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A FORMAÇÃO DO PROFESSOR E AS DIVERSIDADES RACIAIS E DE GÊNERO NAESCOLA: UMA EXPERIÊNCIA EM UMA ESCOLA ESTADUAL DE CAMPOS DOS

GOYTACAZES-RJ

Sharlys Jardim da Silva SANTOS, Universidade Estadual Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF)Eixo 06: A formação de professores na perspectiva da inclusão

UENF/FAPERJsharlysjardim@hotmail.com

Shirlena Campos de Souza AMARALUniversidade Estadual Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF)Eixo 06: A formação de professores na perspectiva da inclusão

UENF/FAPERJ

Mayerlin Sanchez ValenciaUniversidade Estadual Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF)Eixo 06: A formação de professores na perspectiva da inclusão

UENF/FAPERJ

Gabriela do Rosario SILVAUniversidade Estadual Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF)Eixo 06: A formação de professores na perspectiva da inclusão

UENF/FAPERJ

1.Introdução

A escola consiste em um ambiente em que as relações sociais são intensificadas

dia após dia, o que propicia o desenvolvimento de sentimentos como afetos e

pertencimentos que são inerentes deste meio e contribuem para a formação de opiniões,

ideias, problemas, semelhanças, diferenças, valores e regras que contribuem para a

geração de conflitos, que tendem cada vez mais a se transformarem em confrontos, caso

não sejam tratados com os devidos cuidados, e a instituição escola em si, mais

precisamente o discurso e as formas de diálogos utilizadas por esta, não tem dado conta

de solucioná-los.

Partindo desse pressuposto, a investigação delineada no presente artigo, tem

como propósito apresentar os seguintes questionamentos: Em que medida a escola e

suas práticas escolares tem caminhado, de forma a andar lado a lado com as

transformações sociais, a fim de trabalhar com as demandas do seu corpo discente e as

múltiplas culturas inerentes a este, principalmente no que concernem as diversidades

raciais e de gênero? Em que medida a prática do diálogo entre docentes e discentes na

educação pode contribuir para a solução de conflitos interculturais presentes no âmbito

escolar?

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Não consiste como objetivo deste, encontrar respostas solucionadoras para as

indagações apresentadas, mas sim propor uma reflexão acerca da temática apresentada

e os questionamentos elencados.

O caminho delineado pela investigação apontou para o seguinte objetivo geral:

Levantar e examinar dados concernentes à auto identificação racial e orientação sexual

dos alunos do ensino médio de uma instituição escolar e a partir desta refletir sobre a

formação docente, de modo a discutir se a mesma tem sido eficaz e suficiente para

atender as demandas da escola em si e principalmente dos discentes e assim alcançar o

diálogo entre os atores que compõem o âmbito escolar.

A investigação proposta consiste em uma pesquisa de caráter qualitativa e como

instrumento de coleta de dados a aplicação de 641 questionários alunos do 1º, 2º e 3º

ano do ensino médio de uma escola estadual da cidade de Campos dos Goytacazes.

Após a coleta, os dados foram tabulados e analisados.

2. A formação docente e a escola

Antes de falarmos sobre a formação do professor, é importante primeiramente

pontuar que o professor é um profissional que “domina a arte de reencantar, de despertar

nas pessoas a capacidade de engajar-se e mudar” (DASSOLER et al, 2012 p.2).

Neste aspecto, entende-se que a formação do professor é indispensávelpara a prática educativa, a qual se constitui o lócus de suaprofissionalização cotidiana no cenário escolar. Desse modo,compreender a formação docente incide na reflexão fundamental de queser professor é ser um profissional da educação que trabalha compessoas. Essa percepção induz este profissional de educação a umprocesso permanente de formação, na busca constante doconhecimento por meio dos processos que dão suporte à sua práticapedagógica e social (DASSOLER et al, 2012 p.2).

Araújo et al. (2012) expõe que os debates em relação a formação do professor

teve o seu início nos anos 80 e só nos anos 90 que a discursão ganhou uma proporção

notável em todo o território nacional. O que se esperava aconteceu, como todo tema de

debate, este não foi diferente; a formação do professor gerou inúmeras polêmicas,

embates e contradições.

Contudo, com o surgimento da constituição de 1988, a educação passou a ser

vista como um direito de todos e dever do Estado e da família (BRASIL, 2010). Anos

adiante em 1996, se constitui as Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional para

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uniformizar e introduzir uma formação profissional para os professores da Educação

Básica de maneira mais assegurada e legítima.

Em janeiro de 2009 o Diário Oficial da União divulgou uma publicação da Política

Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica. Segundo

Dassoler (et al, 2012), este documento enuncia a importância deste profissional da

educação em não só valorizar a sua profissão nos quesitos de atuação profissional

docente, mas de também investir na sua formação continuada, entendida por sua vez,

como um “componente essencial da profissionalização do docentes”.

A cobrança urgente relacionada à necessidade do profissional da educação se

atualizar e se capacitar cada vez mais, advém da rápida evolução que a sociedade atual

vem sofrendo em todos os seus aspectos, sendo esses de gênero, identidade, familiar,

racial, sexual, dentre outros.

A escola contemporânea é, pois, uma novidade social e cultural. Nessenovo espaço institucional, o desempenho do professor não mais podeser pensado como uma simples questão de formação teórica de alguémque ensina, como também o desempenho do aluno não mais pode serconsiderado como uma simples questão de motivação e de esforçosindividuais. A escola de hoje é uma ruptura com a escola do passado,sempre inspirada numa visão preceptorial da relação pedagógica.Analogamente, a família contemporânea é uma novidade social e culturalem comparação com a família de algumas décadas atrás. As relaçõesentre pais e filhos, nessa nova situação, não podem tomar como modeloaquelas vigentes no passado (AZANHA, 2004, p. 372).

Sendo assim, no que se refere à diversidade e a atuação pedagógica do professor

em uma sociedade diversificada em sua própria constituição, segundo a Lei nº 9.394, de

20 de dezembro de 1996, intitulada de Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDBEN),

averiguamos os seguintes pontos:

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e deensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo dahistória e cultura afro-brasileira e indígena.

§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira edos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo ocurrículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e deliteratura e história brasileiras.

Apesar de ser obrigatório o estudo da diversidade cultural em todos os segmentos

escolares, no dia a dia da escola é possível perceber que a grande maioria dos

professores não inclui no planejamento de suas aulas as discussões sobre gêneros e as

questões étnicas raciais. E quando faz, são apenas os professores que ministram aulas

relativas às áreas de ciências biológicas. Azanha (2004) destaca que “haveria crise se o

mundo escolar, que tem uma subcultura própria, permanecesse imobilizado num

momento que é caracterizado por fortes mudanças sociais e culturais” (p. 373).

[...] se inscrevem, portanto, em um modelo de educação sexual jápresente e marcado pelo domínio da biologia, dentro do qual a discussão

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da construção social da sexualidade e da diversidade sexual é marginalou ausente. Além disso, mesmo os programas dirigidos à prevenção dasDSTs/aids são usualmente propostos fora dos horários de aula erepresentam intervenções breves e pontuais. Cabe ressaltar ainda queas/os professoras/es, na sua grande maioria, não receberam formaçãopara desenvolver ações educativas relacionadas à sexualidade (NARDIe QUARTIERO, 2012, p.66).

Freire e Cardinali (2012) expõe que a concepção de homossexualidade

atualmente deve ser vista como “fruto de uma construção histórica e cultural, tendo como

atributo essencial o interesse sexual por pessoas do mesmo sexo”. Sendo assim, de

acordo com uma perspectiva histórico-cultural, Pereira e Bahia (2012) em

complementação, argumentam que “a sexualidade é uma das dimensões do ser humano

que se constrói e aprende como parte integrante do desenvolvimento da personalidade”

(p. 62).

E, sendo a escola lugar principal para se trabalhar os saberes, ascompetências e as mudanças de comportamentos, ela representa um contextofavorável e apropriado para o desenvolvimento de atividades educativasemancipatórias, trabalhando nas mais diversas áreas do conhecimentohumano (PEREIRA e BAHIA, 2011, p. 62).

Desse modo, de acordo com Pereira e Bahia (2011), devemos compreender que a

escola não é um ambiente separado do meio social. “[...] Ainda que a escola se silencie

[...] o aprendizado e a (de) formação ocorrem também nesse espaço, que, afinal, se

constitui em uma das principais arenas de convivência e sociabilidade da criança e do

adolescente” (p. 66).

3.Educação e Diversidade na perspectiva dos Direitos Humanos

A diversidade consiste em uma característica inerente aos seres humanos desde

os primórdios da humanidade. Não obstante, segundo Santos (2008) somente a partir do

final do século XX é que a sociedade passou a dar conta desta especificidade, ao

declarar que os seres humanos não são iguais.

Santos (2008) ressalta que o respeito à diversidade constitui um dos valores de

cidadania mais importantes, sendo fundamental a valorização de cada pessoa, tendo

consciência de que cada uma teve e tem sua contribuição no decorrer da história.

A escola consiste em um campo social, constituído por uma série de diversidade,

pois a comunidade escolar é composta por discentes de diferentes grupos sociais,

políticos, econômicos, étnicos, religiosos, dentre outros, em que neste espaço convivem

pessoas de idades, origens, sexos, raças, etnias e condições socioeconômicas e

culturais variadas. Assim sendo, no contexto apresentado, podemos concordar com

Santos (2008) ao ressaltar que a escola vem demonstrando grande dificuldade para

680

atender esta diversidade, uma vez que, ainda conserva concepções e práticas pautadas

em tendências pedagógicas que consideram o processo de aprendizagem de forma

homogênea, desconsiderando, a diversidade e as diferenças como elementos

fundamentais ao desenvolvimento do educando.

Diversos grupos socioculturais se fazem presentes e têm conquistado seu espaço

nos cenários públicos, colocando em pauta diversas questões, a saber, culturais, étnicas,

de gênero, orientação sexual, religiosas, dentre outras, que logram visibilidade, adesão e

representatividade principalmente pelos movimentos sociais, que denunciam injustiças,

desigualdades e discriminações, reivindicando igualdade de acesso a bens, serviços e

reconhecimento político, social e cultural.

Santos (2008) designa como diversidade as diferentes condições étnicas e

culturais, as desigualdades socioeconômicas, as relações discriminatórias e excludentes

presentes em nossas escolas e que compõem os múltiplos grupos sociais.

De acordo ainda com Santos (2008) ao nos referirmos à diversidade na área da

educação nos remetemos à ideia de oferecer oportunidades a todos os educandos de

acesso e permanência na escola, com as mesmas condições de igualdades, respeitando

as diferenças. Inclusive ao ser abordada a questão das diferenças ou diversidades, não

nos remetemos exclusivamente às minorias ou pessoas com necessidades especiais, a

questão é muito mais amplo, pois todos nós seres humanos somos únicos, portanto

diferentes uns dos outros.

Dentro da escola as diferenças tem se acentuado cada vez mais e com mais

força, desafiando-nos a adoção de novas visões e práticas pedagógica, que venham a

quebrar paradigmas de que somente há uma única cultura e correta dentro das

instituições de educação, e por isso há uma tendência em priorizar o que lhe parece

comum, uniforme, homogêneo e estigmatizar, discriminar os que fogem aos parâmetros

estabelecidos (CANDAU, 2011).

Andrade (2009) ressalta que a desigualdade de poder entre culturas divergentes,

cada vez mais vem intensificando, acentuado os processo de marginalização de grupos

sociais, étnicos, e culturais considerados como minorias. Para o autor o termo minoria é

usado não no sentido quantitativo, mas sim no sentido das relações de poder e supostas

vantagens e reconhecimentos que determinados grupos tem em detrimentos de outros.

Nesse sentido, tem sido notório como implicações desta atitude o fechamento, exclusão e

a recusa do diálogo por parte de alguns grupos culturais marginalizados, porque estes

sentem a sua identidade cultural ameaçada.

Candau (2010) ressalta que nos últimos anos a educação intercultural tem

ganhado destaque no continente latino-americano, com um vasto desenvolvimento, tanto

681

da ótica dos movimentos sociais, quanto das políticas públicas e da produção dentro da

academia.

Andrade (2009, p.43) concebe a educação intercultural como:

Uma proposta que vise articular seriamente a cultura escolar e adiversidade cultural dos/as estudantes deve levar a uma análise dediferentes elementos, tais como: a linguagem e o comportamento dos/asprofessores/as; os exemplos utilizados em sala; as relações entre os/asestudantes; os preconceitos presentes no ambiente escolar; osconteúdos curriculares; a formação inicial e continuada dos/asprofessores/as; os materiais didáticos; os processos de avaliação; entretantos outros elementos.

Por isso, de acordo com Andrade (2009), diversos são os desafios que são postos

a essa proposta e um destes é como promover o diálogo entre as diversas culturas que

permeiam a escola?

Para Candau (2008) a perspectiva intercultural almeja promover uma educação

para o reconhecimento do outro, em um diálogo que caminhe entre os diferentes grupos

socioculturais. Consiste em uma educação para a negociação cultural, norteada para a

construção de uma sociedade democrática, plural, humana, que articule políticas de

igualdade com políticas de identidade.

Nesse processo, a escola consiste como uma das possibilidades para trabalhar

com a desconstrução de estereótipos tem prevalecido e proporcionando inúmeros

desencontros que culminam nos conflitos em saber aceitar, compreender as diferenças

proporcionando encontros na diversidade.

Dentre os desafios e oportunidades da interculturalidade na escola, ganha

destaque questionamentos como: é possível delinear um diálogo entre culturas e

educação?

Acreditamos ser perfeitamente possível, no entanto é preciso uma atenção maior

para as práticas pedagógicas desenvolvidas pela escola na contemporaneidade, no

sentido de um posicionamento acerca dos preconceitos, discriminações promovendo

diálogos, debates e redes de interações entre os diversos assuntos. Segundo Santos

(2008):

A construção do conhecimento na Educação Contemporânea deveocorrer coletivamente e estar voltada para questões que contemplem asdiferenças, ou seja, a diversidade humana que compõe a escola, sendonecessário para isso, incluir questões a serem discutidas e/ou refletidastais como: etnia, raça, gênero, classe, sexo, entre outras, valorizandotodo o conhecimento que os diferentes grupos trazem para a sala deaula, enriquecendo muito mais o ensino e a aprendizagem (...)(SANTOS, 2008, p.10).

Dentre os assuntos que logram destaque e que constantemente tem sido alvo de

atos preconceituosos e discriminatórios, podemos elencar as discriminações em razão da

raça e da sexualidade, temas em constante presença no cenário atual da sociedade

682

brasileira, que se encontra em mutação de suas bases, e como reflexo disso, da escola,

um dos principais pilares de uma nação.

Nessa perspectiva é importante considerar o Plano Nacional de Educação em

Direitos Humanos (PNEDH), promulgado em dezembro de 2003, e atualizado em 2006, o

qual estabelece como meta do Governo Federal estimular o debate e a aplicação dos

Direitos Humanos na Educação Básica.

Dessa maneira, é imprescindível e urgente atrelar ao papel da escola o dever de

trazer à tona temas com tamanha magnitude aos alunos, sobretudo porque estes estão

em pleno processo de construção de sua cidadania e identidade, e prescindem mais do

que nunca de orientações, para caminhar de forma justa e socialmente integrada.

4. Análise do perfil dos educandos da escola no que se refere a prática do racismo

e da homofobia

Com o intento de oportunizar aos professores um (re) pensar coletivo das práticas

educacionais e culturais nos educandos que compõem o âmbito escolar quanto a temas

relativos aos direitos humanos, como direito à educação, à diversidade, à sexualidade, à

não-discriminação e o direito à proteção de minorias, no cotidiano escolar. Foram

aplicados 641 questionários aos alunos do 1º, 2º e 3º ano do ensino médio contendo

10(dez) perguntas fechadas e, a partir dos resultados obtidos por meio da aplicação dos

questionários, foi possível a tabulação dos seguintes resultados:

A primeira pergunta foi concernente à faixa etária dos educandos e a partir do

gráfico da (Figura 01), percebe-se que no 1º Ano a maioria dos alunos se encontra entre

14 a 16 anos equivalente a 60% dos alunos, no 2º anos há quase um empate entre as

faixas etárias entre 17 a 19 anos e entre 14 a 16 anosa maioria (aproximadamente 48%)

e nas turmas do 3º Ano a maioria dos alunos, equivalente a 90% estão entre 17 e 19

anos.

A segunda pergunta foi com relação a de qual cor/raça eles se consideravam, segundo a

classificação do IBGE, lembrando que

o IBGE usa cinco categorias de cores

para classificar a população são elas

(branca, preta, parda, amarela,

indígena) e segundo o IBGE a cor

negra consiste na junção entre as

cores preta e parda.

Figura 01. Faixa etária dos alunos do 1º, 2º e 3º Ano do

Ensino Médio do Colégio.

683

Pelo gráfico da (Figura 02) percebe -

se que a maioria dos alunos se

considera como negros. No 1º Ano

48% dos alunos se declararam

negros, 44% brancos e 8% de outras

etnias. No 2º Ano 54% dos alunos se

declararam negros, 40 % brancos e

aproximadamente 5% de outras

etnias. Já no 3º Ano 66% dos alunos

se declararam negros 29% brancos e aproximadamente 5% de outras etnias.

A terceira pergunta foi referente

ao sexo dos alunos, ao gênero

masculino e feminino. Pelo

gráfico da Figura 03 temos que

nos em todo o Ensino médio a

predominância é do sexo

feminino. Pela figura tem - se

que: no1 Ano 52 % dos alunos

são do sexo feminino e 48% do

sexo masculino. No 2º ano 59% dos alunos são do sexo feminino e 41% do sexo

masculino. Já no 3º Ano 68% dos alunos são do sexo feminino e 32% do sexo masculino.

Para a questão que envolve a orientação sexual dos alunos, que foi a quarta

questão pode-se observar, que nas turmas relativas ao ensino médio há predominância

de heterossexuais. Por tanto, o percentual de indivíduos que se afirmam nesta categoria

ficou acima dos 90% (Figura 04). Quanto à classe de homossexuais, vê-se que as

turmas do terceiro ano do ensino médio apresentaram maiores índices (próximo a 5%)

despontando entre as turmas de primeiro e segundo ano do ensino médio. Quanto à

classe de bissexuais, constatou-se nas turmas do primeiro e segundo ano entre 2% a

3%, em que as turmas de terceiro ano apresentaram os menores índices neste aspecto.

O número de indivíduos que não se encaixaram nas categorias de heterossexuais,

homossexuais e bissexuais chegou, aproximadamente, aos 2% nas turmas de segundo

ano, valores inferiores foram observados nas turmas de primeiro e terceiro ano. A

porcentagem de abstenção para a questão que envolve a orientação sexual foi, em maior

grau, percebida nas turmas de primeiro ano atingindo de 3% a 4% e em menores níveis

nas turmas de segundo e terceiro ano (Figura 04).

Figura 02. Percentual dos alunos segundo a classificaçãocor/raça do 1º, 2º e 3º do Ensino Médio do colégio.

Figura 03. Percentual dos alunos segundo a classificação sexo do 1º, 2º e 3º do Ensino Médio do colégio.

684

No que diz respeito à ocorrência

de homofobia entre os alunos do

ensino médio, que foi a quinta

questão, notou-se que mais de

10% dos alunos do primeiro ano

já foram vítimas de homofobia,

aproximadamente 8% e 4% dos

estudantes do segundo e

terceiro ano respectivamente,

declararam terem sido vítimas. Curiosamente, as turmas de terceiro ano apresentaram os

maiores índices de não vítimas de homofobia, aproximadamente de 96% (Figura 05)

apesar de apresentarem maiores incidências de homossexuais conforme apresentado na

(Figura 04).

No que se refere à ocorrência de

praticas racistas entre os alunos do

ensino médio que foi a sexta questão,

notou-se que 12% dos alunos do 1 Ano

já foram vítimas, 26% dos alunos do 2

Ano e 18% dos alunos do 3 Ano já

foram vítimas Conforme pode ser

visualizado na (Figura 06).

Com relação às práticas de racismo e homofobia,

percebe-se também que estas existem no ambiente

escolar prevalecendo no total de 18% entre os alunos do

1º Ano, 12% entre os alunos do 2º Ano e 8% entre os

alunos do 3ºAno, conforme pode ser verificado na

(Figura 07).

Mais de 70% dos estudantes afirmaram que conhecem

Figura 04. Orientação sexual entre alunos do 1º, 2º e 3º Ano do EnsinoMédio do Colégio.

Figura 05. Vítimas de homofobia entre os alunos do 1º, 2ª e 3ºAno

Figura 06. Vítimas de homofobia entre os alunos do 1º, 2ª e 3ºAno do Ensino Médio do Colégio.

Figura 07. Alunos do 1º, 2ª e 3º Ano do Ensino Médio doColégio que já praticaram atos homofóbicos e racistas.

685

pessoas que foram vítimas de homofobia ou racismo , conforme pode ser verificado na

(Figura 08).

A nona pergunta do questionário foi concernente

aoposicionamento dos discente sobre qual a opinião

deles sobre pessoas que praticam homofobia ou

racismo, e pelo gráfico da (Figura 09) fica evidenciado

que prevaleceu entre os alunos a opinião de que

consideram uma atitude vergonhosa e desumana.

A

décima

pergunta foi referente ao

tratamento da temática ser

abordada na escola e levada a

discussão por parte da

mesma.

Conform ee pode ser obsevado na

(Figura 10) em todas as turmas do

Ensino Médio foi declarado pelos

discentes que eles consideram

importante que esses temas sejam

discutidos na escola.

5. Conclusão

O que podemos concluir com esta pesquisa é que mesmo havendo um grande

número de alunos que se consideram homossexuais, há uma necessidade emergencial –

identificada pelos próprios alunos –, de serem trabalhadas discussões a respeito das

Figura 08. Apontamento entre os alunos do 1º, 2ª e 3º Ano doEnsino Médio do Colégio de Vítimas de homofobia ou racismo.

Figura 09. Ponto de vista dos alunos do 1º, 2ª e 3º Ano doEnsino Médio do Colégio sobre a prática de homofobia ou

racismo

Figura 10. Opinião dos alunos do 1º, 2ª e 3º Ano do EnsinoMédio do Colégio sobre a abordagem da temática se discutida

na escola

Figura 09. Ponto de vista dos alunos do 1º, 2ª e 3º Ano doEnsino Médio do Colégio sobre a prática de homofobia ou

racismo

Figura 10. Opinião dos alunos do 1º, 2ª e 3º Ano do Ensino Médio doColégio sobre a abordagem da temática se discutida na escola

686

diversidades de gêneros e raciais em todo o espaço escolar, contemplando todos os

segmentos.

Os professores com o apoio da equipe pedagógica do colégio devem estimular a

problematização e a reflexão em seus alunos de temas envoltos desta, e de outras

realidades presentes na atual sociedade contemporânea, tendo em vista objetivação da

desmistificação dos tabus e dos preconceitos presentes no dia a dia do espaço escolar e

extraescolar. O que nos permite dialogar com Pereira e Bahia (2011), quando estes

apontam que para que possa existir a inserção desta temática na escola é importante que

primeiramente haja, portanto, estratégias pedagógicas apropriadas que visem o incentivo

à formação continuada do professor.

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