1

Felipe Leal Barquete é bacharel em Imagem e Som pela UFSCar/SP e mestre em educação

pela UFPB/PB. Trabalha com cinema desde 2005, com foco na prática cineclubista, na

formação de coletivos de criação e no uso educativo do cinema. Atualmente vive em João

Pessoa, onde ministra aulas de cinema no Pronatec/CEARTE, e coordena o grupo Semente

Cinematográfica, que germinou após as ações do Inventar com a Diferença na Paraíba.

A MONTAGEM CINEMATOGRÁFICA E A EDUCABILIDADE CRÍTICA DO OLHAR1

Resumo O presente artigo investiga as possibilidades pedagógicas emergentes da apropriação da

montagem cinematográfica no contexto educativo. A partir dessa perspectiva, faz uma

análise dos modos como o real é construído em algumas das principais vertentes teóricas

do cinema, com o objetivo de identificar, entre os achados, elementos que indicam as

possibilidades de apropriação da montagem em práticas educativas críticas e

emancipadoras. O saber sobre a montagem cinematográfica constitui a base para a análise

de dois filmes-carta produzidos no Conde/PB no contexto do projeto Inventar com a

Diferença, realizado em 2014. Palavras chave: Uso educativo do cinema. Montagem cinematográfica. Aprendizagem

escolar

1. Introdução

A inserção do cinema na escola institui um lugar de interlocução entre os campos

das artes e da educação no interior do espaço físico, das propostas pedagógicas e das

relações interpessoais estabelecidas no cotidiano escolar. Esse território de aprendizagem

se singulariza pela posição que a imagem cinematográfica ocupa na relação com outras

linguagens e processos comunicativos na prática da construção do conhecimento pelos

estudantes de modo ativo e colaborativo; e na aquisição de saberes, sensibilidades,

habilidades e valores éticos.

É no horizonte de uma educabilidade crítica do olhar que o cinema é mobilizado na

escola como um dispositivo que media a aprendizagem do saber escolar, o

1 O presente artigo é uma adaptação do artigo intitulado A apropriação crítica da montagem cinematográfica no uso pedagógico da imagem fílmica como mediação da aprendizagem do saber escolar, publicado originalmente na Revista e Discurso Visual em Educação, v.1, n.1, em 2016.

2

desenvolvimento da criatividade, a construção do conhecimento, a investigação do território

e a ação transformadora da realidade social. Trata-se de uma ação educativa inscrita no

cenário da cultura visual contemporânea, em que a presença recorrente da imagem fílmica

nos diversos meios e dispositivos de comunicação evidenciam seu potencial de influir nos

processos de subjetivação dos indivíduos, constituindo-se em um objeto de interesse de

educadores, cineastas e pesquisadores.

A montagem é o aspecto que define a especificidade da linguagem do cinema, uma

vez que um filme se caracteriza pelo encadeamento de imagens e sons no processo de

construção de narrativas audiovisuais, visando impactar o espectador emocionalmente e

produzir sentidos e significados que põem em circulação perspectivas de mundo,

representações da realidade social, valores e ideologias; que ora legitimam padrões

estéticos e de comportamento, ora provocam reflexões, rupturas e deslocamentos.

A apropriação dos saberes e habilidades relacionados ao processo de construção

de um filme se configura, para os educadores, como uma via de capacitação para a uso do

cinema na mediação de aprendizagens, e para os estudantes como uma via de expansão

das capacidades expressivas e do cultivo de uma sensibilidade e uma racionalidade crítica

e problematizadora. É nesse contexto que apresentamos uma reflexão sobre as

contribuições que o saber da montagem cinematográfica pode dar aos debates e usos do

cinema na educação.

2. O cinema na escola

A presença do cinema na escola se inscreve no marco do uso didático-pedagógico,

documental e artístico da linguagem visual, e configura-se, de acordo com Carlos (2008),

como uma alternativa viável e necessária ao processo de apropriação do conhecimento

regido pelo paradigma da escrita. Para o autor, “[…] a racionalidade própria do signo

linguístico, apesar da sua relevância no contexto das sociedades grafocêntricas, não dá

conta das outras múltiplas linguagens presentes no cotidiano da cultura visual e midiática

contemporânea […]” (Ibidem, p.21).

A profileração de uma multiplicidade de linguagens na mediação da sociabilidade

contemporânea contribuiu para relativizar a hegemonia do signo linguístico como recurso

de acesso, compreensão e expressão dos saberes e conhecimentos. A popularização dos

meios de produção audiovisual e a emergência de um novo regime comunicacional

baseado nas redes sociais reconfiguraram a forma como as imagens fílmicas são

acionadas, organizadas e difundidas na sociedade. O indivíduo, gradualmente, deixou de

3

ser apenas um consumidor dessas imagens e se tornou um produtor-consumidor-

retransmissor delas.

Tal movimento histórico criou condições para a emergência de diversas propostas

pedagógicas voltadas para a educação do olhar, tais como a alfabetização audiovisual, a

leitura crítica da imagem fílmica, a expressão artística individual e/ou coletiva e a

investigação da realidade social através do cinema. O signo visual é posicionado nesse

contexto como uma modalidade específica de acesso, organização e transmissão do saber,

e como um dispositivo de interação com o território e com a comunidade escolar, em que

as experiências estéticas, afetivas e cognitivas se entrelaçam na efetivação de um processo

de ensino-aprendizagem transdisciplinar.

Com base no pensamento de Bergala (2008), reconhecemos que a introdução do

cinema na educação pode ser abordada de dois modos distintos: como linguagem e como

arte. A abordagem do cinema como linguagem dá ênfase aos elementos técnicos que a

caracterizam e à sintaxe que lhe confere inteligibilidade e expressividade próprias,

elucidando os modos de articulação entre a forma e o conteúdo de um filme. A abordagem

do cinema como arte dá ênfase ao gesto artístico, em que o conhecimento e o domínio da

linguagem mediam a experiência do olhar e a expressão de uma perspectiva individual e/ou

coletiva do mundo. Desse modo, uma obra é apreciada e analisada a partir do viés da

criação, levando em consideração não apenas os efeitos de um filme sobre espectador,

mas também as questões que atravessam as escolhas dos realizadores.

É evidente que tal distinção não acarreta em uma incompatibilidade entre essas duas

formas de abordar o cinema na escola, pois que toda prática realizada pressupõe a

articulação entre a dimensão da linguagem cinematográfica e a natureza artística que a

caracteriza. No entanto, a constatação dessas diferentes abordagens possibilita identificar

os modos específicos de inserir o cinema no contexto escolar, reconhecendo seus

potenciais e limites enquanto dispositivo de mediação de aprendizagens.

Dentre as possibilidades de uso do cinema na escola, identificamos a existência de

práticas vinculadas aos atos de ver e de fazer filmes. Enquanto o ato de ver filmes está

associado à formação de repertório cultural e à decodificação dos códigos de sua

linguagem, o ato de produzi-los pressupõe um processo de codificação de uma obra

audiovisual por meio do domínio das técnicas de produção da imagem e da narrativa

fílmica. Tais práticas são mobilizadas nos contextos estabelecidos pelas diferentes

concepções de educação, conferindo ao cinema ora o status de um instrumento secundário,

ora o de elemento central no processo de ensino-aprendizagem.

4

O uso do cinema como recurso secundário em sala de aula interdita a singularidade

artística da sua linguagem, reduz os efeitos resultantes do impacto estético e emocional da

experiência cinematográfica e relega seu potencial de mediar aprendizagens a um papel

ilustrativo do saber organizado pelo currículo escolar e formatado nos livros didáticos com

a centralidade no signo linguístico. Desse modo, a potência estético-expressiva e ético-

política do cinema fica em segundo plano, o que minimiza as possibilidades do uso do signo

visual como um dispositivo de produção do conhecimento.

Embora tal prática se configure como uma possibilidade de uso do cinema para

mediar aprendizagens, o horizonte da nossa reflexão é a mobilização de práticas que

posicionem o cinema como o elemento central das estratégias pedagógicas acionadas na

escola, conferindo visibilidade à presença da arte na educação, à problemática do sensível

e da criatividade no processo de ensino-aprendizagem e à conscientização crítica do

estudante acerca da sua realidade.

Nesse horizonte, a imaginação, a intuição e a sensibilidade estão presentes como

elementos constituintes de uma prática intencional de educação crítica do olhar – que

envolve a desnaturalização e o deslocamento de formas hegemônicas de ver e perceber o

mundo – vinculada a uma concepção de educação comprometida tanto com a formação do

gosto e da criatividade quanto com a emancipação intelectual dos estudantes.

3. A montagem e a questão do real no cinema

A construção de um saber pedagógico sobre as contribuições que a montagem

cinematográfica pode conferir aos processos educativos críticos demanda a investigação

da especificidade da linguagem do cinema – seus códigos, modos de existência, contextos

de utilização e efeitos produzidos – o que elucida as maneira através da qual um filme

estabelece diferentes relações com a realidade concreta, tanto no plano empírico do

registro do real quanto no plano abstrato das percepções e construções simbólicas sobre

ele.

Segundo Cabrera (2006), a especificidade da linguagem cinematográfica reside na

sua temporalidade e espacialidade singulares, gerando uma impressão de realidade

envolvente que provoca a imersão do espectador no espaço-tempo da narrativa

apresentada e na percepção do mundo proposta pelos criadores do filme. A relação do

espectador com a realidade apresentada pelo filme é, portanto, produto direto da

intervenção da montagem.

Em sua investigação sobre a montagem como ato criativo, Mourão (2006) apresenta

duas vertentes principais do desenvolvimento histórico da linguagem cinematográfica: a

5

representação da realidade e a construção do artifício. Associada a essas vertentes,

constatamos a emergência de duas propostas complementares do uso da montagem: a

estruturação da narrativa e a produção de sentido.

A vocação do cinema para representar a realidade tem suas raízes no caráter

figurativo do aparato tecnológico cinematográfico, que é um desenvolvimento da câmera

fotográfica. A possibilidade de registrar o real, fixando na película fotossensível um

fragmento do tempo e do espaço, consolidou um modo de fazer cinema vinculado ao

referente apresentado pela realidade empírica.

A vertente do cinema científico é uma expressão desse modo de se pensar e de

produzir filmes, que valoriza o aspecto empírico da imagem técnica, possibilitando, no início

do século, a apropriação das técnicas de filmagem e montagem com a finalidade de

produzir conhecimentos científicos. Duarte e Tavares (2011) ressaltam como a emergência

desse modo de uso do cinema se vinculou a uma perspectiva filosófica da educação que

legitimou o seu uso na “[...] experimentação e a observação dos fenômenos naturais como

importantes medidas pedagógicas a serem utilizadas no ensino de ciências[...]” (Ibidem,

p.35). De acordo com os autores, a impressão de realidade, o largo alcance promovido

pelas imagens, bem como a universalidade da sua linguagem legitimaram a implementação

do cinema educativo no contexto dos projetos nacionais civilizadores do período.

A representação da realidade marca também as primeiras experiências com o

cinema realizadas pelos irmãos Lumière no início do Século XX, em que registram

situações cotidianas da sociedade francesa, como a chegada de um trem à estação, a saída

dos operários de uma fábrica, o almoço de uma família etc. Embora se saiba, atualmente,

que muitas dessas filmagens foram previamente combinadas, ensaiadas e refeitas, a

ênfase dessas produções é o registro do real, que prevalece em relação à possibilidade de

intervir na linguagem para a construção do artifício. A montagem, nesse caso, é inexistente

ou rudimentar, dado que cada plano constitui a totalidade do filme, devido as possibilidades

técnicas da época.

A possibilidade de combinar planos produzidos em contextos distintos criou

condições para a elaboração de narrativas mais complexas, constituídas a partir da ruptura

com a imagem técnica voltada para o registro ou a representação do real. No universo do

cinema ficcional clássico, dois diretores norte-americanos são reconhecidos por suas

contribuições para a consolidação da narrativa do cinema: Edwin Porter e David W. Griffith.

Os dois diretores foram responsáveis pelo desenvolvimento de articulações

audiovisuais com o objetivo de constituir uma narrativa propriamente cinematográfica que

6

explorasse as possibilidades estéticas emergentes dos recursos técnicos da época,

marcando a superação da influência da linguagem e a afirmação da singularidade artística

do cinema. Desse modo, a construção do espaço narrativo fílmico passou a incluir a

sobreposição de pontos de vista, sequenciados de modo a encobrir o efeito de ruptura

espaço-temporal provocado pelo corte dos planos, preservando a impressão de realidade

do filme e a coesão da narrativa, conferindo densidade psicológica aos personagens e uma

carga dramática à história contada.

A partir da análise de Canelas (2010) sobre os contributos da escola norte-americana

para a consolidação dos fundamentos da montagem, constatamos que foi nesse momento

histórico em que se desenvolveram os códigos de linguagem visando promover a união dos

elementos lógicos de um filme, conferindo uma identidade narrativa através do efeito de

continuidade temporal, espacial e emocional. Essas regras de codificação definiram as

chamadas convenções da linguagem clássica do cinema, com o objetivo de narrar, de modo

compreensível e envolvente, uma história através de um filme. Dentre as convenções,

destacamos: a definição dos tipos de enquadramento e de movimentos de câmera, a noção

de eixo, de campo e de contracampo, a câmera subjetiva, o uso da montagem paralela, as

concordâncias de entradas e saídas de quadros, as digressões temporais e as variações

no ritmo das imagens.

No universo do documentário clássico, a vocação do cinema para o registro ou a

respresentação do real foi desenvolvida pelo trabalho de diretores como Robert Flaherty,

que utilizou a sintaxe do cinema ficcional para a elaboração da narrativa documental de

seus filmes; pelo movimento documentarista britânico, liderado pelo diretor John Grierson,

que estabeleceu as bases estéticas e narrativas que prevalecem até hoje nas reportagens

jornalísticas televisivas; e pelo cinema direto norte-americano, marcado pela proposta da

não-intervenção na realidade registrada.

Com esses exemplos, fica evidente que a possibilidade de usar o cinema para refletir

o real criou condições para o desenvolvimento de uma proposta de montagem que

valorizasse tanto o registro do real, para fins científicos e documentais, quanto a

representação do real, com a construção de narrativas que produzissem uma impressão de

realidade convincente o suficiente para provocar a imersão do espectador na história

apresentada, gerando um impacto emocional através da identificação com o personagem

ou com a situação narrada.

Esse processo de imersão e identificação com a narrativa fílmica requer o

estabelecimento de um pacto prévio de suspensão da descrença entre o espectador e o

7

filme, de modo que o indivíduo possa aceitar, voluntária e provisoriamente, como

verdadeiras as premissas de uma narrativa audiovisual construída de modo artificial. É esse

pacto que possibilita que os sentidos e os significados construídos pelas assertivas do

cinema tenham uma pretensão de verdade, e o filme possa ser utilizado para legitimar

ideologias e padrões de percepção da realidade.

A outra vertente que aparece desde o surgimento do cinema é a construção do

artifício. Essa vertente aparece na história do cinema de dois modos principais: (1) no

desenvolvimento do caráter onírico ou fantasioso do cinema; (2) no rompimento do pacto

de suspensão da descrença, resultando na produção de sentidos e efeitos emocionais que

tem a intenção de problematizar as concepções hegemônicas do real e/ou revelar os

mecanismos de construção do discurso fílmico.

No início do Século XX, o francês Georges Méliès realizou uma série de

experimentos com a montagem e intervenções na película com o intuito de criar ambientes

e situações fantásticas para narrar suas histórias. Suas experiências ficaram conhecidas

como trucagem. Os recursos de linguagem desenvolvidos pelo cineasta, como a

sobreposição de imagens, a manipulação da profundidade de campo, o corte falso e as

intervenções na película se difundiram e foram apropriadas pelas diversas vertentes

cinematográficas, utilizadas tanto a serviço do entretenimento nas narrativas do cinema

clássico, quanto como recursos expressivos de tendências críticas do cinema.

No âmbito da construção do artifício para a produção de sentidos e significados

críticos, o movimento vanguardista francês da década de 20 apresentou novas perspectivas

estéticas com o intuito de afirmar o cinema como arte – o cinema puro – ao distanciá-lo da

influência das outras linguagens artísticas, bem como dos valores burgueses que

consolidaram um padrão estético e comunicacional visando explorar o potencial econômico

do cinema como um instrumento de entretenimento das massas. A ruptura provocada pelos

vanguardistas passou pela valorização da subjetividade e deu visibilidade à dimensão

onírica e imaginativa do ser humano.

Nesse caso, a realidade social vigente era concebida como um modo de percepção

do real a ser evitada em detrimento de uma realidade percebida em outra instância, em que

subjetividade e objetividade se fundissem em uma compreensão mais aprofundada da vida.

Tal perspectiva resultou em manipulações dos efeitos de espacialidade e temporalidade

nos filmes, com o objetivo de deslocar o espectador do lugar confortável que o cinema de

entretenimento posiciona.

Outra contribuição importante para uso crítico do cinema foi dada pelos cineastas

8

soviéticos no contexto da Revolução Bolchevique. Artistas e teóricos desenvolveram

estudos sobre a montagem baseando-se na experiência da escola norte-americana, com o

intuito de utilizar o cinema para provocar impactos emocionais e choques de percepção no

espectador, veiculando a ideologia e os valores revolucionários de modo intencional. Tal

perspectiva de uso do cinema o consolidaria como meio de expressão artística e política

com o objetivo de produzir novos modos de pensar e um novo modelo de sociedade.

No âmbito do cinema documentário, a construção do artifício através da montagem

foi experimentada pelo cineasta soviético Dziga Vertov, cuja manipulação intensa do

espaço-tempo narrativa visava não ocultar o real representado, mas sim intensificar a

percepção do real através do simulacro cinematográfico. Tal abordagem influenciou outras

correntes do documentário, como o cinema verdade de Edgar Morin e Jean Rouch, que se

distanciaram das propostas de não-intervenção como via de acesso privilegiada ao real.

O professor e cineasta Lev Kuleshov foi o autor de um importante experimento

conhecido como Efeito Kuleshov (fig.1), que explicita o efeito emocional promovido pela

montagem no espectador de um filme, demonstrando que a significação no cinema é

resultado do encontro ou conflito dos signos visuais unidos pela montagem e sua relação

com a subjetividade do espectador.

Figura 1 - Efeito Kuleshov

Fonte: Acervo pessoal

No experimento, o cineasta filmou o rosto impassível de um ator e articulou o mesmo

plano com imagens distintas - uma criança em um caixão, um prato de comida e uma mulher

deitada em um sofá. Os espectadores submetidos ao experimento interpretaram que o ator

9

expressava diferentes emoções em cada caso – fome, tristeza e desejo – demonstrando

os diferentes efeitos, sentidos e interpretações possibilitados pela montagem

cinematográfica.

O choque promovido pela montagem como estratégia de produção de sentido é

teorizado e demonstrado pelo professor e cineasta Sergei Eisenstein, que se notabilizou

por elaborar os fundamentos de uma teoria da montagem cinematográfica. Propondo uma

montagem de atrações, ou montagem dialética, em contraponto à montagem construtiva

ou narrativa, Eisenstein entendia que a imposição de um elemento novo na sucessão de

planos provocaria choques emocionais no espectador e estimularia sua percepção das

relações, das ideias e das concepções de mundo que estão presentes na construção de

uma imagem ou narrativa audiovisual. Sobre isso, Mourão (2006) afirma que

[...] Dessa maneira, o reflexo deixa de ser, no cinema de Eisenstein, uma "impressão de realidade". A percepção que o espectador tem do filme ultrapassa a noção de "mundo real". Esse significado é produzido pela montagem no momento em que ela irá promover a junção entre o imaginário proposto pela ação interior, a história narrada, e o imaginário do espectador, chegando assim ao "real" do reflexo. No decorrer da história do cinema, podemos encontrar vários exemplos onde esse procedimento é explicitado, seja em filmes considerados de vanguarda como em filmes eminentemente clássicos, na sua estrutura narrativa. O diferenciador será o estilo de montagem. (Ibidem, p.235)

Ao abordar a especificidade da linguagem do cinema pelo viés da análise dos usos

da montagem, buscamos evidenciar a relação indissociável entre as dimensões estética,

ética e política que caracterizam uma obra cinematográfica. Tal relação está presente

também nas práticas educativas do cinema, podendo ser usado para entreter, alienar ou

questionar a ordem social vigente.

Na concepção do cinema como arte na escola, o ato da criação é reconhecido como

uma operação complexa que mobiliza as dimensões física, mental, intelectual, emocional,

sensível e intuitiva do estudante, em um processo de construção de realidades

propriamente cinematográficas a partir da realidade concreta. Ao refletir sobre o modo como

o cinema e o real se imbricam mutuamente, Cezar Migliorin (2011) assevera que

[...] as imagens no cinema se formam a partir de duas presenças inseparáveis. Por um lado, a imagem é intrinsecamente ligada ao mundo, ela sofre o mundo, é afetada pelo real. No cinema, o que vemos – no documentário ou não ficção, não importa – existe. [...] Mas o cinema é mais do que isso, claro. O cinema é uma operação de escritura com imagens afetadas pelo real. Ou seja, por um lado ele é mundo, por outro ele é alteração. Em essência, ele é transformação contínua do que há [...] (Ibidem, p.131-132)

10

É nesse lugar estabelecido no nexo entre a realidade do estudante, a realidade do

mundo e a realidade da obra em processo de criação que é possível vivenciar o espanto, o

incômodo, o encantamento com a arte; e é nesse lugar também que se estabelecem as

correlações com os saberes previamente consolidados, a construção de novos saberes.

Migliorin (2011) defende que, através do cinema, o pensamento e a criação se

conectam na essencial ignorância sobre o mundo. Tal perspectiva elucida o modo como a

criação fílmica pode mediar a investigação do desconhecido e a construção de

conhecimentos, ao operar no real com um regime de comunicação visual em que a

experiência sensível do estudante possibilita a vivência de determinada questão no interior

dela mesma em sua dimensão concreta, viabilizando a aquisição de um saber através da

construção de uma perspectiva sobre o mundo pela arte.

4. Uma experiência possível: Inventar com a Diferença

O projeto Inventar com a Diferença se notabilizou por elaborar um método para a

inserção da criação fílmica no contexto do ensino público brasileiro, orientado pelo horizonte

temático e conceitual dos direitos humanos. Tal proposta foi implementada em 2014 em

escolas municipais e estaduais de todo o país. (MIGLIORIN, 2014)

O trabalho final das oficinas foi a criação de filmes-carta, que se caracteriza como

uma estratégia de escrever com o cinema, pressupondo um remetente que diz algo ao

destinatário, que no caso do projeto eram os próprios estudantes das escolas participantes,

estabelecendo uma rede de comunicação entre as escolas públicas do país através do

cinema.

Ao analisar dois filmes-carta produzidos no município do Conde/PB, verificaremos

como as estratégias de montagem de cada um deles podem contribuir para a aquisição de

saberes e valores relacionados aos direitos humanos. Vale ressaltar que, pelo

distanciamento em relação ao processo de produção dos filmes, não se trata de uma

investigação sobre as estratégias pedagógicas adotadas no processo da montagem ou os

seus efeitos concretos sobre a aprendizagem dos educandos, mas sim de uma análise dos

filmes a partir de suas evidências empíricas, realçando os elementos da montagem que

permitam evidenciar as possibilidades de uso do cinema em uma educação crítica e

emancipadora.

4.1 Pai do Mangue, dos estudantes da Escola Antônio Bento da Silva2

2 Filme disponível em: <https://goo.gl/Sn69wX> Acesso em: 10 ago. 2017

11

O filme inicia com um relato de uma professora do colégio sobre uma entidade

espiritual, o Pai do Mangue, que costuma assustar os moradores da região. A professora

narra a sua experiência enquanto segura uma fotografia de si mesma no mangue. Após o

término do relato, a entrevistada diz que os benefícios do mangue é o que a faz retornar ao

local, superando o medo de reencontrar a entidade.

Nas últimas frases da professora, a imagem desloca o ponto de vista para o interior

de um jereré imerso na água do mangue. Um canto tradicional entoa frases representativas

do modo de vida local, enquanto as imagens revelam as profundezas das suas águas

verdes, o trabalho no mangue, as oferendas à entidade, e o próprio Pai do Mangue que

circula no local.

4.2 Rick Charles, dos estudantes da Escola Maria Eunice do Egito Souza3

O filme inicia com o registro de uma brincadeira de roda, em que as crianças cantam

e encenam para câmera. Em seguida, uma sequência de vozes infantis relata a história do

assentamento Rick Charles - as lutas, os dores e as conquistas de seus antepassados -

enquanto as imagens apresentam fragmentos de fachadas, varandas, o interior das casas

e alguns moradores do local.

No término do relato, uma voz infantil fala em nome de todos os alunos, enunciando

a satisfação de conhecer e apresentar a história de seu assentamento. Na imagem, as

crianças dançam uma ciranda de mãos dadas. Uma música instrumental animada marca o

corte da imagem para o ponto de vista de uma câmera que provavelmente está nas mãos

de uma das crianças. Ela filma em detalhe os olhos de outras, e depois acompanha o grupo

em meio à natureza até mergulharem no rio e brincarem dentro d'água.

4.3 Evidenciando os recursos da montagem

Os dois filmes descritos se caracterizam como documentários que abordam

aspectos da memória e do modo de vida local. Enquanto o filme Pai do Mangue parte do

individual (memória pessoal) para o universal (relação com o mangue) aproximando o

espectador das crenças e costumes daquela comunidade, o filme Rick Charles apresenta

uma digressão histórica através do olhar infantil sobre as lutas dos seus antepassados pelo

direito à moradia, ao mesmo tempo em que contrapõe a memória narrada com as imagens

atuais do assentamento. Vejamos como as articulações da montagem constróem as

personagens e organizam o tempo e o espaço em cada filme.

3 Filme disponível em: <https://goo.gl/NqXg6W> Acesso em: 10 ago. 2017

12

No caso do filme Pai do Mangue, a opção de revelar a personagem enquanto relata

sua história dá ênfase à memória individual que nos é apresentada, corroborada pela

presença da fotografia em sua mão. O espaço-tempo construído nesse momento da

narrativa se referencia na presença corporal da personagem, e se relaciona com as

imagens mentais construídas pelo seu relato. Na medida em que a entrevistada muda a

natureza do relato, enfocando os benefícios do mangue, o fluxo da imagem dá um salto

qualitativo: no lugar da personagem, o ponto de vista da água do mangue. Os cantos que

seguem consolidam o processo de deslocamento da estrutura espaço-temporal: do interior

da escola ao interior do mangue; do relato individual ao canto que atravessou as gerações;

do corpo individualizado, com memória e densidade psicológica, ao corpo genérico imerso

no corpo da natureza; do relato da crença ao registro do trabalho; do medo do sobrenatural

à confiança nos benefícios da natureza. Tal articulação audiovisual faz emergir novos

sentidos e significados possíveis na imbricação do individual com o universal.

No filme Rick Charles, a ênfase é a construção de um sujeito coletivo representado

pelo conjunto das crianças do assentamento. Tal construção se materializa no filme através

do registro da brincadeira de roda, e se sustenta na medida em que a narração que se

segue incorpora múltiplas vozes infantis. A referência na realidade concreta se dá através

do registro de imagens da comunidade, que não correspondem diretamente ao conteúdo

das falas das crianças. Esse descompasso entre a narrativa imagética e a sonora cria uma

dobra que desloca a estrutura de espaço-tempo construída inicialmente, ampliando as

possibilidades de geração de sentidos e significados. Em meio ao fluxo de imagens

documentais da natureza e da comunidade, duas delas se diferenciam em relação às

demais: (1) uma criança caminha sozinha em meio à plantação; (2) planos em detalhe dos

olhos de diversas crianças. Representações do corpo e do olhar infantil, sem memória ou

densidade psicológica, retratadas na sua generalidade, reafirmando a presença do sujeito

coletivo que sustenta a narrativa fílmica. Tal articulação consolida, no conjunto dos registros

documentais e do relato histórico, o foco temático do filme: a importância das crianças para

a afirmação da cultura local e do modo de vida da comunidade, ao estabelecer uma relação

entre o passado (relato), o presente (imagens documentais) e o futuro (o olhar das

crianças).

O uso da trilha no final do filme evidencia uma diferença de abordagem entre os dois

exemplos analisados. O filme Pai do Mangue opta pela articulação com um canto tradicional

local, e o filme Rick Charles insere uma música instrumental alegre. Enquanto a escolha do

Pai do Mangue pode ser vista como uma afirmação da cultura local, da tradição popular e

13

do contato do povo com a sua terra; o Rick Charles recorre a uma articulação que sugere

um efeito de leveza e alegria.

Poderíamos dizer que nesse caso a opção por uma música descontextualizada da

realidade social local resulta em uma abordagem mais superficial, alienante ou

dissimuladora do ponto de vista histórico-crítico? Ou o efeito resultante de tal articulação

audiovisual, no contexto do filme, está carregado de significados existenciais para os

estudantes, contribuindo para a conscientização crítica?

Tais questões remetem às implicações éticas e estéticas que estão presentes na

construção do discurso fílmico, na medida em que a montagem possibilita a manipulação

das imagens e sons para a construção de uma multiplicidade de pontos de vista. Nesse

aspecto, o “reflexo do real” e o “real do reflexo” (MOURÃO, 2006) se entrelaçam, e é nessa

dobra provocada pelo significante autorreferente da linguagem cinematográfica, que se

torna possível trabalhar conscientemente com o signo visual no contexto de uma educação

crítica e emancipadora, na medida que o cinema passa a mediar a relação sensível e

cognitiva do educando com o mundo.

Embora não seja possível constatar se houve de fato uma aprendizagem dos

saberes relativos aos direitos humanos através da realização dessas práticas, certamente

podemos afirmar, pela análise da montagem dos filmes, que houve uma preocupação por

parte dos realizadores em construir um discurso que apresentasse de forma poética e lúdica

os traços históricos e culturais da comunidade, valorizando os costumes locais e a

vinculação à natureza. Tal experiência tem um valor cognitivo na medida em que imprime

na consciência de cada estudante elementos afetivos, experiências e saberes que poderão

facilitar a aprendizagem de valores como a cidadania e o respeito às diferenças.

Referências bibliográficas

BERGALA, Alain. A Hipótese-cinema: pequeno tratado de transmissão do cinema dentro e fora da escola. Rio de Janeiro: Booklink; CINEAD-LISE-FE/UFRJ, 2008.

CABRERA, Julio. Ciência e filosofia: para uma crítica da razão logopática. In: CABRERA, Julio. O Cinema Pensa: Uma introdução à Filosofia Através dos Filmes. Rio de Janeiro: Rocco, 2006. p. 15-48

CANELAS, Carlos. Os Fundamentos Históricos e Teóricos da Montagem Cinematográfica: os contributos da escola norte-americana e da escola soviética. Biblioteca online de ciências da comunicação, Lisboa: Instituto Politécnico da Guarda; 2010.

CARLOS, Erenildo João. Sob o signo da imagem: outras aprendizagens, outras competências. In: CARLOS, Erenildo João. (Org.). Educação e visualidade: reflexões, estudos e experiências pedagógicas com a imagem. João Pessoa: Editora Universitária da UFPB, 2008, p. 13-35.

14

DUARTE, Rosália; TAVARES, Marcus. A dimensão político-educativa das opções estéticas nos manifestos fundadores do cinema como arte. In: FRESQUET, Adriana (Org.) Dossiê Cinema e Educação #1: Uma relação sob a hipótese de alteridade de Alain Bergala. Rio de Janeiro: Booklink; CINEAD/LISE/FE/UFRJ, 2011. p. 34-53.

MIGLIORIN, Cezar. Cinema e escola sob o risco da democracia. In: FRESQUET, Adriana (Org.). Dossiê Cinema e Educação #1: uma relação sob a hipótese de alteridade de Alain Bergala. Rio de Janeiro: Booklink; CINEAD/LISE/FE/UFRJ, 2011. p. 130-136.

MIGLIORIN, Cezar. Inventar com a Diferença: cinema e direitos humanos. Niterói: Editora da UFF, 2014.

MOURÃO, Maria Dora Genis. A montagem cinematográfica como ato criativo. Significação: Revista de Cultura Audiovisual, São Paulo: v. 33, n. 25, p. 229-250, junho 2006.