma tradição de paz e não-violência.Estudar e educar brincando permite o relacionamento entre estudantes e professores, o coleguismo, a socialização, a troca de conhecimento e o conhecimento do outro; Bobagem. O professor

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finge que ensina e o aluno finge que aprende. Quem ganha com isso? Os escritores de livros voltados à educação que de experiência prática não tem nenhuma; Prazeroso, mas não é fácil. É preciso ter controle da turminha e conquistar o respeito deles. Enfim, é um trabalho árduo, mas no final do ano quando percebo que eles aprenderam mais e até gostam de pegar um livro para ler sem ser obrigado. É minha satisfação! [...].

Ensinar brincando, é uma forma de estar facilitando o aprendizado do aluno de forma prazerosa. Através do lúdico o estudante é capaz de compreender o mecanismo de aprendizagem de maneira atrativa, que por sua vez facilita o trabalho do educador no que diz respeito ao ensino-aprendizagem. Para que a brincadeira ganhe sentido é preciso que o professor saiba conduzir sabiamente as informações que quer transmitir aos seus educandos. Uma forma de ensinar bem é introduzir as brincadeiras em sala de aula que possibilita um caminho para que a aprendizagem ocorra, e o segredo é: ensinar brincando.

4.5. INFLUÊNCIA DA INFÂNCIA NO DIA A DIA PROFISSIONAL

Quando indagados sobre a influência da infância sobre o dia a dia profissional dos professores no relacionamento com as crianças, as respostas de maior relevância foram:

Sim, utilizo minha visão de vida, de educação e minhas crenças, além, dos conhecimentos adquiridos durante minha experiência acadêmica e profissional.Sim, às vezes quando estou dando uma aula lembro-me das minhas professoras e procuro agira da mesma forma ou até melhor.De certa forma sim. Disciplina, organização, horário para brincar, horário para estudar dentre outras coisas me fazem hoje exigir o mesmo dos meus alunos.Claro! Vejo-me no lugar dos meus alunos sempre

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que possível e às vezes aplico brincadeiras que também brinquei.Não tive uma infância boa, então procuro não me espelhar em nada. Porém, se eu puder contribuir para que meus alunos não tenham a infância que tive, assim farei.

Como se vê as experiências vividas na infância é importante para a formação de um caráter profissional e decisiva para seu sucesso e/ou fracasso.

4.6. LÚDICO E INTERDISCIPLINARIDADE

Em relação à interdisciplinaridade os professores responderam que:

Sim, em uma brincadeira lúdica dá para repassar diversos conhecimentos desde conceitos sociais até matemática; Claro, com jogos se trabalha diversos conteúdos. Depende da atividade escolhida, por isso busco sempre atividades completas; Sim, em uma aula de educação no trânsito inclui conceitos de geografia, matemática e língua portuguesa e todas as crianças aprenderam brincando; Não, não acredito nem que o lúdico repasse conhecimentos quanto mais interdisciplinaridade; Sempre que possível busco fazendo das minhas aulas, uma mistura de lúdico com conhecimento das mais diversas matérias; Diria que na maioria das vezes, sim! Porém, em algumas atividades tenho dificuldade em adaptar a interdisciplinaridade; Dependendo da aula eu busco a interdisciplinaridade em outras deixo o fluxo correr, mas o lúdico está sempre presente [...].

A escola passa por um momento grave de transição, onde a falência do modelo vigente reflete-se no conflito entre o que foi e o que há de vir. Entre o velho e o novo. Equivocadamente pouco discute-se em

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profundidade as verdadeiras causas conflituais. No afã de conservar-se o modelo falido, fala-se em novas tecnologias educacionais, em mais eficiência, produtividade, adaptação dos sistemas educacionais para os tempos de intensa competição internacional, da necessidade do uso do computador como uma nova metodologia redentora de um passado distante - “de cartilhas, quadro-negro, giz e palmatória” - que, contudo, perpetua-se ideologicamente sob a máscara da modernidade.

4.7. CONTRIBUIÇÕES DO LÚDICO

O sentimento que se tem sobre a criança da sociedade moderna é bem diferente do sentimento que se tinha antes da sociedade capitalista, pois, na atualidade a infância da criança tem como valor e/ou base fundamental a proteção e moralização, associada aos fatores de higiene e de saúde física, uma vez que:

[...] Tudo o que se refere às crianças e a família torna-se um assunto sério e digno de atenção. Não apenas o futuro das crianças, mas também sua simples presença existencial são dignas de preocupação, uma vez que a criança passou a assumir um lugar central dentro da família [...]. (ÁRIES, 1981, p.164).

Diante desta visão de mundo sobre a criança, ganhou fôlego a valorização da Educação Infantil Lúdico no seio da família, conforme os pensadores teóricos usados para fundamentar a presente pesquisa.

Então não por acaso que o ato de buscar, de trocar e de interagir é assim chamado de educação. Tanto é que o professor deliberadamente deve promover e desenvolver o cognitivo infantil porque:

A brincadeira é uma situação privilegiada de aprendizagem infantil onde o desenvolvimento pode alcançar níveis mais complexos, exatamente pela possibilidade de interação entre os pares em uma situação imaginária e pela negociação de

108

regras de convivência e de conteúdos temáticos [...]. [...] É por essa razão que Vygotsky considera que a brincadeira cria para as crianças uma zona de brincadeira de desenvolvimento proximal que não é outra coisa senão à distância entre o nível atual de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver problemas. É determinado pela capacidade potencial, determinado através da resolução de problemas sob orientação de um adulto ou com a colaboração de um companheiro mais capaz [...]. (WAJSKOP, 1995, p. 35).

E até porque o Estado Brasileiro em sua Carta Maior (1988), passou a reconhecer oficialmente a obrigatoriedade de oferecer creches e pré-escolas de 0 (zero) a 6 (seis) anos, ocorrendo assim também a necessidade precípua de novos recursos econômicos, financeiros e educacionais emanados da nova LDBEN (1996), bem como nas CE - Constituições dos Governos Estaduais e nas LOM – Leis Orgânicas Municipais.

Tanto é assim que o Artigo 1º da Lei nº 9.394/96 afirma que :

“A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.§ 1º - Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente por meio do ensino, em instituições próprias.§ 2º - A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e a prática social”. (LDBEN, 1996 apud DERMEVAL, 1998, p. 158).

A Educação Infantil passou legalmente a fazer parte da Educação Básica. Por outro lado o artigo 31, da LDBEN (1996) estabelece que na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem objetivo de promoção mesmo para acesso ao ensino fundamental.

O ato de brincar é necessariamente parte integrante na vida da

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criança desde o seu nascimento. Ainda que pela via analógica, deduzimos que a função pedagógica do jogo é:

“Conduzir a criança à busca, ao domínio de um conhecimento mais abstrato misturando habilmente uma parcela de trabalho (esforço) com uma boa dose de brincadeira transformaria o trabalho, o aprendizado, num jogo bem sucedido, momento este em que a criança pode mergulhar plenamente sem se dar conta disso” (ALMEIDA, 1992, p.60).

Assim o jogo é o resultado obtido através das relações inter-individuais da cultura onde a criança está inserida e até porque “A educação lúdica pode ser uma boa alternativa”, conforme Almeida (1992, p. 62).

Ante o exposto podemos destacar as seguintes contribuições advindas da presente pesquisa na fala dos docentes envolvidos:

A melhor contribuição a meu ver tem sido permitir que ao invés de difundir mais ainda a competitividade entre as crianças e poder repassar conceitos de cooperativismo; Não trabalho com lúdico. E, sinceramente não acredito que brincar seja função do professor e nada teria de útil nessa abordagem; Para meus alunos tem despertado neles o interesse pelo aprendizado, pela escola em todos os âmbitos. Em mim, tem propiciado um trabalho menos estressante; Os alunos adoram as atividades lúdicas e aprendem com bastante facilidade, para mim tem sido mais trabalhoso, porém, mais compensador; Tem sido um prazer trabalhar com o lúdico tanto para mim como para os alunos; As mesclas do lúdico com o método tradicional têm dado excelentes resultados. As crianças aprendem brincando e muitos pais chegam e dizem que as crianças em casa continuam fazendo as brincadeiras que repassam conteúdos. É muito satisfatório lidar com essa abordagem; É fato que o lúdico me propiciou facilidade em transmitir conteúdos tanto para alunos sem dificuldades, como para os que

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apresentam alguma dificuldade de aprendizagem. Tem sido mais fácil tanto para eles como para mim e o princípio é que todos aprendem da mesma forma e estreitam laços de amizades entre eles; Não utilizo o lúdico ainda, mas pretendo utilizar para saber quais são os benefícios.

Não devemos esquecer nunca que a criança não é só um corpo em movimento, daí mais uma vez vemos a necessidade da presença do brinquedo e do lúdico em nossas aulas. Ter em mente tal aspecto, é ser um professor que se preocupa com o desenvolvimento do aluno como um ser integral por isso devemos proporcionar às crianças atividades que desenvolvam o motor através de atividades prazerosas e estimulantes, as quais conseguem transportar o indivíduo para suas fantasias e brincadeiras.

As crianças são submetidas a diversas atividades, principalmente lúdicas para estimular o aprendizado. A capacidade de imaginação da criança atravessa fronteiras e muitas vezes nos surpreende, tamanha a sua criatividade. Existem momentos em que, ao se expressar, foge de qualquer regra convencional de escrita. Para a criança tudo tem sentido: um sinal, uma letra, um desenho. Atualmente, é notável que o mais importante para ela é, primeiro, expressar-se. Ela escreve palavras ou mesmo constrói um texto sem muito significado para o adulto, mas capaz de “ler” exatamente a mensagem que quis transmitir; mesmo palavras mal escritas, rabiscos e desenhos iniciais deixam de ser tentativas de escritas para se tornarem escrita real (PROFESSORA A).

A construção do conhecimento da criança parte da própria história, do mundo cultural e existencial das crianças. As experiências devem partir de suas necessidades, dando ênfase àquelas motivações infantis, muitas vezes esquecidas na família e no contexto social: comunicação, socialização, movimento, exploração do brinquedo, autonomia, fantasia, aventura e construção. É pertinente olhar para a criança como alguém que já possui um notável conhecimento; independentemente do método utilizado, o educador precisa ser presença mediadora, navegando sempre, mais, junto a seus educandos no mundo das letras, pesquisa da literatura, oportunizando momentos do faz-de-conta, jogos, danças, viagens imaginárias, teatros, dramatizações, escrita espontânea,

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produção de texto individual e coletivo, leituras de gibis, histórias, jornais, notícias diversas, brincadeiras, curiosidades e outros (PROFESSORA B).

Em cada nível, a criança elabora suposições a respeito dos processos de construção da leitura e da escrita.  A mudança de um nível para outro acontece quando ela se depara com questões, que o nível em que ela se encontra não pode explicar. O mediador dessa caminhada precisa ter presente que, em qualquer situação de aprendizagem, deve se obter conhecimento. O processo é gradativo e,  por ser processo,  é necessário respeitar etapas e explorá-las da melhor maneira possível. Como diz Freire (1978, p.  17): “O educador deve ser um inventor e um reinvento constante dos meios e dos caminhos, que facilitem mais e mais a problematização do objeto a ser desvelado e apreendido pelos alunos”.

Quando nasce,  a criança não é levada imediatamente para a escola, ou qualquer instituição formal, só para aprender a alimentar-se, ou então sentar-se, balbuciar, falar as primeiras palavras, tocar nos objetos e outras coisas elementares para sua sobrevivência inicial. Existe todo um processo para que isso aconteça. Esse processo é natural e acontece mediante aos estímulos lançados pela família e por outras crianças ou adultos que com ela convivem, servindo como modelos próximos a serem imitados. Aliás, é através da imitação que a criança aprende e passa a construir conceitos e significados e muitas vezes, a família fala errado e a criança passa a repetir os mesmos erros e falando errado, escrevem errado, também há pais que acham engraçado a criança errando e não corrigem (PROFESSORA A).

A professora “B” concordou com a colega e acrescentou que algumas crianças apresentam problemas em acompanhar as demais crianças, algumas são bagunceiras, outras distraídas, enfim, existem vários motivos que podem levar crianças a terem dificuldades na leitura e na escrita.

A criança tem ritmos próprios e a conquista de suas capacidades linguísticas se dá em tempos diferenciados, sendo que a condição de falar com fluência, de produzir frases completas e inteiras, provém da participação em atos de linguagem. Quando a criança fala com mais precisão o que deseja, do que gosta e do que não gosta, o que quer e o que não quer fazer e a fala passa a ocupar um lugar privilegiado como instrumento de comunicação, pode haver um predomínio desta sobre os

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outros recursos comunicativos. Além de produzirem construções mais complexas, as crianças

são mais capazes de explicitações verbais e de explicar-se pela fala. O desenvolvimento da fala e da capacidade simbólica amplia significativamente os recursos intelectuais, porém as falas infantis são ainda produto de uma perspectiva muito particular, de um modo próprio de ver o mundo – RCNEI- Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998, p. 126).

Nos animais,  a fala e o pensamento têm origens diferentes e seguem cursos diferentes no seu desenvolvimento. Esse fato é confirmado por estudos recentes. O problema de pensamento e da linguagem estende-se, portanto, para além dos limites da ciência natural e torna-se o problema central da psicologia humana histórica, isto é, da psicologia social.  Consequentemente, deve ser colocado de outra forma.

Segundo Piaget (1980),  o pensamento aparece antes da linguagem, que apenas é uma das suas formas de expressão. A formação do pensamento depende basicamente da coordenação dos esquemas sensório-motores então da linguagem. Esta só pode ocorrer depois que a criança já alcançou um determinado nível de habilidades mentais, subordinando-se, pois, aos processos de pensamento.   A linguagem possibilita à criança evocar um objeto ou acontecimento ausentes na comunicação de conceitos. Piaget, todavia, estabeleceu uma clara separação entre as informações que podem ser passadas por meio da linguagem e os processos que não parecem sofrer qualquer influência dela. Este é o caso das operações cognitivas quentão que podem ser trabalhadas por meio de treinamento específico feito como auxílio da linguagem. Por exemplo, não se pode ensinar, apenas usando palavras, a classificar, a seriar, a pensar com reversibilidade.

Já para Vygotsky (1998), pensamento e linguagem são processos independentes desde o início da vida.  A aquisição da linguagem pela criança modifica suas funções mentais superiores: ela dá uma forma definida ao pensamento, possibilita o aparecimento da imaginação, o uso da memória e o planejamento da ação.

Neste sentido, a linguagem diferentemente do que Piaget (1980) postula, sistematiza a experiência direta das crianças e por isso adquire uma função central no desenvolvimento cognitivo, reorganizando-os

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processos que nele estão em andamento. A construção da linguagem oral não é linear e ocorre em um processo de aproximações sucessivas com a fala do outro, seja ela do pai, da mãe, do professor, dos amigos ou aquelas ouvidas na televisão, no radiotec. Domínio da linguagem surge do seu uso em múltiplas circunstâncias,  nas quais as crianças podem perceber a função social que ela exerce e assim, desenvolver diferentes capacidades.

A ampliação de suas capacidades de comunicação oral ocorre gradativamente, por meio de um processo de idas e vindas que envolvem tanto a participação das crianças nas conversas cotidianas, em situações de escuta e canto de músicas, em brincadeiras etc., como a participação em situações mais formais de uso da linguagem, como aquelas que envolvem a leitura de textos diversos. Diz-se que o ser humano é social por natureza, porque, logo ao nascer, ele já é preso de um grupo social, a família, que lhe inculca uma série de normas vivenciais.

No seio da família ocorrem as primeiras aprendizagens da criança, e a mais significativa de todas: a aquisição da linguagem simbólica, o mais importante fator cultural, o instrumento que permitirá a essa criança comunicar-se com os semelhantes, estremando-lhes suas necessidades, seus desejos, suas maneiras de ser, de pensar, sentir e agir. Por outro lado, na escola a criança desenvolve a sua linguagem oral e aprende valer, a escrever, a calcular e a aperfeiçoar suas manipulações. É nessas duas instituições sociais, a família e a escola, que o homem, nascido animal e dependente, sob todos os pontos de vista, se torna humano. Através delas a comunidade, com suas maneiras de ser e seus costumes, procura ajustar o indivíduo impondo-lhe normas de vida que geralmente devem ser obedecidas.

Quando percebo que algum aluno está com dificuldade minha primeira providência é avisar os pais ou responsáveis, caso o problema persista costumo encaminhar a direção da escola para que ela oriente a família e coloque a disposição um psicopedagogo para acompanhar a criança (PROFESSORA A).

A Professora B, por sua vez, concordou com a professora e disse que segue os mesmos procedimentos e acrescentou que a alfabetização tem sido uma questão discutida pelos que se preocupam com a educação já que, há muitas décadas, se observam as mesmas dificuldades de

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aprendizagem. Atualmente, essa questão vem merecendo uma atenção especial por parte dos órgãos oficiais, os quais, entretanto, não têm obtido resultados expressivos em suas tentativas de solucionar os problemas citados.

Aparecido (2000) argumenta que se, por um lado, os problemas da alfabetização estão apoiados na maneira imprópria como a escola trata as questões de fala, escrita e leitura, a incompetência dessa instituição, por outro lado é alimentada nas escolas de formação. Porém, a falta de visão de muitos, associada à ausência de conhecimentos linguísticos, tem atribuído o fracasso escolar ao aluno, visto como um ser incapaz, carente, cheio de deficiências, ora ao professor.

A compreensão da natureza da escrita, de suas funções e usos é indispensável ao processo de alfabetização. Mas o que se vê comumente, nas salas de aula e nos livros didáticos, é um total desconhecimento do assunto. Por outro lado, toda a consciência que a criança tem da linguagem oral se deturpa quando ela entra na escola e aprende a escrever, de tal modo que depois, adulta, só será capaz de observar sua fala, sem as interferências da forma gráfica das palavras, após treinamento fonético. Não tratando adequadamente a escrita e a fala na alfabetização, a escola encontrará dificuldades sérias para lidar com a leitura.   Afinal,  leitura,  na sua função mais básica, nada mais é do que a realização do objetivo de quem escreve. O  processo  de  alfabetização  inclui  muitos  fatores  e,  quanto  mais ciente estiver o professor de como se dá o processo de aquisição de conhecimento, de como a criança  se situa  em  termos  de  desenvolvimento emocional, de como vem evoluindo o seu processo de integração social, da natureza da realidade linguística envolvida ao momento em que está acontecendo a alfabetização, mais condição terá esse professor de encaminhar de forma agradável e produtiva o processo de aprendizagem, sem sofrimentos habituais (FERREIRO, 2001).

O sucesso do processo educativo está relacionado com a atuação do pessoal da equipe de ensino. A organização do sistema educacional deve ser dotada de competência e dinamismo, não só nas relações com os alunos, mas nas relações com todas as pessoas da escola. Todo pessoal docente deve ter consciência das suas funções e da necessidade do trabalho integrado. Os diretores, orientadores, supervisores, professores

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etc., não são somente comandantes do sistema educacional, mas trabalham lado a lado, no sentido de promover o melhor e mais eficiente desenvolvimento dos alunos.

A liderança educacional do pessoal do ensino deve ser baseada na capacitação profissional de cada um, e estar fundamentada, do mesmo modo,  na integração do pessoal,  tendo por objetivo maior eficácia da aprendizagem. Daí o conceito de liderança educacional no melhor sentido da palavra.   Não se pode deixar de ter em vista na atividade escolar,  a necessidade da íntima relação com a comunidade a que pertence à escola.

4.8. BRINCADEIRAS CONTEMPLANDO FINS PEDAGÓGICOS

Como conseguir que a brincadeira dos alunos contemple fins pedagógicos?

Selecionando as brincadeiras, trabalhando em cima delas para que possamos unir o útil ao agradável.Criatividade e interesse por parte do professor é a receita para fazer do lúdico um método de ensino.Conhecendo a realidade dos nossos alunos, os recursos disponíveis pela escola e principalmente ter motivação para fazer com que as crianças aprendam com brincadeiras o que é essencial para a vida delas.Não existe uma maneira certa. Basta amar as crianças e o magistério o resto simplesmente acontece.É preciso criatividade, bom senso, conhecimento pedagógico e que a escola propicie o recurso necessário para isso, além claro da família também ajudar.Interagindo com os alunos, ou seja, estabelecendo laços afetivos é o suficiente.

Se ao educador interessa a liberdade do indivíduo, e não os próprios preconceitos, ele ajudará ao jovem a descobrir aquela liberdade, estimulando-o a compreender seu próprio ambiente, seus

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temperamentos, sua educação religiosa e doméstica, com todas as possíveis influencias. Se houver amor e liberdade no coração dos mestres, eles atenderão a cada estudante, tendo sempre em mente suas dificuldades e necessidades.

4.9. O MODO DE VER AS BRINCADEIRAS

Quando indagamos sobre o modo de ver as brincadeiras os professores responderam objetivamente da seguinte forma:

Brincar representa lazer, descontração, ou seja, uma forma de desligar-se dos problemas existentes e, portanto, nada tem a ver com aprendizagem.Enxergo que com o lúdico, o jogo e a brincadeira a criança inicia o seu autoconhecimento com a realidade externa, e, portanto, se integra com o mundo e o brinquedo se torna um instrumento de exploração.Propicia a experimentação, exercícios de funções, desenvolverem o lado curioso das crianças a conhecer o mundo de modo natural e espontâneo, bem como expressar seus sentimentos.Algo que vem contribuir e muito para despertar o interesse dos alunos, interesse esse que sem dúvida têm sido difíceis de conquistar.Teorias inventadas sem qualquer fundamento prático. Não acredito em nada disso no que se trate de aprendizagem que envolva brincadeiras.Essencial para o bom desenvolvimento dos estudos dos alunos seja no período que for. Rir, brincar, se divertir é instrutivo basta saber trabalhar.São atividades didáticas como os livros, porém, as crianças adoram e aprendem da melhor forma possível.Como as crianças hoje em dia deixam de ser criança mais cedo é fundamental que nos professores coloquemos essas atividades dentro do currículo pedagógico.

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É brincando que se aprende, é brincando que busco ensinar. Enfim, não contemplo meu exercício profissional sem essas atividades.

Portanto, uma prática educativa verdadeira deve ajudar o estudante não só desenvolver suas aptidões, mas também a compreender aquilo que lhe desperta maior interesse. Portanto nós educadores temos um papel fundamental para que seja possível essa prática, uma vez que somos responsáveis pela construção e re-significação e reestruturação dos nossos saberes e de nossos educandos. Tornar então a sala de aula um ambiente de “magia e aprendizagem”, possibilitará assim uma motivação educacional e uma aprendizagem significativa, permeada pelo prazer, amor, liberdade, interatividade, criatividade e o mais importante o “querer aprender”.

4.10. A INFÂNCIA PARA O PROFESSOR

A penúltima pergunta dizia respeito ao modo de como os professores lidam com a infância e o que ela significa para eles:

Não há melhor período que a infância! Como é bom lembrar acontecimentos bons que já vivemos! Acontecimentos ruins, infelizmente, acontecem... Contudo vamos lembrar-nos delas como uma barreira enfrentada que nos fez desenvolver e ser hoje o que somos!Percebo que atualmente as crianças parecem não ter também infância. Muito cedo começam a utilizar o computador, vídeo game etc. Não tem mais a liberdade que a gente tinha de brincar na rua, em um parque de alguma praça.Não há coisa melhor que a infância e uma fase formidável e deliciosa de se viver. Eu olho as crianças brincando ainda me da saudade daquele tempo.É a fase da vida onde o aprendizado é fundamental

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para formação do caráter do indivíduo formado.A Infância é a melhor época do indivíduo, é nela que o caráter se forma e deixa cicatrizes para toda uma vida, sejam elas boas ou ruins.Busco imaginar a infância como um período completo, sem perdas ou frustrações, geralmente refletindo suas infelicidade ou dores do passado. No entanto, os fatores inesperados, essenciais a qualquer ser humano e suas relações sociais tornam o desencontro, o conflito, algo potencialmente positivo. A Infância é um período único é preciso que todos que estejam inseridos na infância de qualquer criança ou de várias crianças, como é o caso dos professores, se preocupem em contribuir com essa fase que deixará marcas para o resto da vida. É preciso passar educação, amor, conhecimentos, mas acima de tudo a infância é o período de plantar para no futuro toda uma sociedade colher.Falar sobre a infância remete, certamente, falar sobre a escola. Ora, a criança logo que começa a se socializar com o mundo onde vive, passa a conhecer e convier com as pessoas a partir do momento que tem a oportunidade de ingressar em uma instituição escolar, pois lá ela pode conhecer novas crianças, brincar, aprender entre outros diversos fatores.É um período fantástico, as crianças têm sede de saber, de experimentar etc. basta ensinar o caminho da melhor forma possível.

O desenvolvimento se processa quando a criança interage com as pessoas, com as coisas e com o ambiente. Para que isso ocorra, é necessário fornecer estimulação à criança. A criança estimulada adequadamente responde melhor, aprende mais e procura influenciar e interagir com o seu meio físico e social. Ela ajuda a construir o seu próprio meio, pela participação. As crianças têm necessidades psicológicas e sociais básicas que incluem necessidades de amor e afeição; necessidade de estimulação; necessidade de consistência e correspondência por parte dos pais ou pessoas que dela cuidam e necessidade de explorar e descobrir, através da oferta de vários estímulos ambientais e de pessoas

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para que elas possam interagir com os mesmos. Portanto, o ambiente deve ser benéfico para tal desenvolvimento. Por exemplo: muitas vezes, chega ao nosso conhecimento o caso de crianças, cujas mães saem para trabalhar deixando-as em casa, onde elas ficam horas sem contato social com outras pessoas, sem atividades, sem estímulo. Nestes casos as crianças podem ter seu desenvolvimento afetado.

O desenvolvimento se processa em uma relação de influência mútua entre o desenvolvimento psicossocial e o bem-estar físico e nutricional da criança. Por exemplo: se a criança está alerta, ou se chora reclamando por comida, obterá uma resposta mais rápida por parte do adulto que dela cuida, do que uma criança apática. Isto nos leva a pensar nas questões de sobrevivência relacionadas à nutrição, saúde e bem-estar psicológico e ao desenvolvimento social da criança.

4.11. CONCLUSÃO DA PESQUISA

Devemos lembrar que, para se estimular à expressão criativa na escola, no trabalho e/ou em outro contexto, é necessário preparar o individuo para pensar e agir de forma criativa, bem como planejar situações nesses contextos a fim de estabelecer condições favoráveis para o desenvolvimento da criatividade.

Para isso precisamos estar comprometidos com a educação de maneira que o principal objetivo da nossa prática seja o desenvolvimento pessoal, espiritual e profissional do educando, favorecendo ao mesmo, um ambiente rico e significativo de aprendizagem. Queremos, no entanto, modificar a práxis do ensino, tornando-a motivadora, criativa, lúdica, criando assim uma relação mais efetiva e de caráter auto-realizador e de crescimento contínuo.

Para tanto, importa que empreendamos na busca de meios e recursos especializados e teoricamente fundamentados, que respondam aos principais problemas da educação nacional, adequando as políticas públicas, às necessidades regionais, considerando as propostas de educação para a vida e valorizando toda a riqueza humana, em suas diversas instâncias, imprimindo maior significado à vida, de modo a

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tornar o ensino mais humano e mais ético.Sendo assim notório validar o papel da criatividade para esse

desenvolvimento, haja vista que a criatividade esta diretamente ligada ao desenvolvimento humano para uma vida justa, que deverá estar alicerçada no bom senso, na boa intenção e na razão. Devemos então ter cuidado com esse desenvolvimento, pois muitas vezes educamos da mesma forma que fomos educados isso é ruim, porque as crianças aprendem desde muito cedo, que os comportamentos mais valorizados pelos seus pais, não são comportamentos que levam à exploração, à descoberta e mesmo ao crescimento, mas antes, comportamentos que levam ao conformismo e à passividade.

Situações semelhantes são vivenciadas pelos educandos na escola, onde educadores, preocupados e pressionados a transmitir o conteúdo curricular, não encontram o tempo necessário para ouvir as indagações da criança, para aproveitar as suas idéias, para valorizar seus pontos de vista e para utilizar os recursos de sua extraordinária imaginação. O educador deve buscar meios que lhe permitam um maior aprofundamento em si mesmo, pois partindo deste aprimoramento o educador começa a encontrar as suas reais necessidades de aprimoramento, e a escola precisará reestruturar e rei significar o seu currículo pedagógico, levando em consideração a aprendizagem dos educandos e não apenas a transmissão de conteúdos.

Por fim, disponibilizando aos seus educandos a criatividade como fator metodológico primordial para o ato de criar, pois o homem ao criar algo exercita o pensar, e este quando utilizado com inteligência torna seus educandos mais despertos acerca da necessidade de termos uma nova estratégia de pensamento, de organização de idéias, de formulação de conceitos e mudança de percepções. E a educação precisa acompanhar esta marcha, que se apresenta, simultaneamente, como desafio e conquista.

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VPROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DO PROJETO DE ENSINO COM LÚDICO NO

ENSINO FUNDAMENTAL

Le Bouch (1986) cuja principal obra é o livro Educação pelo Movimento, sendo a psicologia sua área de base e tendo como finalidade a educação e reeducação psicomotora, através de conteúdos como consciência corporal, lateralidade e coordenação.

Esta abordagem é muito rica quando trata das valências psicomotoras, levando os alunos a um amplo desenvolvimento psicomotor quando estes se encontram na fase de desenvolvimento de habilidades fundamentais (LE BOUCH, 1986). A abordagem construtivista, que também tem como área de base a psicologia, tem como principal autor em nosso país João Batista Freire, com o livro Educação de Corpo Inteiro. O autor dá ênfase ao desenvolvimento cognitivo e considera a cultura infantil como essencial, repleta de jogos e brincadeiras, dando prioridade ao lúdico e ao simbolismo. Segundo Le Bouch (1982, p. 16):

A necessidade da educação psicomotora baseada no movimento, pois acredita ser esta preventiva, assegurando que muitos dos problemas de alunos, detectados posteriormente e tratados pela reeducação, não ocorreriam se a escola desse atenção à educação psicomotora, juntamente com a leitura, a escrita e a aritmética.

Segundo o autor corporeidade e motricidade são linguagens de uma só fala porque “a motricidade é o vetor da identidade corporal”, corpo e movimento humano são muito mais que ato mecânico de deslocamento no espaço, um está para o outro através da história revelada na análise dos movimentos que o homem realiza através do tempo.

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Em Le Boulch (1982, p. 69) já se compreende que a “expressão corporal permite ainda prosperar no abandono do verbalismo e reconduz a expressão ao nível do corpo vivido”.

Por sua vez, a corrente exposta Wallon (1992) defende o caminho da afetividade como base do movimento. Ele entende que “o movimento como denominador comum de diversos campos sensoriais, onde o desenvolvimento da personalidade pode ser constatado através da integração da motricidade, da emoção e do pensamento” e por fim relaciona o “tônus muscular com os estados afetivos e emocionais do sujeito. A relação Tônico-Emocional atua no desenvolvimento da criança” (WALLON, 1992, p.35). Ele falou em esquema corporal, ter conhecimento do próprio corpo, em saber dominá-lo, conceitos ligados à função, localização e utilização. Para ele, os estágios de desenvolvimento infantil não se colocam em estreita continuidade, ele se interpõe.

Outra linha e/ou corrente defende o uso de jogos cooperativos com crianças. Os Jogos Cooperativos nasceram há milhares de anos, quando membros das comunidades tribais se reuniam para celebrar a vida em volta de uma fogueira. Segundo Barreto (2000, p. 25):

Jogos cooperativos são dinâmicas de grupo que têm por objetivo, em primeiro lugar, despertar a consciência de cooperação, isto é, mostrar que a cooperação é uma alternativa possível e saudável no campo das relações sociais; em segundo lugar, promover efetivamente a cooperação entre as pessoas, na exata medida em que os jogos são, eles próprios, experiências cooperativas.

Para Palácios e Mora (1995) o desenvolvimento psicomotor está sujeito à maturidade biológica do indivíduo, mas é também sujeito à interação e a estimulação.

O crescimento físico segue uma ordem natural interna, passa da imaturidade á maturidade. Porém vale ressaltar que os fatores externos influenciam nesse crescimento, mas de maneira limitada. Os fatores externos podem ser: “[...] alimentação, sono, repouso, exercício, estado de saúde, etc. [...]” (PALÁCIOS; MORA, 1995, p.31).

Sendo a psicomotricidade a relação psicológica do movimento

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e da atividade corporal no meio que se desenvolve, entendemos que o desenvolvimento psicomotor tem como objetivo extrair todas as possibilidades de comunicação e expressão por meio do próprio corpo, envolvendo componentes de ação e representação do corpo. O desenvolvimento psicomotor ocorre integrado ao crescimento natural até os 2 (dois) anos, uma vez que:

[...] o movimento da criança vai integrando e controlando voluntariamente um maior número de grupos musculares, com o que vai se tornando progressivamente mais preciso, permitindo incorporar repertórios psicomotores mais especializados e complexos, que abrem novas perspectivas á percepção e a ação sobre o meio mediante pequenos gestos que têm. (PALÁCIOS; MORA, 1995, p. 40).

Um bebê recém-nascido tem movimentos fundamentalmente incontrolados, ou seja, não controlam seu corpo e que ao final do 2º (segundo) semestre do segundo ano apresenta consideráveis mudanças controlando e coordenando movimentos, dizemos que ocorreu processo do domínio do controle corporal. Esse domínio ocorre de maneira progressiva, considerando a maturação biológica, o processo natural de crescimento e a estimulação social recebida.

Assim segundo Palácios e Mora o desenvolvimento psicomotor está calcado nesses três processos, pois sem maturação não há progresso, e a maturação por si não resulta do desenvolvimento, “[...] a criança precisa de situações que estimulem a aprendizagem de determinadas habilidades e sua prática posterior” (PALÁCIOS; MORA, 1995, p. 41) aliados ao afeto e a motivação.

Já no período escolar o corpo infantil já não produz grandes mudanças e o aspecto mais relevante a psicomotricidade está relacionado à extensão e ao afinamento do controle sobre o corpo e seus movimentos.

O desenvolvimento psicomotor nessa fase integra diferentes processos: “[...] a maturação neurológica, o desenvolvimento do esquema corporal, os processos de lateralidade, o desenvolvimento cognitivo e da

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linguagem [...]” (PALÁCIOS; MORA, 1995. p. 119).Neste período são desenvolvidas algumas habilidades como a

coordenação que possibilita a realização de movimentos sem que se tenha que prestar atenção a sua realização. O tônus que possibilita a criança à adequação da ação a seu objeto, ajustando o tônus muscular às exigências da situação, o que também facilitará o controle da atenção. O controle respiratório, pois apesar do sistema nervoso, pode ser submetido ao controle voluntário, pois o aluno cria consciência de como se respira e controla o ritmo e a profundidade da respiração. O equilíbrio que possibilita mover parte do corpo, a estruturação do espaço que torna possível a representação do corpo no contexto espacial, sendo capaz de organizar-se em situações como perto / longe, dentro / fora, grande / perto, etc., e a estruturação do tempo que auxilia a criança na construção de rotinas e entendimento de ciclos como dias, semanas, ontem, hoje, amanhã, antes, depois.

Com o desenvolvimento da maturação e da aprendizagem o aluno vai diferenciar esses processos e os integrar, ora vendo o corpo como unidade, ora como objeto de atividades psicomotoras, ora como atividades de conhecimento. Processo iniciado na educação infantil e que terminará somente anos mais tarde, porém que deve ser estabelecido bem no período inicial.

Especialista em educação Rizzo (1989, p. 62) fala da psicomotricidade como “estímulo ao desenvolvimento das percepções e dos movimentos, do ser como um todo”. Crítica literalmente trabalhos que limitem a criatividade, que subordine a atitude intelectual da criança e a comparação das atividades infantis a padrões adultos.

A teórica Gilda Rizzo (1989) condena a padronização das atividades, porém sua crítica é mais efusiva aos trabalhos dirigidos de cobrir pontos, colorir áreas e recortar formas pré-determinadas, pois essas atividades normalmente produzem a sensação do erro, incapacidade, insegurança e dispensam tempo. Para o desenvolvimento de habilidades motoras as atividades devem ser lúdicas e livres, seja com jogos ou brincadeiras que sejam do cotidiano infantil, pois também desenvolvem a iniciativa, responsabilidade, cooperação e solidariedade.

Vale lembrar que as atividades devem proporcionar autoconfiança, e que a repetição de testes subestima a capacidade da criança, exigindo

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dela um trabalho inferior às suas possibilidades.Acreditamos que o professor tem a função de propor atividades

de uso do corpo levando a criança à discriminação e coordenação de movimentos, sem podar sua iniciativa e criação.

Se o movimento de pinça (pegar o lápis com o dedo polegar e o indicador) é um dos mais complexos para a criança (informação verbal), consideramos que sua aprendizagem será mais prazerosa e significativa se for por meio de atividades lúdicas que envolvam o corpo e a mente, assim as noções espaciais e laterais também será facilmente desenvolvidas, o que resultará em alfabetização lúdica, prazerosa e por consequência mais fácil para aluno e para professor. De modo que é compreensível que:

“O tempo psicomotor indica que não se espera que exercícios manuais sejam destituídos de comando da inteligência, e que, ao contrário, as atividades motoras são à base da organização psicológica e, portanto tão importantes quanto qualquer trabalho mental”. (RIZZO, 1989, p. 69).

Dessa maneira o professor deve conhecer a psicomotricidade e seus objetivos, pois desta maneira planejará e organizará seu trabalho de maneira a obter melhor estimulação tanto ao desenvolvimento motor como cognitivo.

O desenvolvimento motor difere de crianças para criança, pois cada uma tem um período próprio de desenvolvimento, João Batista Freire (1997, p. 22) afirma que:

O contexto social e cultural contribui para a formação motora, ou seja, não existem movimentos padronizados, pois eles se formam a partir dos estímulos recebidos e da cultura em que a criança está inserida, como também de recursos biológicos e psicológicos que se manifestam em um esquema motor.

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Para Batista Freire (1997, p. 24):

As habilidades motoras precisam ser desenvolvidas, porém ele chama atenção pelo fato de serem desenvolvidas num contexto de jogos e brincadeiras da cultura infantil e que é necessário estar claro ao professor quais as consequências do ponto de vista cognitivo, social e afetivo. O que concordamos com o Freire, pois trabalha com atividades do universo infantil se mantêm o interesse e a motivação das crianças, sem impor-lhes uma linguagem corporal estranha, fazendo com que as atividades verdadeiramente tenham significado para as crianças.

O tema Jogos Cooperativos é muito desafiador e apaixonante, pois sua proposta é integrar a todos, fazendo com que se recupere a essência da vida. Ninguém nasceu para ser discriminado nem excluído na sociedade, e sim para ser feliz e jogar junto, tanto o jogo dentro da escola como um jogo maior: o jogo da vida em sentido amplo.

Segundo Brown (1994, p. 18), “a criança, como todo ser humano, precisa de afirmação. Necessita sentir que tem valor, que é capaz. Nossos comentários como educadores podem estimular e apoiar a afirmação ou também podem cair no negativismo”.

Muitas crianças diante da competição preferem não arriscar ante a possibilidade de vir a fracassar e sentir menor e/ou inferior as demais.

Os jogos competitivos são rígidos, o que impede que suas regras sejam modificadas. É algo do tipo enfrentamento pelo sim e/ou pelo não. Nesse tema Spencer Kagan, in Brotto (1999, p. 8), diz textualmente que: “as crianças não jogam jogos competitivos, elas os obedecem”.

A orientação é sempre não mexer nas regras, ou seja, aceitar o que está pronto e acabado. Nos jogos cooperativos, acontece exatamente o contrário, ou seja, quanto mais houver contribuições do grupo, melhor ainda.

O nosso objetivo principal, trabalhar a autoestima por meio de jogos cooperativos, é completamente alcançado, pois os jogos cooperativos foram criados com o objetivo de promover a autoestima

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e a convivência, sendo dirigidos para a prevenção de problemas sociais, antes de se tornarem problemas reais. É como nos orienta Brown (1994, p. 19):

A interação cooperativa com os outros é necessária para o desenvolvimento da autoestima, da confiança e da identidade pessoal, que são elementos importantes para o bem-estar psicológico. Se o jogo tem presentes os valores de solidariedade e cooperação, começamos a descobrir a capacidade que cada um de nós tem para sugerir ideias.

Através dos jogos cooperativos, segundo Brotto (1999), dois aspectos fundamentais são desenvolvidos:

1) Autoestima: despertando o desenvolvimento os talentos, vocações, dons e tons pessoais, como peças singulares, importantes e fundamentais ao nosso grande jogo de coexistência.2) Relacionamento interpessoal: como um princípio vital para a aproximação, entrelaçamento e arranjo harmonioso, de cada uma das diferentes peças para a recreação do todo.

E Brotto (1999, p. 25) continua ainda dizendo que “através do jogo cooperativo a sinergia entre autoestima e relacionamento interpessoal é sintetizada e ganha proporções extraordinariamente educativas e transformadoras”. Vejamos o que Orlick (1978, p. 22) diz sobre esse assunto:

Crianças educadas na cooperação, na aceitação e no sucesso têm uma chance muito maior de desenvolver uma saudável autoimagem, uma adequada autoestima, da mesma forma como crianças nutridas com dietas balanceadas têm uma maior chance de desenvolver corpos fortes e saudáveis.

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E corrobora com essa visão cooperativa Brown (1994, p. 23), quando nos dá uma importante dica sobre isso, “a interação cooperativa com os outros é necessária para o desenvolvimento da autoestima, da confiança e da identidade pessoal, que são elementos importantes para o bem-estar psicológico”.

Falaremos a seguir sobre lazer inclusivo, e como fazer para que ele efetivamente aconteça. Nesse aspecto Sassaki (1997, p. 47) nos dá uma definição de lazer e recreação inclusivos:

Dizemos que há inclusão quando a atividade de lazer e recreação não exclui algumas pessoas em razão de qualquer atributo individual do tipo: compleição anatômica (gordas, magra, altas, baixas), idade (muito pequenas, muito idosas), gênero (sexo), cor (etnias diversas), deficiência (física, mental visual, auditiva ou múltipla), condições de saúde (Vírus HIV, epilepsia, síndrome de Tourette, transtorno mental etc.) e outros. Todos os interessados, com ou sem alguns desses atributos individuais, participam juntos no lazer e na recreação.

Por outro lado, quando não existe o medo de errar, e a criança se sente pertencente ao grupo, acontece o que nos diz Amorim (1998, p. 25), “uma criança com autoestima tem maior probabilidade de um bom e adequado ajuste psicológico, de apresentar condutas de cooperação, segurança e bom humor”.

Em resumo, quando uma criança se sente aceita e motivada para continuar jogando, ela será, com certeza, sujeito da sua história e não mais apenas objeto.

A aula de Educação infantil é o espaço ideal para se trabalharem os jogos cooperativos, e claro que não exclusivamente, pois a ideia é que todo “chão” e/ou universo escolar trabalhe aspectos cooperativos. É importante demais aprender com vontade e com alegria, porque “educar é ir em direção a alegria (SNEYDERS, 1996, p. 36).

A criança é uma especialista em brincar com prazer, e brinca desde que nasce em qualquer parte do mundo, sempre foi assim e vai continuar sendo assim, infelizmente a Escola muitas vezes proíbe essa

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atividade tão importante para a formação das pessoas, porque brincar é viver (SANTOS,1999).

Dentre as necessidades básicas fundamentais na vida de uma criança destacamos: a saúde, a nutrição, a habitação, a educação, etc.. E para manter o equilíbrio com o mundo ela necessita: brincar, jogar, criar e inventar alguma coisa. Sua mente é especial e livre para sonhar e concretizar seus sonhos, inventando, construindo e reconstruindo através de suas atividades lúdicas. E até porque “uma criança que não sabe brincar, uma miniatura de velho, será um adulto que não saberá pensar” (CHATEAU, 1987, p. 14).

Tanto é assim que “brincar é a fase mais importante da infância - do desenvolvimento humano neste período - por ser a auto-ativa representação do interno - a representação de necessidades e impulsos internos” (WAJSKOP, 1995, p. 68).

E até porque ressaltamos que a educação lúdica não é passatempo, gracejo, zombaria, brincadeira vulgar, pelo contrário é uma ação inerente na criança, embora de forma transacional em direção a algum tipo de conhecimento, redefinido através da elaboração constante e/ou instantâneo do pensamento individual via as permutações e/ou ocorrências constantes com o pensamento coletivo (ALMEIDA, 1995, p.11).

Em sendo assim, todos os componentes pedagógicos curriculares podem ser ensinados através de atividades lúdicas, o que vale apenas dizer que são muito importantes o uso de brincadeiras e de jogos no processo ensino-aprendizagem. É através do lúdico que é permitido o chamado desenvolvimento global e a própria visão real de mundo mais aproximado do entorno em que vive a criança. É assim que a criança começa a falar, expressar, criticar, analisar e transformar a própria realidade através de suas descobertas e criatividades.

O professor de Educação infantil pode aproveitar o fato de o jogo ser algo que seduz as crianças, e por intermédio dele, passar mensagens positivas.

Uma primeira pergunta é necessária. Para que serve o jogo?Serve para se viver, se conectar com a essencial da vida, e com isso

realizar transformações, ou, como nos traz Brotto (1999, p. 54), “ao jogar não apenas representamos simbolicamente a vida, vamos além. Quando

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jogamos estamos praticando, direta e profundamente, um exercício de co-existência e de re-conexão com a essência da vida”.

O uso do jogo ajuda a criança a se desenvolver em sua parte afetiva, psicológica, social, espiritual e motora. Soler (2003, p. 40) completa:

Na educação infantil as crianças passam a maior parte do tempo brincando, e é óbvio que já trazem a influência da nossa cultura que é extremamente competitiva. O professor deve entender que essa criança que hoje está na pré-escola, amanhã será pai, mãe, professor, treinador, político etc., e que, se modificarmos seu comportamento hoje, no futuro ela também estará modificando outras pessoas. O ideal é começar a apresentar os Jogos Cooperativos à criança já na Educação Infantil, fazendo com que, quando ela chegar ao Ensino Fundamental, já tenha uma boa bagagem cooperativa.

Queremos reverter esse quadro por meio de uma pedagogia cooperativo, que tem como objetivo criar na sociedade uma ética cooperativa.

Devemos sim ensinar as crianças a amarem a escola, o aprendizado e os jogos, lembrando, que quem joga é sempre mais importante que o jogo.

Freire (1989, p. 25) diz que:

Até a quarta série do Ensino Fundamental a escola conta com pessoas cuja especialidade é brincar. Então podemos aproveitar essa oportunidade para, por meio de jogos, mostrar que a oportunidade para, por meio dos jogos, mostrar que a agressividade humana não é necessária para a sobrevivência humana, que, ao contrário, ela passa a ser uma grande ameaça, e agindo assim estaremos todos em perigo constante.

Sabemos que é a estrutura social que vai determinar se um grupo vai ou não cooperar, então, pode entender com isso que temos oferecido

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um ambiente vazio de experiências cooperativas. Para transformar esse modelo basta, nas aulas, deixar que as crianças conheçam outra forma de jogo, que pode e deve ser transportada para a própria vida.

Para falar do jogo na escola, temos que primeiro compreender um pouco mais sobre ele, e os tipos de jogos que encontramos na escola de primeira infância.

As formas de jogos vão se modificando; indo do prazer funcional ao jogo do “faz-de-conta” (simbólico; de ficção) até os jogos de regras, que duram até a idade adulta, em que a linguagem e o crescente grau de socialização tornam o indivíduo mais preparado para lidar com a realidade.

Vale lembrar que, quando falamos em cooperação na primeira infância, temos claro o movimento mental que a criança atravessa: ela está numa fase que Piaget chamou de egocentrismo (WINNICOTT, 1997). Ser egocêntrica não significa que ela seja egoísta, por isso a importância de se apresentar a cooperação a ela nessa fase.

O professor deve oportunizar à criança trabalhar em grupos, ofertando-lhe tarefas cooperativas, para que ela possa se reconhecer e também reconhecer o papel que cada um representa no mundo.

Piaget apud Rizzi, (1997), pesquisando sobre o desenvolvimento da inteligência verificou que, tendo por base a evolução das estruturas mentais, existem três tipos de jogos infantis, que vão se sucedendo e se sobrepondo: Jogo de exercício, Jogo simbólico/dramático e Jogo de regras.

Podendo existir uma quarta categoria, que Piaget apud Rizzi (1997) chamou de jogo da construção, que seria na realidade uma transição entre o jogo simbólico para o jogo de regras, uma passagem do eu para o nós.

Vamos nos ater apenas aos tipos que coincidem com a Escola de Primeira Infância, ou seja, o jogo simbólico, o de construção, o conhecerá o jogo de regras adaptadas, pois o jogo de regras (mais complexas) terá início no Ensino Fundamental.

Aparece quando a criança tem de 0 (zero) a 1(um) ano de vida aproximadamente, no período chamado sensório-motor, e fará parte integrante da estrutura dos jogos seguintes.

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Como já foi dito antes, o ato de jogar é uma atividade natural no ser humano. Inicialmente a atividade lúdica surge como uma série de exercícios motores simples. Sua finalidade é o próprio prazer do funcionamento, Estes exercícios consistem em repetição de gestos e movimentos simples como agitar os braços, sacudir objetos, emitir sons, caminhar, pular, correr, etc. Embora estes jogos comecem na fase maternal e durem predominantemente até os 2 (dois) anos, ela se mantém durante toda a infância e até na fase adulta. Por exemplo, andar de bicicleta, moto e/ou carro. Soler (2003, p. 50) afirma:

É a primeira forma de jogo do ser humano, assim, a origem do jogo está no bebê, nos seus primeiros gestos e ações, e tem como principal característica seu aspecto funcional, ou seja, a criança repete o movimento por puro prazer. A criança brinca inicialmente com seu corpo, evoluindo esse brincar para o corpo da sua mãe e, gradativamente, vai passando para objetos e brinquedos, sempre respeitando seu nível de desenvolvimento.

O jogo simbólico aparece predominantemente entre os 2 (dois) e 6 (seis) anos. A função desse tipo de atividade lúdica, de acordo com Piaget, “consiste em satisfazer o eu por meio de uma transformação do real em função dos desejos, ou seja, tem como função assimilar a realidade”. (PIAGET apud RIZZI, 1997, p. 58).

A criança tende a reproduzir nesses jogos as relações predominantes no seu meio ambiente e assimilar dessa maneira a realidade e uma maneira de se auto-expressar. Esse jogo-de-faz-de-conta possibilita à criança a realização de sonhos e fantasias, revela conflitos, medos e angústias, aliviando tensões e frustrações.

Entre os 7 (sete) e 11(onze) ou 12(doze) anos, o simbolismo decai e começam a aparecer com mais frequência desenhos, trabalhos manuais, construções com materiais didáticos, representações teatrais, etc. Nesse campo o computador pode se tornar uma ferramenta muito útil, quando bem utilizada. Piaget não considera este tipo de jogo como sendo um segundo estágio e sim como estando entre os jogos simbólicos e de regras. O próprio Piaget afirma: “[...] é evidente que os

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jogos de construção não definem uma fase entre outras, mas ocupam, no segundo e, sobretudo no terceiro nível, uma posição situada a meio de caminho entre o jogo e o trabalho inteligente [...]” (PIAGET apud RIZZI, 1997, p. 58).

O jogo simbólico é a representação corporal do imaginário, havendo nele, o predomínio da fantasia, mas estabelecendo uma ligação com o mundo real através da atividade psicomotora, que prende a criança à realização da atividade. Ela cria muitos mundos, mas quando realiza os movimentos precisa respeitar sua realidade concreta, e as relações que tem com o mundo real. Ao brincar de faz-de-conta, a criança aprende a criar símbolos. Os jogos simbólicos consistem na representam fictícia. Se no jogo de exercício havia apenas ação, enquanto esquema sensório-motor, o símbolo pressupõe um significante diferenciado do significado.

Nessa fase o poder de fantasiar é muito maior do que o poder de explicar. A criança exercita ao mesmo tempo sua capacidade de pensar, e também suas habilidades motoras, já que no jogo, pula, rola, gira, corre etc. Nesse sentido, Soler (2003, p. 51) afirma:

O jogo simbólico também é uma poderosa ferramenta para a criança se preparar para o futuro, abrindo-lhe uma variedade de possibilidades. Também exercita e desenvolve seus processos mentais, aprimorando seu pensamento. O desenvolvimento da linguagem também é experimentado, pois durante o jogo é recomendado que o professor estimule a verbalização das crianças que jogam.

O jogo simbólico é de fundamental importância para a criança, pois atua sobre o seu desenvolvimento intelectual, motor, afetivo, social e psíquico. Por ele passam as alegrias, as tristezas, as esperanças, as angústias, enfim, tudo o que permeia o cotidiano da vida. Assim sendo, Soler (2003, p. 51) completa:

O jogo simbólico auxilia a criança, estimulando a diminuição da atividade centrada em si mesma e permitindo a aquisição de uma socialização crescente. Esse tipo de jogo deve acompanhar a criança até quando o professor julgar, por suas

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observações, que isso é necessário. O jogo simbólico é, sem dúvida, o apogeu do jogo infantil, por isso mesmo a escolar deve ofertá-lo e dar chance para que a criança brinque e fantasie, oferecendo espaço, oportunidade, e uma variedade de materiais.

O jogo de regras, entretanto, começa a se manifestar por volta dos cinco anos, desenvolve-se principalmente na fase dos 7 (sete) aos 12 (doze) anos. Este tipo de jogo continua durante toda a vida do indivíduo (esportes, trabalho, jogos de xadrez, baralho, RPG, etc.).

Os jogos de regras são classificados em jogos sensório-motor (exemplo futebol), e intelectuais (exemplo xadrez).

O que caracteriza o jogo de regras é a existência de um conjunto de leis imposto pelo grupo, sendo que seu descumprimento é normalmente penalizado, e uma forte competição entre os indivíduos. O jogo de regra pressupõe a existência de parceiros e um conjunto de obrigações (as regras), o que lhe confere um caráter eminentemente social.

Este jogo aparece quando a criança abandona a fase egocêntrica possibilitando desenvolver os relacionamentos afetivo-sociais.

O professor deve sempre perceber quando será o momento de oferecer o jogo de regras. Soler (2003, p. 54) completa: “e se o grupo já está socializado o suficiente para que possam trocar entre si, pois esse tipo de jogo tem características nítida e intencionalmente socializantes”.

5.1 TEMA E LINHA DE PESQUISA

Tema: Educação Infantil na educação infantil: ensinando a cooperar através dos jogos cooperativos.

Linha de pesquisa: docência - educação infantil.

5.2 JUSTIFICATIVA

Este trabalho aborda alguns aspectos essenciais das mudanças de que necessitamos em nossa sociedade.

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Acreditamos, porém, que essas mudanças só serão possíveis quando passarmos a enxergar não com os olhos mas com o coração. É claro que no início pode parecer muito difícil transformar uma realidade que já duram muitos anos. Evidente que já estamos endurecidos pelas dificuldades que a vida insiste em nos apresentar.

Assistimos, todos os dias, aos infinitos jogos de poder, resultado de uma competição sem medida. A competição gera uma cultura de trapaça, jogos de poder, esperteza, desonestidade, fraude e corrupção.

Mas sabemos também que o ser humano é maravilhoso, pois ele, e só ele, pode mudar, nascer, renascer e transcender. Transcender a ilusão de que somos separados; pelo contrário, somo todos interligados e interdependentes.

Aqui será exposto não a solução para os seus problemas, mas algumas reflexões sobre alternativas, para jogo e para a vida. Começamos modificando o jogo infantil para melhorarmos o jogo da vida.

Temos alternativas, e o jogo cooperativo é apenas uma delas. Acame-se, pois você não estará sozinho nesse jogo, todos nós jogamos agora do mesmo lado e no mesmo time, estamos juntos para “vencer”.

5.3 PROBLEMATIZAÇÃO

Ao entrar na Escola de Educação Infantil, a criança já passa a ser avaliada através de medidas padronizadas de desempenho, e já é feita uma separação por habilidade: os mais e menos aptos. O que sempre é cruel, pois a criança mal começou a viver e já é envolvida por uma competitividade feroz.

A Educação infantil é parte importante dentro desse processo, pois não ensina as crianças a amarem os jogos e atividades, mas sim, a ganharem sempre. Lembrando que a estrutura atual dos jogos, toda ela baseada na competição, produz mais perdedores do que vencedores.

A Educação infantil pode mudar o seu foco, e tentar mostrar a criança que existem outras formas de se jogar e viver, pois a criança que hoje está na Educação Infantil, amanha com certeza será pai, mãe, tio, professor, técnico de esportes, enfim será uma pessoa que terá o poder de influenciar outras tantas pessoas. É aí que entra uma mudança de

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comportamento, pois se a criança aprende que vencer é o que importa, que mentir é correto, ela irá passar isso adiante. Mas se, em contrapartida, aprender que o outro que joga é tão importante quanto ela, e que jogando juntos podemos chegar mais longe, é justamente isso que irá transmitir, mudando assim o foco, ou seja, passando de uma cultura competitiva para uma em que a cooperação será a meta principal.

A criança que entra na Educação Infantil ainda está aprendendo a pensar, mas em atividades físicas já é especialista, pois o que mais fez até então foi brincar. Podemos aproveitar essa característica infantil para, através dos jogos, mudar todo um comportamento que nos tem deixado preocupados. Que é marcado pela agressividade, violência, falta de amor, e em última análise, pela dificuldade das relações intra e interpessoais.

5.4 OBJETIVOS

Entendemos que a criança que chega a escola de primeira infância também já passou por um período de condicionamento competitivo, pois em casa já vivencia parte da cultura que está fora de lá.

Claro que por ser um tempo muito curto que ela esteve fora da escola, podemos ter muito mais êxito num programa de jogos competitivos na Escola de Primeira infância.

Descrevermos aqui vários jogos e atividades, pois a idéia é que toda a escola seja envolvida, e não só o trabalho com Educação infantil. Queremos uma sociedade cooperativa, e para isso todas as pessoas tem que participar, mostrando a criança como agir em todas as situações. Claro que o papel do Educador é dar opções, não podemos só mostrar atividades cooperativas e forçar a criança a seguir, mas sim ela própria possa escolher o que é melhor para ela.

Não podemos mais conceber que uma pessoa que passa pela escola saia sem entrar em contato com valores humanos essenciais, e que depois, fora da escola, cometa atos grotescos. Pois a escola deve ensinar para além da matemática, língua portuguesa, educação infantil, enfim, deve ensinar a pessoa a ser feliz e fazer outras pessoas felizes.

O nosso primeiro objetivo foi obter uma mudança de comportamento, promovendo a cooperação na Educação infantil, vimos

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que podemos utilizar outras estratégias, além dos Jogos Cooperativos:- Podemos levar as crianças a estabelecer objetivos apropriados de

comportamento interpessoal, por meio de discussões sobre como elas gostariam que as outras crianças agissem.

- Podemos registrar o que foi supracitado com cartolina, com letra de forma, afixado em lugar apropriado, como lembrete para as crianças e a professora.

-Podemos também fotografar crianças em comportamentos prestativos ou cooperativos, tanto em jogos como em outras situações, e afixar as fotos nas paredes da sala de aula, para todos se vejam.

- Os atos cooperativos que ocorreram durante o dia puderam ser apontados à classe, de uma maneira especialmente calorosa.

- Vimos que a imaginação cooperativa pode ser uma etapa muito útil ao se sensibilizar a criança para a possibilidade de cooperação.

- Constatamos que podemos utilizar também a representação teatral cooperativa: as crianças podem representar alguém que precisa de ajuda de todos ou encenar situações em que ajudam alguém.

Como vimos, a cooperação pode ser trabalhada de várias formas, em todos os momentos. Deve haver, por parte da escola, a preocupação em promover uma nova forma de se jogar e viver.

5.5 CONTEÚDOS

Os jogos cooperativos que utilizamos estão descritos abaixo em ordem alfabética:

1. Abraço Musical2. Ajudando seus amigos3. Anjo da Guarda4. Aura5. Balão Maluco6. Basquete Cooperativo7. Beijo/Banana/Susto8. Bola Alternativa9. Cabo da Paz10. Cadeira amiga

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5.6. PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO

1° DIAPrimeira atividade: Balão MalucoMaterial: Bexigas e aparelho de som.Disposição: formando um grande círculo.Desenvolvimento: nós explicaremos, que após iniciar uma música,

a bexiga será passada em sentido anti-horário, entre os participantes, e quando ela parar, quem estiver de posse da bexiga deverá se apresentar e fazer um movimento utilizando a bexiga. Volta a música, e a bexiga continua passando de mão em mão, até que a música pare novamente.

Objetivos: Conhecer o grupo; aprimorar a relação interpessoal e trabalho o ritmo.

Segunda atividade: Cabo da pazMaterial: uma corda resistenteDisposição: dois grupos, cada um segurança em uma das pontas

da corda, no centro da corda, uma bandeira.Desenvolvimento: assim como no “cabo de guerra tradicional”,

os dois grupos tentam puxar a corda para o seu lado, só que o objetivo do jogo é equilibrar as forças de tal maneira que um grupo não consiga puxar o outro.

Durante o jogo, um jogador de um lado da corda, sentido que a outra equipe está perdendo, passa para o outro lado e equilibra o jogo, tornando os dois grupos num só.

Objetivos: Integrar-se ao meio social; reforçar o trabalho em grupo e discutir valores.

2° DIAPrimeira atividade: Abraço MusicalMaterial: Aparelho de SomDisposição: À vontade pelo espaço destinado ao jogo, dançando

ao som da músicaDesenvolvimento: Quando pararmos a música, todas as crianças

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devem se abraçar em duplas. Voltamos a música, e todas continuam dançando. A música pára, e agora se abraçam em trios, depois em quartetos, e assim sucessivamente. Até o final, quando todo o grupo deve dar um grande abraço coletivo.

Objetivos: Integrar-se ao meio social e adquirir hábitos saudáveis de relações interpessoais.

Segunda atividade: Festa das bexigasMaterial: uma bexiga para cada participante, aparelho de som.Disposição: à vontade pelo espaço destinado ao jogo. Entregar

uma bexiga a cada criança.Desenvolvimento: encher as bexigas. Deslocar-se pelo espaço

destinado ao jogo, tocando a bexiga, explorando partes do corpo. Exemplo: nariz, joelho, cotovelo, pé, dedos da mão, testa, nuca, queixo etc.

- Em duplas, tocando as bexigas um para o outro, utilizando partes do corpo;

- Em trios;- Formar novos trios, sem parar de tocar as bexigas uns para os

outros;- Formar duplas, um na frente do outro e entre eles uma bexiga,

deslocando-se à vontade, sem deixar a bexiga cair. Evoluir para quatro, seis, oito, dez, todos os participantes formando um grande trem, tendo as bexigas como engate unindo os vagões.

- Voltar a formar duplas, escolhendo alguém com quem você ainda não brincou, e dar um grande abraço, estourando a bexiga.

Objetivos: integrar-se ao meio social, reforçar o trabalho em grupo e adquirir hábitos saudáveis de relações interpessoais.

3° DIAPrimeira atividade: Basquete CooperativoMaterial: uma bola de basqueteDisposição: dois grupos com o mesmo número de crianças numa

quadra.Desenvolvimento: começaremos com o jogo convencionar, depois

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aos poucos vamos incorporar elementos cooperativos, tais como: - Todos passam: A bola deve ser passada entre todos os jogadores

do grupo antes de ser arremessada à cesta.- Todos fazem cesta: o grupo só atingirá o objetivo se todos os

participantes de um mesmo grupo fizerem cesta durante o jogo.- Passe misto: a bola deve ser passada alternadamente, entre

homens e mulheres.- Cesta mista: uma hora vale cesta de mulher, outra só de homem.Objetivos: Incentivar o espírito de equipe e desenvolver habilidades

motoras, tais como: correr, girar, lançar e receber.Segunda atividade: Grupo AnimalMaterial: Papéis com nomes de animais.Disposição: Todos à vontade pelo espaço destinado ao jogo.Desenvolvimento: Os papeis são distribuídos, e cada participante

terá que imitar o animal que está escrito em seu papel. Cada pessoa busca se agrupar com os outros da sua espécie.

Objetivos: Integrar-se ao meio social; reforçar o trabalho em grupo e discutir valores.

4° DIAPrimeira atividade: Bola alternativaMaterial: uma bola de praiaDisposição: grupos pequenos de crianças (quatro crianças)

colocadas em círculos, olhando para fora. Devem estar bem agarradas pelos braços.

Desenvolvimento: coloca-se a bola no chão, dentro do círculo. Explicamos as crianças que esse deve tentar tirar a bola sem usar as mãos. Podem-se usar os pés, costas, ombros etc.

O grupo que conseguir o objetivo pode orientar os demais.Objetivos: Integrar-se ao meio social; aprimorar o trabalho em

grupo e discutir valores.Segunda atividade: Pega – Bambolê.Material: Vários Bambolês.Disposição: A vontade pelo espaço destinado ao jogo é cooperativo.

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Desenvolvimento: uma criança é escolhida e entrega-se a ela um bambole. Esta procura apanhar alguém para substituí-lo, enfiando o bambole pela cabeça da pessoa perseguida. Para evitar que isto aconteça, os participantes devem se juntar dando um grande abraço.

Objetivos: Integrar-se ao meio social; desinibir e descontrair o grupo e desenvolver habilidade motoras, tais como: andar, correr e saltar.

5° DIAPrimeira atividade: Cadeira AmigaDisposição: em trios, dois frente a frente, um com o braço direito

estendido, e o esquerdo flexionado, segurando o braço direito, o outro exatamente o contrário, braço esquerdo estendido, e o direito flexionado, segurando o braço esquerdo.

Desenvolvimento: o terceiro participante do trio sentará sobre os braços dos outros dois, e será transportado pelo espaço destinado ao jogo.

O jogo prossegue até que os três tenham experimentado o passeio. Depois de algum tempo, trocar de trios.

Objetivos: integrar-se ao meio social; reforçar o trabalho em grupo e discutir valores.

Segunda atividade: Salve-se com um abraçoMaterial: bexigasDisposição: Todos à vontade pelo espaço destinado ao jogo.Desenvolvimento: o facilitador explica que se trata de um jogo de

pega-pega, no qual o objetivo é que todos se salvem. O facilitador com uma bexiga, tenta tocar o peito de alguém. Se conseguir, ele passará a bexiga e se inverterão os papeis.

Para não serem pegos, os participantes têm que se abraçar aos pares, encostando o peito um no outro, salvando-se mutuamente.

O facilitador pode ir aumentando o número de pegadores, e propor abraços em trio, quartetos, e grupos maiores.

Objetivos: Estimular a cooperação; propiciar a relação interpessoal e permitir uma maior aproximação do grupo.

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6° DIAPrimeira atividade: Ajudando seus amigosMaterial: Saquinhos de feijão.Disposição: Cada criança fica com um saquinho em cima da cabeça

mantendo o equilíbrio, todos devem passear pelo espaço destinado para o jogo.

Desenvolvimento: Quando um saquinho cair na pessoa que não conseguiu equilibrá-lo, esta deve ficar “congelada”. Outra criança, então, deve tentar pegar o saquinho ajudando o seu amigo a “descongelar-se” e seguir no jogo. Quando abaixar para pegar o saquinho do amigo, se o seu cair, também estará “congelado”.

Objetivos: Estimular a cooperação; Reforçar o trabalho em equipe e aprimorar o equilíbrio.

Segunda atividade: Sentada e em pé.Material: Aparelho de som e cadeiras, uma para cada participante.Disposição: Todos à vontade ao redor das cadeiras.Desenvolvimento: ao som da música todos dançam, evitando

tocar nas cadeiras, e cada vez que se encontrar uma pessoa deverá cumprimentá-la e chamá-la pelo nome. Caso se errar o nome da pessoa, dever-se-á sentar em uma cadeira, até que alguma pessoa venha resgatá-lo. Para isso, basta dizer o nome correto que está na cadeira.

Objetivos: estimular a cooperação; exercitar formas de apresentação e discutir valores.

7° DIAPrimeira atividade: Centopéia giganteDisposição: Grupos de quatro, todos na posição de “gatinho”,

segurando no tornozelo da pessoa da frente. Quatro pessoas formam uma centopéia de dezesseis patas.

Desenvolvimento: o objetivo das centopéias será ligar umas ás outras, até formar uma centopéia gigante.

Objetivos: estimular a cooperação; integrar-se ao meio social e exercitar a agilidade

Segunda atividade: Tapete de braços

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Disposição: duas filas com igual número de crianças, frente a frente. Cada um segura os braços do companheiro da frente, formando um tapete de braços. Um participante sobe sobre os braços dos primeiros da fila e passeia sobre o “tapete” de braços. À medida que caminha sobre o “tapete”, os pares pelos quais ele passa correm para a frente da fila, continuando a estender o “tapete”, enquanto o participante avança. O facilitador pode sugerir que o jogo aconteça de uma ponta à outra do pátio. O jogo continua e a cada volta troca-se o participante que caminha pelo “tabele” de braços.

Objetivos: Estimular a cooperação; reforçar o trabalho em grupo e exercitar o equilíbrio.

8° DIAPrimeira atividade: AuraDisposição: Formando duplas, frente a frente, olhando-se, e com

os braços estendidos tocando as mãos.Desenvolvimento: Cada dupla deve fechar os olhos, dar um passo

para trás, abaixar os braços e dar três voltas. Com os olhos fechados, tratam de se ligar novamente, tocando as mãos. O objetivo principal é que cada um se comunique com o outro através do toque das mãos, transmitindo sua energia e captando a do seu companheiro.

Objetivos: Estimular a cooperação; integrar-se ao meio social; aprimorar o trabalho em grupo e discutir valores.

Segunda atividade: Volençol.Material: uma bola e dois lençóis. Disposição: divididos em dois grupos, cada grupo com um lençol.Desenvolvimento: colocamos as duas equipes com lençóis em

cada lado de quadra de voleibol, e propomos metas comuns.Por exemplo: manter a bola o maior tempo possível no ar; o grupo

que lançar a bola para o outro lado mudará de lado também, passando por baixo da rede. Podemos utilizar também duas bolas, simultaneamente.

Objetivos: integrar-se ao meio social; reforçar o trabalho em grupo e discutir valores.

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9° DIAPrimeira atividade: Beijo/Banana/SustoMaterial: três bonés de cores diferentes e um aparelho de som.Disposição: Todas as crianças deverão ficar num circulo dançando

ao som de música, facilitador no centro do círculo com os três bonés.Desenvolvimento: cada boné representará um gesto:- boné azul: beijo;- Boné vermelho: uma banana;- boné verde: um susto.A cada boné que colocarmos na cabeça, todos farão o gesto

referente à cor.Objetivos: Desinibir o grupo e trabalhar a atenção, aumentando a

capacidade de observação.Segunda atividade: Troca-Troca.Disposição: Formando duplas, em de costas para o outro.Desenvolvimento: Sem olhar para o seu par, cada um troca, ou tira

alguma coisa que está usando, e, depois de algum tempo, virar e tentar descobrir o que mudou no seu parceiro. O jogo continua com os pares virando seguidamente, e mudando alguma coisa. A lição que tiramos desse jogo é o quanto nos falta observar as outras pessoas.

Objetivos: integrar ao meio social; desenvolver a atenção, memória e observação e discutir valores.

10° DIAPrimeira atividade: Anjo da GuardaDisposição: Em duplas, um atrás do outro com as mãos sobre os

ombros do que está à sua frente.Desenvolvimento: O da frente será o protegido do anjo da guarda,

que estará atrás, segurando pelos ombros.A Criança protegida deverá estar com os olhos fechados sendo

guiado pelo anjo da guarda, que o guiará em segurança, avisando-o quando virar para um lado, para o outro, parar desviar etc. As ordens devem ser bem claras e, depois de algum tempo, inverte-se os papéis.

Objetivos: Vivenciar uma situação sem utilizar um dos sentidos

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(visão); integrar-se ao meio social e fazer a criança refletir sobre a necessidade de se colocar no lugar do outro.

Segunda atividade:Atividade: Tempestade.Material: uma bola grande.Disposição: em pé, formando um grande círculo.Desenvolvimento: devemos explicar que cada grupo, com as suas

respectivas cadeiras, formarão um barco. E terão como objetivo trocar de lugar com o “barco” à sua frente, mas não poderão arrastar as cadeiras, e nem tocar com o pé no chão.

O grupo terá que inventar um modo bem criativo para superar o desafio, que é de todos, pois o objetivo só será alcançado se todos se ajudarem.

Objetivos: integrar-se ao meio social; reforçar o trabalho em equipe e dar asas à imaginação e à criatividade.

5.7. TEMPO PARA A REALIZAÇÃO DO PROJETO

Duas semanas.

5.8 RECURSOS HUMANOS E MATERIAIS

Material: Bexigas, aparelho de som, uma corda resistente, uma bola de basquete, papéis com nomes de animais, uma bola de praia, Bambolês, cadeira, feijão, três bonés de cores diferentes.

5.9 AVALIAÇÃO

Os dados foram tratados diagnosticando os meios alternativos de cooperação, feedback e as habilidades desenvolvidas com os jogos

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cooperativos.Ao aplicarmos o feedback fazíamos as seguintes perguntas às

crianças:

1) Qual habilidade física vocês usaram? Por que vocês fizeram aquilo?2) Quais tipos diferentes de pensamentos vocês usaram?3) O que vocês fizeram para se ajudarem mutuamente? Como vocês chegaram a um acordo?4) Qual a qualidade ou atitude foi útil? Em que outra situação aquilo seria útil para vocês?5) Como os outros membros apoiaram você? Quais sentimentos teve?

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VICONCLUSÃO

A ludicidade é um instrumento de estimulação prático, utilizado em qualquer etapa do desenvolvimento infantil e para qualquer criança. É uma forma global de expressão e envolve todos os domínios da natureza. Compreende o jogo, brinquedo e brincadeira que estão alicerçados pelo processo de evolução da inteligência sensório-motora.

Ao nascer, a criança possui cem bilhões de neurônios e sendo bem estimulada com afeto, durante a primeira infância, ela terá mais chances de desenvolver sua inteligência.

Para muitos pesquisadores, a primeira estimulação deve ser realizada ainda no ventre materno, uma vez que o desenvolvimento principia no ato da concepção e abrange todas as modificações que ocorrem no organismo e na personalidade.

Sabemos que o ser humano é bem sensível aos efeitos do meio em que vive e é na primeira infância que acontecem as mudanças de crescimento mais importantes na vida da criança.

Ao estimular sensorial e fisicamente uma criança, estamos contribuindo para que haja a realização de novas sinapses que a ajudarão no desenvolvimento de sua inteligência. Isto acontece porque além de produzir respostas, os estímulos produzem também efeitos. Portanto, é imprescindível que todos os órgãos dos sentidos sejam estimulados.

A visão é muito importante, pois é um órgão de estímulo neuronal. Ela é responsável pela maior parte dos estímulos que recebemos.

A criança que vê, percebe tudo que a rodeia e procura tocar, manipular os objetos, imitar as pessoas, retribuir um sorriso, dar um “feedback”. Ela faz a leitura do mundo bem cedo e participa com todos os seus sentidos.

Sabedores de como se processa a aprendizagem, por que não aplicar o ensino de forma prazerosa? O lúdico é o caminho.

O jogo inclui a intenção de brincar do jogador e caracteriza-se pela não literalidade, pelo efeito positivo, flexibilidade, prioridade do

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processo, livre escolha e controle interno. Ex.: jogo de dama, xadrez, carta, etc. Ele está inserido nas diversas brincadeiras infantis que fazem parte da infância de todas as culturas. Através do jogo, a criança aprende sobre os eventos sociais, a natureza, a estrutura interna de seu grupo e manipula os objetos, explorando suas características.

O jogo é de real importância, pois ensina a criança a se controlar e avaliar os seus impulsos, oferecendo-lhe conhecimentos e é forma de aquisição de habilidades. Através dele, o aluno aprende a conhecer os objetos que manipula: a forma, o tamanho, a textura, a cor, as semelhanças e diferenças, e possibilita o desenvolvimento da criatividade e do “eu” da criança.

Através da atividade lúdica e do jogo, a criança pode formar conceitos, selecionar idéias, melhorar a sua coordenação motora e se preparar para o aprendizado futuro.

As brincadeiras permitem às crianças identificar, classificar, agrupar, ordenar, seriar, simbolizar, combinar e estimar, e, ao mesmo tempo, desenvolvem a atenção, concentração, melhorando a expressão corporal e postura.

O brinquedo é o objeto concreto da brincadeira e envolve afetividade, convívio social e operação mental, facilitando a apreensão da realidade. É vivência de experiência que envolve o indivíduo em seu todo e como é também dinâmico, possibilita a emergência de comportamentos espontâneos e improvisados. O brinquedo é a essência da infância.

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APÊNDICE

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UPAPUNIVERSIDADE POLITÉCNICA E ARTISTICA

LEI Nº 954/96REITORADO E FACULDADE DE PÓS-GRADUAÇÃO

STRICTO SENSUDOUTORADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

DOUTORANDO.: SEVERINA BEZERRA DA SILVA MELO AGUIARORIENTADOR.: PROF.DR. GERARDO FOGEL PEDROZO

ASSUNÇÃO - PARAGUAY

QUESTIONÁRIO APLICADO AOS PROFESSORES

Colega Professor (a):

Bem-vindo(a) a minha pesquisa de campo sobre: “A brinquedoteca e a brincadeira na Educação Infantil”.

Desde já, muito obrigado pela disponibilidade voluntária para responder o presente questionário abaixo.

Aviso-lhe de que as informações fornecidas/prestadas serão tratadas com sigilo absoluto e conhecidas apenas pelo pesquisador. Não se preocupe porque ninguém mais terá acesso às informações dadas em cada pergunta. E por fim quando da divulgação dos resultados da pesquisa, os nomes dos colegas professores não serão revelados em hipótese alguma.

RESPONDA ESCOLHENDO APENAS UMA LETRA CONFORME À PERGUNTA ABAIXO:

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1) Qual o nível de sua formação acadêmica para o magistério?A. Nível médio;B. Nível Superior.

A B

2) Quanto tem você tem de docência?A. De um a nove anos;B. De dez a vinte anos.

A B

3) Quanto tempo de docência você tem na atual escola?A. Dois anos;B. Quatro anos.

A B

4) Quais as dificuldades encontras em sua prática docente?A. Material pedagógico; Ideais divergentes; Falta

de apoio;B. Pouca Participação dos pais/responsáveis;C. Não responderam.

A B C

5) Como acontece o relacionamento diário entre docente X discente na escola?A. De amigo para amigo;

B. De docente para discente;C. De Discente para docente.

A B C

6) Na escola que você trabalha tem horário para brincar?A. Horário determinado;B. Horário indeterminado.

A B

A N E X O

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