Ausubel Aquisição e retenção de conhecimentos

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Aquisiccedilatildeo e Retenccedilatildeo de Conhecimentos UmaPerspectiva Cognitiva

por

David P AusubelDistinto Professor EmeacuteritoGraduate SchoolThe City University of New York EUA

Plaacutetano Ediccedilotildees TeacutecnicasLisboa



DISTRIBUICcedilAtildeOPARALELO EDITORA LDALISBOARua Joatildeo Ortigatildeo Ramos 29-B 1500-363 LISBOA (tel

217 649 894)

CENTRORua Manuel Madeira 365 Pedrulha 3020-303 COIMBRA(tel 239 820 945)

NORTE Alicerce Editora Lda Rua Guerra Junqueiro 456 4150-387PORTO (tel 226 099 979)

The acquisition and retention of knowledge A cognitive view

copy 2000 Kluwer Academic Publishers

Aquisiccedilatildeo e retenccedilatildeo de conhecimentos Uma perspectiva cognitiva

David P Ausubel

Vitor Duarte Teodoro

Liacutegia Teopisto

Gabinete Teacutecnico da Didaacutectica Editora

obra original

tiacutetulo

autor

revisatildeo cientiacutefica

traduccedilatildeo

capacomposiccedilatildeoe montagem

impressatildeoe acabamento

1ordf ediccedilatildeo



Agrave memoacuteria deGeorge Richard Wendt

que me deu a conhecer pela primeira vez em 1938o entusiasmo intelectual de postular mecanismos de

explicaccedilatildeo dos processos psicoloacutegicos de aprendizageme de retenccedilatildeo humanas que acabaram por se transformar

na teoria da assimilaccedilatildeo



O conhecimento eacute significativo por definiccedilatildeo Eacute o produto significativo de um processo psi-coloacutegico cognitivo (ldquosaberrdquo) que envolve a interacccedilatildeo entre ideias ldquologicamenterdquo (cultural-mente) significativas ideias anteriores (ldquoancoradasrdquo) relevantes da estrutura cognitivaparticular do aprendiz (ou estrutura dos conhecimentos deste) e o ldquomecanismordquo mental domesmo para aprender de forma significativa ou para adquirir e reter conhecimentos

O autor



IacuteNDICE

Prefaacutecio agrave ediccedilatildeo portuguesa ix

Prefaacutecio xi

Capiacutetulo 1 1

Apresentaccedilatildeo da teoria da assimilaccedilatildeo da aprendizagem e da retenccedilatildeosignificativas

Capiacutetulo 2 20Introduccedilatildeo acircmbito e objectivos

Capiacutetulo 3 39

Apresentaccedilatildeo de conceitos baacutesicos da aprendizagem por recepccedilatildeo e da retenccedilatildeosignificativas

Capiacutetulo 4 68

A natureza do significado e da aprendizagem significativa

Capiacutetulo 5 102

A teoria da assimilaccedilatildeo nos processos de aprendizagem e de retenccedilatildeo significativas

Capiacutetulo 6 146

Os efeitos das variaacuteveis da estrutura cognitiva na aquisiccedilatildeo retenccedilatildeo etransferecircncia de conhecimentos

Capiacutetulo 7 180

Praacutetica e factores de motivaccedilatildeo na aprendizagem e na retenccedilatildeo significativas

Iacutendice de autores 213

Iacutendice alfabeacutetico 215





PREFAacuteCIO Agrave EDICcedilAtildeO PORTUGUESA

David Ausubel apresenta neste livro uma visatildeo actualizada da sua teoria da aprendizagemconhecida como Teoria da Assimilaccedilatildeo Existe jaacute em portuguecircs ampla literatura sobre a teo-ria de Ausubel nomeadamente os livros mais recentes de J D Novak que tem sido o seuprincipal divulgador e continuador Este livro apresenta no entanto a vantagem de serescrito pelo autor principal da teoria na sua linguagem bem proacutepria que surge a princiacutepiocomplexa e densa mas que uma vez dominados os conceitos principais da teoria inspirauma profunda reflexatildeo sobre o que eacute ensinar e aprender particularmente em contextosescolares de sala de aula em que a aprendizagem verbal eacute dominante mas natildeo exclusivaevidentemente

A Aquisiccedilatildeo e Retenccedilatildeo de Conhecimentos Uma Perspectiva Cognitiva eacute a actualizaccedilatildeoda obra Psicologia da Aprendizagem Verbal Significativa (The Psychology of MeaningfulVerbal Learning 1963) que juntamente com outras obras de Ausubel inspirou toda umageraccedilatildeo de educadores insatisfeitos com as teorias da aprendizagem pela descoberta emvoga nas deacutecadas de 1960 e 1970 Ausubel defende que o principal processo de aprendiza-gem significativa eacute por recepccedilatildeo natildeo por descoberta E contrariamente a muitos outrosautores argumenta que a aprendizagem significativa por recepccedilatildeo natildeo eacute um processo pas-sivo Pelo contraacuterio eacute necessariamente um processo activo que exige acccedilatildeo e reflexatildeo doaprendiz e que eacute facilitada pela organizaccedilatildeo cuidadosa das mateacuterias e das experiecircncias deensino Ausubel descreve pormenorizadamente as condiccedilotildees em que essa aprendizagemsignificativa por recepccedilatildeo pode ocorrer dando especial importacircncia ao papel da linguagem eda estrutura conceptual das mateacuterias bem como aos conhecimentos e competecircncias que oestudante jaacute possui Este conhecimento preacutevio eacute para Ausubel o factor determinante do pro-cesso de aprendizagem Note-se que para Ausubel o conhecimento eacute significativo por defi-niccedilatildeo resultando de um processo psicoloacutegico que envolve a interacccedilatildeo entre ideiasculturalmente significativas jaacute ldquoancoradasrdquo na estrutura cognitiva particular de cada apren-diz e o seu proacuteprio mecanismo mental para aprender de forma significativa

As praacuteticas curriculares encontram-se num processo de mudanccedila em muitos paiacutesesnomeadamente em Portugal Esperemos que esta obra de Ausubel possa dar um contributosignificativo para identificar o sentido que essa mudanccedila deve tomar

Vitor Duarte TeodoroFaculdade de Ciecircncias e Tecnologia Universidade Novade Lisboa Campus da CaparicaDezembro de 2001



x PREFAacuteCIO Agrave EDICcedilAtildeO PORTUGUESA



PREFAacuteCIO

Em 1963 na minha obra The Psychology of Meaningful Verbal Learning procedeu-se auma primeira tentativa de apresentar uma teoria cognitiva de aprendizagem significativa emoposiccedilatildeo a uma aprendizagem verbal por memorizaccedilatildeo Baseava-se na proposiccedilatildeo de que aaquisiccedilatildeo e a retenccedilatildeo de conhecimentos (particularmente de conhecimentos verbais tal

como por exemplo na escola ou na aprendizagem de mateacuterias) satildeo o produto de um processoactivo integrador e interactivo entre o material de instruccedilatildeo (mateacuterias) e as ideias relevantesda estrutura cognitiva do aprendiz com as quais as novas ideias estatildeo relacionadas de for-mas particulares

Este livro eacute uma revisatildeo total da minha monografia de 1963 ndash The Psychology of Meaningful Verbal Learningndash na medida em que refere os principais objectivos supracita-dos e ateacute agora natildeo atingidos proporcionando uma expansatildeo clarificaccedilatildeo diferenciaccedilatildeo euma ecircnfase maior nas principais variaacuteveis e processos psicoloacutegicos envolvidos na aprendiza-gem e na retenccedilatildeo significativas ie para que as inter-relaccedilotildees e interacccedilotildees destes levem agravecriaccedilatildeo de novos significados em cada aprendiz A preparaccedilatildeo desta monografia surgiu em

grande parte da necessidade de resposta ao colapso virtual da orientaccedilatildeo teoacuterica neobehavi-orista da aprendizagem durante os uacuteltimos quarenta anos bem como do aumento meteoacutericonos anos setenta e seguintes das abordagens construtivistas da teoria da aprendizagem

Como eacute oacutebvio natildeo eacute necessaacuterio referir que a aquisiccedilatildeo e a retenccedilatildeo de conhecimentosestatildeo necessariamente restringidas aos contextos de instruccedilatildeo formais das escolas e universi-dades onde professores e alunos interagem de formas estereotiacutepicas tendo em vista sobre-tudo este objectivo De facto a aquisiccedilatildeo e a retenccedilatildeo de conhecimentos satildeo actividadesprofundas e de toda uma vida essenciais para o desempenho competente a gestatildeo eficientee o melhoramento das tarefas quotidianas

Os processos psicoloacutegicos idecircnticos subjacentes agrave aquisiccedilatildeo e agrave retenccedilatildeo formais do

conhecimento tambeacutem podem ocorrer de modo informal atraveacutes da leitura sistemaacutetica e ateacutemesmo natildeo sistemaacutetica da televisatildeo educacional do discurso oral intelectual etc Contudoeacute inegaacutevel que o melhor acircmbito para a utilizaccedilatildeo e melhoramento sistemaacuteticos da aprendiza-gem por recepccedilatildeo e da retenccedilatildeo significativas ndash para a aquisiccedilatildeo e a retenccedilatildeo de conheci-mentos ndash reside nas praacuteticas de instruccedilatildeo formais das escolas primaacuterias e secundaacuterias e dasuniversidades Tulving (1972) refere-se ao uacuteltimo tipo de memoacuteria mais formal comoldquosemacircnticordquo e ao tipo mais informal quotidiano e transitoacuterio como ldquoepisoacutedicordquo

As razotildees para esta diferenccedila na origem principal daquilo que se considera por conven-ccedilatildeo como ldquoconhecimentordquo satildeo bastante evidentes a memoacuteria semacircntica eacute o resultado idealde um processo de aprendizagem significativa (natildeo memorizada) de onde emergem novo(s)

significado(s) Estes satildeo os produtos substantivos da interacccedilatildeo entre significados potenciaisno material de instruccedilatildeo e as ideias ldquoancoradasrdquo relevantes existentes na estrutura cognitiva



xii PREFAacuteCIO

do aprendiz acabam por se tornar de forma sequencial e hieraacuterquica parte de um sistemaorganizado relacionado com outras organizaccedilotildees de ideias (conhecimentos) toacutepicas e seme-lhantes da estrutura cognitiva Eacute a coalescecircncia final de muitos destes sub-sistemas queconstitui ou daacute origem a uma disciplina ou a uma aacuterea de conhecimentos

Por outro lado eacute oacutebvio que as aprendizagens por memorizaccedilatildeo natildeo aumentam a substacircn-cia ou composiccedilatildeo do conhecimento enquanto a relaccedilatildeo das mesmas para com os conheci-mentos existentes na estrutura cognitiva for arbitraacuteria natildeo substantiva literal perifeacuterica egeralmente de duraccedilatildeo utilidade e significado transitoacuterios Normalmente possuem (ex osnuacutemeros de telefone) uma utilidade limitada praacutetica e com vista a poupar tempo e esforccedilo

Geralmente as memoacuterias semacircnticas tecircm tendecircncia a ser simultaneamente a longo prazoe significativas pois o aprendiz pretende de um modo geral que estas se tornem parte deum conjunto de conhecimentos existente e sempre em crescimento e tambeacutem porque o proacute-prio processo de aprendizagem significativa eacute necessariamente complexo e logo exige umextenso periacuteodo de tempo para ser concluiacutedo Normalmente tambeacutem satildeo significativas pois

eacute pouco provaacutevel que se incorporem de forma intencional fragmentos de informaccedilotildees com-pletamente triviais ou friacutevolas em conjuntos de conhecimento existentes e rigorososEmbora neste livro o termo conhecimento de acordo com a utilizaccedilatildeo tradicional fiquereservado para as memoacuterias significativas apreendidas a longo prazo e de forma significa-tiva e organizada (em oposiccedilatildeo agraves isoladas ou distribuiacutedas ao acaso) deve ter-se em atenccedilatildeoque as caracteriacutesticas opostas podem por vezes prevalecer em determinadas circunstacircnciassob um ou todos os aspectos

Uma maacute interpretaccedilatildeo possiacutevel mas improvaacutevel da terminologia deste livro que surgelogo no proacuteprio tiacutetulo Aquisiccedilatildeo e Retenccedilatildeo de Conhecimentos e depois ao longo do textopode dever-se ao facto de a definiccedilatildeo convencional do dicionaacuterio da palavra lsquoaquisiccedilatildeorsquo

num contexto de aprendizagem implicar uma ingestatildeo de informaccedilotildees passiva absorventemecacircnica autoritaacuteria e natildeo criacutetica como fim a atingir em vez de ter como objectivo a cria-ccedilatildeo (produccedilatildeo construccedilatildeo) de conhecimentos viaacuteveis (assuntos ordenados e organizadoshierarquicamente) Contudo no contexto deste livro lsquoaquisiccedilatildeorsquo tambeacutem possui o signifi-cado mais vulgar e geral (que tambeacutem se aplica neste caso) de lsquoganhar a possersquo de novossignificados (conhecimentos) que anteriormente natildeo se compreendiam ou natildeo existiam Ouseja neste uacuteltimo contexto a lsquoaquisiccedilatildeorsquo apenas implicava basicamente o prosseguimentoeducacional familiar do objectivo de lsquoganhar possersquo de novos significados o mais rapida-mente possiacutevel sem ter de se fazer necessariamente qualquer especificaccedilatildeo quanto ao factode se atingir este objectivo atraveacutes de um processo de aprendizagem por memorizaccedilatildeo ou

ainda significativo ou ainda autoritaacuterio natildeo integrado passivo mecacircnico e absorventeContudo a partir do contexto do meu livro de 1963 e daquilo que surge em quase todas aspaacuteginas desta monografia parece muito improvaacutevel que qualquer uma das implicaccedilotildeesnegativas supracitadas do termo lsquoaquisiccedilatildeorsquo para o processo de aprendizagem impressionemuitos leitores Em vez disso eacute provaacutevel que estes considerem que a teoria da assimilaccedilatildeoenvolva essencialmente um tipo particular de processo interactivo de aprendizagem signifi-cativa intimamente ligado agraves teses principais do movimento construtivista e o termo lsquoaqui-siccedilatildeorsquo que surge no tiacutetulo como mero indicador de interesse geral em alcanccedilar e promover oobjectivo de melhoramento da aprendizagem significativa na escola e nos acircmbitos acadeacutemi-cos no que diz respeito agrave assimilaccedilatildeo de mateacuterias Eacute quase certo que natildeo esteja relacionado

de modo justificado e sob qualquer aspecto crediacutevel com a definiccedilatildeo do dicionaacuterio de lsquoaqui-siccedilatildeorsquo como uma teoria de aprendizagem significativa



xiii

Uma possiacutevel fraqueza da famosa posiccedilatildeo lsquoconstrutivistarsquo eacute a que diz respeito agrave criaccedilatildeode novos significados por parte do aprendiz os quais o mesmo lsquoconstroacuteirsquo intencionalmente apartir da interacccedilatildeo entre os potenciais significados apresentados e relacionados na proacutepriaestrutura cognitiva Este ponto de vista parece simplificar demasiado e ignorar de alguma

forma as dificuldades e as influecircncias negativas exercidas por relaccedilotildees ilusoacuterias ideias erra-das tendecircncias subjectivas e orientaccedilotildees motivadoras ilusoacuterias em relaccedilatildeo a traccedilos de apren-dizagem estilos cognitivos e de personalidade que entram involuntariamente no lsquoprocessoconstrutivorsquo

Em suma pode afirmar-se que o tiacutetulo deste livro se refere essencialmente ao objectivoeducacional familiar e primordial ao produto final esperado de um programa consistente deaprendizagem significativa e ao domiacutenio de conjuntos de conhecimentos hierarquicamenteorganizados Existem poucas ou nenhumas justificaccedilotildees para o pressuposto gratuito de que otiacutetulo se refere a ideias jaacute gastas de instruccedilatildeo e de aprendizagem por memorizaccedilatildeo com baseem abordagens passivas autoritaacuterias absorventes e mecacircnicas para a aprendizagem de

mateacuteriasNo volume de 1963 consideraram-se que vaacuterias variaacuteveis da estrutura cognitiva (a dis-

ponibilidade a especificidade a clareza a estabilidade e a capacidade de discriminaccedilatildeo des-tas ideias relevantes) reflexo daquilo que os aprendizes jaacute sabem e da forma como o sabemeram as variaacuteveis cognitivas principais que influenciavam a aquisiccedilatildeo e a retenccedilatildeo de conhe-cimentos de mateacuterias

Aleacutem disso a bem da perfeiccedilatildeo tambeacutem se consideraram outras variaacuteveis cognitivas domesmo tipo tais como a praacutetica a anaacutelise os materiais de instruccedilatildeo os factores de motiva-ccedilatildeo e as alteraccedilotildees de desenvolvimento da capacidade cognitiva para lidar com abstracccedilotildeesverbais Adicionalmente elaborou-se uma breve criacutetica das indicaccedilotildees e das limitaccedilotildees da

aprendizagem atraveacutes da descoberta e avaliaram-se o papel e os mecanismos de influecircnciadas variaacuteveis cognitivas vis-agrave-vis

Contudo na actual ediccedilatildeo revista considerou-se mais importante a abordagem quaseexclusiva da Teoria da Assimilaccedilatildeo subjacente ie de processos e mecanismos mediadoresda aprendizagem por recepccedilatildeo e da retenccedilatildeo significativas e das variaacuteveis cognitivas e afec-tivasemocionais que colidem com os primeiros de forma positiva e negativa As variaacuteveisda estrutura cognitiva tal como indicado anteriormente (por exemplo a disponibilidade naestrutura cognitiva de ideias ancoradas relevantes a estabilidade clareza e capacidade dediscriminaccedilatildeo em relaccedilatildeo a ideias internas relacionadas e a ideias provenientes de materiaisde instruccedilatildeo) consideraram-se inicialmente os factores imediatos mais importantes a

influenciarem a capacidade de aprendizagem significativa e o grau de aprendizagem e deretenccedilatildeo de materiais de instruccedilatildeo novos e potencialmente significativos por conseguintevisto que ainda se consideram a uma escala tatildeo vasta ocupam necessariamente um localcentral no conteuacutedo deste livro Contudo eliminou-se o capiacutetulo sobre materiais de instruccedilatildeodevido agrave sua natureza extremamente especializada e teacutecnica

No entanto mantiveram-se os capiacutetulos sobre os factores de desenvolvimento de praacuteticae de motivaccedilatildeo pois destacam-se como determinantes da aprendizagem por recepccedilatildeo e daretenccedilatildeo significativas e logo devido agrave importacircncia oacutebvia que tecircm relativamente agrave aquisi-ccedilatildeo e retenccedilatildeo de conhecimentos de mateacuterias adquiridos em salas de aula e em ambientes deaprendizagem semelhantes

Tambeacutem foi eliminado do actual livro o capiacutetulo sobre a aprendizagem pela descobertaque jaacute natildeo eacute o lsquoassunto quentersquo que era em 1963 Neste meio tempo muitos professores e



xiv PREFAacuteCIO

educadores desiludiram-se no que toca agrave sua potencialidade para a educaccedilatildeo autolibertadorada maioria dos proacuteprios problemas perenes Assim aleacutem do facto de a aprendizagem peladescoberta per se natildeo ser essencial para a teoria da aprendizagem e da retenccedilatildeo significati-vas jaacute natildeo eacute necessaacuterio nem relevante fazer-se uma criacutetica exaustiva dos pressupostos teoacuteri-

cos racionais e subjacentes agrave mesmaEmbora continuem a surgir de tempos a tempos nas revistas de psicologia educacional e

de investigaccedilatildeo em educaccedilatildeo relatoacuterios apaixonados de investigaccedilotildees e artigos teoacutericossobre a aprendizagem pela descoberta a frequecircncia desta ocorrecircncia tem decrescido gradu-almente Aleacutem disso o fundamento loacutegico para as reivindicaccedilotildees interactivas exageradasdos investigadores tornou-se gradualmente menos poleacutemico com tendecircncia a limitaacute-lasmais aos aspectos laboratoriais da ciecircncia psicoloacutegica empiacuterica e agraves demonstraccedilotildees experi-mentais do meacutetodo cientiacutefico Esta abordagem tambeacutem tem tendecircncia para atrair lsquorebeldesrsquoeducacionais para a suas fileiras

Por outro lado o movimento de reforma da metodologia educativa de Dewey ndash Aprender

Fazendo ndash ainda estaacute muito vivo mas a fundamentaccedilatildeo racional teoacuterica desta tem muitopouco em comum com a da aprendizagem pela descoberta No processo de aprendizagempor memorizaccedilatildeo ou significativa fazer natildeo eacute obviamente o mesmo que descoberta inde-pendente ou ateacute mesmo descoberta assistida e tambeacutem depende de modo variaacutevel da inte-ligecircncia mecacircnica e da destreza manual

Nesta ediccedilatildeo tambeacutem natildeo se manteve um capiacutetulo sobre o desenvolvimento cognitivo ea prontidatildeo incluiacutedo na ediccedilatildeo de 1963 pois natildeo lida directamente (nem mesmo indirecta-mente) com os processos e mecanismos da aprendizagem e da retenccedilatildeo significativas Preo-cupa-se mais com uma anaacutelise paralela de alteraccedilotildees na capacidade de desenvolvimentocognitivo ie alteraccedilotildees que exerccedilam uma influecircncia profunda quer na aprendizagem e na

retenccedilatildeo significativas quer na prontidatildeo de um estudante com determinada idade ou graude maturidade cognitiva para apreender materiais particulares de uma mateacuteria Muitasvezes os professores e os alunos confundem a prontidatildeo de desenvolvimento com os tiposde prontidatildeo que reflectem a posse daquele conhecimento precedente em particular eou asofisticaccedilatildeo de mateacuterias que satildeo necessaacuterios para a aprendizagem de novos materiais instru-tivos dependentes de uma sequecircncia

Durante os anos que se sucederam ao aparecimento da ediccedilatildeo de 1963 floresceram ointeresse teoacuterico e a investigaccedilatildeo no campo das abordagens cognitivas da aprendizagem e daretenccedilatildeo em elaboraccedilotildees e modificaccedilotildees completamente transformadas dos pontos de vistateoacutericos originais do autor e disponiacuteveis em manuais completos de psicologia educacional

que tecircm em conta todas as variaacuteveis relevantes que afectam a aprendizagem significativa(incluindo a aprendizagem pela descoberta) Novak fez uma tentativa sem precedentes paradescobrir uma organizaccedilatildeo individual da proacutepria estrutura cognitiva atraveacutes da utilizaccedilatildeo dasua (de Novak) teacutecnica original de lsquomapeamento cognitivorsquo a Teoria da Assimilaccedilatildeo foi uti-lizada por vaacuterios departamentos nacionais de educaccedilatildeo na Ameacuterica Latina como base teoacute-rica para reformar quer o curriacuteculo quer os meacutetodos de ensino prevalecentes Estesdesenvolvimentos tornaram aconselhaacutevel preparar-se uma versatildeo revista da monografia de1963 que se centrasse principalmente na teoria baacutesica da aprendizagem por recepccedilatildeo signifi-cativa e da proacutepria retenccedilatildeo ie na Teoria da Assimilaccedilatildeo incluindo a natureza do signifi-cado as condiccedilotildees e processos da aprendizagem por recepccedilatildeo e da retenccedilatildeo significativas na

estrutura cognitiva e as variaacuteveis de desenvolvimento que a influenciam nas relaccedilotildees entre aaquisiccedilatildeo de conhecimentos (novos significados) por um lado e a retenccedilatildeo a transferecircncia



xv

e o esquecimento bem como a natureza e as diferenccedilas entre os vaacuterios tipos de significadosque englobam os conhecimentos de mateacuterias por outro

Uma caracteriacutestica completamente nova da presente ediccedilatildeo eacute a inclusatildeo de um resumoalargado dos aspectos teoacutericos baacutesicos do livro como um todo que engloba o primeiro capiacute-

tulo na iacutentegra Tem como objectivo uma introduccedilatildeo geral e uma orientaccedilatildeo para os pontosde vista teoacutericos entrelaccedilados expressos nesta ediccedilatildeo em particular a Teoria da Assimilaccedilatildeoe as vaacuterias aplicaccedilotildees da mesma Contudo natildeo se deve considerar como um organizadoravanccedilado pois para este mecanismo didaacutectico existem muitos criteacuterios definidos que se deli-neiam e discutem em capiacutetulos posteriores

Por conseguinte esperamos que o leitor neste primeiro capiacutetulo de orientaccedilatildeo foque osvaacuterios aspectos mais gerais das condiccedilotildees categorias e processos subjacentes agrave aprendiza-gem e agrave retenccedilatildeo significativas a forma como diferem dos correspondentes por memoriza-ccedilatildeo e como interagem com a estrutura cognitiva a praacutetica e as variaacuteveis de motivaccedilatildeodesenvolvimento e prontidatildeo antes de ficar profundamente imerso nos aspectos funcionais

detalhados destes processos psicoloacutegicos complexos Assim atraveacutes do domiacutenio (ou pelomenos da familiarizaccedilatildeo profunda) deste preacircmbulo baacutesico mas resumido do todo antes deabordar todas as partes separadas complexas e por vezes confusas espera-se que o leitorpossa evitar pelo menos algumas das experiecircncias vulgares de aprendizagem a incapacidadede tomar a floresta pelas aacutervores e que as ideias explicativas fundamentais deste livro mante-nham a continuidade e o ponto teoacuterico principal Por conseguinte recomenda-se vivamenteque leia com atenccedilatildeo em primeiro lugar todo o resumo (Capiacutetulo I) fazendo-o o mais rapi-damente possiacutevel e com uma compreensatildeo adequada de forma a obter uma impressatildeo geraldo assunto do livro como um todo dos pontos teoacutericos e abordagens principais do mesmo edas relaccedilotildees entre as partes separadas da Teoria da Assimilaccedilatildeo quer muacutetuas quer para com

a proacutepria teoria central Depois antes de ler cada um dos capiacutetulos especiais de forma cui-dadosa e seacuteria talvez fosse uacutetil ler a secccedilatildeo abreviada correspondente no Capiacutetulo I

Desde a publicaccedilatildeo de The Psychology of Meaningful Verbal Learning em 1963 que seconcretizou plenamente a promessa da abordagem cognitiva da aprendizagem escolar (mateacute-rias) e da aquisiccedilatildeo retenccedilatildeo e organizaccedilatildeo de conhecimentos na estrutura cognitiva doaprendiz Literalmente levaram-se a cabo num contexto de aprendizagem significativo (iecom a utilizaccedilatildeo de material de aprendizagem verbal potencialmente significativo) centenasde investigaccedilotildees e de dissertaccedilotildees sobre estas variaacuteveis relacionadas tais como organizado-res avanccedilados reconciliaccedilatildeo integradora diferenciaccedilatildeo progressiva organizaccedilatildeo sequencialde mateacuterias revisatildeo superaprendizagem e consolidaccedilatildeo da aprendizagem etc O que ainda

estaacute por fazer em termos de investigaccedilatildeo e de educaccedilatildeo eacute (1) mais investigaccedilatildeo a longoprazo sobre a aquisiccedilatildeo e a retenccedilatildeo de aacutereas de estudo completas e de curriacuteculos de formasequencial para diferentes faixas etaacuterias de estudantes e (2) a aplicaccedilatildeo de tais resultados aocurriacuteculo e agraves praacuteticas e materiais de instruccedilatildeo Parte da uacuteltima investigaccedilatildeo jaacute estaacute a serefectuada em paiacuteses tais como o Meacutexico o Brasil a Venezuela e os Paiacuteses Baixos

Para a maioria dos investigadores dos processos mentais superiores e da psicologia edu-cacional torna-se agora aparente que as abordagens cognitivas (reconhecendo o papel daestrutura cognitiva existente no estudante na aquisiccedilatildeo retenccedilatildeo organizaccedilatildeo e transferecircnciade novos significados) se aplicam actualmente em aacutereas da aprendizagem escolar taiscomo aprendizagem atraveacutes do domiacutenio aquisiccedilatildeo de conceitos resoluccedilatildeo de problemas

criatividade reflexatildeo e julgamento O raacutepido decliacutenio do neobehaviorismo em primeirolugar no estrangeiro (onde nunca ganhou raiacutezes fortes) e de alguma forma mais tarde nos



xvi PREFAacuteCIO

Estados Unidos onde teve a sua origem eacute actualmente um ponto assente quer na psicologiaexperimental quer na psicologia educacional americanas Tem sido acompanhado por umadiminuiccedilatildeo correspondente do nuacutemero de estudos de investigaccedilatildeo e de dissertaccedilotildees sobre aaprendizagem por memorizaccedilatildeo na aprendizagem escolar e nas aacutereas relacionadas e por um

desaparecimento virtual de mecanismos de ensino e de abordagens operantes de reforccedilo doensino na sala de aula

Outra tendecircncia paralela referida anteriormente que reflecte o novo interesse para com aaprendizagem por recepccedilatildeo significativa atraveacutes de um ensino expositivo e de materiais deinstruccedilatildeo apropriados tem sido o decliacutenio das abordagens da lsquoaprendizagem pela desco-bertarsquo da lsquoaprendizagem processualrsquo da lsquoaprendizagem pela investigaccedilatildeorsquo etc

Esta uacuteltima tendecircncia tem sido acompanhada por uma vaga de interesses pelos factoresepistemoloacutegicos da aprendizagem Isto porque actualmente se considera de um modo geralque o que eacute realmente passiacutevel de se conhecer depende tanto da natureza da extensatildeo daslimitaccedilotildees das capacidades e dos processos cognitivos humanos e do desenvolvimento dos

mesmos ao longo da vida como da natureza objectiva daquilo que os seres humanos procu-ram saber da sua cognoscibilidade e da metodologia para se adquirirem tais conhecimentos(epistemologia meacutetodo cientiacutefico) Do mesmo modo tambeacutem se fazem neste livro algumasconsideraccedilotildees gerais relativamente (1) agrave relaccedilatildeo entre os conjuntos de conhecimentos talcomo representados atraveacutes de consensos escolares numa determinada disciplina (exmanuais monografias estudos de investigaccedilatildeo) e a forma como tais conhecimentos estatildeorepresentados e organizados nas estruturas cognitivas de determinados professores e alunose (2) o modo como esta relaccedilatildeo se altera como uma funccedilatildeo da maturidade intelectual (altera-ccedilotildees das faixas etaacuterias na transformaccedilatildeo de informaccedilotildees) e da sofisticaccedilatildeo de mateacuterias

Eacute possiacutevel que o leitor observador e com discernimento que possua uma boa memoacuteria

fique algo surpreendido com o grau de redundacircncia que encontra neste livro Contudo estaredundacircncia eacute mais intencional do que acidental Reflecte vastamente a forte convicccedilatildeointuitiva do autor mas natildeo confirmada em termos empiacutericos de que a substacircncia de umadeterminada ideia fica fortalecida ao maacuteximo na memoacuteria caso seja discutida nos contextosem que for relevante em vez de receber uma consideraccedilatildeo apenas na primeira vez em quesurge no texto Por outras palavras a repeticcedilatildeo multicontextual de uma ideia consolida-ahipoteticamente mais na memoacuteria do que as repeticcedilotildees dentro do mesmo contexto Nestamonografia abraccedila-se a redundacircncia multicontextual de forma tatildeo vigorosa e inequiacutevocaem parte devido aos resultados experimentais extremamente convincentes de Hull1 sobre aformaccedilatildeo de conceitos e tambeacutem porque os manuais e os docentes universitaacuterios america-

nos parecem evitar completamente a redundacircncia de qualquer tipo ndash aparentemente de formatatildeo compulsiva ndash como se o facto de natildeo o fazerem representasse a violaccedilatildeo de um ponto dehonra sagrado para os mesmos

Eacute provaacutevel que a redundacircncia seja o primeiro mecanismo pedagoacutegico e psicoloacutegico queos professores utilizaram para facilitar a aprendizagem verbal significativa (bem como aaprendizagem por memorizaccedilatildeo) A fundamentaccedilatildeo loacutegica para esta praacutetica era simples maseficaz de um modo geral as sequecircncias idecircnticas ordenadas ao acaso ou ateacute mesmo deforma natural e significativa raramente se repetem vezes suficientes em situaccedilotildees natildeo forja-

1 Hull C L Principles of Behavior New York Appleton-Century 1943



xvii

das e com uma proximidade suficiente para que os estudantes possam concluir que as suascomponentes se relacionam mutuamente de uma determinada forma e satildeo avaliadas comolsquocorrectasrsquo e lsquoerradasrsquo pelo professor Na devida altura este mecanismo conhecido porlsquoexerciacuteciorsquo embora frequentemente depreciado como memorizado e mecacircnico (natildeo pen-

sado) tornou-se uma teacutecnica de instruccedilatildeo padratildeo aceite e parte dos apetrechos pedagoacutegicosde qualquer professor para melhorar a aprendizagem

Contudo a praacutetica pedagoacutegica do exerciacutecio entrou num descreacutedito geral entre muitoseducadores na altura em que se popularizaram as abordagens de lsquoaprender fazendorsquo e deaprendizagem pela descoberta Esta variante multicontextual inicial de redundacircncia simplesnomeadamente a do lsquoexerciacuteciorsquo natildeo soacute eleva a aprendizagem agrave tarefa alvo como um resul-tado da exposiccedilatildeo do aprendiz agraves tentativas multicontextuais como tambeacutem diferenciasimultaneamente esta tarefa de aprendizagem de outras de formaccedilatildeo de conceitos seme-lhantes e competitivas

Alguns leitores tambeacutem podem ficar de algum modo surpreendidos com a preponderacircn-

cia de referecircncias mais antigas citadas no texto desta monografia Contudo este factoreflecte a maior influecircncia exercida sobre o desenvolvimento e o conteuacutedo da Teoria daAssimilaccedilatildeo por certos movimentos histoacutericos e actuais da psicologia tais como o Estrutura-lismo o Funcionalismo a Psicologia da Gestalt e determinados aspectos da Teoria dosEsquemas (Bartlett) e da Psicologia Cognitiva do que por outros movimentos psicoloacutegicosopostos tais como o Neobehaviorismo o Processamento de Informaccedilatildeo a Ciberneacutetica osModelos Computadorizados as Redes Associativas e Semacircnticas

As uacuteltimas tendecircncias teoacutericas tambeacutem lidaram mais na praacutetica com os aspectos dememorizaccedilatildeo do que com os aspectos significativos da aprendizagem e da retenccedilatildeo e nogeral tinham uma origem mais recente do que as primeiras teorias Por conseguinte consi-

derou-se quer em termos histoacutericos quer substanciais mais relevante citar as ideias teoacutericase os resultados das investigaccedilotildees dos primeiros movimentos ideaacuterios devido agrave relaccedilatildeo teoacute-rica muito mais proacutexima para com a aprendizagem por recepccedilatildeo e a retenccedilatildeo significativasConsiderou-se mais relevante e uacutetil para o leitor com interesses histoacutericos a possibilidadede se implementar esta poliacutetica acima descrita de citaccedilatildeo de referecircncias do que gerar a falsaimpressatildeo de actualizaccedilatildeo atraveacutes da citaccedilatildeo de referecircncias muito mais recentes e actuais asquais na verdade possuem muito menos peso na Teoria da Assimilaccedilatildeo

Aconselha-se precauccedilatildeo na localizaccedilatildeo e qualificaccedilatildeo histoacuterica das tendecircncias teoacutericasacima delineadas Grande parte da recente mudanccedila das abordagens neobehavioristas paracognitivas quer na psicologia experimental quer na educacional e na teoria da aprendiza-

gem eacute mais aparente do que real Uma boa parte daquilo que hoje em dia passa como teo-ria cognitiva lida na verdade mais com os fenoacutemenos perceptuais e trata-se ou de umadoutrina neobehaviorista revestida de terminologia cognitiva ou de uma teoria pseudocog-nitiva ocultada em termos de pressupostos mecanicistas (neobehavioristas) subjacentes Ainevitaacutevel tendecircncia americana pelo empirismo como um fim por si soacute e pelas abordagensreducionistas mecanicistas neurofisioloacutegicas e behavioristas relativamente agrave teoria psicoloacute-gica estaacute demasiado enraizado na psicologia acadeacutemica americana para que o neobehavio-rismo possa sair calma e completamente de campo sem que antes abrace alguma destafilosofia da ciecircncia transitoriamente reducionista Faacute-lo facilmente enquanto rejeitar versotildeesverdadeiramente cognitivas dos processos de aprendizagem significativa e de retenccedilatildeo para

a aquisiccedilatildeo e retenccedilatildeo de conhecimentos



xviii PREFAacuteCIO

Estou em diacutevida para com Susan Davison que digitou de forma cuidada e minuciosa omanuscrito e para com a minha esposa Gloria pela coordenaccedilatildeo imaginativa das vaacuteriaspartes e fontes do mesmo

David P Ausubel MD PhDPort Ewen NYJaneiro 1999



CAPIacuteTULO 1

APRESENTACcedilAtildeO DA TEORIA DA ASSIMILACcedilAtildeO DAAPRENDIZAGEM E DA RETENCcedilAtildeO SIGNIFICATIVAS

SIGNIFICADO E APRENDIZAGEM E RETENCcedilAtildeO SIGNIFICATIVAS

A aprendizagem por recepccedilatildeo significativa envolve principalmente a aquisiccedilatildeo de novossignificados a partir de material de aprendizagem apresentado Exige quer um mecanismo deaprendizagem significativa quer a apresentaccedilatildeo de material potencialmente significativo

para o aprendiz Por sua vez a uacuteltima condiccedilatildeo pressupotildee (1) que o proacuteprio material deaprendizagem possa estar relacionado de forma natildeo arbitraacuteria (plausiacutevel sensiacutevel e natildeoaleatoacuteria) e natildeo literal com qualquer estrutura cognitiva apropriada e relevante (ie quepossui significado lsquoloacutegicorsquo) e (2) que a estrutura cognitiva particular do aprendiz contenhaideias ancoradas relevantes com as quais se possa relacionar o novo material A interacccedilatildeoentre novos significados potenciais e ideias relevantes na estrutura cognitiva do aprendiz daacuteorigem a significados verdadeiros ou psicoloacutegicos Devido agrave estrutura cognitiva de cadaaprendiz ser uacutenica todos os novos significados adquiridos satildeo tambeacutem eles obrigatoria-mente uacutenicos

A aprendizagem significativa natildeo eacute sinoacutenimo de aprendizagem de material significativo

Em primeiro lugar o material de aprendizagem apenas eacute potencialmente significativo Emsegundo deve existir um mecanismo de aprendizagem significativa O material de aprendi-zagem pode consistir em componentes jaacute significativas (tais como pares de adjectivos) mascada uma das componentes da tarefa da aprendizagem bem como esta como um todo (apre-ender uma lista de palavras ligadas arbitrariamente) natildeo satildeo lsquologicamentersquo significativasAleacutem disso ateacute mesmo o material logicamente significativo pode ser apreendido por memo-rizaccedilatildeo caso o mecanismo de aprendizagem do aprendiz natildeo seja significativo

Podem distinguir-se trecircs tipos de aprendizagem por recepccedilatildeo significativa

TIPOS DE APRENDIZAGEM POR RECEPCcedilAtildeO SIGNIFICATIVAA aprendizagem representacional (tal como a atribuiccedilatildeo de um nome) aproxima-se daaprendizagem por memorizaccedilatildeo Ocorre sempre que o significado dos siacutembolos arbitraacuteriosse equipara aos referentes (objectos acontecimentos conceitos) e tem para o aprendiz o sig-nificado seja ele qual for que os referentes possuem A aprendizagem representacional eacutesignificativa porque tais proposiccedilotildees de equivalecircncia representacional podem relacionar-sede forma natildeo arbitraacuteria como exemplares a uma generalizaccedilatildeo existente na estrutura cogni-tiva de quase todas as pessoas quase desde o primeiro ano de vida ndash de que tudo tem umnome e que este significa aquilo que o proacuteprio referente significa para determinado aprendiz



2 CAPIacuteTULO 1

Conceitos e Tipos de Aprendizagem Conceptual

Podem definir-se os conceitos como objectos acontecimentos situaccedilotildees ou propriedadesque possuem atributos especiacuteficos comuns e satildeo designados pelo mesmo signo ou siacutembolo

Existem dois meacutetodos gerais de aprendizagem conceptual (1) formaccedilatildeo conceptual queocorre principalmente nas crianccedilas jovens e (2) assimilaccedilatildeo conceptual que eacute a formadominante de aprendizagem conceptual nas crianccedilas em idade escolar e nos adultos Na for-maccedilatildeo conceptual os atributos especiacuteficos do conceito adquirem-se atraveacutes de experiecircnciasdirectas ie atraveacutes de fases sucessivas de formulaccedilatildeo de hipoacuteteses testes e generalizaccedilatildeoContudo agrave medida que o vocabulaacuterio de uma crianccedila aumenta adquirem-se novos conceitossobretudo atraveacutes do processo de assimilaccedilatildeo conceptual visto que os atributos especiacuteficosdos novos conceitos se podem definir com a utilizaccedilatildeo em novas combinaccedilotildees de referentesexistentes disponiacuteveis na estrutura cognitiva da crianccedila

Os conceitos constituem um aspecto importante da teoria da assimilaccedilatildeo pois a compre-

ensatildeo e a resoluccedilatildeo significativas de problemas dependem amplamente da disponibilidadequer de conceitos subordinantes (na aquisiccedilatildeo conceptual por subsunccedilatildeo) quer de conceitossubordinados (na aquisiccedilatildeo conceptual subordinante) na estrutura cognitiva do aprendizTambeacutem eacute evidente que (1) os seres humanos interpretam experiecircncias perceptuais lsquoembrutorsquo em termos de conceitos particulares nas suas estruturas cognitivas e (2) que os concei-tos constituem os alicerces quer para a aprendizagem por recepccedilatildeo significativa de proposi-ccedilotildees declarativas quer para a criaccedilatildeo de proposiccedilotildees significativas para a resoluccedilatildeo deproblemas

Os proacuteprios conceitos consistem nos atributos especiacuteficos abstractos comuns a umadeterminada categoria de objectos acontecimentos ou fenoacutemenos apesar da diversidade das

dimensotildees que natildeo as que caracterizam os atributos especiacuteficos partilhados por todos osmembros da categoria

Identificaccedilatildeo de Conceitos

Devido aos conceitos possuiacuterem nomes tal como no caso de objectos ou de acontecimentosparticulares eacute possiacutevel manipular compreender e transferir mais rapidamente os conceitoscom nome dos que os que natildeo o possuem Os nomes dos conceitos adquirem-se atraveacutes daaprendizagem representacional significativa depois de se terem adquirido os significadosdos proacuteprios conceitos Este uacuteltimo processo depende como eacute oacutebvio da existecircncia de uma

situaccedilatildeo de aprendizagem significativa e da relaccedilatildeo dos atributos especiacuteficos potencialmentesignificativos do conceito com as ideias relevantes existentes na estrutura cognitiva doaprendiz de uma forma natildeo arbitraacuteria e substantiva

Aprendizagem Significativa de Proposiccedilotildees

A aprendizagem significativa de proposiccedilotildees verbais embora algo mais complicada do quea aprendizagem dos significados das palavras eacute semelhante agrave aprendizagem representacio-nal na medida em que surgem novos significados depois de uma tarefa de aprendizagempotencialmente significativa se relacionar e interagir com ideias relevantes existentes na

estrutura cognitiva Contudo neste caso a tarefa de aprendizagem ou proposiccedilatildeo potencial-mente significativa consiste numa ideia compoacutesita que se expressa verbalmente numa frase



APRESENTACcedilAtildeO DA TEORIA DA ASSIMILACcedilAtildeO DA APRENDIZAGEM E DA RETENCcedilAtildeO SIGNIFICATIVAS 3

que conteacutem significados de palavras quer denotativos quer conotativos e nas funccedilotildees sin-taacutecticas e nas relaccedilotildees entre as palavras O conteuacutedo cognitivo distinto que resulta do pro-cesso de aprendizagem significativa e que constitui o seu significado eacute um produtointeractivo do modo particular como o conteuacutedo da nova proposiccedilatildeo estaacute relacionado com o

conteuacutedo de ideias estabelecidas e relevantes existentes na estrutura cognitiva A relaccedilatildeo emcausa pode ser subordinada subordinante ou uma combinaccedilatildeo das duas

Tipos de Aprendizagem Proposicional

A aprendizagem proposicional pode ser subordinada (de subsunccedilatildeo) subordinante ou com-binatoacuteria A aprendizagem de subsunccedilatildeo ocorre quando uma proposiccedilatildeo lsquologicamentersquo sig-nificativa de uma determinada disciplina (plausiacutevel mas natildeo necessariamente vaacutelida emtermos loacutegicos ou empiacutericos no sentido filosoacutefico) se relaciona de forma significativa comproposiccedilotildees subordinantes especiacuteficas na estrutura cognitiva do aluno Tal aprendizagem

pode denominar-se derivativa caso o material de aprendizagem apenas exemplifique ouapoie uma ideia jaacute existente na estrutura cognitiva Denomina-se correlativa se for umaextensatildeo elaboraccedilatildeo modificaccedilatildeo ou qualificaccedilatildeo de proposiccedilotildees anteriormente apreendi-das

A aprendizagem proposicional subordinante ocorre quando uma nova proposiccedilatildeo sepode relacionar ou com ideias subordinadas especiacuteficas da estrutura cognitiva existente oucom um vasto conjunto de ideias antecedentes geralmente relevantes da estrutura cognitivaque se podem subsumir de igual modo Finalmente a aprendizagem proposicional combina-toacuteria refere-se a situaccedilotildees em que uma proposiccedilatildeo potencialmente significativa natildeo se poderelacionar com ideias especiacuteficas subordinantes ou subordinadas da estrutura cognitiva do

aprendiz mas pode relacionar-se a uma combinaccedilatildeo de conteuacutedos geralmente relevantesbem como a outros menos relevantes em tal estrutura A maioria da aprendizagem proposi-cional eacute obviamente de subsunccedilatildeo ou combinatoacuteria

Eacute importante reconhecer-se que a aprendizagem significativa natildeo implica que as novasinformaccedilotildees formem um tipo de ligaccedilatildeo simples com os elementos preexistentes na estruturacognitiva Pelo contraacuterio soacute na aprendizagem por memorizaccedilatildeo ocorre uma ligaccedilatildeo simplesarbitraacuteria e natildeo integradora com a estrutura cognitiva preexistente Na aprendizagem signifi-cativa o mesmo processo de aquisiccedilatildeo de informaccedilotildees resulta numa alteraccedilatildeo quer dasinformaccedilotildees recentemente adquiridas quer do aspecto especificamente relevante da estru-tura cognitiva agrave qual estatildeo ligadas as novas informaccedilotildees Na maioria dos casos as novas

informaccedilotildees estatildeo ligadas a um conceito ou proposiccedilatildeo especiacuteficos e relevantes Por umaquestatildeo de conveniecircncia iremos referir-nos aos conceitos ou proposiccedilotildees como ideias rele-vantes da estrutura cognitiva De forma a indicar que a aprendizagem significativa envolveuma interacccedilatildeo selectiva entre o novo material de aprendizagem e as ideias preexistentes naestrutura cognitiva iremos empregar o termo ancoragem para sugerir a ligaccedilatildeo com asideias preexistentes ao longo do tempo Por exemplo no processo de subsunccedilatildeo as ideiassubordinantes preexistentes fornecem ancoragem agrave aprendizagem significativa de novasinformaccedilotildees



4 CAPIacuteTULO 1

PROCESSO DE APRENDIZAGEM POR MEMORIZACcedilAtildeO VERSUSPROCESSO DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

As tarefas de aprendizagem por memorizaccedilatildeo como eacute oacutebvio natildeo se levam a cabo num

vaacutecuo cognitivo Podem relacionar-se com a estrutura cognitiva mas apenas de uma formaarbitraacuteria e literal que natildeo resulta na aquisiccedilatildeo de novos significados Visto que por exem-plo os membros de estiacutemulo e de resposta especiacuteficos de um determinado par de adjectivosnuma aprendizagem de associaccedilatildeo de pares estatildeo ligados de uma forma puramente arbitraacute-ria natildeo existe base possiacutevel para relacionar de modo natildeo arbitraacuterio a tarefa de aprendizagemagrave estrutura cognitiva de algueacutem e o aprendiz deve tambeacutem lembrar-se literalmente da res-posta para cada palavra de estiacutemulo (natildeo pode utilizar sinoacutenimos)

Eacute oacutebvio que esta capacidade arbitraacuteria e literal de relacionar tarefas de aprendizagempor memorizaccedilatildeo com a estrutura cognitiva possui determinadas consequecircncias significati-vas para a aprendizagem Em primeiro lugar uma vez que o equipamento cognitivo humano

ao contraacuterio do de um computador natildeo consegue lidar de modo eficaz com as informaccedilotildeesrelacionadas consigo numa base arbitraacuteria e literal apenas se conseguem interiorizar tarefasde aprendizagem relativamente simples e estas apenas conseguem ficar retidas por curtosperiacuteodos de tempo a natildeo ser que sejam bem apreendidas Em segundo a capacidade de rela-ccedilatildeo arbitraacuteria e literal para com a estrutura cognitiva torna as tarefas de aprendizagem pormemorizaccedilatildeo altamente vulneraacuteveis agrave interferecircncia de materiais semelhantes anteriormenteapreendidos e descobertos de forma simultacircnea ou retroactiva Tal como veremos mais adi-ante eacute este tipo de capacidade de relaccedilatildeo basicamente diferente para com a estrutura cogni-tiva (arbitraacuteria e literal versus natildeo arbitraacuteria e natildeo literal) que justifica a diferenccedilafundamental entre os processos de aprendizagem por memorizaccedilatildeo e significativa

Aleacutem disso a aprendizagem por memorizaccedilatildeo e o esquecimento dependem da aquisiccedilatildeode uma forccedila associativa discreta e da diminuiccedilatildeo da mesma atraveacutes da exposiccedilatildeo a interfe-recircncias anteriores eou posteriores de elementos discretos semelhantes mas confusos jaacutearmazenados ou adquiridos posteriormente (interferecircncia proacute-activa ou retroactiva) Poroutro lado a aprendizagem significativa e o esquecimento dependem em primeiro lugar dorelacionamento dos novos materiais potencialmente significativos com as ideias relevantesda estrutura cognitiva do aprendiz e em segundo lugar (na ausecircncia de superaprendizagem)da subsequente perda espontacircnea e gradual de dissociaccedilatildeo dos novos significados adquiri-dos atraveacutes desta interacccedilatildeo das ideias ancoradas (subsunccedilatildeo obliterante) Quer na aprendi-zagem por memorizaccedilatildeo quer na significativa a reproduccedilatildeo real do material retido tambeacutem

eacute afectada por factores tais como tendecircncias culturais e de atitude e pelas exigecircncias desituaccedilatildeo especiacuteficas do proacuteprio acircmbito de reproduccedilatildeo Estas diferenccedilas entre os processos deaprendizagem por memorizaccedilatildeo e significativa explicam em grande parte a superioridadeda aprendizagem e da retenccedilatildeo significativas em relaccedilatildeo aos correspondentes por memoriza-ccedilatildeo

Aprendizagem por Recepccedilatildeo versus Aprendizagem por Descoberta

Tal como descrito anteriormente a aprendizagem proposicional eacute tiacutepica da situaccedilatildeo que pre-valece na aprendizagem por recepccedilatildeo quando se apresentam proposiccedilotildees substantivas ao

aprendiz ao qual apenas se exige que apreenda e recorde o significado das mesmas Con-tudo eacute importante ter-se em conta que a aprendizagem proposicional eacute tambeacutem um tipo




principal de resoluccedilatildeo de problemas verbais ou aprendizagem pela descoberta A diferenccedilaprincipal entre aprendizagem proposicional tal como encontrada nas situaccedilotildees de aprendiza-gem por recepccedilatildeo por um lado e nas de aprendizagem pela descoberta por outro reside nofacto de o conteuacutedo principal daquilo que deve ser apreendido ser descoberto ou pelo con-

traacuterio apresentado ao aprendiz Na aprendizagem por recepccedilatildeo este conteuacutedo eacute apresentadosob a forma de uma proposiccedilatildeo substantiva ou que natildeo apresenta problemas que o aprendizapenas necessita de compreender e lembrar Por outro lado na aprendizagem pela desco-berta o aprendiz deve em primeiro lugar descobrir este conteuacutedo criando proposiccedilotildees querepresentem soluccedilotildees para os problemas suscitados ou passos sucessivos para a resoluccedilatildeodos mesmos

Na verdade as variedades por recepccedilatildeo e pela descoberta da aprendizagem proposicionalestatildeo envolvidas sucessivamente em fases diferentes no processo de resoluccedilatildeo de proble-mas

Apesar de existirem diferenccedilas marcantes entre elas a aprendizagem significativa e a por

memorizaccedilatildeo natildeo satildeo como eacute oacutebvio dicotoacutemicas em muitas situaccedilotildees de aprendizagem praacute-tica e podem colocar-se facilmente num contiacutenuo memorizaccedilatildeo-significativo A aprendiza-gem representacional (ex aprendizagem de nomes de conceitos) por exemplo estaacute muitomais proacutexima da extremidade memorizaccedilatildeo do que as aprendizagens conceptual ou proposi-cional visto que o processo engloba elementos significativos de relaccedilatildeo arbitraacuteria e literalpara com o proacuteprio referente na estrutura cognitiva Por vezes tambeacutem acontece a aprendi-zagem por memorizaccedilatildeo e a significativa seguirem-se sucessivamente em relaccedilatildeo aomesmo material de aprendizagem tal como por exemplo no caso de um actor que neces-sita em primeiro lugar de apreender por si proacuteprio as falas de forma significativa e depoismemorizaacute-las literalmente tendo como objectivo a encenaccedilatildeo

Papel da Linguagem na Aprendizagem Significativa

A linguagem eacute um importante facilitador da aprendizagem significativa por recepccedilatildeo e peladescoberta Aumentando-se a manipulaccedilatildeo de conceitos e de proposiccedilotildees atraveacutes das pro-priedades representacionais das palavras e aperfeiccediloando compreensotildees subverbais emer-gentes na aprendizagem por recepccedilatildeo e pela descoberta significativas clarificam-se taissignificados e tornam-se mais precisos e transferiacuteveis Por conseguinte ao contraacuterio da posi-ccedilatildeo de Piaget a linguagem desempenha um papel integral e operativo (processo) no raciociacute-nio e natildeo meramente um papel comunicativo Sem a linguagem eacute provaacutevel que a

aprendizagem significativa fosse muito rudimentar (ex tal como nos animais)

A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA Eacute ACTIVA

Tambeacutem contrariamente a convicccedilotildees expressas em muitos acircmbitos educacionais a aprendi-zagem por recepccedilatildeo verbal natildeo eacute necessariamente memorizada ou passiva (tal como o eacute fre-quentemente na praacutetica educacional corrente) desde que se utilizem meacutetodos de ensinoexpositivos baseados na natureza condiccedilotildees e consideraccedilotildees de desenvolvimento que carac-terizam a aprendizagem por recepccedilatildeo significativa Aleacutem disso tal como iremos demonstrarem capiacutetulos posteriores a aprendizagem pela descoberta tambeacutem pode ser ndash e geralmente

na maioria das salas de aula eacute ndash de natureza memorizada pois natildeo se adapta agraves condiccedilotildees daaprendizagem significativa



6 CAPIacuteTULO 1

A aprendizagem por recepccedilatildeo significativa eacute por inerecircncia um processo activo poisexige no miacutenimo (1) o tipo de anaacutelise cognitiva necessaacuteria para se averiguarem quais satildeo osaspectos da estrutura cognitiva existente mais relevantes para o novo material potencial-mente significativo (2) algum grau de reconciliaccedilatildeo com as ideias existentes na estrutura

cognitiva ndash ou seja apreensatildeo de semelhanccedilas e de diferenccedilas e resoluccedilatildeo de contradiccedilotildeesreais ou aparentes entre conceitos e proposiccedilotildees novos e jaacute enraizados e (3) reformulaccedilatildeo domaterial de aprendizagem em termos dos antecedentes intelectuais idiossincraacuteticos e dovocabulaacuterio do aprendiz em particular

A natureza e as condiccedilotildees da aprendizagem por recepccedilatildeo significativa activa tambeacutemexigem um tipo de ensino expositivo que reconheccedila os princiacutepios da diferenciaccedilatildeo progres-siva e da reconciliaccedilatildeo integradora nos materiais de instruccedilatildeo e que tambeacutem caracterize aaprendizagem a retenccedilatildeo e a organizaccedilatildeo do conteuacutedo das mateacuterias na estrutura cognitiva doaprendiz O primeiro princiacutepio reconhece que a maioria da aprendizagem e toda a retenccedilatildeo ea organizaccedilatildeo das mateacuterias eacute hieraacuterquica por natureza procedendo de cima para baixo em

termos de abstracccedilatildeo generalidade e inclusatildeo A reconciliaccedilatildeo integradora tem a tarefa faci-litada no ensino expositivo se o professor eou os materiais de instruccedilatildeo anteciparem e con-tra-atacarem explicitamente as semelhanccedilas e diferenccedilas confusas entre novas ideias eideias relevantes existentes e jaacute estabelecidas nas estruturas cognitivas dos aprendizes

A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA Eacute SOBRETUDOAPRENDIZAGEM POR RECEPCcedilAtildeO

Jaacute se referiu que a aquisiccedilatildeo de conhecimentos de mateacuterias em qualquer cultura eacute essencial-mente uma manifestaccedilatildeo de aprendizagem por recepccedilatildeo Ou seja geralmente apresenta-seao aprendiz numa forma mais ou menos final e atraveacutes de ensino expositivo o conteuacutedoprincipal daquilo que o mesmo deve apreender Nestas circunstacircncias apenas se exige aoaprendiz que compreenda o material e o incorpore na proacutepria estrutura cognitiva de forma aficar disponiacutevel quer para reproduccedilatildeo para aprendizagem relacionada quer para resoluccedilatildeode problemas no futuro

Poreacutem poucos mecanismos pedagoacutegicos dos nossos dias tecircm sido tatildeo inequivocamenterepudiados pelos teoacutericos educacionais como o meacutetodo de instruccedilatildeo verbal expositiva Emmuitos locais estaacute em voga caracterizar a aprendizagem verbal como recitaccedilatildeo semelhante agravedo papagaio e como memorizaccedilatildeo de factos isolados e rejeitaacute-la desdenhosamente comovestiacutegio arcaico da tradiccedilatildeo educacional desacreditada Ao longo das uacuteltimas cinco deacutecadasintroduziram-se em larga escala programas de actividades meacutetodos de projectos vaacuterias for-mas de se maximizar a experiecircncia natildeo verbal na sala de aula e uma ecircnfase da lsquoautodesco-bertarsquo e da aprendizagem para e atraveacutes da resoluccedilatildeo de problemas em resposta agrave vastainsatisfaccedilatildeo em relaccedilatildeo agraves teacutecnicas de instruccedilatildeo verbal Bastante aqueacutem de qualquer que sejao seu valor intriacutenseco estas actividades surgiram sobretudo devido agraves inadequaccedilotildees geraisda instruccedilatildeo verbal tal como praticada nas escolas Por exemplo tem sido vulgarmenteaceite (pelo menos no reino da teoria educacional) que (1) as generalizaccedilotildees significativasnatildeo se podem apresentar ou lsquodarrsquo ao aprendiz mas apenas ser adquiridas como um produtoda actividade de resoluccedilatildeo de problemas e (2) todas as tentativas para se dominarem os con-ceitos e as proposiccedilotildees verbais satildeo formas de verbalismo vazio a natildeo ser que o aprendiz




possua uma experiecircncia anterior recente com as realidades concretas a que se referem estasconstruccedilotildees verbais

INADEQUACcedilOtildeES DO ENSINO EXPOSITIVOEacute claro que existem razotildees adequadas para algum do desencanto relativamente ao ensinoexpositivo e agrave aprendizagem por recepccedilatildeo A mais oacutebvia destas eacute que muitas vezes se apre-senta aos alunos mateacuteria potencialmente significativa de tal forma que apenas conseguemapreendecirc-la por memorizaccedilatildeo Uma outra razatildeo menos oacutebvia mas igualmente importantepor que se considera o significado como um produto exclusivo das teacutecnicas de resoluccedilatildeo deproblemas e de descoberta da aprendizagem resulta de duas graves falhas da teoria daaprendizagem prevalecente Em primeiro lugar os psicoacutelogos tecircm tido a tendecircncia de subsu-mir muitos tipos qualitativamente diferentes de processos de aprendizagem a um uacutenicomodelo de explicaccedilatildeo Como resultado existe uma enorme confusatildeo no que diz respeito agravesdistinccedilotildees baacutesicas entre a aprendizagem por recepccedilatildeo e pela descoberta e entre aprendiza-gem por memorizaccedilatildeo e significativa Nem sempre foi suficientemente claro por exemploque tipos basicamente diferentes de aprendizagem tais como a resoluccedilatildeo de problemas e acompreensatildeo do material verbal apresentado possuem objectivos diferentes Aleacutem disso ascondiccedilotildees e as teacutecnicas de instruccedilatildeo que facilitam um destes processos de aprendizagem natildeosatildeo necessariamente relevantes nem totalmente eficientes para o outro Em segundo naausecircncia de uma teoria apropriada de aprendizagem verbal significativa muitos psicoacutelogoseducacionais tecircm tido tendecircncia para interpretar a aprendizagem de mateacuterias a longo prazo eo esquecimento em termos dos mesmos conceitos (generalizaccedilatildeo de estiacutemulos interferecircnciaretroactiva e por aiacute adiante) utilizados para se explicarem formas laboratoriais de aprendi-zagem de memorizaccedilatildeo Por conseguinte natildeo eacute de surpreender que a aprendizagem porrecepccedilatildeo tenha sido largamente considerada como um fenoacutemeno de memorizaccedilatildeo

Natildeo eacute de surpreender que alguns dos programas de aprendizagem de ensino-recepccedilatildeoexpositivo nas escolas mais flagrantemente absurdos e mal concebidos tenham resultadonum inequiacutevoco fracasso dos esforccedilos de aprendizagem dos alunos com a consequenterejeiccedilatildeo destas praacuteticas por parte de muitos professores a favor das novas abordagens de des-coberta Este resultado levou por sua vez ao ponto de vista largamente aceite nos ciacuterculoseducacionais de que a abordagem de ensino expositivo e de aprendizagem por recepccedilatildeofomenta a aprendizagem de verbalismos vazios (em vez de generalizaccedilotildees) desprovidos dequalquer significado e de compreensatildeo Os aspectos que se seguem caracterizavam algumasdestas praacuteticas expositivas mal sucedidas

1 Uso prematuro de teacutecnicas verbais puras com alunos imaturos em termos cognitivos2 Apresentaccedilatildeo arbitraacuteria de factos natildeo relacionados sem quaisquer princiacutepios de orga-

nizaccedilatildeo ou de explicaccedilatildeo3 Natildeo integraccedilatildeo de novas tarefas de aprendizagem com materiais anteriormente apre-

sentados4 Utilizaccedilatildeo de procedimentos de avaliaccedilatildeo que avaliam somente a capacidade de se

reconhecerem factos discretos ou de se reproduzirem ideias pelas mesmas palavrasou no contexto idecircntico ao encontrado originalmente



8 CAPIacuteTULO 1

RETENCcedilAtildeO SIGNIFICATIVA E ESQUECIMENTO

Processo de Assimilaccedilatildeo na Aprendizagem e na Retenccedilatildeo Significativas

A aprendizagem significativa constitui apenas a primeira fase de um processo de assimila-ccedilatildeo mais vasto e inclusivo que tambeacutem consiste na proacutepria fase sequencial natural e inevitaacute-vel da retenccedilatildeo e do esquecimento A Teoria da Assimilaccedilatildeo explica a forma como serelacionam de modo selectivo na fase de aprendizagem novas ideias potencialmente signi-ficativas do material de instruccedilatildeo com ideias relevantes e tambeacutem mais gerais e inclusivas(bem como mais estaacuteveis) existentes (ancoradas) na estrutura cognitiva Estas ideias novasinteragem com as ideias relevantes ancoradas e o produto principal desta interacccedilatildeotorna-se para o aprendiz o significado das ideias de instruccedilatildeo acabadas de introduzir Estesnovos significados emergentes satildeo depois armazenados (ligados) e organizados no inter-valo de retenccedilatildeo (memoacuteria) com as ideias ancoradas correspondentes

Processos de Assimilaccedilatildeo na Aprendizagem Significativa

Por conseguinte os processos de assimilaccedilatildeo na fase da aprendizagem significativa incluem(1) ancoragem selectiva do material de aprendizagem agraves ideias relevantes existentes naestrutura cognitiva (2) interacccedilatildeo entre as ideias acabadas de introduzir e as ideias relevan-tes existentes (ancoradas) sendo que o significado das primeiras surge como o produto destainteracccedilatildeo e (3) a ligaccedilatildeo dos novos significados emergentes com as ideias ancoradas cor-respondentes no intervalo de memoacuteria (retenccedilatildeo) Como eacute natural estes novos significadosdesempenham um papel no aumento de estabilidade bem como no aumento da forccedila de dis-

sociabilidade associada que resulta da ligaccedilatildeo dos mesmos agraves ideias ancoradas mais estaacute-veis que lhes correspondem Como eacute oacutebvio as proacuteprias ideias ancoradas tambeacutem se alteramde forma variaacutevel no processo interactivo quer com as novas ideias de instruccedilatildeo com asquais interagem quer mais tarde com os novos significados emergentes aos quais estatildeoligadas no armazenamento de memoacuteria Esta ligaccedilatildeo e armazenamento das ideias recente-mente apreendidas com as ancoradas e mais estaacuteveis tambeacutem se pode considerar como eacuteoacutebvio parte do processo de retenccedilatildeo uma vez que a ligaccedilatildeo esteja estabelecida

A histoacuteria natural da aprendizagem significativa natildeo acaba evidentemente com a aquisi-ccedilatildeo de novos significados A aprendizagem deve sempre ser seguida de uma retenccedilatildeo eouesquecimento que constituem os proacuteprios resultados e sequelas naturais Tudo o que se

apreende deve ser ou retido ou esquecido Admite-se que o processo de assimilaccedilatildeo naretenccedilatildeo-esquecimento eacute de alguma forma diferente do da aprendizagem significativa mascompara-se a este quer nas manifestaccedilotildees psicoloacutegicas evidentes quer nos proacuteprios meca-nismos psicoloacutegicos subjacentes

Processo de Assimilaccedilatildeo na Retenccedilatildeo e no Esquecimento

Durante o intervalo de retenccedilatildeo armazenam-se (ligam-se) significados acabados de sur-gir em relaccedilatildeo agraves ideias ancoradas que lhes correspondem Contudo enquanto entidadesidentificaacuteveis separadamente e por si soacute apenas satildeo dissociaacuteveis e reproduziacuteveis relativa-

mente agraves ideias ancoradas por um determinado periacuteodo de tempo limitado (a natildeo ser que seapreendam bem atraveacutes da repeticcedilatildeo ou do ensaio) Quando a forccedila de dissociabilidade dos




mesmos chega abaixo de um determinado ponto criacutetico (o limiar da disponibilidade) ocorreo esquecimento ou uma reduccedilatildeo gradual em relaccedilatildeo agraves ideias ancoradas em questatildeo (subsun-ccedilatildeo obliterante) Os factores da estrutura cognitiva (variaacuteveis) que melhoram ou desvalori-zam a aquisiccedilatildeo inicial de novos significados (ie disponibilidade de subsunccedilores

relevantes a estabilidade clareza e capacidade de discriminaccedilatildeo dos mesmos) continuam aoperar durante o periacuteodo de retenccedilatildeo no qual os processos de assimilaccedilatildeo psicologicamenteactivos satildeo funcionais apesar da falta de consciencializaccedilatildeo dos mesmos Esta eacute a segundafase de retenccedilatildeo-esquecimento dos processos de assimilaccedilatildeo (no sentido lato do termo) queestatildeo envolvidos e subjacentes agrave aprendizagem significativa e agrave retenccedilatildeo Assemelha-se emtermos de continuidade de processo aos actos cognitivos correspondentemente manifestosda aprendizagem e da retenccedilatildeo significativas

Contudo e aleacutem disso a forccedila de dissociabilidade dos significados acabados de adquirirsofre geralmente um decreacutescimo com os processos de assimilaccedilatildeo ao longo do tempo e estadissociabilidade fica finalmente reduzida a zero em relaccedilatildeo agraves proacuteprias ideias ancoradas agraves

quais estiveram ligados No que toca a este aspecto isto acontece porque eacute muito menosincoacutemodo recordar apenas uma ideia geral natildeo elaborada ou natildeo qualificada do que umaexpliacutecita e especificamente elaborada

O que eacute comum a ambas as fases ndash a aprendizagem significativa e a retenccedilatildeo-esqueci-mento ndash e que indica a acccedilatildeo dos processos de assimilaccedilatildeo eacute que as ideias estaacuteveis e estabe-lecidas na estrutura cognitiva interagem de forma selectiva (em virtude da relevacircncia dasmesmas) com novas ideias (assimiladas) do material de instruccedilatildeo de modo a produzirem osnovos significados que constituem o objectivo do processo de aprendizagem Os novos sig-nificados sofrem depois uma estabilizaccedilatildeo atraveacutes da ligaccedilatildeo (armazenamento) relativa-mente a estas mesmas ideias ancoradas estaacuteveis Manifestam uma dissociabilidade maacutexima

logo que satildeo ligados agraves ideias acabadas de referir mas exibem um decreacutescimo gradual damesma com o decurso do tempo por razotildees de reduccedilatildeo da tensatildeo cognitiva gerada pela par-ticularidade qualificaccedilotildees e elaboraccedilotildees dos proacuteprios significados Estes processos satildeo evi-dentemente semelhantes e assimilativos em ambos os casos pois as ideias existentes eestabelecidas na estrutura cognitiva (estados de conhecimento estabelecidos no aprendiz emdisciplinas especiacuteficas) desempenham um papel processual determinante na aquisiccedilatildeo e naretenccedilatildeo de novos conhecimentos

As variaacuteveis cognitivas por um lado e as sociais de motivaccedilatildeo da personalidade poroutro afectam a aprendizagem significativa e a retenccedilatildeo atraveacutes de mecanismos diferentesTambeacutem o esquecimento pode ser influenciado por determinados factores (tais como lsquocho-

que de aprendizagemrsquo inicial lsquorepressatildeorsquo e incitaccedilatildeo agrave reproduccedilatildeo atraveacutes da recordaccedilatildeoversus reconhecimento e hipnose) que influenciam o limiar da disponibilidade sem alterarde forma alguma a forccedila de dissociabilidade dos significados em questatildeo

FACTORES DA ESTRUTURA COGNITIVA (VARIAacuteVEIS)E TRANSFEREcircNCIA

Tendo considerado a natureza do significado e da aprendizagem significativa bem como daaprendizagem por recepccedilatildeo e da retenccedilatildeo encontramo-nos agora em posiccedilatildeo de considerar-mos determinados factores de facilitaccedilatildeo da aprendizagem nas salas de aula Entre estes fac-tores eacute provaacutevel que as propriedades da estrutura de conhecimentos existente na altura da



10 CAPIacuteTULO 1

aprendizagem (variaacuteveis da estrutura cognitiva) sejam a consideraccedilatildeo mais importanteVisto que esta envolve por definiccedilatildeo o impacte de todas as experiecircncias de aprendizagemanteriores com relevacircncia para os processos de aprendizagem actuais eacute co-extensiva com oproblema da transferecircncia

Jaacute se colocou a hipoacutetese de que todas as experiecircncias de aprendizagem passadas influen-ciam ou exercem efeitos positivos ou negativos sobre a nova aprendizagem significativa e aretenccedilatildeo devido ao impacte sobre as propriedades relevantes da estrutura cognitiva Se istofor verdadeiro toda a aprendizagem significativa tambeacutem envolve necessariamente a trans-ferecircncia Eacute virtualmente impossiacutevel conceber-se qualquer caso de tal aprendizagem que natildeoseja afectado de alguma forma pela estrutura cognitiva existente Por sua vez esta experiecircn-cia de aprendizagem resulta numa nova transferecircncia atraveacutes da alteraccedilatildeo da estrutura cog-nitiva Por conseguinte na aprendizagem significativa a estrutura cognitiva eacute sempre umavariaacutevel relevante e crucial mesmo que natildeo seja influenciada nem manipulada de formadeliberada de modo a verificar-se o efeito que surte na nova aprendizagem

Isto significa que devido agrave proacutepria natureza dos incrementos feitos agrave estrutura psicoloacute-gica do conhecimento atraveacutes do processo de assimilaccedilatildeo a proacutepria estrutura cognitiva exis-tente ndash quer o conteuacutedo substantivo da estrutura de conhecimentos de um indiviacuteduo quer asmais importantes propriedades da mesma numa determinada aacuterea e num determinadomomento ndash eacute o principal factor que influencia a aprendizagem significativa e a retenccedilatildeo namesma aacuterea Logicamente o material significativo (conteuacutedo da mateacuteria no contexto daaprendizagem escolar) eacute sempre e apenas pode ser apreendido em relaccedilatildeo a uma base deconceitos e de princiacutepios relevantes anteriormente apreendidos por um determinado apren-diz e tambeacutem a informaccedilotildees pertinentes que tornam possiacutevel o aparecimento de novos sig-nificados e melhoram a organizaccedilatildeo e a retenccedilatildeo dos mesmos Por conseguinte eacute evidente

que as propriedades substantivas e organizacionais desta base afectam de forma crucial quera precisatildeo e a clareza destes novos significados emergentes quer a recuperaccedilatildeo imediata e alongo prazo dos uacuteltimos

Se a estrutura cognitiva for clara estaacutevel e bem organizada surgem significados precisose inequiacutevocos e estes tecircm tendecircncia a reter a forccedila de dissociabilidade ou disponibilidadeSe por outro lado a estrutura cognitiva for instaacutevel ambiacutegua desorganizada ou organizadade modo caoacutetico tem tendecircncia a inibir a aprendizagem significativa e a retenccedilatildeo Assim eacuteatraveacutes do fortalecimento de aspectos relevantes da estrutura cognitiva que se pode facilitara nova aprendizagem e retenccedilatildeo

Por conseguinte eacute um lugar comum afirmar-se que se apreendem os pormenores de uma

determinada disciplina com a mesma rapidez com que se encaixam num quadro contextualconsistindo num conjunto apropriado e estaacutevel de conceitos e princiacutepios gerais Quando setenta influenciar de forma deliberada a estrutura cognitiva de modo a maximizar-se aaprendizagem significativa e a retenccedilatildeo bem como a transferecircncia chega-se ao acircmago doprocesso educacional

Por conseguinte e em suma em qualquer disciplina a estrutura cognitiva do aprendizpode ser influenciada (1) de forma substantiva atraveacutes do caraacutecter inclusivo do poder deexplicaccedilatildeo e das propriedades integradoras dos conceitos e princiacutepios especiacuteficos e unifica-dores apresentados ao aprendiz e (2) de forma sistemaacutetica atraveacutes de meacutetodos apropriadosde apresentaccedilatildeo disposiccedilatildeo e avaliaccedilatildeo da aquisiccedilatildeo significativa da mateacuteria atraveacutes da uti-

lizaccedilatildeo adequada de material de instruccedilatildeo organizado e preacute-testado e atraveacutes da manipulaccedilatildeoadequada das variaacuteveis quer cognitivas quer sociais de motivaccedilatildeo da personalidade




VARIAacuteVEIS DA ESTRUTURA COGNITIVA

As variaacuteveis mais importantes da estrutura cognitiva tidas em conta neste livro satildeo (1) a dis-ponibilidade de ideias ancoradas e especificamente relevantes na estrutura cognitiva do

aprendiz a um niacutevel oacuteptimo de inclusatildeo generalidade e abstracccedilatildeo (2) o ponto ateacute onde sepodem discriminar estas ideias dos conceitos e princiacutepios quer semelhantes quer diferentes(mas potencialmente confusos) no material de instruccedilatildeo e (3) a estabilidade e clareza dasideias ancoradas

A estabilidade e clareza das ideias ancoradas relevantes satildeo determinadas em grandeparte pelo facto de terem sido bem apreendidas ou consolidadas atraveacutes da repeticcedilatildeo eouensaio quer em contextos diferentes quer nos mesmos Estes factores da estrutura cognitivatambeacutem satildeo importantes devido ao efeito significativo que possuem sobre a capacidade dediscriminaccedilatildeo de semelhanccedilas e de diferenccedilas entre as ideias novas e as ancoradas Aleacutemdisso a estabilidade e a clareza satildeo influenciadas positivamente se o aprendiz dominar em

primeiro lugar o material de instruccedilatildeo dentro de um contexto homogeacuteneo antes de entrarem acircmbitos mais heterogeacuteneos e se utilizar materiais de aprendizagem organizados de formasequencial e hieraacuterquica Como eacute oacutebvio os princiacutepios acabados de mencionar satildeo consisten-tes com os da lsquoaprendizagem pelo domiacuteniorsquo

ORGANIZADORES AVANCcedilADOS

Estrutura Funccedilatildeo e Fundamentaccedilatildeo Loacutegica para a Sua Utilizaccedilatildeo

Um organizador avanccedilado eacute um mecanismo pedagoacutegico que ajuda a implementar estes prin-ciacutepios estabelecendo uma ligaccedilatildeo entre aquilo que o aprendiz jaacute sabe e aquilo que precisa desaber caso necessite de apreender novos materiais de forma mais activa e expedita A situa-ccedilatildeo mais imediata que faz com que um organizador avanccedilado seja desejaacutevel e potencial-mente eficaz no estabelecimento desta ligaccedilatildeo eacute que na maioria dos contextos deaprendizagem significativa as ideias relevantes existentes na estrutura cognitiva satildeo dema-siado gerais e natildeo possuem uma particularidade de relevacircncia e de conteuacutedo suficientes paraservirem como ideias ancoradas eficientes relativamente agraves novas ideias introduzidas pelomaterial de instruccedilatildeo em questatildeo O organizador avanccedilado resolve esta dificuldade desem-penhando um papel de mediador ie sendo mais relacional e relevante para o conteuacutedo par-ticular da tarefa de aprendizagem especiacutefica por um lado e para com o conteuacutedo mais geraldas ideias potencialmente ancoradas por outro Tambeacutem facilita a aprendizagem atraveacutes daalteraccedilatildeo destas ideias no sentido do conteuacutedo particular da mateacuteria de aprendizagem (comoresultado de o aprendiz as estudar antes de estudar a mateacuteria de aprendizagem)

De forma a funcionar eficazmente para uma variedade de aprendizes sendo que cada umpossui uma estrutura cognitiva de algum modo idiossincraacutetica e a fornecer ou alterar ideiasancoradas a um niacutevel subordinante apresentam-se os organizadores a um niacutevel mais ele-vado de abstracccedilatildeo generalidade e inclusatildeo do que os novos materiais a serem apreendi-dos Por outro lado os resumos e as visotildees gerais apresentam-se geralmente ao mesmoniacutevel de abstracccedilatildeo generalidade e inclusatildeo do proacuteprio material de aprendizagem Apenassalientam os pontos mais evidentes do material omitindo informaccedilotildees menos importantesAssim atingem o efeito pretendido em grande parte atraveacutes da repeticcedilatildeo e da simplificaccedilatildeo



12 CAPIacuteTULO 1

Por conseguinte a fundamentaccedilatildeo loacutegica para a utilizaccedilatildeo dos organizadores baseia-seessencialmente em

1 A importacircncia de se possuiacuterem ideias relevantes ou apropriadas estabelecidas jaacute

disponiacuteveis na estrutura cognitiva para fazer com que as novas ideias logicamentesignificativas se tornem potencialmente significativas e as novas ideias potencial-mente significativas se tornarem realmente significativas (ie possuiacuterem novos sig-nificados) bem como fornecer-lhes uma ancoragem estaacutevel

2 As vantagens de se utilizarem as ideias mais gerais e inclusivas de uma disciplina naestrutura cognitiva como ideias ancoradas ou subsunccedilores alteradas de forma ade-quada para uma maior particularidade de relevacircncia para o material de instruccedilatildeoDevido agrave maior aptidatildeo e especificidade da relevacircncia das mesmas tambeacutem usu-fruem de uma maior estabilidade poder de explicaccedilatildeo e capacidade integradora ine-rentes

3 O facto de os proacuteprios organizadores tentarem identificar um conteuacutedo relevante jaacuteexistente na estrutura cognitiva (e estarem explicitamente relacionados com esta) eindicar de modo expliacutecito a relevacircncia quer do conteuacutedo existente quer deles proacute-prios para o novo material de aprendizagem

Assim apresenta-se um organizador avanccedilado a um aprendiz antes de se confrontar omesmo com o proacuteprio material de instruccedilatildeo O primeiro melhora essencialmente os efeitospositivos das trecircs variaacuteveis da estrutura cognitiva acima consideradas Natildeo soacute tem de sermais geral inclusivo e abstracto do que as ideias da passagem de aprendizagem que omesmo precede como tambeacutem deve ter em conta ideias potencialmente relevantes existen-

tes na estrutura cognitiva do aprendiz (de forma a poder ser passiacutevel de aprendizagem e apoder tambeacutem mobilizar de forma expliacutecita todo o conteuacutedo relevante jaacute disponiacutevel nessaestrutura)

Resultados equiacutevocos sobre os efeitos dos organizadores avanccedilados reflectem larga-mente o fracasso quer de adesatildeo a estes criteacuterios apresentados em termos operacionais querde concepccedilatildeo de procedimentos metodoloacutegicos satisfatoacuterios para o controlo de outras variaacute-veis relevantes Sempre que a capacidade de discriminaccedilatildeo entre ideias ancoradas e novasideias do material de instruccedilatildeo seja um problema grave pode utilizar-se um organizadorcomparativo que clarifique de modo expliacutecito semelhanccedilas e diferenccedilas entre os dois conjuntos de ideias Quando natildeo se trata de um problema especial geralmente eacute suficiente um

organizador expositivo

DESENVOLVIMENTO E PRONTIDAtildeO COGNITIVOS

A capacidade de transformar ideias potencialmente significativas por parte do aprendiz eacuteobviamente e em parte uma funccedilatildeo do grau geral de desenvolvimento do funcionamento ouda capacidade intelectual do mesmo Esta prontidatildeo de desenvolvimento ou capacidade fun-cional aumenta naturalmente com a idade e a experiecircncia (incluindo a aprendizagem esco-lar) e deve distinguir-se da prontidatildeo de mateacuterias mais especiacuteficas acima considerada Estaprontidatildeo refere-se agrave disponibilidade de ideias de mateacuterias especiacuteficas bem organizadas naestrutura cognitiva que satildeo essenciais para a compreensatildeo e manipulaccedilatildeo de novas ideiasrelacionadas na mesma aacuterea ou sub-aacuterea




Assim em oposiccedilatildeo agraves variaacuteveis da estrutura cognitiva a prontidatildeo cognitiva no sentidodo termo que se prende com o desenvolvimento natildeo se determina pelo estado existente dosconhecimentos de mateacuterias do aprendiz numa determinada aacuterea mas antes pela maturidadecognitiva ou pelo niacutevel qualitativo de funcionamento intelectual do mesmo exigido para se

levar a cabo a tarefa de aprendizagem com um grau razoaacutevel de esforccedilo e probabilidade deecircxito Como eacute oacutebvio este grau de prontidatildeo de desenvolvimento natildeo ocorre na ausecircncia deestiacutemulo intelectual apropriado dado pelo meio ambiente (ex a casa ou a escola)

FASES DE MATURIDADE COGNITIVA E DE PRONTIDAtildeO PARA AAPRENDIZAGEM

Existe algum consenso no que toca ao facto de a prontidatildeo do desenvolvimento na cogniccedilatildeoinfluenciar sempre de forma crucial a eficaacutecia do processo de aprendizagem Aleacutem dissodetermina muitas vezes se uma determinada capacidade intelectual ou tipo de material esco-lar eacute de todo apreensiacutevel numa fase particular do desenvolvimento A maioria dos educado-res tambeacutem aceita implicitamente o pressuposto de que existe uma idade de prontidatildeo paratodos os tipos de aprendizagem O adiamento da experiecircncia de aprendizagem para aleacutem daidade de prontidatildeo desperdiccedila oportunidades de aprendizagem valiosas e muitas vezesinsuspeitas reduzindo assim de forma desnecessaacuteria a quantidade e complexidade do con-teuacutedo das mateacuterias que se pode dominar num determinado periacuteodo da aprendizagem escolarPor outro lado quando um aluno eacute exposto prematuramente a uma tarefa de aprendizagemantes de estar preparado de forma adequada para a mesma natildeo soacute natildeo aprende a tarefa emquestatildeo (ou aprende-a com muitas dificuldades) como tambeacutem aprende com esta experiecircn-cia a temer desgostar e evitar a tarefa

Pode definir-se uma determinada fase da maturidade cognitiva como qualitativamente(descontinuamente) diferente das fases adjacentes Geralmente ocorre de forma gradualnum determinado ponto criacutetico em alteraccedilatildeo quantitativa contiacutenua A sequecircncia das fases eacuteinvariaacutevel mas a idade particular em que surge uma determinada fase dentro ou entre cultu-ras diferentes (e sistemas escolares) e em diferentes aacutereas de mateacuterias varia dependendo dasexperiecircncias culturais subculturais e idiossincraacuteticas (bem como de factores tais como o QIe a aptidatildeo diferencial) Assim em determinadas culturas ou subculturas e em crianccedilas quedemonstram algum atraso (ou ateacute mesmo em muitas intelectualmente normais) a fase maisavanccedilada pode nem sequer surgir

Dimensatildeo Concreta-Abstracta

A dimensatildeo mais importante onde se desenrola o desenvolvimento cognitivo em fases quali-tativamente descontiacutenuas eacute a concreta-abstracta Na nossa cultura a crianccedila em idadepreacute-escolar eacute geralmente incapaz de compreender conceitos a natildeo ser que consiga relacio-nar de forma espontacircnea os atributos especiacuteficos abstractos a exemplos muacuteltiplos mas tam-beacutem especiacuteficos do conceito antes de relacionar estes mesmos atributos a ideias relevantesda estrutura cognitiva De igual modo a crianccedila em idade preacute-escolar eacute incapaz de compre-ender relaccedilotildees entre abstracccedilotildees proposicionais de ordem superior na ausecircncia de exemplosparticulares dos conceitos envolvidos Por outro lado a crianccedila que frequenta a escola pri-maacuteria consegue compreender de um modo geral o significado de um conceito relacionando



14 CAPIacuteTULO 1

directamente os atributos especiacuteficos apresentados agrave estrutura cognitiva desde que lhes for-neccedilam exemplos empiacutericos concretos destes atributos Contudo na maioria das culturas esubculturas ocidentais quando o aprendiz inicia o periacuteodo do ensino primaacuterio conseguecompreender e manipular ideias abstractas (conceitos e proposiccedilotildees) e as relaccedilotildees entre as

mesmas de um modo directo ou seja sem a vantagem de quaisquer apoios empiacutericos con-cretos

Assim embora se possam conceber fases completas da maturidade cognitiva ao longo dadimensatildeo concreta-abstracta deve ter-se em conta que em qualquer aprendiz em particular asequecircncia de maturidade no desenvolvimento cognitivo supracitada ocorre em larga escalade forma separada em cada disciplina Logo o aprendiz mais velho (do secundaacuterio ou dauniversidade) deve passar por todas as trecircs fases quando se confronta com uma nova disci-plina Contudo os factores responsaacuteveis pelo progresso da maturidade (a existecircncia de umgrande conjunto ou lsquomassa criacuteticarsquo de abstracccedilotildees estaacuteveis na estrutura cognitiva e de termostransaccionais suficientes para as relacionar umas com as outras bem como um experiecircncia

consideraacutevel na compreensatildeo e manipulaccedilatildeo de ideias abstractas sem a vantagem de apoiosconcretos noutras disciplinas) satildeo transferiacuteveis para a nova disciplina Por conseguinte estesfactores aceleram a transiccedilatildeo da compreensatildeo concreta para a abstracta e logo na nova aacutereade mateacuterias Assim sendo tendo em conta as determinantes do desenvolvimento cognitivo eacutepossiacutevel com alguns limites acelerar o aparecimento da nova fase da sequecircncia atraveacutes dofornecimento de experiecircncias escolares construiacutedas de forma apropriada pouco antes dofinal de cada fase

Alteraccedilotildees de Niacutevel Etaacuterio na Capacidade Cognitiva

Por conseguinte na apreciaccedilatildeo da prontidatildeo cognitiva tambeacutem teriacuteamos de considerar todasas alteraccedilotildees etaacuterias relevantes na capacidade de enfrentar tipos e niacuteveis diferentes de mateacute-rias que reflectem o crescimento da capacidade cognitiva ou modo de funcionamento cogni-tivo Aleacutem do niacutevel de abstracccedilatildeo existem vaacuterios outros exemplos de tais alteraccedilotildees nacapacidade cognitiva que influenciam a aprendizagem a retenccedilatildeo e o processo de raciociacutenioe logo influenciam a prontidatildeo de desenvolvimento para se apreenderem diferentes tipos eniacuteveis de mateacuterias Incluem

1 Abertura e complexidade crescentes do campo cognitivo2 Familiaridade crescente do mundo psicoloacutegico

3 Maior diferenciaccedilatildeo da estrutura cognitiva4 Maior precisatildeo e especificidade de significados5 O domiacutenio de conceitos mais abstractos e de ordem superior e de termos transaccio-

nais6 Maior capacidade de compreender e manipular abstracccedilotildees e relaccedilotildees entre as mes-

mas sem referecircncias recentes ou actuais a experiecircncias empiacutericas concretas7 Maior capacidade de lidar com proposiccedilotildees gerais independentes de contextos parti-

culares8 Decreacutescimo de subjectividade na abordagem das experiecircncias9 Maior limite de atenccedilatildeo

10 Maior diferenciaccedilatildeo da capacidade intelectual




Algumas destas alteraccedilotildees da sofisticaccedilatildeo cognitiva (tais como maior diferenciaccedilatildeo doconteuacutedo cognitivo estrutura e capacidade intelectual maior precisatildeo e especificidade designificados) possuem implicaccedilotildees evidentes para a prontidatildeo de desenvolvimento geralenquanto se apoiar na questatildeo dimensatildeo-profundidade do curriacuteculo

A SUPERIORIDADE DA APRENDIZAGEM E DA RETENCcedilAtildeOSIGNIFICATIVAS EM RELACcedilAtildeO AgraveS CORRESPONDENTES POR

MEMORIZACcedilAtildeO

Muitas fontes de evidecircncia interrelacionadas apontam e sugerem empiricamente para aconclusatildeo de que a aprendizagem e a retenccedilatildeo significativas satildeo mais eficazes do que as cor-respondentes por memorizaccedilatildeo As razotildees para isto provecircm evidentemente das anaacutelisescomparativas anteriores Em primeiro lugar o facto de o material de instruccedilatildeo na aprendiza-

gem significativa ser logicamente e por isso potencialmente significativo contribui semduacutevida com algo significativo para esta superioridade mas eacute essencialmente a superiori-dade nos processos de aprendizagem significativa (ie o conjunto da aprendizagem signifi-cativa do aprendiz e a capacidade de relaccedilatildeo natildeo arbitraacuteria e natildeo literal dos materiais deinstruccedilatildeo para com as ideias ancoradas relevantes na estrutura cognitiva) que explica basi-camente os resultados da aprendizagem e da retenccedilatildeo superiores

A retenccedilatildeo significativa eacute superior agrave retenccedilatildeo por memorizaccedilatildeo devido a razotildees proveni-entes das consideraccedilotildees processuais respectivas em cada um dos casos Durante o intervalode retenccedilatildeo os significados acabados de surgir como resultado da interacccedilatildeo entre as novasideias do material de aprendizagem e as ideias relevantes (ancoradas) da estrutura cognitiva

ligam-se e armazenam-se a estas ideias ancoradas altamente estaacuteveis Obviamente esta liga-ccedilatildeo protege os novos significados das interferecircncias arbitraacuterias e literais que rodeiam deforma proacute-activa e retroactiva as associaccedilotildees memorizadas

Em segundo lugar em virtude da natildeo arbitrariedade e da natildeo literariedade do conteuacutedodo material de aprendizagem e dos processos de aprendizagem e de retenccedilatildeo da mesmapode apreender-se e tambeacutem reter-se durante longos periacuteodos de tempo uma quantidademuito maior de materiais de instruccedilatildeo nas situaccedilotildees de aprendizagem e de retenccedilatildeo signifi-cativas em oposiccedilatildeo agraves por memorizaccedilatildeo Aleacutem disso tal como sugerido anteriormente aligaccedilatildeo dos novos significados a ideias ancoradas altamente estaacuteveis protege-os de interfe-recircncias posteriores

Em terceiro lugar o significado per se no contacto inicial com o material de aprendiza-gem e durante os periacuteodos de aprendizagem e de retenccedilatildeo faz uma diferenccedila subjectiva epositiva relativamente ao esforccedilo de aprendizagem e de recordaccedilatildeo A experiecircncia de apren-dizagem na aprendizagem significativa eacute subjectivamente agradaacutevel e familiar e aguccedila tam-beacutem a curiosidade intelectual e a perspectiva de se adquirirem novos conhecimentos emvez de provocar uma reacccedilatildeo como se fosse uma tarefa natildeo recompensada e desagradaacutevel daaprendizagem por memorizaccedilatildeo que envolve um esforccedilo cognitivo indevido Os seres huma-nos tecircm tendecircncia a trabalhar mais e sentem-se muito mais motivados quando as actividadesde aprendizagem que iniciam fazem sentido em vez de natildeo o fazerem e se podem lembrar edepois articular pelas proacuteprias palavras Esta eacute basicamente a explicaccedilatildeo dada pelos psicoacute-

logos gestaltistas para a superioridade da aprendizagem e da retenccedilatildeo significativas em rela-ccedilatildeo agraves por memorizaccedilatildeo quando a aprendizagem surge acompanhada de interiorizaccedilatildeo e de



16 CAPIacuteTULO 1

compreensatildeo das relaccedilotildees formam-se lsquovestiacutegios estaacuteveisrsquo que se recordam durante maistempo

IMPORTAcircNCIA DA APRENDIZAGEM E DA RETENCcedilAtildeOSIGNIFICATIVAS DA EDUCACcedilAtildeO

A aprendizagem por recepccedilatildeo e a retenccedilatildeo significativas satildeo importantes para a educaccedilatildeopois satildeo os mecanismos humanos par excellence para a aquisiccedilatildeo e o armazenamento davasta quantidade de ideias e de informaccedilotildees representadas por qualquer aacuterea de conhecimen-tos A aquisiccedilatildeo e a retenccedilatildeo de grandes conjuntos de mateacuterias eacute um fenoacutemeno verdadeira-mente impressionante tendo em conta em primeiro lugar que os seres humanos aocontraacuterio dos computadores conseguem apreender e lembrar imediatamente apenas algunsitens discretos de informaccedilotildees que satildeo apresentados uma uacutenica vez e em segundo que amemoacuteria para listas apreendidas por memorizaccedilatildeo que recebem muacuteltiplas apresentaccedilotildees eacutenotoriamente limitada quer em termos de tempo quer relativamente agrave extensatildeo das mesmasa natildeo ser que sejam bem apreendidas e se reproduzam frequentemente A tremenda eficaacuteciada aprendizagem significativa reside em duas caracteriacutesticas principais da mesma ndash natildeo arbi-trariedade e substantivaccedilatildeo (caraacutecter natildeo literal)

O PAPEL MEDIACcedilAtildeO E EFEITOS DA PRAacuteTICA (FREQUEcircNCIA) NAAPRENDIZAGEM E NA RETENCcedilAtildeO SIGNIFICATIVAS

Para o homem comum a frequecircncia da exposiccedilatildeo ao material de instruccedilatildeo (ie praacutetica) natildeo

eacute apenas uma condiccedilatildeo necessaacuteria ou essencial da maioria da aprendizagem e em especialda retenccedilatildeo significativas mas tambeacutem a variaacutevel mais importante que influencia estesresultados Do ponto de vista do mesmo a aprendizagem e a retenccedilatildeo soacute raramente sepodem demonstrar na ausecircncia de frequecircncia tal como por exemplo quando o material deestiacutemulo (aprendizagem) eacute excepcionalmente viacutevido ou invulgar Na sua maioria em cir-cunstacircncias normais a opiniatildeo por ele manifestada estaacute no caminho certo Contudo devemreferir-se vaacuterias excepccedilotildees a esta necessidade baacutesica de frequecircncia na aprendizagem e naretenccedilatildeo significativas quando o intervalo de retenccedilatildeo esperado eacute muito curto quando asideias do material de aprendizagem satildeo relativamente simples e faacuteceis de compreenderquando natildeo se exige uma retenccedilatildeo precisa do material de instruccedilatildeo e quando natildeo se tem

como intenccedilatildeo a transferibilidade para outros toacutepicos ou mateacuterias relacionados

Conclusotildees

Neste momento o papel mediador da frequecircncia ainda natildeo estaacute totalmente clarificado Talcomo indicado anteriormente a frequecircncia natildeo eacute uma condiccedilatildeo necessaacuteria nem suficientepara a aprendizagem significativa uma vez que tal aprendizagem pode ocorrer inequivoca-mente sem repeticcedilatildeo em determinadas condiccedilotildees acima especificadas Natildeo obstante a fre-quecircncia eacute uma variaacutevel essencial e importante em situaccedilotildees tiacutepicas de aprendizagemsignificativa especialmente quando esta eacute difiacutecil quando se pretende a superaprendizagem

ou uma retenccedilatildeo prolongada e quando eacute necessaacuterio transferibilidade Aleacutem disso a frequecircn-cia possui aparentemente vaacuterios efeitos distintos sobre a aprendizagem e a retenccedilatildeo acima




delineadas que natildeo se ficam por um simples fornecimento de uma oportunidade para osefeitos subliminares acumulados (tais como continuidade reforccedilo reduccedilatildeo de impulso con-firmaccedilatildeo cognitiva etc) influenciarem o processo e o resultado da aprendizagem e da reten-ccedilatildeo significativas (e em especial das por memorizaccedilatildeo)



18 CAPIacuteTULO 1

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The acquisition and retention of knowledge A cognitive view

copy 2000 Kluwer Academic Publishers

Aquisiccedilatildeo e retenccedilatildeo de conhecimentos Uma perspectiva cognitiva

David P Ausubel

Vitor Duarte Teodoro

Liacutegia Teopisto

Gabinete Teacutecnico da Didaacutectica Editora

obra original

tiacutetulo

autor

revisatildeo cientiacutefica

traduccedilatildeo

capacomposiccedilatildeoe montagem

impressatildeoe acabamento

1ordf ediccedilatildeo










O autor



IacuteNDICE


Prefaacutecio xi

Capiacutetulo 1 1



Capiacutetulo 3 39


Capiacutetulo 4 68


Capiacutetulo 5 102


Capiacutetulo 6 146


Capiacutetulo 7 180


















PREFAacuteCIO












xii PREFAacuteCIO











xiii














xiv PREFAacuteCIO













xv













xvi PREFAacuteCIO













xvii













xviii PREFAacuteCIO





CAPIacuteTULO 1











2 CAPIacuteTULO 1




























4 CAPIacuteTULO 1



























6 CAPIacuteTULO 1




















8 CAPIacuteTULO 1



























10 CAPIacuteTULO 1
























12 CAPIacuteTULO 1
























14 CAPIacuteTULO 1




























16 CAPIacuteTULO 1








Conclusotildees









18 CAPIacuteTULO 1

REFEREcircNCIAS































O autor



IacuteNDICE


Prefaacutecio xi

Capiacutetulo 1 1



Capiacutetulo 3 39


Capiacutetulo 4 68


Capiacutetulo 5 102


Capiacutetulo 6 146


Capiacutetulo 7 180


















PREFAacuteCIO












xii PREFAacuteCIO











xiii














xiv PREFAacuteCIO













xv













xvi PREFAacuteCIO













xvii













xviii PREFAacuteCIO





CAPIacuteTULO 1











2 CAPIacuteTULO 1




























4 CAPIacuteTULO 1



























6 CAPIacuteTULO 1




















8 CAPIacuteTULO 1



























10 CAPIacuteTULO 1
























12 CAPIacuteTULO 1
























14 CAPIacuteTULO 1




























16 CAPIacuteTULO 1








Conclusotildees









18 CAPIacuteTULO 1

REFEREcircNCIAS

























O autor



IacuteNDICE


Prefaacutecio xi

Capiacutetulo 1 1



Capiacutetulo 3 39


Capiacutetulo 4 68


Capiacutetulo 5 102


Capiacutetulo 6 146


Capiacutetulo 7 180


















PREFAacuteCIO












xii PREFAacuteCIO











xiii














xiv PREFAacuteCIO













xv













xvi PREFAacuteCIO













xvii













xviii PREFAacuteCIO





CAPIacuteTULO 1











2 CAPIacuteTULO 1




























4 CAPIacuteTULO 1



























6 CAPIacuteTULO 1




















8 CAPIacuteTULO 1



























10 CAPIacuteTULO 1
























12 CAPIacuteTULO 1
























14 CAPIacuteTULO 1




























16 CAPIacuteTULO 1








Conclusotildees









18 CAPIacuteTULO 1

REFEREcircNCIAS
























IacuteNDICE


Prefaacutecio xi

Capiacutetulo 1 1



Capiacutetulo 3 39


Capiacutetulo 4 68


Capiacutetulo 5 102


Capiacutetulo 6 146


Capiacutetulo 7 180


















PREFAacuteCIO












xii PREFAacuteCIO











xiii














xiv PREFAacuteCIO













xv













xvi PREFAacuteCIO













xvii













xviii PREFAacuteCIO





CAPIacuteTULO 1











2 CAPIacuteTULO 1




























4 CAPIacuteTULO 1



























6 CAPIacuteTULO 1




















8 CAPIacuteTULO 1



























10 CAPIacuteTULO 1
























12 CAPIacuteTULO 1
























14 CAPIacuteTULO 1




























16 CAPIacuteTULO 1








Conclusotildees









18 CAPIacuteTULO 1

REFEREcircNCIAS




































PREFAacuteCIO












xii PREFAacuteCIO











xiii














xiv PREFAacuteCIO













xv













xvi PREFAacuteCIO













xvii













xviii PREFAacuteCIO





CAPIacuteTULO 1











2 CAPIacuteTULO 1




























4 CAPIacuteTULO 1



























6 CAPIacuteTULO 1




















8 CAPIacuteTULO 1



























10 CAPIacuteTULO 1
























12 CAPIacuteTULO 1
























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16 CAPIacuteTULO 1








Conclusotildees









18 CAPIacuteTULO 1

REFEREcircNCIAS


































PREFAacuteCIO












xii PREFAacuteCIO











xiii














xiv PREFAacuteCIO













xv













xvi PREFAacuteCIO













xvii













xviii PREFAacuteCIO





CAPIacuteTULO 1











2 CAPIacuteTULO 1




























4 CAPIacuteTULO 1



























6 CAPIacuteTULO 1




















8 CAPIacuteTULO 1



























10 CAPIacuteTULO 1
























12 CAPIacuteTULO 1
























14 CAPIacuteTULO 1




























16 CAPIacuteTULO 1








Conclusotildees









18 CAPIacuteTULO 1

REFEREcircNCIAS



























PREFAacuteCIO












xii PREFAacuteCIO











xiii














xiv PREFAacuteCIO













xv













xvi PREFAacuteCIO













xvii













xviii PREFAacuteCIO





CAPIacuteTULO 1











2 CAPIacuteTULO 1




























4 CAPIacuteTULO 1



























6 CAPIacuteTULO 1




















8 CAPIacuteTULO 1



























10 CAPIacuteTULO 1
























12 CAPIacuteTULO 1
























14 CAPIacuteTULO 1




























16 CAPIacuteTULO 1








Conclusotildees









18 CAPIacuteTULO 1

REFEREcircNCIAS
























PREFAacuteCIO












xii PREFAacuteCIO











xiii














xiv PREFAacuteCIO













xv













xvi PREFAacuteCIO













xvii













xviii PREFAacuteCIO





CAPIacuteTULO 1











2 CAPIacuteTULO 1




























4 CAPIacuteTULO 1



























6 CAPIacuteTULO 1




















8 CAPIacuteTULO 1



























10 CAPIacuteTULO 1
























12 CAPIacuteTULO 1
























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16 CAPIacuteTULO 1








Conclusotildees









18 CAPIacuteTULO 1

REFEREcircNCIAS
























xii PREFAacuteCIO











xiii














xiv PREFAacuteCIO













xv













xvi PREFAacuteCIO













xvii













xviii PREFAacuteCIO





CAPIacuteTULO 1











2 CAPIacuteTULO 1




























4 CAPIacuteTULO 1



























6 CAPIacuteTULO 1




















8 CAPIacuteTULO 1



























10 CAPIacuteTULO 1
























12 CAPIacuteTULO 1
























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16 CAPIacuteTULO 1








Conclusotildees









18 CAPIacuteTULO 1

REFEREcircNCIAS
























xiii














xiv PREFAacuteCIO













xv













xvi PREFAacuteCIO













xvii













xviii PREFAacuteCIO





CAPIacuteTULO 1











2 CAPIacuteTULO 1




























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6 CAPIacuteTULO 1




















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12 CAPIacuteTULO 1
























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16 CAPIacuteTULO 1








Conclusotildees









18 CAPIacuteTULO 1

REFEREcircNCIAS
























xiv PREFAacuteCIO













xv













xvi PREFAacuteCIO













xvii













xviii PREFAacuteCIO





CAPIacuteTULO 1











2 CAPIacuteTULO 1




























4 CAPIacuteTULO 1



























6 CAPIacuteTULO 1




















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Conclusotildees









18 CAPIacuteTULO 1

REFEREcircNCIAS
























xv













xvi PREFAacuteCIO













xvii













xviii PREFAacuteCIO





CAPIacuteTULO 1











2 CAPIacuteTULO 1




























4 CAPIacuteTULO 1



























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Conclusotildees









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REFEREcircNCIAS
























xvi PREFAacuteCIO













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CAPIacuteTULO 1











2 CAPIacuteTULO 1




























4 CAPIacuteTULO 1



























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Conclusotildees









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REFEREcircNCIAS
























xvii













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CAPIacuteTULO 1











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Conclusotildees









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REFEREcircNCIAS
























xviii PREFAacuteCIO





CAPIacuteTULO 1











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Conclusotildees









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REFEREcircNCIAS
























CAPIacuteTULO 1











2 CAPIacuteTULO 1




























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Conclusotildees









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REFEREcircNCIAS
























2 CAPIacuteTULO 1




























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Conclusotildees









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REFEREcircNCIAS




































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Conclusotildees









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REFEREcircNCIAS
























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Conclusotildees









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REFEREcircNCIAS






































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Conclusotildees









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REFEREcircNCIAS
























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Conclusotildees









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REFEREcircNCIAS


































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Conclusotildees









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Conclusotildees









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Conclusotildees









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Conclusotildees









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Ausubel Aquisição e retenção de conhecimentos