CEEBJA CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO · CEEBJA – CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA PARA JOVENS E ADULTOS P R O Fª. M A R I A D E O N D E L I R A al Av. M . Floriano Peixoto,

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CEEBJA – CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO

BÁSICA PARA JOVENS E ADULTOS

P R O Fª. M A R I A D E O N D E L I R A

Av. Mal. Floriano Peixoto, 7719 - � (041) 3284-3713

CEP 81.650-000 – Boqueirão - Curitiba – Paraná

PROPOSTA PEDAGÓGICA /

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

CEEBJA PROFESSORA MARIA DEON DE LIRA

Ensino Fundamental e Médio

CURITIBA - 2012

CEEBJA – CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA PARA JOVENS E ADULTOS P R O Fª. M A R I A D E O N D E L I R A Av. Mal. Floriano Peixoto, 7719 - � (041) 3284-3713 CEP 81.650-000 – Boqueirão - Curitiba – Paraná

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INDICE

1. FORMA DE ORGANIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO ....................................................1

1.1. Histórico............................................................................................................1

1.1.1. Histórico do CEEBJA Professora Maria Deon de Lira................................1

1.2. Identificação do estabelecimento de ensino .....................................................5

1.2.1. Nome do estabelecimento, mantenedora e localização .............................5

1.3. Objetivos do estabelecimento de ensino ..........................................................6

1.4. Oferta de ensino ...............................................................................................8

1.4.1. Níveis e modalidades .................................................................................8

1.4.1.1. Ensino Fundamental – Fase II .............................................................8

1.4.1.2. Ensino Médio .......................................................................................8

1.4.1.3. Educação Especial ..............................................................................8

1.4.2. Formas de atendimento .............................................................................9

1.4.3. Objetivos de cada Nível, Modalidade e Formas de Ensino ......................10

1.4.3.1. Organização coletiva .........................................................................10

1.4.3.2. Organização individual ......................................................................11

1.4.3.3. APED´s..............................................................................................11

2. CARACTERÍSTICAS DA COMUNIDADE ESCOLAR ...........................................11

3. PRINCÍPIOS FILOSÓFICOS E PEDAGÓGICOS .................................................13

4. ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO................................................17

4.1. Da Gestão Escolar..........................................................................................17

4.1.1. Conselho Escolar e/ou Mantenedora (Objetivos).....................................18

4.1.2. Equipe de Direção....................................................................................21

4.1.3. Equipe Pedagógica ..................................................................................23

4.1.4 Coordenador (es) de Ações Pedagógicas Descentralizadas.................25

4.1.4.1. Coordenador geral.............................................................................25


3

4.1.4.2. Coordenador Itinerante......................................................................26

4.1.4.3. Coordenador de Exames Supletivos .................................................26

4.1.5. Equipe Docente........................................................................................27

4.1.6. Equipe Administrativa...............................................................................29

4.1.7. Equipe de Serviços Gerais.......................................................................31

4.1.8. Conselho de Avaliação.............................................................................31

4.1.9. Órgãos Colegiados...................................................................................33

4.2. Espaços Pedagógicos ....................................................................................34

4.2.1. Biblioteca escolar .....................................................................................34

4.2.2. Laboratório ...............................................................................................35

4.2.3. Recursos tecnológicos .............................................................................35

4.2.4. Sala de recursos ......................................................................................36

4.3. Avaliação institucional.....................................................................................37

5. ORGANIZAÇÃO E REGIME DE FUNCIONAMENTO...........................................39

5.1 Oferta e Horário ...............................................................................................39

III garantia de uma Educação Básica igualitária e de qualidade. ..............................39

5.2. Calendário escolar ..........................................................................................41

6. PROJETOS E AÇÕES COMPLEMENTARES ......................................................42

6.1. Ação complementar de aula de campo nas diferentes áreas .........................42

6.2. Projeto na forma de Leitura Literária como prática social ...............................42

6.2.1. Conceitos e referências teóricas ..............................................................42

6.2.2. Justificativa...............................................................................................43

6.2.3. Estratégias ...............................................................................................43

6.2.4. Estratégias ...............................................................................................44

6.2.5. Resultados esperados..............................................................................44

6.2.6. Referências bibliográficas ........................................................................44


4

6.3. Projeto na forma de Concurso de Redação....................................................45

6.3.1. Conceitos e referências teóricas ..............................................................45

6.3.2. Conteúdo e temática ................................................................................45

6.3.3. Justificativa...............................................................................................46

6.3.4. Encaminhamento metodológico ...............................................................46

6.3.5. Instrumentos e recursos...........................................................................47


6.4. Projeto na forma de Campanha Institucional Contra o Preconceito Racial.....47

6.4.1. Conceito e Referências Teóricas .............................................................47

6.4.2. Conteúdo da temática ..............................................................................48

6.4.3. Justificativa...............................................................................................48

6.4.4. Estratégias ...............................................................................................48

6.4.5. Recursos ..................................................................................................49

6.4.6. Resultados esperados..............................................................................49


6.5 Projeto da disciplina de Matemática ................................................................50

6.5.1 Título: Xadrez na Matemática ...................................................................50

6.5.2 Justificativa................................................................................................50

6.5.3 Conteúdos.................................................................................................51

6.5.4 Objetivos ...................................................................................................52

6.5.5 Encaminhamento Metodológico ................................................................52

6.5.6 Resultados esperados...............................................................................53

6.5.7 Referências ...............................................................................................54

7. MATRÍCULA..........................................................................................................54

8. CLASSIFICAÇÃO, RECLASSIFICAÇÃO, ADAPTAÇÃO, APROVEITAMENTO DE

ESTUDOS E REVALIDAÇÃO ...................................................................................56


5

9. INSTRUMENTOS E REGISTROS OFICIAIS PRÓPRIOS ....................................56

10. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ....................................................................57

10.1. Sistema de avaliação....................................................................................57

10.2. Recuperação ................................................................................................58

10.3. Promoção .....................................................................................................60

10.3.1. Procedimentos e critérios para atribuição de notas................................60

11. FREQUÊNCIA.....................................................................................................61

12. AÇÕES PEDAGÓGICAS ....................................................................................62

13. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR .........................................................................63

13.1 Matriz Curricular ............................................................................................63

13.1.1. Ensino Fundamental - Fase II ................................................................63

13.1.2. Ensino Médio .........................................................................................64

13.2. Proposta Pedagógica Curricular ...................................................................65

13.2.1 Arte..........................................................................................................65

13.2.1.1. Fundamentos teóricos .....................................................................65

13.2.1.2. Objetivo geral...................................................................................66

13.2.1.3. Metodologia .....................................................................................67

13.2.1.4. Avaliação .........................................................................................67

13.2.1.5. Conteúdos curriculares....................................................................68

13.2.1.6. Referências bibliográficas................................................................71

13.2.2. Biologia ..................................................................................................71

13.2.2.1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS .........................................................71

13.2.2.2. Objetivos específicos.......................................................................73

13.2.2.3. Conteúdos estruturantes / básicos ..................................................74

13.2.2.3.1. Conteúdos estruturantes da disciplina de biologia ....................74

13.2.2.3.2. Conteúdos Básicos ...................................................................75


6

13.2.2.4. Desafios educacionais contemporâneos e a diversidade ................79

13.2.2.5. Encaminhamento metodológico.......................................................79

13.2.2.5. Avaliação .........................................................................................82


13.2.3. Ciências .................................................................................................85

13.2.3.1. Fundamentos teóricos .....................................................................85

13.2.3.2. Objetivos gerais ...............................................................................86

13.2.3.3. Metodologia .....................................................................................86

13.2.3.4. Avaliação .........................................................................................87

13.2.3.5. Conteúdos curriculares....................................................................89

13.2.3.5.1. Noções de astronomia ..............................................................89

13.2.3.5.2. Transformação e interação da matéria e energia......................89

13.2.3.5.3. Saúde e melhoria da qualidade de vida ....................................90


13.2.4. Educação física ......................................................................................91

13.2.4.1. Ensino fundamental e médio ...........................................................91

13.2.4.1.1. Fundamentação teórica.............................................................91

13.2.4.1.2. A Educação Física ....................................................................92

13.2.4.1.2. Encaminhamento metodológico ................................................94

13.2.4.1.3. Objetivo geral ............................................................................95

13.2.4.1.4. Objetivos específicos ................................................................95

13.2.4.1.5. Conteúdo estruturante ..............................................................96

13.2.4.1.6. Conteúdos estruturantes e básicos do ensino fundamental......98

13.2.4.1.7. Conteúdos estruturantes e básicos do ensino médio................98

13.2.4.1.8. Avaliação...................................................................................98

13.2.4.1.9. Referências bibliográficas .......................................................100


7

13.2.5. Filosofia.........................................................................................100

13.2.5.1. Fundamentos teóricos ...................................................................100

13.2.5.2. Objetivo geral.................................................................................102

13.2.5.3. Metodologia ...................................................................................105

13.2.5.4. Avaliação .......................................................................................106

13.2.5.4. Conteúdos curriculares..................................................................107

13.2.5.5. Referências bibliográficas..............................................................110

13.2.6. Física....................................................................................................110


13.2.6.2. Objetivo geral.................................................................................118

13.2.6.3. Metodologia ...................................................................................118

13.2.6.4. Avaliação .......................................................................................119

13.2.6.5. Conteúdos .....................................................................................120

13.2.6.5.1. Movimento...............................................................................121

13.2.6.5.2. Termodinâmica .......................................................................121

13.2.6.5.3. Eletromagnetismo ...................................................................122

13.2.6.5.4. Conteúdos obrigatórios ...........................................................122

13.2.6.5.4.1. Lei nº 9.795 de 27 de abril de 1999 – Educação ambiental

..............................................................................................................122

13.2.6.5.4.2. Lei nº 13.381 de 18 de dezembro de 2001 – História do

Paraná...................................................................................................123

13.2.6.5.4.3. Lei nº 11.645 de 10 de março de 2008 - História e cultura

afro brasileira e indígena .......................................................................123


13.2.7. Geografia .............................................................................................126

13.2.7.1. Encaminhamento metodológico.....................................................130

13.2.7.2. Objetivo geral.................................................................................132


8

13.2.7.3. Avaliação .......................................................................................132

13.2.7.4. Conteúdos curriculares..................................................................133


13.2.8. História .................................................................................................135

13.2.8.1. Fundamentação teórica .................................................................135

13.2.8.2. Objetivo geral.................................................................................137

13.2.8.3. Encaminhamentos metodológicos e recursos didáticos ................137

13.2.8.4. Conteúdos curriculares: específicos e/ou obrigatórios ..................138

13.2.8.4.1. Ensino fundamental ................................................................138

13.2.8.4.2. Ensino médio ..........................................................................140

13.2.8.5. Avaliação .......................................................................................141


13.2.9. Língua Estrangeira Moderna (LEM) – Inglês........................................143


13.2.9.2. Objetivo geral.................................................................................144

13.2.9.3. Metodologia ...................................................................................144

13.2.9.4. Avaliação .......................................................................................145

13.2.9.5. Conteúdo .......................................................................................148

13.2.9.5.1. Ensino fundamental – Fase II..................................................148

13.2.9.5.2. Ensino médio ..........................................................................149


13.2.10. Língua portuguesa .............................................................................151

13.2.10.1. Fundamentação teórica ...............................................................151

13.2.10.2. Objetivo geral...............................................................................156

13.2.10.3. Objetivos específicos...................................................................156

13.2.10.4. Conteúdo estruturante .................................................................157


9

13.2.10.5. Encaminhamentos metodológicos ...............................................164

13.2.10.5.1. Oralidade...............................................................................164

13.2.10.5.2. Escrita ...................................................................................165

13.2.10.5.3. Leitura ...................................................................................166

13.2.10.5.4. Conhecimento da situação comunicativa ..............................168

13.2.10.5.5. Conhecimentos sobre o texto escrito ....................................169

13.2.10.5.6. Conhecimentos sobre o mundo ............................................169

13.2.10.6. Análise lingüística ........................................................................169

13.2.10.6.1. Aspectos da oralidade...........................................................171

13.2.10.6.2. Aspectos de leitura................................................................171

13.2.10.6.3. Aspectos da escrita...............................................................172

13.2.10.7. Literatura......................................................................................174

13.2.10.8. Avaliação .....................................................................................176

13.2.10.9. Referências bibliográficas............................................................179

13.2.11. Matemática.........................................................................................180

13.2.11.1. Fundamentação teórica ...........................................................180

13.2.11.2. Encaminhamento metodológico...................................................185

13.2.11.3. Organização dos conteúdos curriculares.....................................189

13.2.11.3.1. Ensino fundamental ..............................................................189

13.2.11.3.2. Ensino médio ........................................................................190


13.2.12. Química..............................................................................................194


13.2.12.2. Objetivos específicos...................................................................199

13.2.12.3. Encaminhamento metodológico...................................................200

13.2.12.4. Avaliação .....................................................................................203


10

13.2.12.5. Organização Curricular segundo a Resolução Nº 2, de 30 de

janeiro de 2012, que define Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino

Médio............................................................................................................207


13.2.13. Sociologia...........................................................................................211


13.2.13.2. Objetivo geral...............................................................................214

13.2.13.3. Encaminhamentos metodológicos e recursos didáticos ..............215

13.2.13.4. Conteúdos Curriculares: Específicos e/ou Obrigatórios ..............219

13.2.13.5. Avaliação .....................................................................................221


14. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................224


1

1. FORMA DE ORGANIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO

1.1. Histórico

1.1.1. Histórico do CEEBJA Professora Maria Deon de Lira

O Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos Professora

Maria Deon de Lira, CEEBJA, entidade mantida pelo Governo do Estado do Paraná

teve início em 10 de Março de 1983, na Escola Estadual Polivalente, nesta Capital,

como Núcleo Avançado de Estudos Supletivos Polivalente, NAES – Polivalente, sob

a Direção da Professora Elfrida Maria Honório da Silva, implantado através da

Resolução 5126/86 e autorizado pela 1ª resolução 591/86.

Esta escola surgiu da necessidade de atender ao grande número de alunos

trabalhadores com escolaridade interrompida ou não escolarizados, com idade

superior a quatorze anos e com pouca disponibilidade de tempo para estudo efetivo.

O funcionamento inicial estava vinculado ao Centro de Estudos Supletivos de

Curitiba, CES Curitiba, que era responsável pela documentação escolar e

regulamentação regimental. A supervisão pedagógica estava a cargo do

Departamento do Ensino Supletivo (DESU/SEED). Contava com o espaço físico de

duas salas de 40m2 cada, sendo uma destinada à orientação de aprendizagem e

outra destinada à Direção e à secretaria.

No ano de 1988, o número de alunos matriculados chegou a duzentos e

setenta e quatro. Em 1989, o NAES já contava com 701 alunos matriculados. Em

1990 iniciou-se o processo de alfabetização, com 97 alunos da 1ª e 2ª Fase do 1º

Grau (hoje Ensino Fundamental) e 756 candidatos aos Exames de Equivalência.

Em 1991 foi criado o “Termo de Cooperação Técnica”, TCC, que é um tipo de

ação pedagógica em que as empresas interessadas fornecem as salas de aula, o

material didático e os professores orientadores, cabendo à Escola avaliar o

conhecimento do aluno através de provas, na própria empresa, sob a supervisão da

Secretaria de Educação do Paraná.


2

Com a resolução 416/91, de 03 de dezembro de 1991, o nome da escola foi

alterado para Núcleo Avançado de Estudos Supletivos (NAES) Professora Maria

Deon de Lira.

A partir de março de 1993, registrou-se um significativo aumento na demanda

de alunos matriculados. Diante disso, verificou-se a necessidade de se conseguir um

espaço físico maior.

Dessa forma, o NAES foi transferido para as dependências da Igreja

Assembléia de Deus, localizada nas imediações do terminal rodoviário do Boqueirão,

mediante um termo de comodato assinado pelo Secretário de Educação da época,

Profº Elias Abraão e pelos representantes da Igreja mencionada.

Durante o período que a escola esteve funcionando neste local, registrou-se

um crescente número de alunos matriculados e frequentando a escola. Com isso, o

espaço físico não oferecia mais condições para um atendimento de qualidade à

comunidade escolar, bem como para o desenvolvimento de um trabalho de

qualidade por parte da equipe de professores e de funcionários.

A partir de 1996, com uma nova Direção da escola a cargo da Profª. Risoleta

Chaves Haize e do Diretor Auxiliar o Profº. Túlio de Domenico passou-se a procurar

um novo espaço para acomodar a escola. Iniciativas foram tomadas no sentido de

encontrar um novo espaço físico que atendesse à demanda registrada naquela

época e também a criação do 2º Grau, hoje Ensino Médio, possibilitando a

continuidade dos estudos dos alunos.

Em setembro de 1996, um novo endereço para a Escola. Agora localizada na

Av. Marechal Floriano Peixoto nº 7.719, no bairro Boqueirão.

No dia 28 novembro de 1996, para comemorar os dez anos de sua criação e

festejar a implantação do 2º Grau, a Escola recebeu a denominação de Centro de

Estudos Supletivos Professora Maria Deon de Lira, CES Professora Maria Deon de

Lira. Nessa oportunidade, foi criada a bandeira da escola. Por contar com um

número aproximado de 4.300 alunos, passou a ser considerada uma Escola de porte

médio.


3

De acordo com a Lei 5692/71 (LDB), a Escola ofertava estudos

correspondentes à 1ª e 2ª Fases do 1º Grau, 2º Grau Supletivo, Função Suplência

de Educação Geral e Exames de Equivalência de 1ª à 4ª séries. Contava, ainda,

com turmas do CELEM – Centro de Línguas Estrangeiras Modernas – Inglesa e

Espanhola, Oficina de Textos, Laboratório de Informática e Sala Audiovisual.

Em vinte e nove de maio de 1998, assumiu a Direção da escola o Profº. Túlio

de Domenico e como Diretor Auxiliar, o Profº. Alcides Martinelli. Iniciou-se, nesse

período, uma reestruturação dos trabalhos para melhor atender à demanda,

buscando agilizar e melhorar o processo de atendimento aos alunos.

Através da Resolução nº 3120, de 31 de agosto de 1998, foi alterada a

denominação de CES (Centro de Estudos Supletivos), para CEAD (Centro de

Educação Aberta à Distância) Professora Maria Deon de Lira. A Escola permaneceu

com tal denominação até o dia 22 de dezembro de 1999, quando passou a ser

denominada CEEBJA (Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos)

Professora Maria Deon de Lira, conforme determinação da Deliberação 12/99, do

Conselho Estadual de Educação.

A partir de 2002, assumiu a Direção deste Estabelecimento de Ensino o Profº.

Jacó Alberto Fröhlich e como Diretora Auxiliar, a Profª. Christiane Monteiro D’Avilla

Scremin. Em 2004, foi reeleito como Diretor o Profª. Jacó, e assumiu como Diretor

Auxiliar o Profº. Alcides Martinelli. O mesmo ocorreu nas eleições de 2008. Nas

eleições de 2011 foram eleitos: Profº. Anderson Muniz Canizella como Diretor e

Profª. Pedagoga Luciana Luchetti como Diretora Auxiliar para um mandato de três

anos.

Nesse período houve a implantação dos Postos Avançados dos CEEBJA’s,

os conhecidos PAC’s, num total de 8 escolas e 37 turmas. A criação desses PAC’s

objetivou atender à necessidade de escolarização de alunos em regiões mais

afastadas evitando, assim, o deslocamento dos educandos para a sede. Em 2004, a

oferta dessa modalidade quase triplicou, passando-se a atender 23 escolas e 82

turmas. Em 2008 eram 26 escolas e 82 turmas. No início de 2009, eram 25 escolas,

denominadas de APED’s (Ações Pedagógicas Descentralizadas do CEEBJA) e


4

totalizavam 79 turmas, englobando do Ensino Fundamental, Fase II e Médio.

Atualmente, em 2012, são 16 escolas e 48 turmas.

Enfim, mesmo que esta Escola tenha mudado de nome e de lugar ao longo

de sua história, o foco principal continua sempre mantido: criar as condições

necessárias para atender o aluno jovem, adulto e idoso, por meio de uma

metodologia adequada, visando o desenvolvimento cultural e a formação cidadã.


5

1.2. Identificação do estabelecimento de ensino

1.2.1. Nome do estabelecimento, mantenedora e local ização

CEEBJA PROFESSORA MARIA DEON DE LIRA

Ensino Fundamental e Médio

Identificação da instituição

Denominação da instituição

CEEBJA PROFª. MARIA DEON DE LIRA - Ensino Fundament al e Médio

Endereço completo

Av. Mal. Floriano Peixoto, 7719

Bairro/Distrito

Boqueirão

Cidade

Curitiba

NRE

Curitiba

CEP

81.650-000

DDD

041

Telefone

3276.24.97 – 3376-5233

Fax

3376.52.33

E-mail

[email protected]

Site

www.ctaceebjamariadeonlira.seed.

pr.gov.br

Entidade mantenedora

Governo do Estado do Paraná

CNPJ/MF

76.416.965/0001-21

Local e data

Curitiba, 11 de abril de 2012.

Assinatura

Direção


6

1.3. Objetivos do estabelecimento de ensino

Proporcionar, além do conhecimento científico, o desenvolvimento da

formação humana, respeitando as diferenças e possibilitando o exercício da

cidadania, de modo que o educando participe das relações sociais, com

compromisso ético e político.

“Se o homem aceitasse sempre o mundo como ele é, e, se o outro lado

aceitasse sempre a si mesmo em seu estado atual, não sentiria a necessidade de

transformar o mundo nem de transformar-se” (VASQUEZ, 1968,192).

A necessidade de transformar a si e ao mundo leva o homem à busca,

incessante, do conhecimento, possibilitando essa transformação. Isso implica na

construção de uma proposta pedagógica transformadora e emancipadora para uma

sociedade onde haja respeito à vida, compreensão entre os homens e que o

conhecimento seja motivo de promoção e não de exclusão.

A Educação compreendida como processo de construção humana, que se dá

nas relações sociais e históricas, exige que a escola de hoje não conte, apenas e

unicamente, com o imediato da sala de aula, cumprindo a função de encaminhar a

transmissão e assimilação do conhecimento, pois no contexto da sociedade na qual

a escola se insere, ela tem um compromisso muito mais amplo e histórico: através

da construção da cidadania, possibilita a melhoria e a transformação da sociedade.

Nessa perspectiva, a escola é um espaço vital, compatível com a dimensão

de formação do homem que se quer: um homem com formação integral e com

compreensão da realidade.

As relações sociais, na sociedade capitalista, favorecem as disparidades

entre os homens: as injustiças, a exclusão, a fome, o descompromisso com a

maioria da população brasileira, que se vê excluída dos direitos básicos de cidadão.

Sendo assim, a escola, como instituição social, também reflete as determinações e

contradições dessa sociedade. Portanto, deve preocupar-se em instaurar uma forma

de organização do trabalho pedagógico que supere tais conflitos, buscando eliminar

as relações competitivas, corporativas e autoritárias. A construção de uma proposta

pedagógica fundamentada na ação/compreensão/compreensão/ação coletiva que

possibilita o resgate da escola como espaço público, lugar de debate e de diálogo.


7

O eixo da educação básica, contemplada na LDB 9394/96, é o resgate da

cidadania, assim sendo, torna-se necessário estabelecer os princípios norteadores

que garantam a construção de uma proposta pedagógica de formação humana e a

consciência crítica ao direito à cidadania.

Do ponto de vista político, a cidadania só pode ser entendida, plenamente, na

medida em que possa ser traduzida em reconhecimento dos direitos humanos,

prática da igualdade de acesso aos bens naturais e sociais, atitude tolerante e na

luta por uma sociedade mais justa.

O compromisso pedagógico e político do CEEBJA Profª Maria Deon de Lira

para com o seu educando é efetivar a consciência crítica e a prática da cidadania,

possibilitando a oportunidade para que ele siga em busca do saber e da exigência

dos direitos e deveres individuais e coletivos, da justiça, com engajamento social

concreto, para uma sociedade democrática, humana, mais igualitária e participativa.

O educador democrático não pode negar-se o dever de, na sua prática

docente, reforçar a capacidade crítica do educando, sua curiosidade, sua

insubmissão (...). É exatamente neste sentido que ensinar não se esgota

“no tratamento” do objeto ou do conteúdo, superficialmente feito, mas se

alonga à produção das condições em que aprender criticamente é possível.

E essas condições implicam ou exigem a presença de educadores e

educandos criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos,

humildes e persistentes (FREIRE, Pedagogia da Autonomia).

É preciso que o desejo de transformação não desconsidere o saber trazido

por nossos educandos, jovens, adultos e idosos. Assim, deve-se aproveitar a

vivência dos alunos e construir o conhecimento que será proveniente da consciência

e do senso crítico a ser desenvolvido no transcorrer dessa “construção”.

Refletir sobre o dia-a-dia da nossa vida, olhar em nossa volta e enxergar o

que está acontecendo de verdade, resolver e enfrentar problemas são questões

fundamentais do homem do século XXI.

Por isso mesmo pensar certo coloca ao professor ou, mais amplamente, à

escola, o dever de não só respeitar os saberes com que os educandos,

sobretudo os das classes populares, chegam a ela – saberes socialmente

construídos na prática comunitária – mas também, como há mais de trinta

anos venho sugerindo, discutir com os alunos a razão de ser de alguns


8

desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos (FREIRE,

Pedagogia da Autonomia).

1.4. Oferta de ensino

1.4.1. Níveis e modalidades

1.4.1.1. Ensino Fundamental – Fase II

Ao se ofertar estudos referentes ao Ensino Fundamental – Fase II, este

estabelecimento escolar terá como referência as Diretrizes Curriculares Nacionais e

Estaduais, que consideram os conteúdos como meios para que os educandos

possam produzir bens culturais, sociais, econômicos e deles usufruírem.

Visa, ainda, o encaminhamento para a conclusão do Ensino Fundamental e

possibilita a continuidade dos estudos para o Ensino Médio.

1.4.1.2. Ensino Médio

O Ensino Médio no Estabelecimento Escolar terá como referência em sua

oferta, os princípios, fundamentos e procedimentos propostos nas Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – Parecer 15/98 e Resolução n.º02 de

07 de abril de 1998/CNE, nas Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação de

Jovens e Adultos e nas Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica.

1.4.1.3. Educação Especial

A EJA contempla, também, o atendimento a educandos com necessidades

educacionais especiais. Considerando a situação, em que se encontram

individualmente estes educandos, deve-se priorizar ações educacionais específicas

e que oportunizem o acesso, a permanência e o êxito destes no espaço escolar.

Uma vez que esta terminologia pode ser atribuída a diferentes grupos de

educandos, desde aqueles que apresentam deficiências permanentes até aqueles


9

que, por razões diversas, fracassam em seu processo de aprendizagem escolar, a

legislação assegura a oferta de atendimento educacional especializado aos

educandos que apresentam necessidades educacionais especiais decorrentes de:

deficiências intelectual, física/neuromotora, visual e auditiva; condutas típicas de

síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos; e

superdotação/altas habilidades.

“É importante destacar que “especiais” devem ser consideradas as

alternativas e as estratégias que a prática pedagógica deve assumir para remover

barreiras para a aprendizagem e participação de todos os alunos” (CARVALHO,

2001).

Desse modo, desloca-se o enfoque do especial ligado ao educando para o

enfoque do especial atribuído à educação. Mesmo que os educandos apresentem

características diferenciadas decorrentes não apenas de deficiências, mas, também,

de condições sócio-culturais diversas e econômicas desfavoráveis, eles terão direito

a receber apoios diferenciados daqueles normalmente oferecidos pela educação

escolar.

Garante-se, dessa forma, que a inclusão educacional realize-se, assegurando

o direito à igualdade com equidade de oportunidades. Isso não significa o modo

igual de educar a todos, mas uma forma de garantir os apoios e serviços

especializados para que cada um aprenda, resguardando-se suas singularidades.

1.4.2. Formas de atendimento

A educação neste Estabelecimento Escolar é de forma presencial, com as

seguintes ofertas:

a) Organização Coletiva e Individual para o Ensino Fundamental – fase II e Ensino

Médio, em todas as disciplinas sendo priorizadas as vagas para a matrícula na

organização coletiva;

b) A disciplina de Língua Espanhola será ofertada somente na organização coletiva.


10

1.4.3. Objetivos de cada Nível, Modalidade e Formas de Ensino

Este estabelecimento de ensino tem como uma das finalidades, a oferta de

escolarização de jovens, adultos e idosos que buscam dar continuidade aos seus

estudos no ensino fundamental ou médio, assegurando-lhes oportunidades

apropriadas, consideradas suas características, interesses, condições de vida e de

trabalho, mediante ações didático-pedagógicas coletivas e/ou individuais. Portanto,

este estabelecimento escolar oferta educação de jovens e adultos - presencial, que

contempla o total de carga horária estabelecida na legislação vigente nos níveis do

ensino fundamental e médio, com avaliação no processo.

Os cursos são caracterizados por estudos presenciais desenvolvidos de modo

a viabilizar processos pedagógicos, tais como: pesquisa e problematização na

produção do conhecimento; desenvolvimento da capacidade de ouvir, refletir e

argumentar; registros, utilizando recursos variados (esquemas, anotações,

fotografias, ilustrações, textos individuais e coletivos), permitindo a sistematização e

socialização dos conhecimentos; vivências culturais diversificadas que expressem a

cultura dos educandos, bem como a reflexão sobre outras formas de expressão

cultural.

Para que o processo seja executado a contento, serão estabelecidos planos

de estudos e atividades. O Guia de Estudos estará disponível ao educando, a fim de

que este tenha acesso a todas as informações sobre a organização da modalidade.

1.4.3.1. Organização coletiva

Será programada pela escola e oferecida aos educandos por meio de um

cronograma que estipula o período, dias e horários das aulas, com previsão de início

e término de cada disciplina, oportunizando ao educando a integralização do

currículo. A mediação pedagógica ocorrerá priorizando o encaminhamento dos

conteúdos de forma coletiva, na relação professores-educandos e considerando os

saberes adquiridos na história de vida de cada educando.


11

A organização coletiva destina-se, preferencialmente, àqueles que têm

possibilidade de frequentar com regularidade as aulas, a partir de um cronograma

pré-estabelecido.

1.4.3.2. Organização individual

A organização individual destina-se àqueles educandos trabalhadores que

não tem possibilidade de frequentar com regularidade as aulas, devido às condições

de horários alternados de trabalho e para os que foram matriculados mediante

classificação, aproveitamento de estudos ou que foram reclassificados ou

desistentes quando não há, no momento em que sua matrícula é reativada, turma

organizada coletivamente para sua inserção.

Será programada pela escola e oferecida aos educandos, por meio de um

cronograma que estipula os dias e horário das aulas, contemplando o ritmo próprio

do educando, nas suas condições de vinculação à escolarização e nos saberes já

apropriados.

1.4.3.3. APED´s

Este Estabelecimento Escolar também desenvolverá ações pedagógicas

descentralizadas (APEDs), efetivadas em situações de evidente necessidade,

dirigidas a grupos sociais com perfis e necessidades próprias e onde não haja oferta

de escolarização para jovens, adultos e idosos, respeitada a proposta pedagógica e

o regimento escolar, desde que autorizado pela SEED/PR, segundo critérios

estabelecidos pela mesma Secretaria em instrução própria e com funcionamento em

escolas municipais ou estaduais.

2. CARACTERÍSTICAS DA COMUNIDADE ESCOLAR

A equipe pedagógica do Centro Estadual de Educação Básica de Jovens e

Adultos – CEEBJA Profª Maria Deon de Lira com o objetivo de conhecer melhor os


12

educandos e delinear ações e metas para adequar o sistema de ensino e

aprendizagem traçou o perfil dos seus educandos.

Para embasar tal estudo foi realizado um levantamento histórico e constatado

que a instituição atende aos mais variados públicos, pois, a faixa etária dos

estudantes varia de 15 à 66 anos das mais diversas classes sociais.

Ainda, deste público, por se tratar também de uma instituição de ensino de

inclusão social, observou-se que há um grande número de alunos que apresentam

necessidades educacionais especiais, das quais se destaca a deficiência intelectual.

A grande maioria dos alunos que procuram à instituição, principalmente do

período noturno, já estão inseridos no mercado de trabalho.

São trabalhadores assalariados, que buscam uma elevação no seu nível

cultural com a aquisição de conhecimentos básicos ou adicionais, que possibilitem

uma evolução na sua prática profissional e os tornem aptos a galgar uma melhor

condição de vida e inserção do indivíduo como cidadão na sociedade.

Com os esforços individuais e coletivos houve uma maior busca para a

aquisição do conhecimento, fato esse que pode ser observado e comprovado pelo

grande aumento nos anos de 2011/2012 na utilização do espaço da biblioteca, da

pesquisa on-line e da retirada de livros para empréstimo.

Devido às dificuldades da vida cotidiana, onde os jovens são apresentados

precocemente ao mercado de trabalho e, muitas vezes, abandonam ou postergam

os estudos, está havendo uma grande procura e inserção dos adolescentes na

modalidade do Ensino de Jovens e Adultos (EJA), que tentam recuperar o tempo

perdido, adiantar-se nos estudos ou colocá-los em dia.

Estes esforços, dos educandos e educadores, têm sido recompensados

positivamente se forem avaliados os resultados dos índices de aprovação em

concursos vestibulares que apresentaram um nível satisfatório, considerando os

históricos e as trajetórias dos alunos.

Um fator determinante que influencia todo esse processo é, certamente, a

figura do professor que ao se aproximar do jovem e adulto, ajuda-o a melhorar a sua

auto-estima, bem como encontrar a melhor maneira para que o educando possa

apropriar-se do conhecimento e obter, assim, resultados positivos.


13

Por tudo isso, há de se garantir aos jovens, adultos, idosos e a todos os

excluídos, oportunidades educacionais adequadas às suas necessidades,

expectativas e especificidades, mas essas oportunidades por si só não serão

suficientes para garantir o êxito dos alunos, precisa-se de políticas públicas que

respeitem e atendam às diferenças sociais.

Para tanto, é necessário que o Projeto Político Pedagógico seja um contrato

entre gestores, professores e alunos, fruto de uma discussão sobre a importância do

comprometimento de todos na construção de uma proposta educativa que torne a

aprendizagem mais significativa e crítica dentro desse contrato. Um Projeto Político

Pedagógico democrático, com base em uma identidade política e pedagógica para a

educação escolar norteada pelos novos paradigmas emergentes de educação, os

saberes docentes e os compromissos de gestão em educação.

O desafio passa por criar e permitir uma nova ação docente, na qual tanto

professores quanto alunos participam de um processo para aprender de forma

criativa, dinâmica, encorajadora, que tenha como base o diálogo e as descobertas.

Esse processo deve permitir ao professor e aos alunos aprender a pensar

num processo coletivo para produção do conhecimento, colocando como foco o

aprendiz em um sistema aberto, que permita a percepção e integração de um

currículo vivo, no qual o ensino-aprendizagem se dê nas relações interdisciplinares e

que o conhecimento seja tomado como um bem renovável em que educadores e

educandos estejam comprometidos com a produção do mesmo dentro de um

contexto que vá além da escola, assim a socialização do conhecimento, por meio da

escolarização, passa a ser, nesse projeto formativo, um desafio curricular frente à

seleção da cultura, uma vez que se pretende oferecer aos educandos saberes que

lhes permitirão uma participação mais consciente e crítica na sociedade.

3. PRINCÍPIOS FILOSÓFICOS E PEDAGÓGICOS

A educação de adultos exige uma inclusão que tome por base o

reconhecimento do jovem adulto como sujeito. Coloca-nos o desafio de pautar o


14

processo educativo pela compreensão e pelo respeito do diferente e da diversidade:

ter o direito a ser igual quando a diferença nos inferioriza e o de ser diferente quando

a igualdade nos descaracteriza. Ao pensar no desafio de construirmos princípios que

regem a educação de adultos, há de buscar-se uma educação qualitativamente

diferente, que tem como perspectiva uma sociedade tolerante e igualitária, que a

reconhece ao longo da vida como direito inalienável de todos (SANTOS, 2004).

A Educação de Jovens e Adultos – EJA, enquanto modalidade educacional

que atende a educandos-trabalhadores, tem como finalidade e objetivos o

compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral, de modo a

que os educandos venham a participar política e produtivamente das relações

sociais, com comportamento ético e compromisso político, através do

desenvolvimento da autonomia intelectual e moral.

Tendo em vista este papel, a educação deve voltar-se para uma formação

na qual os educandos-trabalhadores possam: aprender permanentemente,

refletir criticamente; agir com responsabilidade individual e coletiva;

participar do trabalho e da vida coletiva; comportar-se de forma solidária;

acompanhar a dinamicidade das mudanças sociais; enfrentar problemas

novos construindo soluções originais com agilidade e rapidez, a partir da

utilização metodologicamente adequada de conhecimentos científicos,

tecnológicos e sócio-históricos (KUENZER, 2000, p. 40).

Sendo assim, para a concretização de uma prática administrativa e

pedagógica verdadeiramente voltada à formação humana, é necessário que o

processo ensino-aprendizagem, na Educação de Jovens e Adultos seja coerente

com o seu papel na socialização dos sujeitos, agregando elementos e valores que

os levem à emancipação e à afirmação de sua identidade cultural; o exercício de

uma cidadania democrática, reflexo de um processo cognitivo, crítico e

emancipatório, com base em valores como respeito mútuo, solidariedade e justiça;

os três eixos articuladores do trabalho pedagógico com jovens, adultos e idosos –

cultura, trabalho e tempo.

Segundo as Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA (2006), as relações

entre cultura, conhecimento e currículo, oportunizam uma proposta pedagógica

pensada e estabelecida a partir de reflexões sobre a diversidade cultural, tornando-a

mais próxima da realidade e garantindo sua função socializadora – promotora do

acesso ao conhecimento capaz de ampliar o universo cultural do educando – e, sua


15

função antropológica - que considera e valoriza a produção humana ao longo da

história.

A compreensão de que o educando da EJA relaciona-se com o mundo do

trabalho e que através deste, busca melhorar a sua qualidade de vida e ter acesso

aos bens produzidos pelo homem, significa contemplar, na organização curricular, as

reflexões sobre a função do trabalho na vida humana.

É inerente a organização pedagógico-curricular da EJA, a valorização dos

diferentes tempos necessários à aprendizagem dos educandos de EJA,

considerando os saberes adquiridos na informalidade das suas vivências e do

mundo do trabalho, face à diversidade de suas características.

E ainda, conforme as Diretrizes Curriculares Estaduais de Educação de

Jovens e Adultos no Estado do Paraná (2006):

- A EJA deve constituir-se de uma estrutura flexível, pois há um tempo diferenciado

de aprendizagem e não um tempo único para todos os educandos, bem como os

mesmos possuem diferentes possibilidades e condições de reinserção nos

processos educativos formais;

- O tempo que o educando jovem, adulto e idoso permanecerá no processo

educativo tem valor próprio e significativo, assim sendo, à escola cabe superar um

ensino de caráter enciclopédico, centrado mais na quantidade de informações do

que na relação qualitativa com o conhecimento;

- Os conteúdos específicos de cada disciplina deverão estar articulados à realidade,

considerando sua dimensão sócio-histórica, vinculada ao mundo do trabalho, à

ciência, às novas tecnologias, dentre outros;

- A escola é um dos espaços em que os educandos desenvolvem a capacidade de

pensar, ler, interpretar e reinventar o seu mundo, por meio da atividade reflexiva. A

ação da escola será de mediação entre o educando e os saberes, de forma a que o

mesmo assimile estes conhecimentos como instrumentos de transformação de sua

realidade social;

- O currículo na EJA não deve ser entendido, como na pedagogia tradicional, que

fragmenta o processo de conhecimento e o hierarquiza nas matérias escolares, mas

sim, como uma forma de organização abrangente, na qual os conteúdos culturais


16

relevantes estão articulados à realidade na qual o educando se encontra,

viabilizando um processo integrador dos diferentes saberes, a partir da contribuição

das diferentes áreas/disciplinas do conhecimento.

Por isso, a presente proposta e o seu currículo incluirão o desenvolvimento de

conteúdos e formas de tratamento metodológico que busquem chegar às finalidades

da educação de jovens e adultos, a saber:

- Traduzir a compreensão de que jovens e adultos não são atrasados em seu

processo de formação, mas são sujeitos sócio-histórico-culturais, com

conhecimentos e experiências acumuladas, com tempo próprio de formação e

aprendizagem;

- Contribuir para a re-significação da concepção de mundo e dos próprios

educandos;

- O processo educativo deve trabalhar no sentido de ser síntese entre a objetividade

das relações sociais e a subjetividade, de modo que as diferentes linguagens

desenvolvam o raciocínio lógico e a capacidade de utilizar conhecimentos científicos,

tecnológicos e sócio-históricos;

- Possibilitar trajetórias de aprendizado individuais, baseadas na referência, nos

interesses do educando e nos conteúdos necessários ao exercício da cidadania e do

trabalho;

- Fornecer subsídios para que os educandos tornem-se ativos, criativos, críticos e

democráticos;

- Em síntese, o atendimento a escolarização de jovens, adultos e idosos, não refere-

se exclusivamente a uma característica etária, mas a articulação desta modalidade

com a diversidade sócio-cultural de seu público, composta, dentre outros, por

populações do campo, em privação de liberdade, com necessidades educacionais

especiais, indígenas, que demandam uma proposta pedagógico-curricular que

considere o tempo/espaço e a cultura desses grupos.


17

4. ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO

4.1. Da Gestão Escolar

Gestão pedagógica é um tema amplo, no qual o gestor tem que estar coeso

com sua equipe pedagógica e atento para o cumprimento, pois além de ser

desenvolvida no coletivo escolar como é o caso do PPP, PTD e a Avaliação, esses

instrumentos tem que objetivar o aprendizado do nosso aluno. Parte daí a

conscientização da importância da elaboração da proposta pedagógica, esta deve

ser contextualizada na discussão para a construção da identidade da escola através

de um processo dinâmico de reflexão e elaboração contínua. Esse processo deve

contar com a participação de toda a equipe pedagógica, buscando o

comprometimento de todos com o trabalho realizado, com os propósitos discutidos e

com a adequação às características sociais e culturais da realidade da escola.

O PPP da escola é, antes de tudo, o reflexo de sua identidade e de seus

propósitos. É o roteiro de sua atuação formativa singular. O projeto político-

pedagógico da escola precisa situar-se num horizonte de possibilidades na

caminhada, no cotidiano, imprimindo uma direção que busque respostas a um leque

de questionamentos, tais como: que educação se quer? Que tipo de cidadão se

deseja? Para qual projeto de sociedade? A direção se fará ao se entender e propor

uma organização que se funda no entendimento compartilhado dos professores, dos

alunos e demais interessados em educação. A organização do trabalho pedagógico

juntamente com o planejamento é entendida como instrumentos pelos quais se

estima o modo de elaborar, executar e avaliar os planos de ensino que organizam o

trabalho docente. Da maneira que o planejamento norteia as possibilidades do

processo de ensino e aprendizagem, visto que ao falar de planejamento devem-se

inferir como suas características principais, a reflexão e as respectivas

considerações de controle e projeções indicativas de intervenções diárias realizadas

pelos educadores. Para isso é necessário que a gestão escolar seja participativa e

represente a possibilidade da comunidade participar mais ativamente da escola,

auxiliando nas decisões relativas aos rumos a serem seguidos pela instituição, as

diretrizes organizacionais que nortearão as atuação dos educadores, servindo como


18

uma forma da comunidade opinar sobre os elementos que são relevantes para a

implementação de um ensino de qualidade.

Para que os gestores das escolas efetivem um trabalho articulado com sua

equipe de trabalho, devem ter como objetivo principal, criar um ambiente de

solidariedade humana e de responsabilidade mútua, sem paternalismo, sendo justo

e firme nas situações do cotidiano escolar, dividindo a autoridade entre os vários

setores da escola. O diretor não estará perdendo poder, mas dividindo

responsabilidades e assim a escola estará ganhando poder. O papel de gestor

escolar é de suma importância para direcionar, fiscalizar e delegar o funcionamento

do processo gestão pedagógica escolar.

4.1.1. Conselho Escolar e/ou Mantenedora (Objetivos )

O Conselho Escolar, órgão colegiado, de natureza deliberativa, consultiva e

fiscal, tem como principal atribuição estabelecer e garantir a implementação da

Proposta Pedagógica do Centro, eixo de toda e qualquer ação a ser desenvolvida.

Será constituído de acordo com o princípio da representatividade, devendo abranger

toda a comunidade escolar, cujos representantes nele terão, necessariamente, voz e

voto.

Poderão participar do Conselho Escolar representantes dos movimentos

sociais organizados, comprometidos com a escola pública, assegurando-se que sua

representação não ultrapasse 1/5 (um quinto) do colegiado. O Conselho Escolar

será presidido pelo diretor do estabelecimento, na qualidade de dirigente da

proposta pedagógica.

O Conselho Escolar será constituído pelas seguintes categorias: Diretor;

representante da Supervisão Escolar ou da Orientação Educacional; representante

da Equipe Administrativa; representante de Professores para cada segmento do

Ensino Fundamental e do Ensino Médio, com atividade na Sede do

Estabelecimento; representante dos Coordenadores das Ações Pedagógicas

Descentralizadas; representante de alunos, para cada segmento do Ensino

Fundamental e do Ensino Médio, com matrículas ativas; representante(s)

indicado(s) pelos segmentos organizados da sociedade, com um máximo 1/5(um


19

quinto) da somatória das alíneas anteriores, designados pelo Núcleo Regional de

Educação, em ato próprio.

O número de representantes da escola (alíneas "b", "c", "d", e "e"), deverá ser

igual ao número dos demais representantes de alunos e segmentos organizados da

sociedade, obedecendo ao critério de paridade.

Caso haja maior número de membros entre as categorias, contidas nas

alíneas "b", "c", "d", e "e", a paridade se confirmará com igual número de alunos,

completando-se com o segmento, com maior número de alunos matriculados.

Quando o estabelecimento de ensino não puder contar com representação de

uma ou mais categorias, o Conselho Escolar prescindirá desta, devendo, entretanto,

manter a paridade.

Os membros do Conselho Escolar, bem como seus suplentes, serão

indicados por seus pares, nos termos das categorias contidas no caput do artigo

anterior, exceto na alínea “g”, que será por meio de reuniões, convocadas para este

fim, pelo diretor do estabelecimento de ensino.

A convocação para reunião acontecerá com antecedência mínima de cinco

dias úteis; por meio de convite e/ou edital de convocação, contendo local, data e

horário da reunião; em primeira convocação, com a presença de 1/3 (um terço) de

seus pares ou, em segunda convocação, após meia hora, com qualquer quorum.

A presidência do Conselho Escolar será exercida pelo Diretor do

Estabelecimento de Ensino, na qualidade de membro nato, e na sua ausência, pelo

Diretor(a) Auxiliar ou Orientador(a) Educacional.

O mandato dos integrantes do Conselho Escolar terá duração de dois anos,

independente do mandato do Diretor. O mandato dos alunos coincidirá com sua

respectiva permanência na escola.

Os membros do Conselho Escolar não receberão qualquer tipo de

remuneração e nem os representantes das categorias contidas nas alíneas "f" e "g",

terão qualquer vínculo empregatício com o Estado.


20

Caso a atuação do Conselho Escolar não seja condizente com as normas

deste regimento ou compatível com a dignidade de funções, a Secretaria de Estado

da Educação, no uso de suas atribuições, poderá destituí-lo como um todo,

mediante instauração de processo administrativo, devendo ser constituído um novo

Conselho Escolar.

São atribuições do Conselho Escolar:

- Analisar e aprovar o Plano Anual do Estabelecimento de ensino;

- Acompanhar e avaliar o desempenho da escola face às diretrizes, prioridades e

metas estabelecidas na Proposta Pedagógica;

- Analisar projetos propostos por todas as categorias que compõem a comunidade

escolar, no sentido de avaliar sua necessidade de implantação, e aprovar, se for o

caso;

- Apreciar e julgar casos de alunos que não cumpram seus deveres ou que infrinjam

as normas expressas neste regimento;

- Apreciar e emitir parecer sobre reivindicações e consultas da Comunidade Escolar

sobre o Regimento Escolar; apreciar e aprovar o Plano de Aplicação e Prestação de

Contas de Recursos Financeiros;

- Deliberar sobre outros assuntos encaminhados pela direção, pertinentes ao âmbito

de ação da escola;

- Apreciar e emitir parecer sobre desligamento de um ou mais membros do Conselho

Escolar, quando do não cumprimento das normas estabelecidas neste regimento

e/ou procedimento incompatível com a dignidade da função, encaminhando parecer

para ao NRE;

- Apreciar e emitir parecer sobre o desempenho profissional de professores,

especialistas e funcionários que não cumprirem, a contento, as normas

estabelecidas neste Regimento ou que venham apresentar um comportamento


21

incompatível com a ética, encaminhando para as medidas cabíveis ao órgão

competente.

O funcionamento do Conselho Escolar ocorrerá por meio de reuniões

ordinárias bimestrais convocadas pelo presidente, com 72 (setenta e duas) horas, no

mínimo, de antecedência, com pauta claramente definida no ato de convocação;

reuniões extraordinárias sempre, que necessário; por convocação do presidente do

Conselho Escolar; a pedido de 1/3 (um terço) de seus membros, em requerimento

dirigido ao presidente, especificando o motivo da convocação.

As reuniões ordinárias e extraordinárias realizar-se-ão, em primeira

convocação, com 1/3 (um terço) dos membros do Conselho Escolar ou, em segunda

convocação, meia hora após, com qualquer quorum e serão lavradas em livro ata,

próprio para esta finalidade e para registro, comunicação ou divulgação, por

Secretário ad hoc. As ausências injustificadas em 3 (três) reuniões consecutivas ou

5 (cinco) alternadas, no período correspondente a 1 (um) ano, acarretará a

substituição do membro, sendo o cargo de representação preenchido de acordo com

as categorias mencionadas, mediante nova indicação.

4.1.2. Equipe de Direção

A Equipe de Direção cabe a gestão dos serviços escolares, no sentido de

garantir o alcance dos objetivos educacionais do estabelecimento de ensino

definidos na Proposta Pedagógica, eixo de toda e qualquer ação a ser desenvolvida

pelo CEEBJA. A Equipe de Direção mencionada é composta por Diretor e Diretor(a)

Auxiliar, designação por ato próprio.

O diretor exercerá a função de liderança na escola, com base no modelo

participativo, e deverá ser capaz de dividir o poder de decisão dos assuntos

escolares com toda a equipe, criando e estimulando a participação de todos, o que

requer um profissional que possua comunicação; ética; empreendedorismo;

informação; capacidade de informação; acessibilidade; construção de cadeias de

relacionamentos; motivação; compromisso e agilidade.


22

O diretor deve ainda agregar as competências de saber agir; saber mobilizar;

saber transferir; saber aprender; saber engajar; ter visão estratégica e assumir

responsabilidades.

Compete ao Diretor:

- Convocar integrantes da comunidade escolar para a elaboração do Plano Anual de

Trabalho do Estabelecimento, submetendo-o à apreciação e aprovação do Conselho

Escolar;

- Elaborar os planos de aplicação financeira, a respectiva prestação de contas e

submeter à apreciação do Conselho Escolar;

- Elaborar e submeter à aprovação do Conselho Escolar as diretrizes específicas de

administração deste Estabelecimento, em consonância com as normas e

orientações gerais da Secretaria de Estado da Educação;

- Coordenar a implementação das Diretrizes Pedagógicas;

- Aplicar normas, procedimentos e medidas administrativas, de acordo com

instruções da Secretaria de Estado da Educação;

- Supervisionar as atividades dos órgãos de apoio, administrativo e pedagógico do

Estabelecimento;

- Coordenar e supervisionar os serviços da secretaria escolar;

- Abrir espaço para discussão, avaliação e intercâmbio, interno e externo das

experiências de sucesso;

- Implementar uma gestão participativa, estimulando o desenvolvimento das

responsabilidades individuais e promovendo o trabalho coletivo do CEEBJA;

- Gerenciar toda a equipe escolar, tendo em vista a racionalização e eficácia dos

resultados;


23

- Coordenar a equipe pedagógica (diretor auxiliar, coordenadores, supervisores,

orientadores e professores) para a elaboração e implementação do plano de

trabalho;

- Administrar os serviços de apoio às atividades escolares, de modo a estimular a

participação desses serviços nos processos decisórios da escola;

- Negociar, com competência, para harmonizar interesses divergentes e estabelecer

relacionamentos nutrientes, levando em conta as necessidades de todos os

envolvidos direta ou indiretamente;

- Solicitar ao NRE, suprimento e cancelamento de demanda de funcionários e

professores do estabelecimento, observando a legislação vigente;

- Elaborar e controlar a frequência de professores e funcionários;

- Adquirir e controlar o material de consumo e permanente;

- Acompanhar e validar a Avaliação da Apropriação de Conteúdos por Disciplina.

4.1.3. Equipe Pedagógica

Segundo LIBÂNEO (2000, p.54), “A atuação do pedagogo escolar é

imprescindível na ajuda aos professores no aprimoramento do seu desempenho na

sala de aula (...), na análise e compreensão das situações de ensino com base nos

conhecimentos teóricos, ou seja, na vinculação entre as áreas do conhecimento

pedagógico e trabalho em sala de aula”.

O pedagogo deve articular, intervir, buscar novos desafios para contribuir na

construção de novos conhecimentos e práticas libertadoras, pode atuar na docência;

na organização e gestão de sistemas, unidades, projetos e experiências educativas

e na produção e difusão do conhecimento científico e tecnológico do campo

educacional em contextos escolares e não escolares.


24

Nesse contexto, o pedagogo deve ser um profissional inovador e criativo na

sua atuação, capaz de analisar, compreender e lidar com as mudanças da e na vida

social e suas implicações na escola e no seu âmbito.

Portanto, cabe ao pedagogo organizar momentos de debate, para alimentar o

trabalho e práticas pedagógicas, procurando vincular a construção cotidiana aos

saberes construídos historicamente de forma coletiva e transparente, buscando

coerência entre teoria e prática na perspectiva da formação humana.

O professor pedagogo tem funções no contexto pedagógico e também no

administrativo, tais como:

- Orientar e acompanhar a elaboração dos guias de estudos de cada disciplina;

- Coordenar e acompanhar ações pedagógicas descentralizadas;

- Coordenar e acompanhar os exames supletivos quando, no estabelecimento, não

houver coordenação (ões) específica(s) dessa(s) ação (ões);

- Acompanhar o estágio não remunerado;

- Orientar e acompanhar o trabalho pedagógico dos docentes;

- Orientar os docentes quanto ao adequado preenchimento dos livros de registros de

classe;

- Auxiliar os discentes em relação a todas as situações que envolvem o seu

desempenho acadêmico, bem como seu relacionamento e cumprimento de normas

escolares previstas no regimento escolar;

- Ministrar palestras aos educandos, orientando-os sobre o funcionamento do

CEEBJA.

As Coordenações de Ações Pedagógicas Descentralizadas – Coordenação

Geral e Coordenação Itinerante, bem como a Coordenação de Exames Supletivos,

têm como finalidade a execução dessas ações pelo Estabelecimento Escolar,

quando autorizadas e regulamentadas pela mantenedora.


25

4.1.4 Coordenador (es) de Ações Pedagógicas Descent ralizadas

As atribuições do(s) Coordenador(es) de Ações Pedagógicas

Descentralizadas são descritas abaixo.

4.1.4.1. Coordenador geral

- Receber e organizar as solicitações de Ações Pedagógicas Descentralizadas;

- Organizar os processos dessas Ações para análise pelo respectivo NRE;

- Elaborar os cronogramas de funcionamento de cada turma da Ação;

- Digitar os processos no Sistema e encaminhar para justificativa da direção do

Estabelecimento;

- Acompanhar o funcionamento de todas as turmas de Ações Pedagógicas

Descentralizadas vinculados ao Estabelecimento;

- Acompanhar a matrícula dos educandos e a inserção das mesmas no Sistema;

- Repassar informação aos educandos quanto à documentação necessária para a

matrícula;

- Organizar as listas de frequência e de notas dos educandos.;

- Enviar material de apoio didático para as turmas das Ações Pedagógicas

Descentralizadas;

- Responder ao NRE sobre todas as situações dessas turmas;

- Organizar o rodízio dos professores nas diversas disciplinas, garantindo o

atendimento aos educandos de todas as turmas;

- Orientar e acompanhar o cumprimento das atividades a serem executadas durante

a hora-atividade dos professores;

- Realizar reuniões periódicas de estudo que promovam o intercâmbio de

experiências pedagógicas e a avaliação do processo ensino-aprendizagem;

- Elaborar materiais de divulgação e chamamento de matrículas em comunidades

que necessitam de escolarização;


26

- Acompanhar a ação dos Coordenadores Itinerantes;

- Tomar ciência e fazer cumprir a legislação vigente;

- Prestar à Direção, à Equipe Pedagógica do Estabelecimento e ao NRE, quando

solicitado, quaisquer esclarecimentos sobre a execução da escolarização pelas

Ações Pedagógicas Descentralizadas sob sua coordenação.

4.1.4.2. Coordenador Itinerante

- Acompanhar o funcionamento in loco das Ações Pedagógicas Descentralizadas;

- Atender e/ou encaminhar as demandas dos professores e dos educandos;

- Verificar o cumprimento do horário de funcionamento das turmas;

- Observar e registrar a presença dos professores;

- Atender à comunidade nas solicitações de matrícula;

- Solicitar e distribuir o material de apoio pedagógico;

- Solicitar e distribuir as listas de frequência e de nota dos educandos;

- Encaminhar as notas e frequências dos educandos para digitação;

- Acompanhar o rodízio de professores, comunicando à Coordenação Geral qualquer

problema neste procedimento;

- Repassar informação aos educandos quanto à documentação necessária para a

matrícula;

- Acompanhar o funcionamento pedagógico e administrativo de todas as turmas das

Ações Pedagógicas Descentralizadas sob sua responsabilidade; e

- Participar das reuniões pedagógicas e da hora atividade, juntamente com os

professores.

4.1.4.3. Coordenador de Exames Supletivos

- Acompanhar e viabilizar todas as ações referentes aos Exames Supletivos;

- Tomar conhecimento do edital de exames;


27

- Fazer as inscrições dos candidatos, conforme datas determinadas no edital;

- Verificar o número mínimo de candidatos inscritos para que os exames- possam

ser executados;

- Digitar, no sistema, a inscrição dos candidatos;

- Conferir a inserção das inscrições dos candidatos no Sistema por meio da emissão

de Relatório de Inscritos.

- Solicitar credenciamento de outros espaços escolares, quando necessário, para

execução dos exames;

- Solicitar, por e-mail ou ofício, com o conhecimento do NRE, as provas em Braille e

as ampliadas, das etapas a serem realizadas, quando for o caso;

- Solicitar, por e-mail ou ofício, com o conhecimento do NRE, para o

DET/CEJA/SEED, autorização para a realização de quaisquer bancas especiais;

- Comunicar ao NRE todos os procedimentos tomados para realização dos Exames;

- Receber os materiais dos Exames Supletivos nos NREs;

- Capacitar a(s) equipe(s) de trabalho do Estabelecimento para a realização dos

Exames Supletivos, quanto ao cumprimento dos procedimentos, em especial a

organização e o preenchimento dos cartões-resposta;

- Acompanhar a aplicação das provas, para que transcorram com segurança e

tranquilidade, em conformidade com os procedimentos inerentes aos Exames;

- Divulgar as atas de resultado;

- Acompanhar e executar todas as ações referentes aos Exames ‘On Line’.

4.1.5. Equipe Docente

Segundo LUCKESI (1991, p.115) “em primeiro lugar, é um ser humano e, é

construtor de si mesmo e da história através da ação; é determinado pelas

condições e circunstâncias que o envolvem. É criador e criatura ao mesmo tempo.

Sofre as influências do meio em que vive e com elas se auto-constrói. Em segundo

lugar, além de ser condicionado e condicionador da História, ele tem um papel

específico na relação pedagógica, que é a relação de docência”.


28

O educador tem como responsabilidade dar a direção ao ensino, formando-se

tanto como sujeito ativo de sua história pessoal quanto da história humana. O papel

do educador é discutir as relações de poder, intervir no processo de

desenvolvimento social, assumir um compromisso com a sociedade. Portanto, é um

ser político.

O professor não pode estar alheio às transformações da sociedade global, se

quer mudança, tem que realizá-la dentro e fora da escola, assumindo seu papel de

educador ao de cidadão, deixando de ser um mero instrumento das elites.

Para FREIRE (1987), “o educador deve ter visão prática educativa

progressista e ter coerência com esta opção política, de natureza crítica de

educador, além de ter humildade, amorosidade, coragem, ética e justiça para

contribuir a criar uma escola feliz”.

Aos docentes cabe também:

- Definir e desenvolver o seu plano de ensino, conforme orientações das Diretrizes

Curriculares Nacionais e Estaduais de EJA e da proposta pedagógica deste

Estabelecimento Escolar;

- Conhecer o perfil de seus educandos jovens, adultos e idosos;

- Utilizar adequadamente os espaços e materiais didático-pedagógicos disponíveis,

tornando-os meios para implementar uma metodologia de ensino que respeite o

processo de aquisição do conhecimento de cada educando jovem, adulto e idoso

deste Estabelecimento;

- Apresentar comprometimento na elaboração dos materiais tanto para a

organização coletiva quanto para a individual, bem como no correto preenchimento

dos livros de registro;

- Cumprir as datas estabelecidas em cronograma interno do estabelecimento para

entrega de projetos, atividades, livros de registro de classe, avaliações, dentre

outros;


29

- Utilizar a hora-atividade como meio de aprimoramento de seus conhecimentos,

trocas de experiências, produção de materiais didático-pedagógicos, bem como

esclarecimento de dúvidas com a equipe pedagógica.

O docente suprido neste Estabelecimento de Ensino deverá atuar na sede e

nas Ações Pedagógicas Descentralizadas, bem como nos exames supletivos.

Deverá atuar em todas as formas de organização do curso: aulas presenciais

coletivas e individuais.

4.1.6. Equipe Administrativa

A organização administrativa será instituída de forma a atender às finalidades

da escola, expressas na proposta pedagógica, subordinando-se à direção, sendo

constituída por: secretário(a); agente educacional II; agente educacional I.

O serviço do(a) secretário(a) é coordenado e supervisionado pela Direção,

ficando a ela subordinado.

Compete ao(a) Secretário(a):

- Distribuir as tarefas decorrentes dos encargos da Secretaria aos seus auxiliares;

- Organizar e manter em dia a coletânea de leis, regulamentos, diretrizes, ordens de

serviço, circulares, resoluções e demais documentos;

- Rever todo o expediente a ser submetido a despacho do diretor;

- Apresentar ao diretor, em tempo hábil, todos os documentos que devam ser

assinados;

- Executar os registros na documentação escolar referentes à matrícula, à

transferência, à classificação, à reclassificação, ao aproveitamento de estudos e à

conclusão de cursos;

- Manter organizado o arquivo ativo e inativo da vida escolar do educando;

- Comunicar à Direção toda a irregularidade que venha ocorrer na Secretaria;


30

- Manter atualizados os registros escolares dos educandos no sistema informatizado;

- Manter atualizado o sistema de acompanhamento do educando, considerando a

organização da EJA prevista nesta proposta.

A organização, a minúcia, a seriedade daqueles que ocupam o ambiente da

secretaria têm, obrigatoriamente que fazer parte de todas as suas ações.

Aos profissionais que executam esta função, secretários e auxiliares

administrativos, cabe a tarefa de:

- Conhecer a Proposta Pedagógica, o Regimento Escolar e a legislação que rege o

registro de documentação escolar do educando;

- Efetuar os registros sobre o processo escolar e arquivar a documentação em

pastas individualizadas, expedindo toda a documentação:declarações; fichas de

controle de notas e frequência individual e coletivo;certificados; históricos escolares;

transferências; relatórios finais; estatísticas; e outros documentos, sempre que

necessário;

- Atender os alunos, professores e o público em geral informando sobre o processo

educativo, veiculado pelo Estabelecimento de Ensino;

- Utilizar somente as matrizes curriculares autorizadas pelo órgão competente;

- Participar de reuniões, encontros e/ou cursos, sempre que convocados e por

iniciativa própria, com o intuito de aprimoramento profissional;

- Auxiliar em todas atividades desenvolvidas pela escola;

- Atender às solicitações do Diretor;

A escala de trabalho dos funcionários será estabelecida de forma que o

expediente da Secretaria conte sempre com a presença de um responsável,

independentemente da duração do ano letivo, em todos os turnos de funcionamento

do Estabelecimento.


31

4.1.7. Equipe de Serviços Gerais

Os profissionais de Serviços Gerais têm a seu encargo o serviço de

manutenção, preservação, segurança e merenda escolar do Estabelecimento de

Ensino, sendo coordenados e supervisionados pela Direção, e ficando a ela

subordinado.

Compete ao agente educacional I:

- Efetuar a limpeza e manter em ordem as instalações escolares, providenciando o

material e produtos necessários;

- Efetuar tarefas correlatas à sua função;

- Cumprir as determinações de caráter regulamentar, transmitidas pelo Diretor;

- Aceitar e cumprir a escala de trabalho que lhe for apresentada pela mantenedora;

- Zelar pela conservação do prédio, pátio, jardins, mantendo-os em seu perfeito

estado e asseio;

- Não permitir a entrada de pessoas estranhas ao ensino, nas dependências da

Escola, sem prévia permissão do Diretor;

- Comparecer em atividades extras organizadas pelo estabelecimento, prestando

nessas ocasiões os serviços que lhe forem determinados;

- Cuidar do material de uso, não esbanjando e mantendo-o em boas condições para

o trabalho e propor medidas para melhoria do setor.

4.1.8. Conselho de Avaliação

O Conselho de Avaliação é órgão colegiado de natureza consultiva e

deliberativa em assuntos didático-pedagógicos, fundamentado no Projeto Político-

Pedagógico da escola e no Regimento Escolar, com a responsabilidade de analisar

as ações educacionais, indicando alternativas que busquem garantir a efetivação do

processo ensino e aprendizagem.


32

A finalidade da reunião do Conselho de Avaliação, após analisar as

informações e dados apresentados, é a de intervir em tempo hábil no processo

ensino e aprendizagem, oportunizando ao aluno formas diferenciadas de apropriar-

se dos conteúdos curriculares estabelecidos. É da responsabilidade da equipe

pedagógica organizar as informações e dados coletados a serem analisados no

Conselho de Avaliação.

Ao Conselho de Avaliação cabe verificar se os objetivos, conteúdos,

procedimentos metodológicos, avaliativos e relações estabelecidas na ação

pedagógico-educativa, estão sendo cumpridos de maneira coerente com o Projeto

Político-Pedagógico do estabelecimento de ensino.

O Conselho de Avaliação constitui-se em um espaço de reflexão pedagógica,

onde todos os sujeitos do processo educativo, de forma coletiva, discutem

alternativas e propõem ações educativas eficazes que possam vir a sanar

necessidades/dificuldades apontadas no processo ensino e aprendizagem.

O Conselho de Avaliação é constituído pelo(a) diretor(a) e/ou diretor(a)

auxiliar, pela equipe pedagógica, por todos os docentes e os alunos representantes

( pelo menos dois de cada turma/disciplina/ nível de ensino).

A convocação, pela direção, das reuniões ordinárias ou extraordinárias do

Conselho de Avaliação, deve ser divulgada em edital, com antecedência de 48

(quarenta e oito) horas.

O Conselho de Avaliação irá reunir-se ordinariamente em datas previstas em

calendário escolar e, extraordinariamente, sempre que se fizer necessário.

As reuniões do Conselho de Avaliação serão lavradas em Ata, pelo(a)

secretário(a) da escola ou por um conselheiro ad hoc, como forma de registro das

decisões tomadas.

São atribuições do Conselho de Avaliação:

- Emitir parecer sobre assuntos referentes ao aproveitamento pedagógico dos

educandos, respondendo a consultas feitas pelo Diretor, pela Equipe Pedagógica ou

pelo Educando interessado;


33

- Analisar as informações apresentadas pelos diversos professores sobre cada

educando, quanto às atitudes e domínio dos conteúdos, que afetem o rendimento

escolar na(s) disciplina(s) em curso;

- Analisar o desempenho dos educandos e dos professores, face aos conteúdos e

aos encaminhamentos metodológicos;

- Propor medidas para melhoria do aproveitamento, integração e relacionamento dos

educandos e professores;

- Estabelecer projetos viáveis de recuperação dos educandos, em consonância com

a proposta curricular;

- Opinar sobre os procedimentos a serem utilizados nas diversas áreas do

conhecimento.

4.1.9. Órgãos Colegiados

Os segmentos sociais organizados e reconhecidos como Órgãos Colegiados

de representação da comunidade escolar estão legalmente instituídos por Estatutos

e Regulamentos próprios.

A Associação de Pais, Mestres e Funcionários – APMF ou similar, pessoa

jurídica de direito privado, é um órgão de representação dos Pais, Mestres e

Funcionários do estabelecimento de ensino, sem caráter político partidário, religioso,

racial e sem fins lucrativos, não sendo remunerados os seus dirigentes e conse-

lheiros, sendo constituída por prazo indeterminado. A Associação de Pais, Mestres

e Funcionários é regida por Estatuto próprio, aprovado e homologado em

Assembleia Geral, convocada especificamente para este fim.

O Grêmio Estudantil é o órgão máximo de representação dos estudantes do

estabelecimento de ensino, com o objetivo de defender os interesses individuais e

coletivos dos alunos, incentivando a cultura literária, artística e desportiva de seus

membros. O Grêmio Estudantil é regido por Estatuto próprio, aprovado e

homologado em Assembléia Geral, convocada especificamente para este fim.


34

4.2. Espaços Pedagógicos

4.2.1. Biblioteca escolar

A biblioteca é uma importante transmissora de informação e cultura. A

informação está presente no arquivo físico em suportes variados: multimídia, digital,

periódica, visual... etc. Uma biblioteca traz em si a habilidade e a necessidade de

selecionar e oferece informação adequada à sua comunidade escolar. A cultura,

por outro lado, é o agente que transforma socialmente. A informação constrói cultura

e a cultura transforma a realidade, ambas funcionam como elementos cognitivos e

da cidadania. O principal papel pedagógico da biblioteca é este – oferecer elementos

(informação) que possibilitem ao usuário ser agente independente e construtor de

cultura.

Vale garantir à classe trabalhadora jovem, adultos e idosos a apropriação da

herança cultural e a consequente elaboração de uma teoria que sustente a condição

de serem sujeitos na e da transformação social. Dessa forma é que se propõe a

necessidade de uma proposta para a Biblioteca desta Instituição que é da

socialização do saber produzido historicamente por todos os homens nas relações

sociais propiciadas pelo trabalho.

Ao propor um fazer pedagógico que garanta a socialização do saber, há que

se considerar novas práticas em relação aos conteúdos, livros, pesquisas, trabalhos,

histórias, literatura... tudo que faz parte do processo ensino e aprendizagem numa

nova concepção de educação, que leve a uma nova concepção de cada ciência.

Nesse enfoque destacam-se como prioridade: incentivar o gosto pela

pesquisa; despertar no aluno o interesse e o prazer pela leitura; proporcionar

atividades e projetos a fim de transformar a biblioteca em um ambiente agradável e

prazeroso; melhorar o acervo através de campanhas de doação de livros e aquisição

constante para atualização.

A biblioteca do CEEBJA Profª Maria Deon de Lira possui um acervo de 9.253

títulos, entre didáticos e paradidáticos, como também 1000 títulos direcionados para

professores. Possui quatro computadores com internet para uso dos alunos. A


35

videoteca consta com 96 didáticos e 62 vídeos paradidáticos. A estrutura física foi

reestruturada no ano de 2011, proporcionando aos educandos um ambiente propício

para os estudos e pesquisas.

4.2.2. Laboratório

O uso do laboratório ressalta o caráter da não dissociação entre teoria e

prática. As atividades experimentais despertam o interesse e curiosidade dos alunos,

possibilitando ao professor trabalhar situações de investigação, coleta de dados,

análise e interpretação dos resultados obtidos.

Um experimento é rico por preparar o educando para a compreensão dos conceitos,

leis e teorias, também evidencia a importância da montagem, do controle e do

método científico, proporcionando situações únicas de ensino onde o professor será

um orientador crítico da aprendizagem. Portanto, o laboratório deve ser visto como o

local onde se reúnem as condições indispensáveis à experimentação científica e a

comprovação dos conhecimentos expostos teoricamente. Nessa escola funciona

apenas o Laboratório de Informática.

As práticas de laboratório de Ciências, Física e Biologia têm ocorrido em sala

de aula. Isso porque nesta Escola não há lugar apropriado para que se instale um

laboratório dentro dos padrões recomendados. Assim, tem-se feito demonstração de

vidraria e de reagentes. Só é possível realizar algumas reações que utilizam

reagentes não tóxicos, em razão da falta de água dentro da sala de aula, o perigo de

incêndio e os odores exalados em algumas reações. Para compensar essa questão

são realizadas visitas ao Projeto FIBRA, da UFPR, ao Parque Newton Freire Maia

(Parque de Ciências) e ao Laboratório de Anatomia da UFPR.

4.2.3. Recursos tecnológicos

A filosofia dessa Escola é a inclusão do educando trabalhador, tendo por

objetivo oportunizar o saber elaborado, o aprender em todos os momentos da vida,

a formação cidadã sempre respeitando as diferenças e articulando com as

necessidades do mundo do trabalho.


36

É fato, hoje, que a tecnologia é parte integrante do nosso cotidiano, ela está

no caixa eletrônico de um banco, no telefone celular, nos mais modernos

eletrodomésticos e até mesmo numa consulta a uma biblioteca informatizada.

Estando dessa maneira tão relacionada ao nosso dia-a-dia que não se é mais capaz

de pensar a vida sem alguns ou vários desses produtos tecnológicos.

O CEEBJA Profª Maria Deon de Lira possui como recurso tecnológico um

laboratório de informática que faz parte do Programa Paraná Digital, que conta com

16 (dezesseis) computadores, para uso dos professores na elaboração de seus

materiais didáticosm ou uma alternativa metodológica diferenciada em suas aulas,

com a finalidade de auxiliar a compreensão dos conteúdos trabalhados nas

diferentes disciplinas do Ensino Fundamental e Médio.

A secretaria se encontra informatizada, contando com 06 (seis)

computadores, sendo que outros 07 (sete) computadores estão na sala da direção,

no setor pedagógico, na sala do professor e na sala da coordenação das APEDs.

Também conta com 02 (dois) projetores de imagens (‘datashows’) para o

enriquecimento das aulas dos educadores, 01 (um) notebook, 01 (uma) câmera

digital, 14 (quatorze) TV´s multimídias, 05 (cinco) DVD’s, 01 (uma) caixa de som, 03

(três) microfones, 02 (dois) aparelhos microsystem e 08 (oito) impressoras.

4.2.4. Sala de recursos

Sala de Recursos Multifuncionais (SRMF) são espaços físicos localizados nas

escolas públicas onde se realiza o Atendimento Educacional Especializado - AEE.

As SRMF possuem mobiliário, materiais didáticos e pedagógicos, recursos de

acessibilidade e equipamentos específicos para o atendimento dos alunos que são

público alvo da Educação Especial e que necessitam do AEE no contra turno

escolar, ou no período mais adequado.

A organização e a administração deste espaço são de responsabilidade da

gestão escolar e o professor que atua neste serviço educacional deve ter formação

para o exercício do magistério de nível básico e conhecimentos específicos de

Educação Especial, adquiridos em cursos de aperfeiçoamento e de especialização.


37

O atendimento educacional especializado (AEE) é um serviço da educação

especial que identifica, elabora, e organiza recursos pedagógicos e de

acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos,

considerando suas necessidades específicas" (SEESP/MEC, 2008).

O ensino oferecido no atendimento educacional especializado é

necessariamente diferente do ensino escolar e não pode caracterizar-se como um

espaço de reforço escolar ou complementação das atividades escolares. São

exemplos práticos de atendimento educacional especializado: o ensino da Língua

Brasileira de Sinais (LIBRAS) e do código BRAILLE, a introdução e formação do

aluno na utilização de recursos de tecnologia assistiva, como a comunicação

alternativa e os recursos de acessibilidade ao computador, a orientação e

mobilidade, a preparação e disponibilização ao aluno de material pedagógico

acessível, entre outros.

O CEEBJA Profª Maria Deon de Lira possui uma Sala de Recursos

Multifuncional Tipo I, na EJA, Área da Deficiência Intelectual, Deficiência Física

Neuromotora, Transtornos Globais do Desenvolvimento e Transtornos Funcionais

Específicos, para os três turnos em decorrência do grande número de casos de

alunos com necessidades educacionais especiais. Para esses alunos será

oportunizado um currículo adaptado conforme suas reais necessidades.

4.3. Avaliação institucional

A concepção de avaliação institucional explicitada pela SEED/Paraná afirma

que esta “deve ser construída de forma coletiva, sendo capaz de identificar as

qualidades e as fragilidades das instituições e do sistema, subsidiando as políticas

educacionais comprometidas com a transformação social e o aperfeiçoamento da

gestão escolar e da educação pública ofertada na rede estadual”. (SEED, 2004, p

11)

Neste sentido, a avaliação não se restringe às escolas, mas inclui também os

gestores da sede e dos Núcleos Regionais de Educação, ou seja, possibilita a todos

a identificação dos fatores que facilitam e aqueles que dificultam a oferta, o acesso e

a permanência dos educandos numa educação pública de qualidade.


38

Aliado a identificação destes fatores deve estar obrigatoriamente o

compromisso e a efetiva implementação das mudanças necessárias.

Assim, a avaliação das políticas e das práticas educacionais enquanto

responsabilidade coletiva pressupõe a clareza das finalidades essenciais da

educação, dos seus impactos sociais, econômicos, culturais e políticos, bem como a

reelaboração e a implementação de novos rumos que garantam suas finalidades e

impactos positivos à população que demanda escolarização.

A avaliação institucional, vinculada a esta proposta pedagógico-curricular,

abrange todas as escolas que ofertam a modalidade Educação de Jovens e Adultos,

ou seja, tanto a construção dos instrumentos de avaliação quanto os indicadores

dele resultantes envolverão, obrigatoriamente, porém de formas distintas, todos os

sujeitos que fazem a educação na Rede Pública Estadual. Na escola – professores,

direção, equipe pedagógica e administrativa, de serviços gerais e demais membros

da comunidade escolar. Na SEED, de forma mais direta, a equipe do Departamento

de Educação de Jovens e Adultos e dos respectivos NRE’s.

A mantenedora se apropriará dos resultados da constituição destes

instrumentos para avaliar e reavaliar as políticas desenvolvidas principalmente

aquelas relacionadas à capacitação continuada dos profissionais da educação, bem

como estabelecer o diálogo com as escolas no sentido de contribuir para a reflexão

e as mudanças necessárias na prática pedagógica.

Considerando o que se afirma no documento as Diretrizes Curriculares

Estaduais de EJA que “...o processo avaliativo é parte integrante da práxis

pedagógica e deve estar voltado para atender as necessidades dos educandos,

considerando seu perfil e a função social da EJA, isto é, o seu papel na formação da

cidadania e na construção da autonomia”.

Esta avaliação institucional da proposta pedagógica-curricular implementada,

deverá servir para a reflexão permanente sobre a prática pedagógica e

administrativa das escolas (SEED, 2005, p 44).

Os instrumentos da avaliação institucional serão produzidos em regime de

colaboração com as escolas de EJA, considerando as diferenças entre as diversas

áreas de conteúdo que integram o currículo, bem como as especificidades regionais

vinculadas basicamente ao perfil dos educandos da modalidade. Os instrumentos

avaliativos a serem produzidos guardam alguma semelhança com a experiência


39

acumulada pela EJA na produção e aplicação do Banco de Itens, porém sem o

caráter de composição da nota do aluno para fins de conclusão. A normatização,

desta Avaliação Institucional da Proposta Pedagógica Curricular será efetuada por

meio de instrução própria da SEED.

Como se afirma no Caderno Temático “Avaliação Institucional”, “cada escola

deve ser vista e tratada como uma totalidade ainda que relativamente, mas

dinâmica, única, interdependente e inserida num sistema maior de educação. Todo o

esforço de melhoria da qualidade da educação empreendido por cada escola deve

estar conectado com o esforço empreendido pelo sistema ao qual pertence”. (SEED,

2005, p 17)

Em síntese, repensar a práxis educativa da escola e da rede como um todo

especificamente na modalidade EJA, pressupõe responder a função social da

educação de jovens e adultos na oferta qualitativa da escolarização de jovens,

adultos e idosos.

5. ORGANIZAÇÃO E REGIME DE FUNCIONAMENTO

5.1 Oferta e Horário

Este estabelecimento de ensino oferta: Educação de Jovens e Adultos,

Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio. Oferece a Educação Básica com

base nos seguintes princípios das Constituições Federal e Estadual:

I. igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola, vedada

qualquer forma de discriminação e segregação;

II. gratuidade de ensino, com isenção de taxas e contribuições de qualquer natureza

vinculadas à matrícula;

III garantia de uma Educação Básica igualitária e de qualidade.

A organização do trabalho pedagógico em todos os níveis e modalidades de

ensino segue as orientações expressas nas Diretrizes Curriculares Nacionais e

Estaduais.


40

O regime da oferta da Educação Básica é de forma presencial, com a

organização por disciplina, no Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio, na

modalidade Educação de Jovens e Adultos.

Os conteúdos curriculares na Educação Básica observam a difusão de

valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de

respeito ao bem comum e à ordem democrática; ao respeito à diversidade e à

orientação para o trabalho.

A Educação de Jovens e Adultos, o Ensino Fundamental – Fase II e o Ensino

Médio é ofertada de forma presencial, com a seguinte organização:

I. coletiva e individual, no Ensino Fundamental – Fase II e no Ensino Médio;

II. componentes curriculares organizados por disciplina;

III. 1.600 horas (1.932 horas-aula) para o Ensino Fundamental – Fase II, distribuídas

entre as disciplinas conforme consta na Matriz Curricular;

IV. 1.200 horas (1.440 horas-aula) para o Ensino Médio, distribuídas entre as

disciplinas conforme consta na Matriz Curricular.

O estabelecimento de ensino ofertará os Exames Supletivos , quando

credenciado pela Secretaria de Estado da Educação, que compreenderão a Base

Nacional Comum do currículo, habilitando o prosseguimento de estudos. Os

Exames Supletivos serão realizados:

a) para a conclusão do Ensino Fundamental, aos maiores de quinze anos;

b) para a conclusão do Ensino Médio, aos maiores de dezoito anos.

Os critérios utilizados para a aplicação dos Exames seguirão as normas

complementares emanadas pelo Conselho Estadual de Educação e instruções da

Secretaria do Estado da Educação.

O estabelecimento de ensino desenvolverá Ações Pedagógicas

Descentralizadas – APEDs, efetivadas em situações de evidente necessidade,

dirigidas a grupos sociais com perfis e necessidades próprias e onde não haja oferta

de escolarização para jovens, adultos e idosos, respeitada a Proposta Pedagógica

Curricular e o Regimento Escolar, desde que autorizado pela Secretaria de Estado

da Educação, seguindo instrução própria. As aulas acontecem de segunda a quinta-

feira, com oferta de 04 (quatro) horas-aulas diárias, no período noturno.


41

Os conteúdos e componentes curriculares, na modalidade Educação de

Jovens e Adultos, estão organizados de acordo com a Matriz Curricular. Os

conteúdos curriculares para o Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio estão

organizados por disciplinas.

As temáticas História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, Prevenção ao Uso

Indevido de Drogas, Sexualidade Humana, Educação Ambiental, Educação Fiscal e

Enfrentamento à Violência contra a Criança e o Adolescente serão trabalhados ao

longo do ano letivo, em todas as disciplinas. Os conteúdos curriculares de História

do Paraná estão incluídos na disciplina de História. A disciplina de Ensino Religioso,

no Ensino Fundamental – Fase II, será ofertada somente na organização coletiva.

Este estabelecimento de ensino funciona nos três períodos, sendo matutino

das 7h40 às 12h, vespertino das 13h30 às 17h50 e noturno das 18h30 às 22h30,

com oferta de 05 (cinco) horas-aulas diária, por turno.

5.2. Calendário escolar

Para o ano de 2012 o calendário escolar foi organizado em dois semestres.

No primeiro semestre, o início das aulas ocorreu no dia 08/02/12 e o término será no

dia 04/07/12. No dia 01/02/12 foi realizado o Planejamento. A Semana Pedagógica

aconteceu no período de 02 a 07/02/12. Os recessos serão nos dias 30/04 e 08/06.

Os feriados ocorrem nos dias 20-21-22/02 - 06/04 – 21/04 – 01/05 e 07/06. O

replanejamento foi realizado no dia 21/03 e a Formação Continuada, nos dias 22-

23/03 e 06/06. Dois dias foram utilizados para Reunião Pedagógica: 21/05 e 02/07.

No segundo semestre o início será no dia 23/07/12 e o término no dia

19/12/12. A Semana Pedagógica acontecerá nos dias 19 e 20/07/12. Os recessos

serão nos dias 05/07 à 18/07 – 16/11 e 20/12 à 31/12. Os feriados ocorrerão nos

dias 07e 08/09 – 12/10 – 15/10 – 02/11 – 15/11 e a Formação Continuada, nos dias:

23-24/08 e 31/10. Dois dias serão utilizados para Reunião Pedagógica: 15/08 e

01/11. A Semana Cultural acontecerá no período de 08 a 11 de outubro.

O ano letivo de 2012 consta com 203 (duzentos e três) dias letivos, e carga

horária de 1015 (um mil e quinze) horas por período.


42

6. PROJETOS E AÇÕES COMPLEMENTARES

6.1. Ação complementar de aula de campo nas diferen tes áreas

Este estabelecimento de ensino oportuniza aos seus educandos aulas de

campo com o objetivo de estimular o relacionamento interpessoal, como também

aprimorar os conhecimentos adquiridos durante as aulas, através de experiências

práticas com visitação, permitindo que a comunidade escolar do CEEBJA Profª

Maria Deon de Lira, tenha contato com diferentes ambientes/espaços, pois sabemos

que “só se preserva aquilo que se conhece e respeita”. Para desenvolver os

conteúdos teóricos trabalhados em sala de aula, oportuniza-se aos alunos a

execução de projetos práticos a serem vivenciados durante a Semana Cultural.

6.2. Projeto na forma de Leitura Literária como prá tica social

6.2.1. Conceitos e referências teóricas

A leitura faz parte do cotidiano dos seres humanos: lê-se para ampliar

conhecimentos, obter informações simples ou complexas, por diversão ou

descontração, ou seja, ao ler estamos alcançando alguma finalidade. O ato de ler é,

antes de tudo, uma atividade que se processa entre autor/texto/leitor, é através da

interação desses elementos que se atribui um significado ao que se lê. Embora o

conteúdo do texto seja o mesmo, duas pessoas com objetivos diferenciados podem

dele extrair informações distintas, pois como observa Smith (1991, p.43) “o

significado real sempre está além das palavras”. Este pensamento vai ao encontro

do que pensa Bakhtin (1992) quando afirma que o significado não está nas palavras,

mas na interação que é feita entre os interlocutores.

Para Jouve (2002, p.18) após a percepção e decifração dos signos pelo leitor

há um importante esforço de abstração em vários níveis, já que pode passar de uma

compreensão mínima, que lhe possibilita enfocar-se apenas no encadeamento dos

fatos (por exemplo, leitura de romances policiais ou de aventura) ou dedicar-se a

uma interpretação mais densa onde tenta entender todas as nuances e implicações


43

do escrito. Para que essa compreensão aconteça, no entanto, ressalta o autor,

torna-se necessário que o leitor deva possuir uma bagagem leitora que lhe permita

acompanhar a leitura.

Outra importante observação de Jouve (2002) é a do sentido que o leitor tira

do que lê, já que as representações de mundo que tem estão intrinsecamente

ligadas ao contexto histórico e social em que está inserido, e essas representações

determinam as práticas sociais nas quais estão presentes as crenças, os costumes e

os valores, pois conforme alerta Bakhtin:

Tudo o que me diz respeito, a começar por meu nome, e que penetra em

minha consciência, vem-me do mundo exterior, da boca dos outros (da

mãe), etc. e me é dado com a entonação, com o tom emotivo dos valores

deles. Tomo consciência de mim, originalmente, através dos outros: deles

recebo a palavra, a forma e o tom que servirão à formação original da

representação que terei de mim mesmo (BAKHTIN, 1992, p. 278).

6.2.2. Justificativa

É necessário ler. Ler é transformar a escrita em fala, ler é decodificar

mensagens é dar respostas a sinais gráficos, é extrair novas ideias, é interagir, é

produzir sentido, compreender e interpretar.

Além disso, em um mundo globalizado a leitura da linguagem verbal é

competência de fundamental importância para a sobrevivência do cidadão.

Para tanto se acredita ser imprescindível que a escola tenha uma participação

ativa na ampliação dos horizontes de leitura dos educandos, estimulando e

incentivando a leitura de livros literários.

6.2.3. Estratégias

- Os alunos e o professor farão uma visita à biblioteca, na qual serão recepcionados

pela bibliotecária que discorrerá sobre as obras disponíveis e explicará sobre o

acervo e o funcionamento da biblioteca;


44

- Em um segundo momento os alunos tomarão contato com o acervo e escolherão

um livro que mais lhe aprouver, é importante ressaltar nesse ponto, que não haverá

direcionamento de leitura pelo professor podendo o aluno optar por título e gênero;

- Após estarem de posse das obras, os educandos deverão ler a obra escolhida, em

um tempo pré-determinado pelo professor, tendo o direito de devolver e pegar outro

título se não gostar do enredo;

- Cabe à bibliotecária nesta etapa estar disponível para que o aluno se sinta à

vontade em trocar o livro que pegou e seja orientado para outras opções que a

biblioteca oferece;

- Os alunos apresentarão a obra lida à turma, discorrendo sobre os personagens

principais e secundários, enredo, clima e ambiente. Darão ainda informações sobre

o autor e a importância da obra.

6.2.4. Estratégias

Livros disponíveis no acervo da biblioteca da escola.

6.2.5. Resultados esperados

Em um primeiro momento que os alunos mostrem-se interessados e

sensibilizados com a leitura de livros literários, interagindo em o livro lido e com os

colegas, discorrendo sobre o que leu e expondo seu ponto de vista sobre a obra.

Espera-se também com esse trabalho que seja estabelecido um contato entre

o educando, o acervo da biblioteca e a figura do bibliotecário, resultando com isso

que ele se sinta motivado a votar outras vezes e ler outras obras.

6.2.6. Referências bibliográficas

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

JOUVE, V. A leitura , São Paulo: Editora Unesp, 2002.

SMITH, F. Compreendendo a leitura : um analise psicolingüística da leitura e do aprender a ler. 4. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.


45

6.3. Projeto na forma de Concurso de Redação

6.3.1. Conceitos e referências teóricas

Acredita-se que o ato de escrever pressupõe envolvimento entre sujeitos,

para que aconteça uma comunhão de idéias, das informações e das intenções

pretendidas. Entende-se que se alguém selecionou pensamentos que quer repartir

com outro alguém por meio da escrita, este tem em vista algum objetivo.

Conforme Antunes (2002), a atividade da escrita é uma atividade interativa de

expressão (ex-, ”para fora”) no qual acontecem manifestações verbais de idéias,

informações, intenções, crenças ou sentimentos que se quer partilhar com alguém,

com vistas a uma interação. As palavras, nesse sentido, são apenas uma ponte

entre quem fala e quem escuta, entre quem escreve e quem lê.

A verbalização de exemplos de convivência pacífica entre as diferenças por

meio da escrita é duplamente vantajosa, primeiro porque demonstra que é possível

aceitar o outro como ele é, e segundo porque a escrita de redação é um exercício de

linguagem que serve à comunicação entre sujeitos, os quais cooperativa e

mutuamente, se ajustam e se condicionam (ANTUNES, 2002).

6.3.2. Conteúdo e temática

Aos alunos do Ensino Médio foi pedido que escrevessem um texto

dissertativo, isto é, que definissem um ponto de vista e os sustentassem mediante

argumentos consistentes e que apresentassem uma reflexão acerca de um dos

seguintes temas:

1. As possibilidades oferecidas pela EJA ao aluno socialmente desfavorecido;

2. As possibilidades oferecidas pela EJA ao aluno com deficiência física e intelectual;

3. A EJA como fator de superação de preconceitos de raça e de gênero;

4. A EJA como possibilidade de ascensão social e profissional.


46


Baseando-se em uma perspectiva interacionista, pensa-se que estimular o

exercício de criação de textos sobre os temas: comunhão entre a diversidade e

superação de preconceitos seja um excelente meio para levar o aluno à reflexão de

suas atitudes e pré-conceitos sobre esses temas, além de estimular a boa

convivência.

6.3.4. Encaminhamento metodológico

Divulga-se um edital indicando quais os procedimentos que deveriam ser

seguidos pelos educandos na participação do concurso:

a) No cabeçalho haverá um espaço destinado ao número do tema que será

desenvolvido pelo aluno;

b) O aluno deverá criar um título para o texto e escrevê-lo na linha destinada a este

fim;

c) As redações que fugirem ao tema desenvolvido pelo aluno serão

desconsideradas;

d) A redação deverá ter a extensão mínima de 25 (vinte e cinco) linhas e no máximo

de 30 (trinta), excluindo o título e considerando-se letra de tamanho regular;

e) Será aceita somente 01 (uma) redação por participante;

f) Não terão validade as redações que não preencham as condições pré-

estabelecidas do concurso, ou que não estejam adequadas aos temas propostos.

Oferecem-se para os primeiros lugares prêmios significativos, a fim de que

eles se sintam valorizados pela produção textual.

A análise dos trabalhos é feita em uma primeira etapa pelos professores de

Língua Portuguesa, e, numa segunda etapa por professores e pedagogos

escolhidos aleatoriamente pela comissão do Concurso.


47

6.3.5. Instrumentos e recursos

Utilizadas folhas xerocadas específicas para participação do concurso. Os

prêmios serão providenciados pela direção da escola conjuntamente com os

membros da APAF do estabelecimento.


ANTUNES IRANDÉ. Aula de Português . 2ªed. Contexto 2002.

6.4. Projeto na forma de Campanha Institucional Con tra o Preconceito Racial

6.4.1. Conceito e Referências Teóricas

O gênero publicitário é na atual sociedade Pós-Moderna um eficaz

mantenedor da hegemonia de um determinado grupo, essa relação hegemônica é

marcada linguisticamente por meio do léxico, fórmulas fixas e terminologias. Esse

gênero interage com outras variáveis contextuais na qual a raça branca representa

um status social superior, enquanto as demais raças ou são ignoradas, ou surgem

estereotipadas.

Além disso, a publicidade demonstra antes de tudo, um discurso, uma

linguagem, sustentando uma argumentação icônico-lingüística com fins de

convencimento consciente ou inconsciente do público-alvo. Nesse âmbito, relevante

é a manutenção de todo um conjunto de recursos estilísticos, relações semânticas e

seleção lexical que operam na tessitura da mensagem publicitária (CARVALHO,

1996).

É importante levar o aluno à reflexão sobre o tema, uma vez que os textos

publicitários apresentam uma realidade bem particular da realidade visando presumir

atitudes e valores do público que deseja atingir, distorcendo valores e a

compreensão do mundo do potencial consumidor, já que ele recebe diariamente

uma verdadeira “enxurrada” de imagens publicitárias, quer seja pela TV ou ainda

pela Internet.


48

Na confecção de cartazes publicitários contra o preconceito racial, o aluno

fará o caminho inverso daquele que está habituado, ou seja, comporá uma

campanha institucional na qual ele deverá utilizar os recursos utilizados pelos

anúncios publicitários para compor um cartaz: escolha de público alvo,

argumentação e linguagem adequada a esse público, utilização de slogan, frase

chamariz, etc.

6.4.2. Conteúdo da temática

Aliar o ensino do gênero publicitário à temática racial é uma forma de levar o

educando a perceber os recursos utilizados em uma propaganda, a qual pode trazer

em seu bojo ideias racistas e preconceituosas. Além disso, fazê-lo compor uma

campanha institucional contra o racismo é uma forma eficiente para desenvolver

uma argumentação em favor das minorias étnicas, e, dessa forma, modificar

pensamentos racistas muitas vezes cristalizados em sua mente desde a mais tenra

infância.


A escola é um espaço de sociabilização do conhecimento e também

formadora de cidadãos, por essa razão não pode furtar-se de provocar o debate

sobre a alteridade, contribuindo dessa maneira na formação de pessoas conscientes

de seu papel na sociedade.

As questões que dizem respeito à temática afro-brasileira e indígena são de

grande relevância no plano social que no momento atual vem se difundindo por toda

a sociedade. Por isso é fundamental levar o aluno a refletir e perceber a importância

da relativização cultural na constituição de cidadania e o respeito à diversidade para

evitar uma sociedade xenófoba e racista.

6.4.4. Estratégias

- Leitura e análise do poema Navio Negreiro de Castro Alves;

- Debate sobre o poema;


49

- Apresentação de vídeos com a temática histórica da escravidão negra;

- Reflexão sobre o papel do negro e do índio na sociedade brasileira;

- Análise do gênero publicitário e seus recursos textuais e estilísticos.

- Composição de cartazes institucionais contra o racismo.

6.4.5. Recursos

- TV pendrive;

- Xerox de textos.

6.4.6. Resultados esperados

Os alunos mostrarem - se interessados e sensibilizados com a temática do

preconceito e refletirem a respeito de ideias racistas.

Acredita-se ser uma atividade válida, porém sabe-se que não pode ser uma

ação isolada e sim parte de um conjunto de iniciativas nesse sentido para

alcançarem-se resultados mais sólidos e efetivos.


CARVALHO, N. Publicidade: a linguagem da sedução . 2. ed. São Paulo: Ática,

1998.

FARACO, C. A. Português: língua e cultura. Ensino Médio, 3ª série. Curitiba: Base Editora, 2005.


50

6.5 Projeto da disciplina de Matemática

6.5.1 Título: Xadrez na Matemática

6.5.2 Justificativa

Nas últimas décadas o xadrez vem sendo inserido na educação devido aos

benefícios pedagógicos da sua prática, na integração social e na articulação das

atividades interdisciplinares. O xadrez uma modalidade esportiva que pode ser

jogado e desfrutado por toda vida, impulsiona a imaginação e contribui para o

desenvolvimento da memória, da capacidade de concentração e da velocidade de

raciocínio.

Exige tempo e mais tempo, é preciso ser muito paciente para triunfar, é

preciso parar, pensar, analisar, especular, prever os acontecimentos, as

conseqüências, os benefícios, e só depois executar após um grande esforço de

memória. No xadrez o educando aprende a importâncias das atitudes previamente

analisadas e calculadas, desenvolvendo o hábito de refletir antes de agir, tornando

os educandos mais prudentes e responsáveis. Além de contribuir na formação e

desenvolvimento do educando, o xadrez também pode contribuir para a educação

voltada a interação social na busca pela formação integral do cidadão; despertar o

espírito reflexivo e critico; ampliar a capacidade para tomada de decisões;

desenvolver a inteligência espacial; desenvolver a disciplina na execução de uma

tarefa; estimular o desenvolvimento das operações do intelecto; desenvolver a

capacidade de comunicação; de aprender; de formular hipóteses e prever

resultados; de elaborar estratégias de enfrentamento das questões; de interpretar e

criticar resultados a partir de experimentos e demonstrações. Com relação à

matemática o xadrez é um dispositivo eficaz para a aprendizagem, tanto com

relação ao tabuleiro quantos aos movimentos das peças, segue alguns conteúdos

que podem ser explorados durante a aprendizagem do xadrez:

Contagem e comparação de quantidades, figuras geométricas. Coordenadas

algébricas sobre um plano cartesiano. Localização espacial em um plano, Conceito


51

do domínio espacial em uma determinada posição, Simplificação, Cálculo de áreas,

Potenciações, Lateralidade, Equações, probabilidades, PG.

6.5.3 Conteúdos

Atualmente o xadrez é amplamente empregado em atividades educacionais

com o objetivo de aprimorar algumas atitudes, habilidades e competências que são

inerentes ao processo ensino-aprendizagem. Segundo Partos, professor

pesquisador do Departamento de Instrução Pública do Cantão de Valais na Suíça,

(apud Sá, 1988), o xadrez é particularmente formador, desenvolvendo várias

qualidades: a atenção e a concentração; o julgamento e o planejamento; a

imaginação e a previsão; a memória; a vontade de vencer, a paciência e o

autocontrole; o espírito de decisão e a coragem; a lógica matemática, o raciocínio

analítico e a síntese; a criatividade; a inteligência; organização metódica do estudo e

o interesse pelas línguas estrangeiras. Sá (1988) destaca ainda que o grande mérito

do jogo de xadrez é o de permitir uma resposta a uma das preocupações

fundamentais do ensino atual: oportunizar a cada aluno a possibilidade de progredir

segundo seu ritmo próprio, o que é muito importante para a motivação. Para o

Burger ( 1992 p.9) o jovem que aprende a jogar xadrez está mais apto a enfrentar a

vida. Argumenta que numa partida intensas emoções podem estar envolvidas na

disputa gerando um perfeito laboratório para a vida. Às vezes, você pensa que está

perdido e de repente, a coisa vira e você ganha!Lição: lutar até o fim sem desanimar;

acreditar em si mesmo; o seu potencial é maior do que imagina. Você sente que seu

adversário é inferior e começa a menosprezá-lo, desconcentrando-se. Pode errar e

perder a partida. Lição: manter a humildade; não facilitar; completar as situações.

Você tem um plano de ação e seu adversário lhe obriga a mudar completamente de

plano. Lição: flexibilidade; persistência. Às vezes [...] você ganha , empata, perde. Às

vezes, joga bem, às vezes, mal. Às vezes, tem sorte, às vezes, nada dá certo. Lição:

aceitar a vida como ela é! É importante saber ganhar e saber perder com dignidade!

Com relação à matemática o xadrez é um dispositivo eficaz para a aprendizagem,

tanto com relação ao tabuleiro quanto às movimentações das peças, segue alguns

conteúdos que podem ser explorados durante a aprendizagem do xadrez: Contagem

e comparação de quantidade, figuras geométricas. Coordenadas algébricas sobre

um plano cartesiano. Localização espacial em um plano. Conceito do domínio


52

espacial em uma determinada posição, Simplificação, Cálculo de áreas,

Potenciações Lateralidade, Equações, probabilidade, PG.

6.5.4 Objetivos

Proporcionar aos educandos jovens e adultos da rede publica estadual a

oportunidade de conhecer e aprender o jogo de xadrez, permitindo ao mesmo

desenvolver suas habilidades cognitivas, melhorando assim a sua aprendizagem e

provocando uma melhora na qualidade de ensino. Motivar os educandos ao

aprendizado e à apreciação do jogo de xadrez. Ensinar movimentos e regras básicas

do jogo de xadrez obtendo total noção das exigências do mesmo, adquirindo, assim,

conhecimento para formar estratégias e táticas de jogo, bem como conceitos

matemáticos relacionados ao xadrez. Desenvolver no educando: atenção e

concentração, criatividade, a imaginação, a memória, a acuidade visual, a paciência,

o raciocínio lógico, habilidade de observação, reflexão, analise e síntese,

necessários à tomada de decisões. Melhorar o desempenho do educando nos

estudos, auxiliando-os a superar as dificuldades ou a defasagem de aprendizagem

em alguma(s) disciplina(s) curricular(es).

6.5.5 Encaminhamento Metodológico

A apresentação da historia do xadrez, desde a sua origem até aos nossos

dias, será feita mediante aulas expositivas e vídeos, com solicitação posterior de

pesquisas na internet. Ao ensinar passo a passo os movimentos de cada peça a

algumas jogadas clássicas as aulas serão expositivas teóricas e praticas. O xadrez,

por ser um jogo de regras, impõe ao aprendiz normas de planejamento e estratégias,

além de uma série de julgamento que o jogador deve fazer, pois existe um limitador

que se relaciona a interdependência entre as jogadas ( anteriores e do adversário).

Ao jogar uma partida o educando é totalmente responsável por suas decisões na

escolha dos lances, sendo assim é levado, a aprender que, na estratégia de jogo,

não se pode pensar em apenas dar xeque-mate e sim, em problemas estratégicos

que envolvam ganho de peças ou vantagem posicional, forçando-o a descentralizar

seus pontos de vista em relação ao que está acontecendo no tabuleiro. A mediação

do professor em momentos oportunos contribuirá para o desenvolvimento no aluno


53

da capacidade de análise da partida que, por meio de reflexão e comunicação com

adversário e com o professor, detecta erros de estratégia, de raciocínio, entre outros.

O trabalho será desenvolvido em varias etapas: - Apresentação do jogo e das peças:

os educandos serão apresentados ao xadrez. Conhecerão a história e evolução do

mesmo até nossos dias, para que possam entender o porquê do formato do

tabuleiro e das peças. – Movimentação das peças: Num segundo momento, os

educandos começarão a movimentar as peças. Esta é a etapa mais demorada, pois

são vários movimentos diferentes, é necessário que o educando aprenda, sem

decorar. – Regras: as noções de algumas regras que são básicas serão

apresentadas tão logo o educando domine os movimentos, pois como o jogo é

composto de muitas regras é inviável ensinar todas de uma vez. – Desenvolvimento

do jogo: Nesta fase os educandos serão convidados a jogar, neste momento os

educandos começam a desenvolver o raciocínio lógico e criatividade. A partir deste

nível etapas novas serão passadas levando em conta o ritmo de cada aluno. Neste

ponto do trabalho as aulas serão mais individualizadas, o educando passa a ter

noção da complexidade do jogo.

6.5.6 Resultados esperados

Espera-se, ao longo do ano, desenvolver nos educandos a atenção, o que os

tornará observadores qualificados, mais cuidadosos com os detalhes, mais

criteriosos e capazes em suas decisões. Formar seres humanos mais preparados,

com habilidades novas, com uma visão renovada, um modo de pensar ampliado. Ao

final do projeto o educando terá a seu favor dois fatores mais que importantes na

solução de qualquer questão da vida; a lógica que o ensinará a sistematizar e

organizar uma questão antes de tentar resolvê-la, e a versatilidade de uma mente

aberta, que está sempre disposta a experimentar as novas possibilidades, além

daquelas já existentes, para solucionar uma mesma questão. O enxadrista,

orientado para partir do todo para se chegar à parte, terá desenvolvido a capacidade

de antecipar situações possíveis de criar problemas. Logo ele se torna mais capaz

de solucionar problemas, não apenas os de natureza lógica, mas de qualquer

natureza.


54

6.5.7 Referências

SEIRAWAN, YASSER & JEREMY SILMAN. Xadrez Vitorioso: Estratégias . Ed.

Artmed, 2007.

ZANELLA, I. A. Xadrez: Um Recurso para o ensino da matemática . Universidade

Estadual do Oeste do Paraná- Unioeste, 2006.

7. MATRÍCULA

Para a matrícula no Estabelecimento Escolar de Educação de Jovens e

Adultos:

a) a idade para ingresso respeitará a legislação vigente;

b) será respeitada instrução própria de matrícula expedida pela mantenedora;

c) o educando do Ensino Fundamental – Fase II e do Ensino Médio, poderá

matricular-se de uma a quatro disciplinas simultaneamente;

d) no ensino fundamental – Fase II, a disciplina de ensino religioso é de matrícula

facultativa para o educando;

e) no ensino médio, a disciplina de língua espanhola é de matrícula facultativa para

o educando e entrará no cômputo das quatro disciplinas que podem ser cursadas

concomitantemente;

f) poderão ser aproveitadas integralmente disciplinas concluídas com êxito por meio

de cursos organizados por disciplina, por exames supletivos, série(s) e de período(s)

/ etapa(s) / semestre(s) equivalente(s) à conclusão de série(s) do ensino regular,

mediante apresentação de comprovante de conclusão, conforme regulamentado no

Regimento Escolar;

g) para os educandos que não participaram do processo de escolarização

formal/escolar bem como o educando desistente do processo de escolarização

formal/escolar, em anos letivos anteriores, poderão ter seus conhecimentos aferidos

por processo de classificação, definidos no Regimento Escolar;


55

h) será considerado desistente, na disciplina, na organização individual, o educando

que se ausentar por mais de 02 (dois) meses consecutivos, devendo a escola, no

seu retorno, reativar sua matrícula para dar continuidade aos seus estudos,

aproveitando a carga horária cursada e os registros de notas obtidos, desde que o

prazo de desistência não ultrapasse 02 (dois) anos, a partir da data da matrícula

inicial;

i) será considerado desistente, na disciplina, na organização coletiva, o aluno que

não tiver ultrapassado o limite de 25% de faltas da carga horária a ser cumprida e

que por algum motivo necessitar interromper o seu comparecimento às aulas,

devendo a escola, no seu retorno, reativar sua matrícula para dar continuidade aos

seus estudos, aproveitando a carga horária cursada e os registros de notas obtidos,

desde que o prazo de desistência não ultrapasse 02 (dois) anos, a partir da data da

matrícula inicial;

j) o educando desistente, por mais de dois anos, a partir da data de matrícula inicial

na disciplina, no seu retorno, deverá fazer rematrícula na disciplina, podendo

participar do processo de reclassificação e

k) o educando desistente da disciplina de língua espanhola por mais de dois meses

consecutivos ou por mais de dois anos a contar da data de matrícula inicial, no seu

retorno deverá reiniciar a disciplina sem aproveitamento da carga horária cursada e

os registros de notas obtidos caso opte novamente por cursar essa disciplina.

No ato da matrícula, conforme instrução própria da mantenedora, o educando

será orientado por equipe de professor-pedagogo sobre a organização dos cursos, o

funcionamento do estabelecimento (horários, calendário, regimento escolar, a

duração e a carga horária das disciplinas).

O educando será orientado pelos professores das diferentes disciplinas, que

os receberá individualmente ou em grupos agendados, efetuando as orientações

metodológicas, bem como as devidas explicações sobre os seguintes itens que

compõem o Guia de Estudos:

- a organização dos cursos;

- o funcionamento do estabelecimento: horários, calendário, regimento escolar;

- a dinâmica de atendimento ao educando;


56

- a duração e a carga horária das disciplinas;

- os conteúdos e os encaminhamentos metodológicos;

- o material de apoio didático;

- as sugestões bibliográficas para consulta;

- a avaliação;

- outras informações necessárias.

8. CLASSIFICAÇÃO, RECLASSIFICAÇÃO, ADAPTAÇÃO, APROV EITAMENTO

DE ESTUDOS E REVALIDAÇÃO

Para a classificação e reclassificação este estabelecimento de ensino utilizará

o previsto na legislação vigente, conforme regulamentado no Regimento Escolar.

O aluno poderá requerer aproveitamento de estudos realizados com êxito

equivalente às disciplinas ofertadas neste Estabelecimento Escolar, amparado pela

legislação vigente, conforme regulamentado no Regimento Escolar, por meio de

cursos ou de exames supletivos, nos casos de matrícula inicial, transferência e

prosseguimento de estudos.

9. INSTRUMENTOS E REGISTROS OFICIAIS PRÓPRIOS

Este estabelecimento de ensino cumpre a deliberação 05/10 da

SEED/Paraná, aprovada em 03/12/10, que estabelece Normas para a Educação de

Jovens e Adultos no ensino fundamental e médio do sistema de ensino do Paraná.

Também segue a instrução nº 032/2010 – SUED/SEED, que regulamenta a

carga horária do curso do ensino fundamental – fase II e idade para ingresso na

modalidade de Educação de Jovens e Adultos.

Estes registros oficiais encontram-se no anexo.


57

10. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

10.1. Sistema de avaliação

A avaliação é compreendida como uma prática que alimenta e orienta a

intervenção pedagógica. É um dos principais componentes do ensino, pelo qual se

estuda e interpreta os dados da aprendizagem. Tem a finalidade de acompanhar e

aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos educandos e diagnosticar os

resultados atribuindo-lhes valor. A avaliação será realizada em função dos

conteúdos expressos na proposta pedagógica.

Na avaliação da aprendizagem é fundamental a análise da capacidade de

reflexão dos educandos frente às suas próprias experiências. E, portanto, deve ser

entendida como processo contínuo, descritivo, compreensivo que oportuniza uma

atitude crítico-reflexiva frente à realidade concreta.

A avaliação educacional, neste Estabelecimento Escolar, seguirá orientações

contidas no artigo 24, da LDBEN 9394/96, e compreende os seguintes princípios:

- investigativa ou diagnóstica: possibilita ao professor obter informações necessárias

para propor atividades e gerar novos conhecimentos;

- contínua: permite a observação permanente do processo ensino-aprendizagem e

possibilita ao educador repensar sua prática pedagógica;

- sistemática: acompanha o processo de aprendizagem do educando, utilizando

instrumentos diversos para o registro do processo;

- abrangente: contempla a amplitude das ações pedagógicas no tempo-escola do

educando;

- permanente: permite um avaliar constante na aquisição dos conteúdos pelo

educando no decorrer do seu tempo no ambiente escolar, bem como do trabalho

pedagógico da escola.

Os conhecimentos básicos definidos nesta proposta serão desenvolvidos ao

longo da carga horária total estabelecida para cada disciplina, conforme a matriz


58

curricular, com oferta diária de cinco (5) horas aula por turno, com avaliação

presencial ao longo do processo ensino-aprendizagem.

Considerando que os saberes e a cultura do educando devem ser respeitados

como ponto de partida real do processo pedagógico, a avaliação contemplará,

necessariamente, as experiências acumuladas e as transformações que marcaram o

seu trajeto educativo, tanto anterior ao reingresso na educação formal, como durante

o atual processo de escolarização. A avaliação processual, na organização coletiva,

utilizará técnicas e instrumentos diversificados, tais como: provas escritas, trabalhos

práticos, debates, seminários, experiências e pesquisas, participação em trabalhos

coletivos e/ou individuais, atividades complementares propostas pelo professor que

possam elevar o grau de aprendizado dos educandos e avaliar os conteúdos

desenvolvidos. A avaliação processual, na organização individual, utilizará provas

escritas e atividades avaliativas.

É vedada a avaliação em que os educandos sejam submetidos a uma única

oportunidade de aferição. O resultado das atividades avaliativas será analisado pelo

educando e pelo professor, em conjunto, observando quais são os seus avanços e

necessidades, e as consequentes demandas para aperfeiçoar a prática pedagógica.

O sistema de avaliação no CEEBJA Profª Maria Deon de Lira deve

contemplar no mínimo três (3) e no máximo seis (6) instrumentos avaliativos por

registro de nota, sendo destinado 40% do total da nota para atividades avaliativas e

60% do total da nota para provas escritas.

10.2. Recuperação

A oferta da recuperação de estudos significa encarar o erro como hipótese de

construção do conhecimento, de aceitá-lo como parte integrante da aprendizagem,

possibilitando a reorientação dos estudos. Ela se dará concomitantemente ao

processo ensino-aprendizagem, considerando a apropriação dos conhecimentos

básicos, sendo direito de todos os educandos, independentemente do nível de

apropriação dos mesmos.


59

A recuperação será também individualizada, organizada com atividades

significativas, com indicação de roteiro de estudos diagnosticando o nível de

aprendizagem de cada educando.

Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos

conteúdos básicos, ou seja, que não atingirem pelo menos 60% da nota de cada

instrumento avaliativo, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de

exposição dialogada dos conteúdos, de novas atividades significativas e de novos

instrumentos de avaliação, conforme o descrito no Regimento Escolar.


60

10.3. Promoção

10.3.1. Procedimentos e critérios para atribuição d e notas

a) as avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados, sempre com

finalidade educativa;

b) para fins de promoção ou certificação, serão registradas 02 (duas) a 06 (seis)

notas por disciplina, que corresponderão às provas individuais escritas e também a

outros instrumentos avaliativos adotados, durante o processo de ensino, a que,

obrigatoriamente, o educando se submeterá na presença do professor, conforme

descrito no regimento escolar. Na disciplina de ensino religioso, as avaliações

realizadas no decorrer do processo ensino/aprendizagem não terão registro de nota

para fins de promoção e certificação.

c) a avaliação será realizada no processo de ensino e aprendizagem, sendo os

resultados expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero); para fins

de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é 6,0 (seis vírgula zero), de

acordo com a Resolução n.º 3794/04 – SEED; e frequência mínima de 75% (setenta

e cinco por cento) do total da carga horária de cada disciplina na organização

coletiva e 100% (cem por cento) na organização individual.

d) para prosseguimento dos estudos, o educando deverá atingir, pelo menos a nota

6,0 (seis vírgula zero) em cada registro da avaliação processual, caso contrário e

também por acréscimo ao processo de apropriação dos conhecimentos, o educando

terá direito à recuperação de estudos, conforme explicitada na sequência;

e) para os educandos que cursarem 100% da carga horária da disciplina, a média

final corresponderá à média aritmética das avaliações processuais, devendo os

mesmos atingir pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero);

f) os resultados das avaliações dos educandos deverão ser registrados em

documentos próprios, a fim de que sejam asseguradas a regularidade e

autenticidade da vida escolar do educando;

g) o educando com necessidades educacionais especiais, será avaliado não por

seus limites, mas pelos conteúdos que será capaz de desenvolver;


61

h) na disciplina de Língua Espanhola as avaliações serão realizadas no decorrer do

processo ensino-aprendizagem, sendo registrada nota 4,0 (quatro) para fins de

cálculo da média final e

i) no ensino fundamental-fase II, a disciplina de ensino religioso será avaliada no

processo de ensino-aprendizagem, não tendo registro de notas na documentação

escolar, por não ser objeto de retenção.

11. FREQUÊNCIA

A carga horária prevista para as organizações individual e coletiva é de 100%

(cem por cento) presencial no Ensino Fundamental – Fase II e no Ensino Médio,

sendo que a frequência mínima na organização coletiva é de 75%(setenta e cinco

por cento) e na organização individual é de 100% ( cem por cento ) em sala de

aula.

Na organização coletiva, tem-se alguns abonos de falta amparados

legalmente, conforme descrição a seguir:

- DECRETO - LEI FEDERAL n.º 1.044, de 21 de outubro de 1969, que "Dispõe sobre

o tratamento excepcional para os alunos portadores das afecções que indica";

- DECRETO - LEI FEDERAL n.º 715, de 30 de julho de 1969, que "Altera dispositivo

da Lei do Serviço Militar n.º 4.375, de 17 de agosto de 1964" e "Dispõe sobre abono

de faltas para alunos em prestação de serviço militar";

- LEI FEDERAL N.º 6.202, DE 17 DE ABRIL DE 1975, que "Atribui a estudante em

estado de gestação o regime de exercícios domiciliares instituído pelo Decreto - Lei

n.º 1.044, de 21 de outubro de 1969, e dá outras providências".

Nos casos previstos nas legislações supracitadas, os alunos tem garantido o

direito de se ausentarem das aulas, mas, devem realizar os trabalhos e avaliações

que por ventura tenham sido solicitadas pelo professor da disciplina.

Na organização individual estes casos não ocorrem, por se tratar de um

horário flexível.


62

12. AÇÕES PEDAGÓGICAS

As Ações Educativas, Pedagógicas e Disciplinares a serem aplicadas pela

autoridade escolar no caso de não cumprimento de obrigações e deveres dos alunos

podem ser:

I – orientação disciplinar com ações pedagógicas dos professores, equipe

pedagógica e direção;

II – registro dos fatos ocorridos envolvendo o aluno, com assinatura;

III – comunicado por escrito, com ciência e assinatura dos pais ou responsáveis,

quando adolescente;

IV – convocação dos pais ou responsáveis, quando adolescente, para ciência das

transgressões com registros e assinatura, e/ou termo de compromisso;

V- mudança de turma, mudança de turno, retratação e

VI– esgotadas as possibilidades no âmbito do estabelecimento de ensino, inclusive

do Conselho Escolar, será encaminhado ao Conselho Tutelar, quando adolescente,

para a tomada de providências.


63

13. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

13.1 Matriz Curricular

13.1.1. Ensino Fundamental - Fase II

MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II

ESTABELECIMENTO: CEEBJA Professora Maria Deon de Lira

ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná

MUNICÍPIO: Curitiba NRE:Curitiba

ANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2011 FORMA: Simultânea

CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1600/1610 HORAS ou 1920/1932 HORAS/AULA

DISCIPLINAS Total de Horas Total de horas/aula

LÍNGUA PORTUGUESA 280 336

ARTES 94 112

LEM - INGLÊS 213 256

EDUCAÇÃO FÍSICA 94 112

MATEMÁTICA 280 336

CIÊNCIAS NATURAIS 213 256

HISTÓRIA 213 256

GEOGRAFIA 213 256

ENSINO RELIGIOSO* 10 12

Total de Carga Horária do Curso 1 600/1610 horas ou 1920/1932 h/a

*DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA PELO ESTABELECIMENTO DE ENSINO E DE

MATRÍCULA FACULTATIVA PARA O EDUCANDO.


64

13.1.2. Ensino Médio

MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

ENSINO MÉDIO

ESTABELECIMENTO: CEEBJA Professora Maria Deon de Lira

ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná

MUNICÍPIO: Curitiba NRE: Curitiba

ANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2007 FORMA: Simultânea

CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440 H/A ou 1200 HORAS

DISCIPLINAS Total de Horas Total de Horas /aula

LÍNGUA PORT. E

LITERATURA

174 208

LEM – INGLÊS 106 128

ARTE 54 64

FILOSOFIA 54 64

SOCIOLOGIA 54 64

EDUCAÇÃO FÍSICA 54 64

MATEMÁTICA 174 208

QUÍMICA 106 128

FÍSICA 106 128

BIOLOGIA 106 128

HISTÓRIA 106 128

GEOGRAFIA 106 128

TOTAL 1200 1440

Total de Carga Horária do Curso 1 200 horas ou 1440 h/a


65

13.2. Proposta Pedagógica Curricular

13.2.1 Arte

13.2.1.1. Fundamentos teóricos

O ensino da arte passou por transformações significativas ao longo do tempo.

Os novos rumos tomados pelo ensino da arte no Brasil ocorrem a partir da década

de oitenta, quando a arte passa a fazer parte do conteúdo específico desta disciplina

nas práticas escolares. Silva e Araújo em estudos sobre as tendências e concepções

do ensino da arte no Brasil, constatam a presença de três tendências, sendo cada

uma marcada por determinada concepção de ensino.

Na Tendência Pré-Modernista, encontraremos a concepção de Ensino da

Arte como Técnica; já na Tendência Modernista, vamos encontrar a

concepção de Ensino da Arte como Expressão e também como Atividade;

e finalmente na Tendência Pós-Modernista, a concepção de ensino da

Arte como Conhecimento. (2007, p. 4).

O ensino da arte como conhecimento insere as obras de arte no contexto

escolar. Dessa forma o conhecimento artístico caracteriza-se pelo trabalho criador.

Entendendo-o não somente pelo viés de quem produz, mas também de quem

aprecia, o artista Marcel Duchamp afirmou que a obra só se consolida enquanto tal

pela intervenção do/a espectador/a, porque "[...] há o pólo daquele que faz uma obra

e o pólo daquele que a vê. Dou tanta importância àquele que a vê quanto àquele

que a faz" (CABANNE, 1987, p. 122).

Essa característica da arte ser criação é um elemento fundamental para a

educação, pois a escola é, a um só tempo, o espaço do conhecimento

historicamente produzido pelo homem e espaço de construção de novos

conhecimentos, no qual é imprescindível o processo de criação. Assim, o

desenvolvimento da capacidade criativa dos alunos, inerentes à dimensão artística,

tem uma direta relação com a produção do conhecimento nas diversas disciplinas.

Considerando que "o ato criador abrange, portanto, a capacidade de

compreender; e esta, por sua vez, a de relacionar, ordenar, configurar, significar"


66

(OSTROWER, 1987, p. 9). A criação, de acordo com a mesma autora (1987, p. 148)

ocorre através de processos seletivos de estruturação, "[...] cada um de nós absorve

aquilo que de uma maneira ou outra, por uma razão ou outra, se torne relevante

para nosso ser. [...] cada um de nós absorve, normalmente, das influências apenas

aquilo com que já tem afinidade".

Dessa forma as Diretrizes (2008) consideram que a dimensão artística vem

contribuir significativamente para humanização dos sentidos, para a superação da

condição de alienação e repressão a qual os sentidos humanos são submetidos.

13.2.1.2. Objetivo geral

Os alunos devem adquirir conhecimentos sobre a diversidade de pensamento

e de criação artística para expandir sua capacidade de criação e desenvolver o

pensamento crítico através do conhecimento em arte e na relação entre o estético e

artístico, materializada nas representações artísticas.

Conforme as Diretrizes (2008, p. 53) “[...] os conteúdos devem ser

selecionados a partir de uma análise histórica, abordados por meio do conhecimento

estético e da produção artística, de maneira crítica […]”. Entende-se que ao

conhecimento histórico o cabedal cultural do educando também deve ser levado em

consideração uma vez que o mesmo está inserido em uma sociedade cujas

manifestações artísticas encontram-se disponíveis em diversos meios.

Desta forma, [...] o objetivo maior não é propiciar contato para que todos os

aprendizes conheçam este ou aquele artista, mas sim que eles possam

perceber como o homem e a mulher, em tempos e lugares diferentes,

puderam falar de seus sonhos e seus desejos, de sua cultura, de sua

realidade, da natureza à sua volta e de suas esperanças e desesperanças,

de seu modo singular de pesquisar a materialidade através da linguagem

da arte. Martins (2005, p. 17).

O ensino da arte irá possibilitar uma relação entre as manifestações culturais

do passado e presente com o objetivo de “[…] expandir os sentidos, a visão de

mundo, aguçar o espírito crítico, para que o aluno possa situar-se como sujeito de

sua realidade histórica”. Diretrizes (2008, p. 56). Entendendo que o educando não é

apenas um espectador passivo da arte, mas que ela pertence ao seu mundo.


67

O objetivo do ensino da arte centra-se na possibilidade de “[…] um novo

olhar, um ouvir mais crítico, um interpretar da realidade além das aparências, com a

criação de uma nova realidade, bem como a ampliação das possibilidades de

fruição”. Diretrizes (2008, p. 56).

13.2.1.3. Metodologia

Na disciplina de Arte, a apresentação dos conteúdos é orientada por um

encaminhamento metodológico que abrange o conhecimento, a fruição e a produção

artística que se alternam e se entrelaçam durante a prática pedagógica. Essa tríade

é sugerida pelas diretrizes (2008), assim o aprendizado em arte é construído de

forma dinâmica envolvendo teoria, apreciação e experiência artística.

O estudo teórico fundamenta o aluno para apropriar-se do conhecimento da

produção artística. Tal conhecimento será atingido “pelo trabalho com os conteúdos

estruturantes, elementos formais, composição, movimentos e períodos, abordados

nas Artes Visuais, Dança, Música e Teatro”. Diretrizes (2008, p. 68).

Para a experiência de fruição de obras de Arte, os alunos terão oportunidade

de apreciar e analisar obras de Música, Teatro, Dança e Artes Visuais para que

percebam as diferentes formas de produção em Arte. A análise de uma obra permite

ao aluno perceber que em cada composição, o artista expressa seu entendimento

do mundo, bem como, o seu contexto histórico. Por isso, a Arte se torna uma

importante e confiável fonte de informação sobre a sociedade em que foi produzida,

oportunizando o conhecimento do passado e do presente.

O momento de produção artística permite ao aluno o exercício de imaginação

e criação em diferentes técnicas e linguagens. Essa parte do estudo é fundamental,

pois complementa o aprendizado com uma experiência concreta.

A cognição em arte se dará pela intersecção entre as experiências com o

conhecimento em Arte, a apreciação e a produção artística.

13.2.1.4. Avaliação

A avaliação se fará presente como um meio de diagnosticar o processo de

ensino-aprendizagem dos educandos quanto a apreensão do conhecimento e


68

também no que se refere à prática pedagógica. Com o objetivo de fazer com que o

conhecimento escolar se aproxime da realidade do educando a avaliação será um

instrumento dinâmico, se adaptando tanto ao objeto da aprendizagem quanto às

necessidades dos alunos.

Na medida do possível e principalmente na modalidade coletiva, os

instrumentos de avaliação se farão de forma diversificada justamente para promover

a expressão do conhecimento apreendido pelo educando e a superação das

dificuldades bem como o desenvolvimento de várias habilidades.

As avaliações seguem os critérios estabelecidos pelo CEEBJA Maria Deon de

Lira, realizadas em 2 registros tanto na modalidade individual quanto coletiva.

No que se refere à especificidade do conhecimento em arte a avaliação levará

em consideração a percepção do aluno em relação às transformações ocorridas na

arte ao longo do tempo, sua leitura considerando seu contexto, seu processo de

criação e sua capacidade de se perguntar mediante as obras. Sendo que sua

capacidade de inquietar-se mediante toda e qualquer obra ou perante sua própria

produção será a válvula propulsora em todo processo avaliativo.

13.2.1.5. Conteúdos curriculares

Os conteúdos são uma seleção das diretrizes (2008), que entende a

construção do conhecimento em arte a partir dos conteúdos estruturantes. Os

conteúdos relacionados podem ser associados com outras temáticas, dependendo

do contexto de cada turma.

Haverá adaptações dependendo da área de formação de cada professor,

conforme com as Diretrizes (2008, p. 54) é possível que o/a professor/a “trabalhe a

partir de sua área de formação (Artes Visuais, Música, Teatro ou Dança), de usar

pesquisas e experiências artísticas, estabelecendo relações com os conteúdos e

saberes das outras áreas da disciplina de Arte, nas quais tiver algum domínio”.

Desta forma na modalidade coletiva haverá possibilidade dos encaminhamentos

serem diferentes de um professor para outro. Na modalidade individual, na medida

do possível, haverá material das diferentes áreas.


69

ENSINO FUNDAMENTAL - Modalidades: individual e coletiva

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS

FORMAIS

ELEMENTOS DA

COMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS

E PERÍODOS

CARGA

HORÁRIA

112 h/a

CONTEÚDOS BÁSICOS

Pré história

Egito e arte africana

(lei nº 11645)

1º REGISTRO

28 h/a

Grécia

Roma

Idade média

1º REGISTRO

28 h/a

Renascimento

Barroco

Rococó

Brasil: barroco e

rococó e arte

africana (lei nº

11645)

2º REGISTRO

28 h/a

Elementos Formais

das Artes Visuais,

Teatro,

Música e Dança

Elementos de

Composição das

Artes Visuais,

Teatro,

Música e Dança

Brasil missão

artística francesa

Paraná séc. XX (lei

nº 13381)

2º REGISTRO

28 h/a


70

ENSINO MÉDIO - Modalidades: individual e coletiva

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS

FORMAIS

ELEMENTOS DA

COMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS E

PERÍODOS

CARGA

HORÁRIA

64 h/a

CONTEÚDOS BÁSICOS

Neoclassicismo

Romantismo

Realismo

1º

REGISTRO

16h/a

Impressionismo

Pós-impressionismo

Expressionismo

Cubismo e arte

africana (lei nº 11645)

1º

REGISTRO

16 h/a

Fovismo

Abstracionismo

Dadá

Surrealismo

2º

REGISTRO

16 h/a

Elementos Formais

das Artes Visuais,

Teatro,

Música e Dança

Elementos de

Composição das

Artes Visuais,

Teatro,

Música e Dança

Arte Brasileira

Semana de 22

Pós semana de 22

Arte contemporânea

(lei nº 9795)

Arte no Paraná

Anos 50 a 90 (lei nº

13381)

2º

REGISTRO

16 h/a


71

Museus (lei nº 13381)

13.2.1.6. Referências bibliográficas

CABANNE, P. Marcel Duchamp: engenheiro do tempo perdido . São Paulo: PERSPECTIVA, 1987.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná. Arte. Versão Preliminar. 2008.

MARTINS, M.C. Mediação: provocações estéticas . 2005, v. 1, n. 1. Pós-

graduação. Universidade Estadual Paulista – Instituto de Artes. São Paulo, 2005.

OSTROWER, F. Criatividade e processos de criação . Rio de Janeiro - Petrópolis:

VOZES, 1987.

SILVA, E.M.A.; ARAÚJO, C.M. Tendências e Concepções do Ensino de Arte na

Educação Escolar Brasileira: um estudo a partir da trajetória histórica e sócio-

epistemológica da arte/educação. In: 30ª REUNIÃO ANUAL DA ANPED. 2007.

Disponível em http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/grupo_estudos/GE01-3073--

Int.pdf. Acesso em 30 mar. 2011.

13.2.2. Biologia

13.2.2.1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS

A Educação de Jovens e Adultos - EJA, no Estado do Paraná, de acordo com

suas Diretrizes Curriculares (2008) e em consonância com o documento

apresentado como a segunda proposta preliminar das Diretrizes Curriculares

Estaduais para o ensino Médio de Biologia da Rede Estadual de Ensino do Paraná,

apresenta os fundamentos teóricos, metodológicos e avaliativos do ensino de

Biologia, que norteiam a elaboração da proposta curricular desta disciplina.

Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade

absoluta, pronta e acabada, é indispensável rever o processo de ensino e

aprendizagem da Biologia no contexto escolar, de modo que o modelo tradicional de

ensino dessa disciplina, no qual se prioriza a memorização dos conteúdos, sem a

devida reflexão, seja superado por um modelo que desenvolva a capacidade dos


72

educandos em buscar explicações científicas para os fatos, através de posturas

críticas, referenciadas pelo conhecimento científico.

É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus contextos e

valores, como também, os objetivos dispensados à disciplina de Biologia no contexto

escolar.

Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia - Ensino Médio, desta Secretaria de

Estado da Educação, “é objeto de estudo da Biologia o fenômeno vida em toda sua

diversidade de manifestações. Esse fenômeno se caracteriza por um conjunto de

processos organizados e integrados, quer no nível de uma célula, de um indivíduo,

ou ainda, de organismos no seu meio. Um sistema vivo é sempre fruto da interação

entre seus elementos constituintes e da interação entre esse mesmo sistema e os

demais componentes de seu meio. As diferentes formas de vida estão sujeitas a

transformações que ocorrem no tempo e no espaço, sendo, ao mesmo tempo,

transformadas e transformadoras do ambiente”.

Nas Diretrizes, ainda, afirma-se que “ao longo da história da humanidade

várias foram as explicações para o surgimento e a diversidade da vida, de modo que

os modelos científicos conviveram e convivem com outros sistemas explicativos

como, por exemplo, os de inspiração filosófica ou religiosa. Elementos da História e

da Filosofia tornam possível, aos alunos, a compreensão de que há uma ampla rede

de relações entre a produção científica e os contextos sociais, econômicos e

políticos. É possível verificar que a formulação, a validade ou não das diferentes

teorias científicas está associada a seu momento histórico.”

As Diretrizes do Ensino Médio para a disciplina de Biologia consideram que “o

conhecimento do campo da Biologia deve subsidiar a análise e reflexão de questões

polêmicas que dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de recursos

naturais e a utilização de tecnologias que implicam em intensa intervenção humana

no ambiente, levando-se em conta a dinâmica dos ecossistemas, dos organismos,

enfim, o modo como a natureza se comporta e a vida se processa. Sabe-se que

desde o surgimento do planeta Terra, a espécie humana, ou Homo sapiens, não foi

o ser predominante, e muito menos, o ser vivo mais importante dentre todos os

diversos seres vivos que por aqui passaram. Por outro lado, ao longo deste processo

de humanização, que durou aproximadamente três milhões de anos, o homem criou


73

a linguagem, a escrita e a fala, diferenciando-se de todas as demais formas de vida.

Isso possibilitou ao homem a socialização, a organização dos espaços físicos, a

fabricação de instrumentos utilitários e o início das atividades agrícolas”.

Ressaltam também, “o papel da Ciência e da sociedade como pontos

articuladores entre a realidade social e o saber científico. Cabe aos seres humanos,

enquanto sujeitos históricos atuantes num determinado grupo social, reconhecerem

suas fragilidades e buscarem novas concepções sobre a natureza (...) É preciso que

estes sujeitos percebam que sua sobrevivência, enquanto espécie, depende do

equilíbrio e do respeito a todas as formas de vida que fazem do planeta o maior ser

vivo conhecido”.

É importante que o educando jovem e adulto tenha acesso ao conhecimento

científico a fim de compreender conceitos e relações existentes entre o ambiente, os

seres vivos e o universo, numa concepção flexível e processual, por meio do saber

questionador e reflexivo. Da mesma forma, se faz necessário que perceba os

aspectos positivos e negativos da ciência e da tecnologia, para que possa atuar de

forma consciente em seu meio social e interferir no ambiente, considerando a ética e

os valores sociais, morais e políticos que sustentam a vida.

13.2.2.2. Objetivos específicos

- Reconhecer que a humanidade sempre se envolveu com o conhecimento da

natureza e que a ciência, uma forma de desenvolver esse conhecimento, se

relaciona com outras atividades humanas.

- Valorizar a disseminação de informações socialmente relevantes aos membros da

sua comunidade.

- Ampliar o conhecimento sobre os organismos e suas modificações ao longo dos

tempos.

- Identificar e resolver problemas que envolvam a compreensão de conceitos

fundamentais aplicados a Biologia.

- Identificar em situações reais, as propriedades do corpo humano e estabelecer a

distinção entre o reino animal e vegetal.


74

- Identificar em situações reais, as propriedades do meio ambiente e estabelecer a

distinção entre os diferentes reinos na natureza.

- Valorizar a vida em sua diversidade e conservação dos ambientes.

- Compreender e exemplificar como as necessidades humanas,de caráter social,

cultural ou prático contribuem para o desenvolvimento do conhecimento científico.

- Reconhecer formas de compreensão sobre a evolução dos seres vivos.

- Investigar fenômenos de transformação em situações de experimentação quanto a

variabilidade genética.

13.2.2.3. Conteúdos estruturantes / básicos

13.2.2.3.1. Conteúdos estruturantes da disciplina d e biologia

Conteúdos estruturantes são saberes, conhecimentos de grande amplitude,

que organizam e identificam-se os estudos de uma disciplina escolar, considerados

fundamentais para as abordagens pedagógicas dos conteúdos específicos e

consequente compreensão de seu objeto de estudo e ensino.

Nessa proposta, são apresentados quatro modelos interpretativos do

fenômeno Vida, como base estrutural para o currículo de biologia no ensino médio.

Os conteúdos estruturantes foram assim definidos:

- Organização dos Seres Vivos;

- Mecanismos Biológicos;

- Biodiversidade;

- Manipulação Genética.

A disciplina de biologia deve ser capaz de relacionar diversos conhecimentos

específicos entre si e com outras áreas de conhecimentos; deve priorizar o

desenvolvimento de conceitos cientificamente produzidos, e propiciar reflexão

constante sobre as mudanças dos tais conceitos em decorrência de questões

emergentes.


75

13.2.2.3.2. Conteúdos Básicos

A proposta de sugestão de conteúdos básicos para a elaboração do currículo

da disciplina de Biologia na Educação de Jovens e Adultos – EJA, fundamenta-se

nas “Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio”, da Secretaria de Estado da

Educação do Paraná– SEED – PR.

1ª ETAPA- QUADRO GERAL DE CONTEUDOS NA DISCIPLINA D E BIOLOGIA

ETAPA CONTEÚDO

ESTRUTURANTE

CONTEÚDO BÁSICO CONTEÚDO ESPECÍFICO

1º Registro

Organização dos seres

vivos

Mecanismos biológicos

Biodiversidade

Manipulação genética

Introdução ao estudo das

Ciências Biológicas.

Níveis de organização e

características gerais dos seres

vivos;

Origem da vida no Planeta Terra

Biologia Celular;

Reprodução dos seres vivos;

Reprodução Humana.

Introdução ao estudo dos vírus e

Reino Monera.

Núcleo da Célula

Áreas de estudo da Biologia, definição de ser

vivo através de suas características, hipóteses

de origem da vida e o surgimento dos seres

eucariontes e procariontes.

A teoria celular, envoltórios celulares,

citoplasma e organelas celulares, divisão

celular, reprodução sexuada e assexuada,

sistema genital masculino e feminino.

Estrutura viral e material genético, doenças

sexualmente transmissíveis por vírus e

bactérias.

O DNA e RNA, cromossomos e genes,

clonagem


76


ETAPA CONTEÚDO

ESTRUTURANTE


2º Registro

Organização dos seres vivos


Biodiversidade


Noções básicas de Embriologia e

Histologia

Humana.

Anatomia, morfologia e fisiologia

comparada dos sistemas

digestório, respiratório, urinário,

cardiovascular, nervoso,

endócrino, esquelético e

muscular.

Células-Tronco embrionárias e

adultas.

Fases do desenvolvimento

embrionário e anexos.

Características gerais e função dos

tecidos epitelial, conjuntivo, muscular

e nervoso.

Funções de nutrição, respiração,

excreção, circulação, locomoção e

coordenação.

O que são as Células-Tronco e quais

questões éticas estão envolvidas.


77


ETAPA CONTEÚDO

ESTRUTURANTE


3º Registro



Biodiversidade


Taxonomia e sistemática.

Anatomia, morfologia e fisiologia

dos sistemas biológicos dos

protozoários,algas, fungos, plantas

e animais.

Ecologia

Adaptação dos seres vivos.

Classificação dos seres vivos através

de critérios filogenéticos e

taxonômicos.

Características gerais e sistemas

biológicos dos protozoários, algas,

fungos, plantas e animais

invertebrados e vertebrados.

Dinâmica dos ecossistemas: relações

entre os seres vivos e a

interdependência com o ambiente.

Equilíbrio e desequilíbrio ecológico.

Lei 9795.

As mutações, a extinção das

espécies e o surgimento natural e

induzido de novos seres vivos.


78


ETAPA CONTEÚDO

ESTRUTURANTE


4º Registro



Biodiversidade


Genética Mendeliana.

Evolução.

Evolução do Homem e a

diversidade étnica. Lei 10.639/03

Biotecnologia

Primeira Lei de Mendel, sistema ABO

e Fator Rh.

As ideias de Lamarck, a teoria de

seleção natural, evidencias da

evolução.

Teorias e hipóteses da ancestralidade

do homem.

A evolução da cultura Humana.

Valorização da diversidade entre os

diferentes tipos humanos.

O DNA recombinante e o projeto

genoma, a identificação de pessoas.

Transgênicos


79

13.2.2.4. Desafios educacionais contemporâneos e a diversidade

Lei 10.639/03-Historia e cultura Afro-brasileira; Gênero e diversidade sexual e

a lei 9795 – Educação Ambiental farão parte dos conteúdos básicos e serão

trabalhados de forma integrada com os demais conteúdos.

Prevenção do Uso de Drogas, educação Fiscal e Enfrentamento a violência

contra a criança e os adolescentes serão trabalhados através de palestras em sala

de aula, após reflexão e debate.

13.2.2.5. Encaminhamento metodológico

O conjunto de saberes do educando deve ser considerado o ponto de partida

para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações com o mundo

do trabalho e com outras dimensões do meio social.

Conforme as Diretrizes Curriculares para a disciplina de Biologia- Ensino

Médio – SEED-PR, “ na escola, a Biologia deve ir além das funções que já

desempenha no currículo escolar. Ela deve discutir com os jovens

instrumentalizando-os para resolver problemas que atingem direta ou indiretamente

sua perspectiva de futuro”.

As Diretrizes, ainda, consideram que

para a discussão de todas estas características socioambientais e do papel

do ensino formal de Biologia, as relações estabelecidas entre professor-

aluno e aluno-aluno são determinantes na efetivação do processo ensino-

aprendizagem, e para isto, há necessidade de leitura e conhecimento sobre

metodologia de ensino para que as aulas de Biologia sejam dinâmicas,

interessantes, produtivas, e resultem em verdadeira aprendizagem.

Ressaltam também que, “pensar criticamente, ser capaz de analisar fatos e

fenômenos ocorridos no ambiente, relacionar fatores sociais, políticos, econômicos e

ambientais exige do aluno investigação, leitura, pesquisa. No ensino de Biologia,

diferentes metodologias podem ser utilizadas com este propósito. A metodologia de

investigação, por exemplo, permite ao aluno investigar a realidade buscando

respostas para solucionar determinados problemas”.


80

Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada, produto da

ação de seres humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu tempo e

espaço e, ainda na disciplina de Biologia, como forma de resgate e de construção de

melhores possibilidades de vidas individuais e coletivas, há que se optar por uma

metodologia de ensino e aprendizagem adequada à realidade do aluno da EJA.

Segundo RIBEIRO (1999, p.8),

criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da

organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais

nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de

instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois

para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de

agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o

maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que

inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos.

Nessa perspectiva, destaca-se a importância de propiciar aos educandos, a

compreensão dos conceitos científicos de forma significativa, ou seja, que o

conhecimento possa ser percebido em seu contexto mais amplo, não somente nos

afazeres diários, mas na forma de perceber a realidade local e global, o que lhe

permitirá posicionar-se e interferir na sociedade de forma crítica e autônoma. Para

tanto, o educador da EJA deve partir dos saberes adquiridos previamente pelos

educandos, respeitando seu tempo próprio de construção da aprendizagem,

considerando:

- que o educador é mediador e estimulador do processo, respeitando, de forma real,

como ponto de partida o conjunto de saberes trazidos pelos educandos;

- as experiências dos educandos no mundo do trabalho;

- a necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando, o tempo

pedagógico e o físico, visto que os mesmos interferem na sua “formação” científica;

- as relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento científico.

Nesse contexto, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de forma

contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e adulto a

inter-relação dos vínculos do conteúdo estudado com as diferentes situações com

que se deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode-se dar a partir de

uma problematização, ou seja, em lançar desafios que necessitem de respostas


81

para determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade (...), um

obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma

dúvida que não pode deixar de ser dissipada” (SAVIANI, 1993, p.26)”. As dúvidas

são muito comuns na disciplina de Biologia, devendo ser aproveitadas para reflexão

sobre o problema a ser analisado, e assim, para o educador, o desafio consiste em

realizar esta contextualização, sem reduzir os conteúdos apenas à sua aplicação

prática, deixando de lado o saber acadêmico.

Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de

Biologia é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do

pensamento da Ciência, propiciando condições para que o educando perceba o

significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua linguagem

própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo.

É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador, que

será indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem como o olhar atento

e crítico sobre a realidade trazida pelos educandos.

A busca de soluções para as problematizações constitui-se em referência

fundamental no ensino de Biologia. Quando elaborada individual ou coletivamente

deve ser registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos educandos e a

evolução do processo de aprendizagem. É importante lembrar que a cultura

científica deve ser incentivada mesmo que de forma gradual, respeitando o tempo de

cada grupo ou indivíduo.

Uma estratégia comum em Biologia é a utilização de experimentos e práticas

realizadas em laboratório. É importante que seja definido com clareza o sentido e o

objetivo dessa alternativa metodológica, visto que muitas vezes, situações muito

ricas do cotidiano são deixadas de lado em detrimento do uso do laboratório. Deve-

se considerar a possibilidade de aproveitamento de materiais do cotidiano, assim

como espaços alternativos, situações ou eventos para se desenvolver uma atividade

científica. A utilização de experimentos e práticas realizadas em laboratório devem

ser vistas como uma atividade comum e diversificada e que não abrem mão do rigor

científico, devendo ser acompanhada pelo professor. Segundo BIZZO (2002, p.75),

é importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento

essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom


82

aprendizado. (...) a realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não

dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são

as explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É

comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a explicação

encontrada pelos alunos.

Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do

material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma

que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito do livro

didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que ele deve ser utilizado como um dos

materiais de apoio, como outros que se fazem necessários, cabendo ao professor,

selecionar o melhor material disponível diante de sua própria realidade, onde as

informações devem ser apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos.

Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve priorizar aqueles

que possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos. Os

conteúdos devem possibilitar aos mesmos a percepção de que existem diversas

visões sobre um determinado fenômeno e, a partir das relações entre os diversos

saberes, estimular a autonomia intelectual. Os conteúdos podem ser organizados

sem a rígida seqüência linear proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser

avaliada a relevância e a necessidade dos mesmos, bem como a coerência dos

mesmos no processo educativo.


O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de desenvolver a

reflexão, de como vem ocorrendo o processo de aquisição do conhecimento por

parte do educando. A verificação da aquisição do conhecimento deve ser ponto de

partida para a revisão e reconstrução do caminho metodológico percorrido pelo

educando e, principalmente, pelo educador.

O ensino de Biologia na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo tanto

de educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo de

ensino e aprendizagem. Desta forma, o educador terá condições de dialogar sobre a

sua prática a fim de retomar o conteúdo com enfoque metodológico diferenciado e

estratégias diversificadas, sendo essencial valorizar os acertos, considerando o erro


83

como ponto de partida para que o educando e o educador compreendam e ajam

sobre o processo de construção do conhecimento, caracterizando-o como um

exercício de aprendizagem.

Partindo da ideia de que a metodologia deve respeitar o conjunto de saberes

do educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no sentido de resgatar o

conhecimento já adquirido pelo educando permitindo estabelecer relações entre

esses conhecimentos. Desta forma, o educador terá possibilidades de perceber e

valorizar as transformações ocorridas na forma de pensar e de agir dos educandos,

antes, durante e depois do processo.

A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou

classificatório, visto que o ensino de Biologia deve respeitar e valorizar a realidade

do educando em todos os seus aspectos, principalmente naqueles que deram

origem à sua exclusão do processo educativo.


BAPTISTA, G.C.S. Jornal a Página da Educação , ano 11, nº 118, dez 2002, p.19

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Oficial da União, Poder Executivo, Brasília, DF, 28 abr. 1999.


85

13.2.3. Ciências


Historicamente o ensino de Ciências objetivou preparar o indivíduo

cientificamente para prosseguimento de estudos nas universidades e na formação

de novos cientistas. A necessidade da educação científica fez o preparar os

cidadãos em série, padronizando o ensino de Ciências. Ao longo do tempo,

ocorreram outras reformas, inserindo novos métodos e concepções. As mudanças

não mostraram eficiência nos objetivos a serem implantados na prática pedagógica,

não sendo considerado no próprio processo de produção do conhecimento científico

e nem nas novas demandas curriculares apresentadas. O ensino de Ciências até

hoje, muitas vezes, é apresentado como matéria descritiva,com ênfase em

definições resumidas as quais normalmente são retiradas de livros didáticos que

empregam termos técnicos, apresentam classificações fundadas nas nomenclaturas,

alheias aos interesses dos alunos e sendo em alguns casos, exigências da própria

sociedade que valoriza, de forma exacerbada, o conhecimento tecnológico.

Para superar esta concepção de ensino, é preciso compreender o processo

histórico, as relações do ser humano com a natureza e dos seres humanos entre si,

tendo como implicação o entendimento do mundo em que vivemos. Isto se justifica,

porque o acesso ao conhecimento científico, histórico e socialmente acumulado,

parte dos fatos concretos, da prática social e da compreensão do dinamismo com

que se processam as transformações na natureza.

Então, o ensino de Ciências, tem o desafio de oportunizar a todos os alunos,

por meio dos conteúdos, noções e conceitos que propiciem a leitura crítica de fatos e

fenômenos relacionados a vida, a diversidade cultural, social e da produção

científica. Isso faz pensar que os conteúdos de ensino têm natureza mais

abrangente, relacionados com atitudes e valores sociais, e devem ser vistos de

forma holística.

Em uma concepção atual, o educando-cidadão, terá elementos para

questionar até que ponto os conhecimentos científicos estão a serviço do bem-

comum, não ficando assim, vulnerável a influência da mídia e da política.


86

13.2.3.2. Objetivos gerais

Os temas de Ciências devem ser organizados para que os alunos ganhem

progressivamente as seguintes capacidades:

- Compreender a Ciência como um processo de produção de conhecimento e uma

atividade humana, histórica, associada aos aspectos de ordem social, econômica,

política e cultural;

- Identificar relações entre conhecimento científico, produção de tecnologia e

condições de vida, no mundo de hoje e em sua evolução histórica e compreender a

tecnologia como meio para suprir necessidades humanas, mas sabendo elaborar

juízo sobre riscos e benefícios das práticas tecnológicas;

- Compreender a saúde pessoal, social e ambiental como bens individuais e

coletivos que devem ser promovidos pela ação de diferentes agentes;

- Formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a partir de

elementos das ciências, colocando em prática conceitos, procedimento e atitudes

desenvolvidos no aprendizado escolar;

- Saber utilizar conceitos científicos básicos, associados a energia, matéria,

transformação, espaço, tempo, sistema, equilíbrio e vida;

- Saber combinar leituras, observações, experimentações e registros para coleta,

organização, comunicação e discussão de fatos e informações;

- Valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação crítica e cooperativa para a

construção coletiva do conhecimento;

- Contribuir para o questionamento do que se vê e se ouve, para a compreensão da

sociedade.


Os conteúdos devem possibilitar os descobrimentos das relações dentro de

um mesmo eixo e com os demais eixos permitindo formar-se um encadeamento do

conteúdo, na perspectiva mais abrangente da realidade. Perspectiva esta entendida

aqui, não apenas como um conjunto de relações de causa e efeito, relativas ao


87

entendimento dos fenômenos, das leis, e dos princípios, mas estabelecer uma

abertura para outras relações postas pelas necessidades atuais.

O entendimento e a sintetização desse conhecimento constituem o propósito

da Ciência da Natureza.

O ensino de Ciências, nesta perspectiva, nas quais o aluno discute, deve ser

um meio de entendimento crítico às inter-relações, fenômenos e objetos da Ciência.

Oportunizando, portanto, ao aluno, abertura para discussões, expressão de suas

opiniões e críticas, formação de hipóteses e construção de novos conceitos,

estimulando assim, o aluno a participar ativamente do processo ensino-

aprendizagem, buscando respostas e aprendendo a pensar.

É de fundamental importância propiciar ao estudante situações em que ele

possa explorar o mundo que o cerca, re-elaborar seus conhecimentos, ampliando-os

e aperfeiçoando-os, reexaminar suas convicções, podendo ter oportunidade de

confirmá-las ou modificá-las, adotando uma postura de reflexão diante da realidade.

No CEEBJA, os educandos constituem-se de jovens, adultos e idosos que

trazem uma bagagem de conhecimentos muito grande e que pode e devem ser

utilizados como ponto de partida para o desenvolvimento das atividades escolares.

Os trabalhos serão desenvolvidos na modalidade individual e coletiva, onde serão

utilizadas atividades complementares para que os educandos possam melhor

entender os conteúdos apresentados.

Os conteúdos dos eixos temáticos deverão ser explorados a partir de aulas

expositivas, interpretação de textos, debates, entrevistas, realização de

experimentos, pesquisas bibliográficas, painéis, vídeos, leitura de textos atualizados

de revistas ou jornais e aulas de campo.


Segundo Luckesi (2000), a avaliação da aprendizagem, é um recurso

pedagógico útil e necessário para auxiliara cada educador e cada educando na

busca e na construção de si mesmo e do seu melhor modo de ser na vida.


88

A avaliação é parte integrante do processo ensino-aprendizagem, deve

considerar o desenvolvimento das capacidades dos alunos em relação à

aprendizagem de conceitos, procedimentos e "atitudes".

Avaliar equivale a muito mais do que simplesmente saber o resultado final do

processo de aprendizagem de um conjunto de conteúdos, mas diz respeito ao

acompanhamento desse processo e suas múltiplas etapas e facetas, avaliando o

acompanhamento das dificuldades e progressos dos educandos à luz da realidade

local.

A avaliação, segundo Dilvo Ristoff, precisa ser espelho e lâmpada, precisa

não apenas refletir a realidade, mas eliminá-la. Criando enfoques e perspectivas,

mostrando relações e atribuindo significados às ações e os resultados.

Fazer é compreender em ação uma dada situação em grau suficiente para

atingir os fins propostos, e compreender é conseguir dominar, em

pensamento, as mesmas situações até poder rever os problemas por ela

levantados em relação ao porquê e ao como das ligações constatadas e,

por outro lado, utilizadas na ação" (Piaget apud Hofmann, p.72).

Nesse processo, pode-se perceber a importância da aquisição do saber

sistematizado, para que o indivíduo participe do debate e possa fazer suas opções e

tomada de decisão. Portanto, a educação deve desenvolver no indivíduo o interesse

por problemas coletivos e que tenha compromisso para com a sociedade, como

também auxiliar o aluno a discernir e a refletir sobre valores que lhe são

significativos (solidariedade, respeito) transformando-o em cidadãos ativos.

A ciência tanto tem trazido contribuições para a participação do cidadão,

como também tem limitado a sua participação. O ensino das ciências caracterizado

apenas pela memorização de termos e nomes científicos e cálculos sem qualquer

significado tem reduzido a ciência a um estudo de nomes e fórmulas distanciado da

realidade.

O ensino de ciências deve estar intimamente ligado à tecnologia e à

sociedade, com base em conhecimentos adquiridos em contextos diversos (escola,

museus, revistas, etc.); atitudes públicas sobre a ciência e tecnologia e informações

obtidas em meios de divulgação científica e tecnológica.


89


Os conteúdos da disciplina de Ciências estarão organizados em três eixos

temáticos, que serão contemplados com aulas práticas, realizadas dentro do

contexto do educando. Os eixos temáticos estarão integrados, numa perspectiva de

totalidade, enriquecidos com constante acompanhamento do processo ensino-

aprendizagem dentro do momento histórico-sócioambiental, visando a formação de

cidadãos críticos, providos de competências que os levarão a atuar como sujeitos

ativos na sociedade.

13.2.3.5.1. Noções de astronomia

a) O homem na natureza: - História da humanidade; - A Teoria da origem humana na

África; - Ciência e tecnologia; - Dados estatísticos da pobreza mundial;

b) Astronomia: - Uma breve história da Terra; - O universo e o sistema solar; -

Movimentos terrestres; - Gravitação.

13.2.3.5.2. Transformação e interação da matéria e energia

a) Matéria e sua estrutura: - Um breve histórico; - Concepção moderna do átomo; -

Distribuição eletrônica; - Elementos químicos e sua classificação; - Ligações e

Reações químicas; - Produtos Biodegradáveis; - Movimento; - Leis de Newton; -

Calor,Ondas, Luz, Eletricidade e Magnetismo; - Energia nuclear - necessidades

humanas X consequências ambientais (Lei nº9.795\99);

b) A estrutura da Terra: - Formato e camadas da Terra; - Litosfera: Minerais e

rochas; - Solo: Composição e cuidados; Solo e energia; - Hidrosfera: A água no

planeta; - A Química da água; - Estudos físicos da água; - Pressão da água; -

Flutuação dos corpos; - Água e saúde; - Água e energia; - Atmosfera: Existência do

ar; - Camadas da atmosfera; - Pressão atmosférica; - Composição do ar; - Ar e

saúde; - Ar e energia; - Formação arenito em Vila Velha\Pr e Canion de Guartelá,Pr

(Lei nº13.381\01);

c) Diversidade da vida no planeta: - Noções básicas de ecologia (Lei nº9.795\99); -

Cadeia e Teia alimentar; - Relações entre os seres vivos; - Ações antrópicas sobre o

meio ambiente (Lei nº 9.795\99);


90

d) Os seres vivos no ecossistema: - Organização e características; - Reinos da

natureza.

13.2.3.5.3. Saúde e melhoria da qualidade de vida

a) O corpo humano: - Células: conceitos e divisões; - Tecidos;

b) Anatomia e Fisiologia I: - Sistema nervoso; - Sistema sensorial; - Sistema

hormonal; - Sistema locomotor; - Obtenção de nutrientes e o processo da digestão; -

Conservação dos alimentos; - Transgênicos e Clonagem; - Biotecnologia; - Projeto

Genoma Humano e a inexistência de Raças (Lei nº11645\08).

c) Anatomia e Fisiologia II: - Respiração; - Circulação Excreção; - Reprodução;

d) Primeiros socorros.


HOFFMANN, J. Avaliação: mito e desafio. Uma perspectiva construt ivista .

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Educação Básica do Estado do Paraná : Ciências. Versão Preliminar. 2008.

13.2.4. Educação física

13.2.4.1. Ensino fundamental e médio

13.2.4.1.1. Fundamentação teórica

Desde o início do século XVI, cada corpo tende a ser considerado uma

máquina, cujo funcionamento independe dos movimentos do cosmo. Mas a partir do

século XVIII, a Educação Física começa a funcionar como um meio capaz de

promover a Educação Moral e consequentemente a ordem social. Do individual,

passa-se rapidamente a investir no coletivo. Médicos e educadores despertam a

necessidade de ampliar a autonomia do corpo em relação às possibilidades de

transformá-lo.

Por meio da Educação Física, o corpo humano passa a ser considerado um

organismo que precisa receber uma formação para bem orientar seus gestos,

corrigir o que é julgado defeituoso e transformar potências em virtudes. Acreditava-

se desde então que através do corpo se educaria o caráter e, a seguir, se formaria

uma nação.

No final do século XVIII, o corpo já não é considerado algo passivo e começa

a ser pensado e tratado como um conjunto heterogêneo de forças ativas. Iniciou-se

um maior investimento na ginástica capaz de educar os movimentos do corpo e os

da alma.

No decorrer do século XIX, uma íntima associação entre Educação Física e

Ciência culmina com a valorização do tratamento científico dado à ginástica e ao

esporte. É neste século que se forma de um modo mais preciso uma pedagogia do

gesto e da vontade, se configurando assim numa educação do corpo.

A partir do século XX, o corpo humano passa a ser visto como produtor de

informação e o desenvolvimento das técnicas psicomotoras ganham perfis

inovadores. Nos anos 60, sobretudo, o corpo se torna uma espécie de melhor parte


92

do indivíduo, florescendo por todos os lados uma grande preocupação com sua

saúde, o bem estar e a beleza física. O corpo que antes era contido agora deve

liberar, soltar as amarras e dar vazão a seus sentimentos.

No Brasil as práticas pedagógicas escolares de Educação Física foram

influenciadas inicialmente pela instituição militar atendendo aos objetivos de adquirir,

conservar, promover e restabelecer a saúde por meio dos exercícios físicos. A

Educação Física se consolidou no contexto escolar a partir da constituição de 1937,

sendo utilizada com o objetivo de doutrinação, dominação e contenção dos ímpetos

da classe popular, enaltecendo o patriotismo, a hierarquia e a ordem. Além disso,

seguiu os princípios higienistas para um corpo forte e saudável. Nesta década

também o esporte se popularizou confundindo-se com a Educação Física. Criaram-

se grandes centros esportivos e importaram-se especialistas de algumas

modalidades esportivas.

Com a reforma Capanema de 1942, e Educação Física tornou-se obrigatória

até os 21 anos de idade, visando formar mão de obra fisicamente adestrada e

capacitada para o mercado de trabalho. A partir da lei 5692/71 a Educação Física

passou a ser disciplina obrigatória no currículo de todos os cursos e níveis de

ensino.

Na área pedagógica, uma das primeiras referências foi a psicomotricidade a

fim de valorizar a formação integral da criança, centrada na educação pelo

movimento.

Com a LDB na década de 90 e os PCN’s, buscaram romper com as

perspectivas da aptidão física nos aspectos técnicos e fisiológicos, destacando

outras questões relacionadas às dimensões culturais, sociais, políticas e afetivas

discutindo o corpo e movimento.

13.2.4.1.2. A Educação Física

A Educação Física tem como objeto de estudo o corpo em movimento e suas

diferentes formas de manifestação. O movimento humano é a expressão objetivada

da consciência corporal, formada pelo conjunto das relações que compõe uma


93

determinada sociedade e dos saberes sistematizados pela classe dominante sobre

esta consciência corporal.

É necessário tomar como ponto de partida a concepção de corpo que a

sociedade tem produzido historicamente, levando os alunos a se situarem na

contemporaneidade, dialogando com o passado e visando as suas consciências

corporais, proporcionando condições de análise e reflexão para re-elaboração do

seu saber, consciência e da cultura corporal.

A Educação Física permite abordagens biológicas, antropológicas,

sociológicas, psicológicas, filosóficas e política das práticas corporais por sua

constituição interdisciplinar. Devemos considerar a disciplina de forma mais

abrangente, propiciando uma educação voltada para uma consciência crítica.

A Educação Física por seu reconhecimento como componente curricular da

Educação Básica, mostra o caráter essencial de sua prática, que é o de integrar-se

com outras disciplinas do Ensino Básico. A Educação Física deve propiciar uma

aprendizagem que mobiliza aspectos afetivos, sociais, éticos, entre outros. A

proposta é que os alunos sejam capazes de participar de atividades corporais,

respeitar o próximo, repudiar a violência, adotar hábitos saudáveis de higiene e de

alimentação e ter espírito crítico em relação à imposição de padrões de saúde,

beleza e estética.

As DCE's versão 2008 propõe a valorização da educação em prol da

formação humana, articula a construção crítica da Cultura Corporal com as variadas

dimensões da vida humana interagindo num contexto muito mais amplo que apenas

o comportamento motor. Pressupõem a formação da atitude crítica diante da Cultura

Corporal em todas as suas manifestações o que sugere uma superação e uma

transformação das formas de atuação da Educação Física no âmbito escolar público

do Paraná. “Essa concepção permite ao educando ampliar sua visão de mundo por

meio da Cultura Corporal, de modo que supere a perspectiva pautada no tecnicismo

e na desportivização das práticas corporais” (p. 72), que ressalta a importância de

todas as manifestações corporais proporcionando uma equivalência entre elas, não

supervalorizando ou depreciando qualquer uma que seja, o que nos leva a refletir

também sobre a distribuição quantitativa dos conteúdos. Não privilegiando este ou

aquele, mas equiparando-os e dispondo-os com equidade.


94

13.2.4.1.2. Encaminhamento metodológico

A Educação Física, por meio dos Conteúdos Estruturantes propostos –

esporte, dança, ginástica, lutas, jogos e brincadeiras têm a função social de

contribuir para que os alunos se tornem sujeitos capazes de reconhecer o próprio

corpo, adquirir uma expressividade corporal consciente e refletir sobre as práticas

corporais.

A reflexão, a organização, o registro do professor e do aluno são elementos

fundamentais para o estabelecimento da relação teórica e prática no ensino desta

disciplina.

Sendo assim, o primeiro passo é reconhecer que a ênfase não pode ser mais

sobre a perfeição dos movimentos, mas sim, nas diferentes formas de expressão,

construindo uma relação com os alunos e entre eles, favorecendo um ambiente

onde se respeite às diferenças e se ouça as ideias uns dos outros. Depois disso,

compreender que não existe movimento melhor ou pior e sim o movimento humano

dotado de significado e expressão. Essa concepção permite ao educando ampliar

sua visão de mundo por meio da cultura corporal, de modo que supere a perspectiva

pautada no tecnicismo e na desportivização das práticas corporais. É fundamental

que a disciplina de Educação Física subsidie aos alunos conhecimentos teóricos

práticos que possibilite um desempenho em situações cotidianas, resoluções de

problemas e também descobertas de novas formas de aprender, e de estruturar o

seu ambiente no mundo do movimento.

Os encaminhamentos metodológicos prescritos nas DCE's 2008 indicam que

a Educação Física tem a função social de contribuir para que os alunos se tornem

sujeitos capazes de reconhecer o próprio corpo, adquirir uma expressividade

corporal consciente e refletir criticamente sobre as práticas corporais e que essa

metodologia

tenha como eixo central a construção do conhecimento pela práxis, isto é,

proporcionar, ao mesmo tempo, a expressão corporal, o aprendizado das

técnicas próprias dos conteúdos propostos e a reflexão sobre o movimento

corporal, tudo isso segundo o princípio da complexidade crescente, ... (p.

72-73).


95

Referenda em diversos momentos do seu discurso a realidade regional e

cultural do grupo, valorizando o ambiente no qual está inserido e respeitando a

identidade e autonomia. Afirma que “é preciso levar em conta, inicialmente, aquilo

que o aluno traz como referência acerca do conteúdo proposto...” (p. 73) e que o “o

professor deve buscar conhecer as experiências individuais e coletivas advindas das

diferentes realidades dos alunos, problematizando-as” (p. 77).

13.2.4.1.3. Objetivo geral

Conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade das manifestações de

cultura corporal do Brasil e do mundo, percebendo-as como recurso valioso para a

integração entre pessoas e entre diferentes grupos sociais oferecendo ao aluno uma

diversidade de experiências motoras, conhecimentos conceituais, técnicos e

científicos da Educação Física, a possibilidade de agir de forma consciente em

relação às suas capacidades e limitações explorando-as da melhor forma possível,

ao mesmo tempo em que interage com a sociedade que o cerca sem complexos

nem frustrações de forma harmoniosa, autônoma, crítica e criativa. Analisando

criticamente todo o contexto que envolve as manifestações corporais, observando a

relação das mesmas com o contexto social, cultural, político e econômico e vivenciar

democraticamente as atividades de recreação e lazer.

13.2.4.1.4. Objetivos específicos

- Participar de atividades de natureza relacional, reconhecendo o respeito e suas

características físicas e de desempenho motor, bem como a de seus colegas sem

discriminar por características pessoais, físicas, sexuais ou sociais;

- Apropriar-se de processos de aperfeiçoamento das capacidades físicas, das

habilidades motoras das situações relacionadas, aplicando o discernimento em

situação problema que surjam no cotidiano;

- Adotar atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade nas práticas dos

jogos e brincadeiras, lutas, ginástica, dança e dos esportes, buscando encaminhar

os conflitos de forma não violenta pelo diálogo;

- Saber diferenciar os contextos amadores, recreativos, escolar e profissional,

reconhecendo e evitando o caráter excessivamente competitivo em quaisquer


96

desses contextos;

- Conhecer, valorizar, apreciar e desfrutar de algumas das diferentes manifestações

da cultura corporal, adotando uma postura despojada de preconceitos ou

discriminações por razões sociais, sexuais ou culturais;

- Reconhecer e valorizar as diferenças e desempenho, linguagem e expressividade

decorrente, inclusive dessas mesmas diferenças culturais, sexuais e sociais;

- Relacionar a diversidade de manifestações da cultura corporal de seu ambiente e

de outros, com os contextos em que são produzidas e valorizadas;

- Aprofundar-se no conhecimento dos limites das possibilidades do próprio corpo de

forma a poder controlar algumas de suas posturas e atividades corporais com

autonomia e a valorizá-las com recurso para melhoria de suas aptidões;

- Organizar e praticar atividades corporais, valorizando-as como recurso para

usufruto do tempo disponível, bem como ter a capacidade de alterar ou interferir nas

regras convencionais, como o intuito de torná-las mais adequadas ao momento do

grupo, favorecendo a inclusão dos praticantes. Analisar, compreender e manipular

os elementos que compõem as regras como instrumentos de criação e

transformação;

- Analisar alguns padrões de beleza, saúde e desempenho presentes no cotidiano, e

compreender sua inserção no contexto sociocultural em que são produzidos,

despertando para o senso crítico e relacionando-os com as práticas da cultura

corporal de movimento;

- Conhecer, organizar e interferir no espaço de forma autônoma, bem como

reivindicar locais adequados para a promoção de atividades corporais e de lazer,

reconhecendo-as como uma necessidade do ser humano e um direito do cidadão,

em busca de uma melhor qualidade de vida.

13.2.4.1.5. Conteúdo estruturante

O objeto de estudo da Educação Física é o corpo humano em movimento e a

análise deste movimento está diretamente ligada com os temas da cultura corporal.

Entende-se cultura corporal como produto da sociedade, da coletividade, das ações

e interações entre as pessoas. Desse modo, todas essas interações devem ser

sistematizadas pedagogicamente na escola.


97

Os conteúdos estruturantes da Educação Física (esporte, dança, ginástica,

lutas, jogos e brincadeiras) devem ser elaborados em complexidade crescente, isto

porque, em cada um dos níveis de ensino os alunos trazem consigo múltiplas

experiências relativas ao conhecimento sistematizado, que devem ser consideradas

no processo de ensino/aprendizagem.

A intenção da pedagogia do movimento é oportunizar ao aluno usufruir

benefícios relativos aos jogos, esportes, danças, ginásticas e lutas em benefício dos

hábitos saudáveis de vida. Esse usufruir pode estar relacionado ou não com a

prática, isto é, objetivam-se atividades culturais de movimento praticados com

finalidades de lazer, expressão de sentimentos, afetos e emoções, como

manutenção e melhoria da saúde.

Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro Brasileira e Indígena (Lei

11.645 / 2008), à História do Paraná (Lei 13.381 / 2001) e à Educação Ambiental

(Lei 9.795 / 1999) serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar. Dentro da

disciplina de Educação Física estes conteúdos serão abordados no momento em

que trabalharmos algumas das manifestações corporais. Como exemplo, a capoeira

é uma prática corporal da cultura afro-brasileira, cujos elementos são importantes

para entender a história do Brasil. Pela capoeira podemos pensar nossa história

também sob o olhar dos afrodescendentes. Também no mês de novembro os

professores da disciplina intensificarão as ações visto que no dia 20 a lei prevê o

“Dia Nacional da Consciência Negra”. Quanto à História do Paraná temos o exemplo

das danças folclóricas que possibilitam o estudo da diversidade da cultura

Paranaense. Na Educação Ambiental podemos contemplá-la junto aos esportes

radicais, que praticados na natureza exigem seu cuidado e preservação.

Ainda interligando de forma reflexiva e contextualizada os conteúdos do

Ensino fundamental e Médio temos os elementos articuladores (Cultura Corporal e

Corpo; Cultura Corporal e Ludicidade; Cultura Corporal e Saúde; Cultura Corporal e

Mundo do Trabalho; Cultura Corporal e Desportivização; Cultura Corporal – Técnica

e Tática; Cultura Corporal e Lazer; Cultura Corporal e Diversidade; Cultura Corporal

e Mídia), que alargam a compreensão das práticas corporais, indicam múltiplas

possibilidades de intervenção pedagógica em situações que surgem no cotidiano

escolar. São, ao mesmo tempo, fins e meios do processo de ensino/aprendizagem,


98

pois devem transitar pelos Conteúdos Estruturantes e específicos de modo a

articulá-los o tempo todo, conforme dita as DCE's 2008 (p. 53).

13.2.4.1.6. Conteúdos estruturantes e básicos do en sino fundamental

- Esportes: coletivos, individuais e radicais;

- Danças: folclóricas, criativas, circulares e de rua;

- Ginástica: geral, circense, rítmica;

- Lutas: de aproximação e com instrumento mediador;

- Jogos e Brincadeiras: populares, cantigas de roda, cooperativos, dramáticos, de

tabuleiro.

13.2.4.1.7. Conteúdos estruturantes e básicos do en sino médio

- Esportes: coletivos, individuais e radicais;

- Danças: folclóricas, de salão e de rua;

- Ginástica: artística/olímpica, condicionamento físico e geral;

- Lutas: de aproximação, com instrumento mediador e que mantém a distância;

- Jogos e Brincadeiras: de tabuleiro, cooperativos e dramáticos.

13.2.4.1.8. Avaliação

A avaliação é entendida como um processo contínuo, permanente e

cumulativo, como preconiza a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDB), vinculada ao Projeto Político Pedagógico (PPP), relacionada aos

encaminhamentos metodológicos e considerando o comprometimento e

envolvimento dos alunos,

se os alunos entregam as atividades propostas pelo professor; se houve

assimilação dos conteúdos propostos, por meio da recriação de jogos e

regras; se o aluno consegue resolver, de maneira criativa, situações

problemas sem desconsiderar a opinião do outro, respeitando o

posicionamento do grupo e propondo soluções para as divergências; se o


99

aluno se mostra envolvido nas atividades, seja através de participação nas

atividades práticas ou realizando relatórios. (p. 77).

Objetivam favorecer a busca da coerência entre a concepção defendida e as

práticas avaliativas que integram o processo de ensino aprendizagem. Nesta

perspectiva, a avaliação deve estar colocada a serviço da aprendizagem de todos os

alunos, de modo que permeie o conjunto de ações pedagógicas. A fim de priorizar a

qualidade e o processo de ensino e aprendizagem, a avaliação deve ter critérios

estabelecidos de forma clara, sendo contínua e identificando os progressos do aluno

durante o ano letivo. Ao estabelecer relações cada vez mais complexas entre as

informações disponíveis, o aluno age construindo suas funções cognitivas que lhe

permitem pensar e atuar de maneira criativa e independente, propiciando o

desenvolvimento do exercício autônomo da reflexão pelo aluno.

A partir da avaliação, tanto o professor quanto os alunos poderão revisar o

processo desenvolvido até então para identificar lacunas no processo de ensino e de

aprendizagem, bem como planejar e propor outros encaminhamentos que

proporcionem a superação das dificuldades constatadas.

Será um processo em que o professor organizará e reorganizará o seu

trabalho visando as diversas manifestações corporais, evidenciadas nos conteúdos

aplicados, possibilitando assim que os alunos reflitam e se posicionem criticamente

com intuito de construir uma suposta relação com o mundo.

Há de se considerar que na avaliação em processo, tanto o professor quanto

o aluno tem ações conjuntas, ao mesmo tempo em que o professor re-elabora sua

prática pedagógica, o aluno visualiza e identifica seus avanços e recuos com vistas

às novas conquistas em sua trajetória escolar.

Um fator importante é ressaltar que o processo de avaliação não se restringe

em estabelecer uma nota. A nota poderá adquirir um significado a mais quando

torna-se uma referência qualitativa ou quantitativa, que expressa e faz parte do

próprio processo de ensino e aprendizagem.

A avaliação deve considerar todas as possibilidades e tentativas do aluno em

explicitar, à sua maneira, de que forma compreende os conteúdos abordados.

Um dos aspectos que precisa ser garantido é a não exclusão, isto é, a

avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos.


100

Em síntese, os critérios de avaliação deverão ser claros o suficiente para que

o aluno saiba o que, como e quando será avaliado reconhecendo o desenvolvimento

individual, valorizando o aluno e contribuindo com a sua auto-estima.

Enfim, a avaliação deve ser de utilidade, tanto para o aluno como para o

professor, para que ambos possam dimensionar os avanços e as dificuldades dentro

do processo de ensino e aprendizagem e torná-lo cada vez mais produtivo.

13.2.4.1.9. Referências bibliográficas

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo. Cortez. 1992


Educação Básica do Estado do Paraná : Educação Física. Versão Preliminar.

2008.

13.2.5. Filosofia


Desde os anos de 1980 debate-se a inclusão de Filosofia como disciplina do

Ensino Médio. Em 20 de Dezembro de 1996 foi aprovada a Lei Nº 9394, em seu

artigo primeiro estabelece que “A educação abrange os processos formativos que se

desenvolvem na vida familiar, na convivência humana (...)”, portanto, no artigo 36 da

Lei 9394/96 coloca como um dos objetivos do ensino de Filosofia “o aprimoramento

do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento

da autonomia intelectual e do pensamento crítico”. Porém, somente em 2006 o

Conselho Nacional de Educação aprovou a resolução, obrigando que esses

conhecimentos fossem disciplinarmente inseridos no currículo. Contudo, somente

com a Lei Nº 11.684 de Dois de Junho de 2008, que passa constar como

obrigatoriedade a disciplina de filosofia em todas as séries do ensino Médio.

Portanto, pensar um currículo com conteúdos de modo contextualizado exige um

grande esforço por parte do docente. Mas afinal, como ter um currículo em mente

que possa suprir as necessidades dos educandos? Na visão de Sacristán podemos

visualizar de modo mais simplificado de como deve ser um currículo


101

[...] o currículo como conjunto de conhecimentos ou matérias a serem superadas pelo aluno dentro de um ciclo – nível educativo ou modalidade de ensino é a acepção mais clássica e desenvolvida; o currículo como programa de atividades planejadas, devidamente sequencializadas, ordenadas metodologicamente tal como se mostram num manual ou num guia do professor; o currículo, também foi entendido, às vezes, como resultados pretendidos de aprendizagem; o currículo como concretização do plano reprodutor para a escola de determinada sociedade, contendo conhecimentos, valores e atitudes; o currículo como experiência recriada nos alunos por meio da qual podem desenvolver-se; o currículo como tarefa e habilidade a serem dominadas como é o caso da formação profissional; o currículo como programa que proporciona conteúdos e valores para que os alunos melhorem a sociedade em relação à reconstrução social da mesma (SACRISTAN, 2000, p. 14).

Trata-se, portanto, de saber elaborar de forma concisa o currículo que

propicie aos educandos uma melhor compreensão da disciplina de filosofia.

A História da Filosofia divide os conteúdos nos períodos históricos e, em

geral, por filósofo. Assim, tem-se os quatro grandes períodos, que podem ainda ser

subdivididos em outros. Nesse sentido, a história da Filosofia medieval pode ser

apresentada em dois períodos: Patrística e Escolástica; a Filosofia Moderna, exposta

de forma geral e o Iluminismo, de modo particular, como um fenômeno da Filosofia a

moderna. Em geral, quaisquer que sejam as divisões estudam-se as obras de alguns

filósofos que o professor escolheu para ensinar.

Os conteúdos da Filosofia abordam o ensino com fundamento nas grandes

áreas da Filosofia: Ética, Estética, Filosofia da Ciência, Filosofia política, Lógica,

Metafísica, Teoria do Conhecimento e outras. Nesse caso, uma vez tomado um eixo,

por exemplo, a Metafísica, ela é subdividida nos períodos da História da Filosofia:

Metafísica em Platão e Aristóteles; Metafísica Medieval; Metafísica de Descartes e

Leibniz.

A Temática orienta o curso de Filosofia por temas: verdade, conhecimento,

silogismo, bem, ser, essência, aparência etc. Facilmente se percebe que ela também

lança mão da história para apresentar as diferentes teorias dos filósofos

relativamente aos mesmos temas: a verdade em Tomás de Aquino; a verdade em

Heidegger.

A filosofia por si só, sem uma fundamentação teórica não possibilita uma

aprendizagem adequada ao cotidiano dos alunos. Cada ação no dia a dia, na

maioria das vezes, só adquire significado depois de certo tempo. Isso por vezes

ocorre quando o agir passa a ser orientado. Portanto, o educando é um ser que está

em constante reconstrução, seja como pessoa, ou como membro de um grupo

social.


102

A obrigatoriedade da filosofia no ensino médio não se trata de uma formação

meramente intelectual, mas que é parte de uma proposta de ensino que pretende

desenvolver a capacidade para responder às questões advindas das mais variadas

situações vivenciadas em nosso contexto contemporâneo.

O ser humano, como ser racional, questiona-se sobre tudo o que o rodeia.

Para isso é preciso conceber um ensino ativo, em que o educando não é

condenado apenas a assimilar conteúdos, mas a fazer, ele mesmo, a experiência do

pensamento. Faz-se necessário que o “dar-se conta disso” possibilite um olhar de

revisão dos modelos socioculturais que estão representados na sociedade.


Em primeiro lugar, não se trata simplesmente de transmitir informações, como

se fosse tarefa mecânica ensinar problemas, teorias e argumentos; em segundo

lugar, como se fosse tarefa menor o aluno compreender esses problemas, tais

teorias e os argumentos que os filósofos registraram, em suas obras. A educação

no espaço escolar deve proporcionar aos educandos contínua transformação

possibilitando a reconstrução social. Como afirmava Aristóteles, no início de sua

Metafísica, “o homem tem, por natureza, o desejo de conhecer”. Contudo, o

conhecimento, ao longo da história da humanidade, passou e continua passando por

diversas concepções e formulações. Por isso, o conhecer como atividade humana,

segundo a visão de Aristóteles, se caracteriza em fazer conjecturas e buscar suas

refutações.

Tal conjectura fica a cargo da filosofia, o de buscar explicação aos problemas

que nos cercam. Portanto, o objetivo geral da disciplina de filosofia é fornecer

fundamentação teórica analítica básica que instrumentalize o educando a

compreender a sociedade, bem como fomentar o pensamento crítico e a formação

da cidadania, assim sendo, é tarefa da filosofia permitir ao educando um novo olhar

sobre circunstâncias já existentes.

Por fim, além de demonstrar que o ensino de Filosofia significa ensinar os

conceitos dos filósofos e ensinar a filosofar. Segundo as DCE de Filosofia do

Paraná, “A criação de conceitos só é possível na Filosofia quando os problemas


103

para os quais eles são as respostas são considerados ruins ou mal elaborados. (...)

Essa ideia de criação de conceitos como resultado da atividade filosófica no Ensino

Médio não deve ser confundida com a perspectiva acadêmica de alta

especialização, ou seja, o que se pretende é o trabalho com o conceito na dimensão

pedagógica (DCE de Filosofia,2008, pg. 52)”.

Portanto, cabe à disciplina de filosofia despertar nos educandos a

curiosidade, a sede de conhecimento indicando um caminho seguro para as

preocupações humanas. Segundo Edgar Morin (2000, pg. 16) em “Os Sete Saberes

Necessários à Educação do Futuro”

“(...) O conhecimento deve aparecer como necessidade primeira, que

serviria de preparação para enfrentar os riscos permanentes de erro e de

ilusão, que não cessam de parasitar a mente humana (...)”. Portanto,

segundo a visão do autor citado acima “A educação deve contribuir não

somente para a tomada de consciência de nossa Terra-Pátria, mas

também permitir que esta consciência se traduza em vontade de realizar a

cidadania terrena”.

A filosofia como disciplina obrigatória no ensino médio tem uma tarefa árdua,

a de possibilitar um conhecimento consciencioso onde os educandos possam

melhorar sua posição na sociedade. Elencada nas Diretrizes Curriculares da

Educação de Filosofia na qual propõem que “Um projeto educativo, nessa direção,

precisa atender igualmente aos sujeitos, seja qual sua condição social e econômica,

seu pertencimento étnico e cultural e às possíveis necessidades especiais para a

aprendizagem. Essas características devem ser tomadas como potencialidades para

promover a aprendizagem dos conhecimentos que cabe à escola ensinar, para

todos”. (DCE, 2008, pg, 15)

Os conteúdos devem ser tratados de modo contextualizado e religados aos

conhecimentos desses educandos. Relacionado aos conteúdos, faz-se necessário

religar conhecimentos que está previsto em lei, tais como: Lei Nº 9.795, de 27 de

Abril de 1999, Da Educação Ambiental, Lei Nº 13381, de 18 de Dezembro de 2001,

Da História do Paraná, Lei Nº 10.639, de 09 de Janeiro de 2003, História e Cultura

Afro-Brasileira e Lei Nº 11.645, de 10 de Março de 2008, História e Cultura Afro-

Brasileira e Indígena.


104

Ao trabalhar as questões ambientais na disciplina de filosofia, o educador

pode buscar nos primeiros filósofos, os chamados filósofos da natureza, expondo

como esses filósofos observavam as mudanças na natureza. Com isso, o professor

abre um leque de possibilidades para os alunos refletir as grandes transformações

que ocorrem na natureza.

Na construção de uma educação democrática, os planos precisam ser

elaborados pelo conjunto da sociedade. A escola, como uma das mais importantes

instituições sociais, precisa incorporar, em sua estrutura e em sua prática

pedagógica, a educação para a participação cidadã. A discussão em torno da

promoção da igualdade racial vem ganhando espaço no contexto social brasileiro.

Assim sendo, a disciplina de filosofia não fica alheia às questões de cunho

racial, muito pelo contrário, ela só vem a contribuir com a discussão apontando para

uma compreensão crítica as contradições sociais.

Uma outra questão que a filosofia tem como desafio, é discutir a História do

Paraná, sem que, com isso fuja aos temas filosóficos, mas adapte em seus

conteúdos específicos a formação política do Estado do Paraná.

Pensando nisso, as Diretrizes curriculares de Filosofia procurou desenvolver

um currículo que abordasse essa temática, destacando em seu texto a seguinte

estrutura, “Desta perspectiva, estabelecer relações interdisciplinares não é uma

tarefa que se reduz a uma readequação metodológica curricular, como foi entendido,

no passado, pela pedagogia dos projetos. A interdisciplinaridade é uma questão

epistemológica e está na abordagem teórica e conceitual dada ao conteúdo em

estudo, concretizando-se na articulação das disciplinas cujos conceitos, teorias e

práticas enriquecem a compreensão desse conteúdo (DCE,2008, Pg. 27).”

E com esse pensamento pode-se concluir que discutir tais questões segundo

as Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Filosofia “propõe-se que tais

conhecimentos contribuam para a crítica às contradições sociais, políticas e

econômicas presentes nas estruturas sociais contemporâneas propiciando a

compreensão da produção cientifica, filosófica e artística, nos contextos em que se

constituem (DCE,2008, Pg14).”


105


Já no âmbito metodológico, é de suma importância que as aulas de filosofia

propiciem aos educandos a prática da leitura e da análise de textos filosóficos.

Assim sendo, o papel fundamental do educador é, então, o de ajudar o educando a

caminhar nesse sentido, despertando sua cooperação para que ele consiga por si

próprio despertar sua inteligência e sua consciência.

A disciplina de filosofia, com atividades diferenciadas visa o desenvolvimento

das habilidades através da construção do saber dos educandos. Estudar os

fundamentos teóricos, filosóficos e conceituais, bem como sua aplicabilidade como

recurso analítico ao contexto nacional e internacional para a compreensão dos

fenômenos sociais, políticos e culturais no mundo do trabalho.

Ao contemplar a educação do CEEBJA, considera-se uma diversidade sócio-

cultural, que se dá a partir dos sujeitos, ou seja, requer conhecer a sua história,

cultura e costumes, entendendo-o como um sujeito histórico com diferentes

experiências de vida e que em algum momento afastou-se da escola devido a

fatores sociais, econômicos, políticos e/ou culturais.

A metodologia aplicada se dará respeitando cada área especifica da filosofia.

O curso está proposto em bloco com atividades diferenciadas que visam o

desenvolvimento das habilidades através da construção do saber. Apresentação do

conteúdo programático “Organização Filosófica: Ser – O homem, Saber – O mundo

e Fazer a Sociedade”. Estudar os fundamentos teóricos, filosóficos e conceituais,

bem como sua aplicabilidade como recurso analítico ao contexto nacional e

internacional para a compreensão dos fenômenos sociais, políticos e culturais no

mundo do trabalho.

Religar o universo do educando aos temas propostos, traçando um paralelo

entre teoria e sua realidade circundante. O material didático e complementar

escolhidos visam o desenvolvimento do pensamento crítico do aluno. Aula

expositiva-dialogada e esquema no quadro. Será utilizado proposições de

problemáticas, contextualização, investigação e análises realizadas a partir dos

seguintes recursos: leitura e análises de texto, áudio-visuais propiciarão maior

dinâmica e aporte às explanações sistemático-expositivas; promover debate entre os


106

educandos. Refletir acerca da história do pensamento crítico humano desde sua

origem até o império científico atual.

Desenvolver o pensamento científico do educando através de explicitação

metodológica base própria da ciência moderna. Portando, por meio da reflexão

filosófica, o educando possa crescer cada vez mais, na consciência de si mesmo e

do mundo em que vive.

Os conteúdos devem ser tratados de modo contextualizado, religando com os

conhecimentos desses educandos, contribuindo para a crítica às contradições

sociais, políticas e econômicas, presentes nas estruturas da sociedade

contemporânea e propiciem compreender a produção cientifica, a reflexão filosófica,

a criação artística, nos contextos em que se constituem.


Segundo Luckesi, “a avaliação da aprendizagem na escola configura-se como

um ato de investigar a qualidade do desempenho dos educandos, tendo por base

dados relevantes, decorrentes de sua aprendizagem e, se necessário, numa

intervenção, a fim de corrigir os rumos da ação (Luckesi, 2011, pg. 265)”.

Conforme a LDB n. 9394/96, no seu artigo 24, avaliação deve ser concebida

na sua função diagnóstica e processual, isto é, tem a função de subsidiar e mesmo

redirecionar o curso da ação no processo ensino-aprendizagem. (...) A avaliação de

filosofia se inicia com a mobilização para o conhecimento, por meio da analise

comparativa do que o educando pensava antes e do que pensa após o estudo (DCE

de Filosofia, 2008. Pg.62). No que se segue, é preciso, por parte do docente,

conhecer seus educandos, a fim de definir como atuar com eles para auxiliá-los em

seu processo de aprendizagem; e dê subsidio para que se possa fazer uma

avaliação conscienciosa. Nas Diretrizes Curriculares de Filosofia deixa explícito que

para uma boa avaliação “o professor deve ter profundo respeito pelas posições do

estudante, mesmo que não concorde com elas, pois o que está em questão é a

capacidade de argumentar e de identificar os limites dessas posições”. (DCE de

Filosofia, 2008, pg. 62). Nesta perspectiva Luckesi afirma que “Não há como

trabalhar com conceito e com a prática da avaliação de acompanhamento da

aprendizagem – que é dinâmica – no seio de uma pedagogia que compreende o


107

educando como um ser dado pronto. Se o ser humano é “dado pronto”, não faz

sentido investir na sua autoconstrução (Luckesi, 2011. pg. 21)”.

A avaliação será contínua através de atividades escritas e orais: descritiva,

participação e contribuições, interpretação de textos e trabalho em grupo. Portanto,

a avaliação desta proposta será considerada como momento de investigação acerca

do conteúdo desenvolvido pelo educando, adotando-se a observação livre ao

considerar o envolvimento dos participantes no decorrer das aulas, respeitando os

limites linguísticos do educando em sua própria capacidade hermenêutico-

semântica. “Com isso, torna-se possível entender a avaliação como um processo de

construção do saber”. (DCE de Filosofia, 2008, pg. 62).


Os Conteúdos Estruturantes e o material didático complementar visam o

desenvolvimento do pensamento crítico do educando. Assim sendo, o CEEBJA,

constitui numa estrutura flexível, capaz de contemplar inovações que tenham

conteúdos significativos. (Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos,

2003, pg. 29). Segundo Philippe Perrenoud (2000, pg, 65),”conhecer os conteúdos a

serem ensinados é a menor das coisas, quando se pretende instruir alguém. Porém,

a verdadeira competência pedagógica não está aí; ela consiste, de um lado, em

relacionar os conteúdos a objetivos e, de outro, a situações de aprendizagem (…) A

escola não constrói a partir do zero, nem o aprendiz não é uma tábula rasa, uma

mente vazia; ele sabe, ao contrário, muitas coisas”.

Conteúdos estruturantes são conhecimentos basilares de uma disciplina, que

se constituíram historicamente, em contextos e sociedades diferentes, mas, que

neste momento ganham sentido político, social e educacional e tendo em vista o

educando do CEEBJA (Centro Estadual de Educação de Jovens e Adultos),

propõem a organização do ensino de filosofia embasado nas Diretrizes Curriculares

por meio dos seguintes conteúdos estruturantes e específicos:


108

Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos básicos Conteúdos específicos

MITO E FILOSOFIA Saber mítico e o saber

filosófico; mito ontem e

hoje; mito e filosofia e o

que é filosofia. Os

filósofos da natureza

Mitologia Grega;

passagem do mito ao

pensamento crítico.

Educação ambiental na

perspectiva da filosofia (

Lei Nº 9.795, de 27 de Abril

de 1999).

TEORIA DO

CONHECIMENTO

Formas de conhecimento

e possibilidade do

conhecimento; a questão

do método e o

conhecimento lógico.

O que é conhecimento e

o conhecimento apriori e

a posteriori; Descartes e

a questão do método;

sujeito e objeto como

elemento do

conhecimento

ÉTICA Ética e moral; ética e a

violência; as questões da

liberdade; razão desejo e

vontade e os valores

éticos.

O que é moral; virtude

versus vícios; a ética na

política; liberdade com

responsabilidade

FILOSOFIA POLÍTICA Comunidade e a relação

do poder; liberdade e

igualdade e as

ideologias políticas;

História política do

Paraná (Lei Nº 13381, de

18 de Dezembro de 2001)

esfera pública e privada.

Nascimento da política e

a pólis grega;

democracia e o sujeito

político; liberdade

política; política e poder.


109

Cidadania.

FILOSOFIA DA

CIÊNCIA

Concepção de ciência; o

método cientifico;

contribuições e limites da

ciência e a ética.

A transitoriedade das

teorias cientificas.

Dogmatismo, ceticismo;

ESTÉTICA Natureza da arte;

filosofia da arte; estética

e sociedade e a questão

do belo. A beleza do

ponto de vista étnico

racial(Lei Nº 11.645, de 10

de Março de 2008)

Conceito de belo; arte e

sociedade e o

conhecimento através

dos sentidos; a arte

como expressão meta-

linguistica. A beleza dos

povos negro e indígena.

Áreas fundamentais a cerca da história do pensamento filosófico-científico e

da relação interpessoal humana.

Tais conteúdos estruturantes propiciam estimular o trabalho da mediação

intelectual, o pensar, a busca da profundidade dos conceitos e das suas relações

históricas, em oposição ao caráter imediatista que assedia e permeia a experiência

do conhecimento e as ações dela resultantes. Dada a sua formação, sua

especialização, suas leituras, o trabalho com os conteúdos estruturantes não exclui,

de forma alguma, Conceito e significado de filosofia: origem; períodos; métodos, etc.

O conhecimento humano e suas formas de manifestação: senso comum, mítico,

filosófico, artístico, religioso e cientifico. Contudo, “para que cada aluno progrida

rumo aos domínios visados, convém colocá-lo, com bastante frequência, em uma

situação de aprendizagem ótima para ele (Perrenoud. 2000. pg. 65).”

A filosofia e o homem como ser histórico: cultura, trabalho e sociedade, ética

e ciência; valores e sociedade; tecnologia e o homem; globalização e a era da

informação (mídia); conhecimento crítico e a alienação e ideologia; problemas da

sociedade moderna: racismo, pluralidade cultural, violência urbana, drogas, doenças

sexualmente transmissíveis, preconceitos, cidadania e qualidade de vida.


110

Notadamente, a Filosofia é o espaço da crítica a todo conhecimento

dogmático, e, por ter como fundamento o exame da própria razão, não se furta à

discussão nem à superação das filosofias de cunho eurocêntrico.

Os conteúdos estruturantes não devem ser entendidos isoladamente, de

modo estanque, sem comunicação. Eles são dimensões da realidade que dialogam

entre si, com as ciências, com a arte, história, cultura e com as demais disciplinas.

Para Sócrates, filósofo grego, “só o conhecimento (ou seja, o saber, e não simples

informações isoladas) conduz à prática da virtude em si mesma, que tem caráter uno

e indivisível”. “Portanto, esses educandos possuem uma bagagem de

conhecimentos adquiridos em outras instâncias sociais, visto que, a escola não é o

único espaço de produção e socialização dos saberes”. (Diretrizes Curriculares,

2008).


LUCKESI, Cipriano Carlos, Avaliação da aprendizagem componente do ato

pedagógico, 1º ed. - São Paulo: Cortez, 2011.

MORIN, Edgar, A religação dos saberes, tradução e notas, Flávia Nascimento. - 3º

ed. - Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Antologia de textos filosóficos –

Curitiba: SEED Pr.,2009.


Educação Básica do Estado do Paraná : Arte. Versão Preliminar. 2008.

PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar , tradução Patricia

Chittoni. - Porto Alegre: Artmed, 2000.

SACRISTÁN, J. G., apud Diretrizes Curriculares de Filosofia . A Educação

Obrigatória: seu sentido educativo e social. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.

13.2.6. Física

A Física é uma ciência cuja importância está no esclarecimento do universo

para o desenvolvimento das forças produtivas da sociedade. Esta ciência consiste

em descobrir as leis gerais da natureza e, com base nessas leis, esclarecer


111

processos concretos de aplicação no desenvolvimento de novas tecnologias. Neste

aspecto, a Física contribui para a formação de uma cultura científica do educando.


O processo ensino-aprendizagem em Física tem sido objeto de pesquisas por

aqueles que se interessam ou se identificam com esse objeto. Parece haver um

certo consenso que "... a preocupação central tem estado na identificação do

estudante com o objeto de estudo. Em outras palavras, a questão emergente na

investigação dos pesquisadores está relacionada à busca por um real significado

para o estudo dessa Ciência na educação básica - ensino médio" (ROSA & ROSA,

2005, p.2).

Os livros didáticos, de uma maneira geral, apresentam um discurso que

mostra uma preocupação com a Física como uma ciência que permite compreender

uma imensidade de fenômenos físicos naturais, que seriam indispensáveis para a

formação profissional ou como subsídio para a preparação para o vestibular e a

compreensão e interpretação do mundo pelos sujeitos-educandos. No entanto, neles

a ênfase recai nos aspectos quantitativos em detrimento dos qualitativos e

conceituais, privilegiando a resolução de “Problemas de Física” que, quase sempre,

se traduzem em exercícios matemáticos com respostas prontas. Esse discurso tem

norteado o trabalho de muitos professores e, mais que isso, as estruturas

curriculares por eles organizadas.

Não é leviano afirmar que as estruturas curriculares se valem dos livros

didáticos para se organizarem. A opção de tal e tal livro didático

determinará, a princípio, a constituição das disciplinas que assumem seu

espaço curricular, demarcado pelo tempo (número de aulas) e

profundidade. Mesmo que o discurso didático do professor seja amplo,

abrangente e propicie contextualizações, em geral, ele fará uso de

exercícios e problemas do livro didático e sua avaliação terá como base a

literatura disciplinar do livro adotado. É importante lembrar que os livros

didáticos dirigidos ao Ensino Médio refletem o mesmo enfoque disciplinar

presente no meio universitário, levando os professores a consolidarem, na

sua prática pedagógica, o estilo reprodutivista e disciplinar adquirido em

sua formação. (...) Os currículos de Física nos cursos de graduação

também colaboram para a manutenção do conhecimento físico ensinado


112

nos moldes ditados internamente pelas disciplinas. (...) Certamente este

indicador pode ser estendido, sem muitas ressalvas, à maioria dos cursos

de formação de professores de Física e para a maioria das licenciaturas

em ciências. O peso de uma tradição disciplinar, historicamente

constituída, se impõe fortemente aos currículos dos cursos universitários,

entre outros motivos, pela sua proximidade (mesmo que virtual) com as

comunidades de produtores de conhecimento. (PIETROCOLA; ALVES;

PINHEIRO, s/d, p. 6-7)

Nessa perspectiva, "... via de regra, os conteúdos acabam por ser

desenvolvidos como se estabelecessem relações com eles mesmos, sendo

desconsideradas as diversas relações com outros tópicos da própria Física e de

outros campos de conhecimento" (GARCIA; ROCHA; COSTA, 2001, p. 138).

Essa concepção faz com que o ensino de física se transforme num ensino

livresco, descontextualizado em sua história, não permitindo a compreensão de que

a ciência é uma construção humana, com todas as implicações que isso possa ter,

inclusive os erros e acertos decorrentes das atividades humanas, levando o

estudante

... a ter uma idéia distorcida do que é a Física e quase sempre ao

desinteresse pela matéria. Os estudantes devem ser levados a perceber

que os modelos dos quais os pesquisadores lançam mão para descrever a

natureza são aproximações válidas em determinados contextos, mas que

não constituem uma verdade absoluta. Muitas vezes idéias como as de

partícula, gás ideal, queda livre, potencial elétrico e muitas outras são

apresentadas sem nenhuma referência à realidade que representam,

levando o estudante a julgá-los sem utilidade prática. Outras vezes

modelos como o de um raio luminoso, de átomo, de campo, de onda

eletromagnética, etc., são apresentados como se fossem entes reais.

(ALVARES, 1991, p. 42).

Assim, a Física deixa de ser mais um instrumento para a compreensão do

mundo, não permitindo ao aluno o acesso à compreensão conceitual e ao

formalismo próprio deste campo de conhecimentos, essencial para o

desenvolvimento de uma cultura em ciência, tendo em vista que "... um número

elevado dos estudantes brasileiros, ou, não tem acesso aos estudos superiores, ou,

segue cursos para os quais a Física não tem caráter propedêutico" (ALVARES,

1991, p. 25). Além disso, apesar do incentivo que deve ser dado à carreira


113

universitária, esta deveria ser mais uma possibilidade e não o objetivo principal do

ensino desta disciplina no nível médio.

Também parece haver um consenso entre os professores em torno da idéia

de que a Física é uma ciência experimental. No entanto, apesar de enfatizarem esse

caráter experimental da matéria e a importância dessa consideração no sentido de

contribuir para uma melhor compreensão dos fenômenos físicos, é comum

... adotarem textos que, além de não apresentarem uma só sugestão de

experimento a ser realizado pelo professor ou pelos seus alunos, tratam os

assuntos sem nenhuma preocupação com seu desenvolvimento

experimental. Ou, outros, que se dizem preocupados com um curso voltado

para a compreensão dos conceitos, escolherem textos que tratam

matematicamente os tópicos abordados, sem trabalharem aspectos

cognitivos da aprendizagem. (Ibidem, 1991, p. 25)

Assim,

... como um empreendimento humano, a ciência é falível, ela pode

degenerar ou pode responder as supremas aspirações dos homens. Como

parte da sociedade, a Ciência também está aberta a influências externas,

como qualquer atividade social, pode ser bem ou mal usada. (KNELLER,

1980, prefácio da obra)

Deriva-se daí que a Ciência não é neutra visto que o cientista faz parte de um

contexto social, econômico e cultural, influenciando e sendo influenciado por esse

contexto, fato que não pode ser ocultado de nossos estudantes. Isso significa

mostrar que a ciência não está pronta nem acabada e não é absoluta, mas, revelar

aos nossos estudantes “... como é penoso, lento, sinuoso e, por vezes, violento, o

processo de evolução das idéias científicas (PONCZEK, 2002, p. 22)”.

Se o conhecimento físico é ou foi produzido pelos sujeitos sociais que vivem

ou que viveram num determinado contexto histórico, então, ele faz parte da cultura

social humana e, portanto, é um direito dos estudantes conhecê-lo.

Além disso, se queremos contribuir para a formação de sujeitos que sejam

capazes de refletir e influenciar de forma consciente nas tomadas de decisões, não

podemos deixá-los alheios às questões relativas à Ciência e à tecnologia. Por isto é

importante buscarmos o entendimento das possíveis relações entre o

desenvolvimento da Ciência e da tecnologia e as diversas transformações culturais,


114

sociais e econômicas na humanidade decorrentes deste desenvolvimento que, em

muitos aspectos, depende de uma percepção histórica de como estas relações

foram sendo estabelecidas ao longo do tempo.

Mas, considerando que também as tecnologias são historicamente

construídas e entendendo que

... tecnologia refere-se à forma específica da relação entre o ser humano e

a matéria, no processo de trabalho, que envolve o uso de meios de

produção para agir sobre a matéria, com base em energia, conhecimento e

informação. (...) refere-se a arranjos materiais e sociais que envolvem

processos físicos e organizacionais, referidos ao conhecimento científico

aplicável. No entanto, a tecnologia não é propriedade neutra ligada à

eficiência produtivista, e não determina a sociedade, da mesma forma que

esta não escreve o curso da transformação tecnológica. Ao contrário, as

tecnologias são produtos da ação humana, historicamente construídos,

expressando relações sociais das quais dependem, mas que também são

influenciados por eles. Os produtos e processos tecnológicos são

considerados artefatos sociais e culturais, que carregam consigo relações

de poder, intenções e interesses diversos. (OLIVEIRA,2001, p. 101-102)

Incontestavelmente a evolução tecnológica cresce a cada dia, influenciando a

vida das pessoas de forma direta ou indireta, independente da idade, escolaridade

ou condição socioeconômica. Não se pode ignorar a necessidade de apropriação do

conhecimento estabelecido pelas tecnologias digitais, bem como as novas formas de

interação, proporcionadas pela utilização destas.

Para Adriana Capellão, o professor é um mediador do conhecimento, e deve

educar em ambiente motivador, o qual exige a criação de situações de

aprendizagem diversificadas, situações de simulação, o desenvolvimento de

projetos, com acesso a diferentes tipos de tecnologias.

É indiscutível que o uso das tecnologias no âmbito educacional altera a forma

com que os sujeitos envolvidos no processo se relacionam. As transformações no

processo ensino/aprendizagem, em função do uso de tecnologias refletem no

relacionamento entre os alunos e entre estes e os professores.

O professor para poder utilizar as ferramentas tecnológicas que estão a sua

disposição de forma correta em sua prática, precisa dedicar-se ao domínio destas.


115

Deve-se estar atento para as mudanças, e principalmente, não se pode correr

o risco do distanciamento da realidade.

O uso das tecnologias em sala de aula permite mais agilidade na elaboração

de atividades e conseqüentemente ampliam-se as opções para o professor, que

além de diversificar as atividades trabalhadas, pode apresentar determinado

conteúdo através de diferentes formas, atingindo eficazmente o maior número de

alunos.

Considerando ainda que, como nos ensina Paulo Freire, ensinar exige

respeito aos saberes dos educandos, o processo de ensino-aprendizagem em Física

deve partir do conhecimento prévio dos alunos respeitando seu contexto social e

suas concepções espontâneas a respeito de ciência.

Em primeiro lugar, de acordo com MOREIRA (s/d, p.2), devemos abandonar o

papel de ser apenas transmissores de conhecimentos e passarmos a ver, de fato, os

sujeitos como elaboradores do saber físico, mas que precisam do professor como

mediador. O autor parte do pressuposto que o objetivo do ensino é compartilhar,

professor e aluno, significados e promover a aprendizagem significativa. Mas, isso

acontecerá somente quando o educando internalizar esses significados de maneira

não arbitrária e não literal, quando as novas informações adquirirem significado por

interação com o conhecimento prévio do aluno e, simultaneamente, derem

significados adicionais, diferenciarem, integrarem, modificarem e enriquecerem o

conhecimento já existente.

Em segundo, é preciso considerar que os sujeitos constroem suas idéias, sua

visão do mundo tendo em vista os objetos a que têm acesso nas suas experiências

diárias e nas suas relações afetivas. Segundo Novak, citado por MOREIRA (1999),

os seres humanos fazem três coisas: pensam, sentem e atuam (fazem). Ou seja, ao

se pensar uma metodologia de ensino para a Física é preciso ter em vista o que os

estudantes já conhecem. Esta idéia remete aos estudos das concepções

espontâneas ou idéias alternativas dos sujeitos:

(...) Os estudos realizados sob essa perspectiva revelaram que as idéias

alternativas de crianças e adolescentes são pessoais, fortemente

influenciadas pelo contexto do problema e bastante estáveis e resistentes à

mudança, de modo que é possível encontrá-las mesmo entre estudantes

universitários (...). Realizadas em diferentes partes do mundo, as


116

pesquisas mostraram o mesmo padrão de idéias em relação a cada

conceito investigado. (MORTINER, 1996, p.2)

Na perspectiva crítica, para a aprendizagem significativa é imprescindível que

os significados sejam captados criticamente, e, não simplesmente acolhidos, no

contexto.

Para que isto ocorra efetivamente, consideramos imprescindível que o

professor, não só perceba o seu aluno como sujeito ativo do processo educacional,

mas também esteja consciente de que: "ele próprio está contido como participante

do mesmo contexto social e cultural em que se dá o ensino, submerso nos mesmos

valores, linguagens, conceitos de seu aluno." (MASINI, 2008. p.66)

O educando será apresentado a princípios, concepções, linguagem, entre

outros elementos utilizados pela Física, em que o discurso do professor deve

permitir que ele perceba as diferenças entre a sua forma e a forma utilizada pela

ciência para explicar um determinado fenômeno. Esse processo contribuirá para que

o educando reformule as suas idéias tendo em vista a concepção científica. Assim,

espera-se que esteja reelaborando seus conceitos, mas não necessariamente, que

abandone suas idéias espontâneas. Poderá estar negociando ou adequando sua

interpretação e linguagem ao contexto de utilização. Ou seja, seus conceitos serão

mais elaborados ou menos elaborados, ou mais próximos do científico quanto maior

for a necessidade ou interesse deste sujeito em utilizar esses conhecimentos no

contexto da comunidade científica.

Entendemos, então, que a Física deve educar para cidadania, contribuindo

para o desenvolvimento de um sujeito crítico, "... capaz de compreender o papel da

ciência no desenvolvimento da tecnologia. (...) capaz de compreender a cultura

científica e tecnológica de seu tempo" (CHAVES & SHELLARD, 2005, p. 233).

Cabe colocar aqui que a cidadania da qual estamos falando não é a cidadania

para o consumo, não é a cidadania construída através de intervenções externas,

doações da burguesia e do Estado moderno, mas, a cidadania que se constrói no

interior da prática social e política de classes. Estamos entendendo que a

... nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como seres

históricos, é a capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo.

Mas, histórico como nós, o nosso conhecimento do mundo tem

historicidade. (...) Daí que seja tão fundamental conhecer o conhecimento


117

existente quanto saber que estamos abertos e aptos à produção do

conhecimento ainda não existente. (FREIRE, 1996, p.31)

Por isso entendemos que a contribuição da Física no Ensino Médio é a

contribuição para a formação dos sujeitos através das

... lutas pela escola e pelo saber, tão legítimos e urgentes (...). Por este

caminho nos aproximamos de uma possível redefinição da relação entre

cidadania e educação (...) a luta pela cidadania, pelo legítimo, pelos

direitos, é o espaço pedagógico onde se dá o verdadeiro processo de

formação e constituição do cidadão. A educação não é uma precondição

da democracia e da participação, mas é parte, fruto e expressão do

processo de sua constituição. (ARROYO, 1995, p.79)

Para trabalhar com o aluno da EJA, é necessário que o professor consiga,

além de aproveitar os saberes trazidos pelos alunos, articular os conteúdos de tal

forma que possa relacionar com situações reais do dia a dia, e, ao mesmo tempo

consiga abranger um número significativo de conteúdos, já que precisa "ganhar

tempo" em virtude da carga horária.

O aluno adulto participa com muito interesse quando o assunto tem relevância

no seu cotidiano. Geralmente detém saberes adquiridos por sua interação na

sociedade, como parte integrante e transformadora do meio em que vive, ou seja,

pela sua vivência. São jovens, adultos e idosos, que retornam à escola para concluir

a Educação Básica, depois de sentirem a necessidade de educação formal.

Cumprem a carga horária presencial de 128 horas aula, divididas em quatro

registros de 32 horas aula cada um. Optam por estudar na Organização Coletiva ou

Individual, de acordo com suas possibilidades.

O aluno adulto que, por inúmeros motivos não freqüentou a escola na época

correta, com toda certeza já se sentiu excluído muitas vezes. Quando decide voltar a

estudar enfrenta muitas dificuldades de adaptação. Compete aos professores

acolher esse aluno e fazer com que o mesmo sinta satisfação em participar das

aulas que devem ser voltadas para que o aluno e assimile e consiga transferir aquilo

que aprende.


118


Permitir ao educando a interpretação de fatos, fenômenos e processos

naturais, redimensionando sua relação com a natureza em transformação, e através

dessa relação compreender melhor o mundo. Sendo assim, o saber físico entendido

como construção do conhecimento ligado ao contexto social, oportuniza a condição

para a consciência social e ética do educando.


Procuramos diversificar a metodologia do ensino de Física, no sentido de que,

ao abordar os conteúdos, estes deverão ser prioritariamente relacionados com a

realidade, possibilitando ao aluno a análise e conseqüente compreensão dos

resultados obtidos de forma qualitativa e quantitativa, quando for o caso. O

aprendizado de física deve estimular os alunos a pesquisar e acompanhar as

notícias científicas, orientando-os para a identificação sobre o assunto que está

sendo tratado e promovendo meios para a interpretação de seus significados. O

trabalho do professor deve ser de interação com o aluno, no sentido de que estes

sejam participativos e críticos.

Aulas expositivas: dialogadas, escritas e visualizadas, elaboradas a partir de

livros didáticos, e material pesquisado junto aos sites indicados pela equipe

pedagógica do Núcleo Regional da Educação e no Portal Educacional do Estado do

Paraná, Laboratório de Ciências, Física e Química, TV Multimídia/ Pen-drive,

Revistas, Jornais e Outros.

Laboratório: Os alunos realizam coletivamente a construção de experimentos

e os utilizam na demonstração da experiência proposta.

Os alunos visualizam através dos modelos previamente preparados, e, dos

instrumentos de medidas utilizados, as relações entre o conteúdo apresentado de

forma teórica com suas aplicações no dia a dia. A análise dos resultados qualitativos

e quantitativos dar-se-á através de relatórios, sistematizando desta forma a

aprendizagem.

Laboratório de Informática: Utilizaremos o laboratório de informática para

pesquisas de temas atuais, assistir vídeos disponíveis na rede, e, de importância


119

para a compreensão de alguns conteúdos, realização de atividades e simulações,

bem como para a elaboração de apresentações de trabalhos.

Trabalhos em Equipe: Na realização de atividades coletivas a participação do

aluno é efetiva, no sentido de que existe a flexibilidade para que pesquisem,

discutam e questionem as informações obtidas. O trabalho de pesquisa elaborado

em equipes será orientado e corrigido previamente, possibilitando a apresentação

dos mesmos, e a disponibilização de atividades para a turma. Ao final de cada

apresentação haverá a discussão e complementação do conteúdo.

As atividades deverão ser prioritariamente realizadas e corrigidas em sala de

aula.


O objetivo principal de avaliar é fornecer informações sobre o processo de

ensino-aprendizagem. A avaliação deve ser tratada como estratégia de ensino,

permitindo ao professor não só a promoção do aluno, mas também para avaliar e

nortear o seu trabalho. Ou seja, a avaliação deve subsidiar o trabalho pedagógico,

reestruturando o processo sempre que necessário.

Para avaliar os alunos, levaremos em consideração principalmente a

participação nos debates realizados em sala de aula, o interesse pelas pesquisas e

leituras sugeridas, o respeito aos prazos estabelecidos, a responsabilidade individual

e coletiva para a realização das apresentações solicitadas, além da coerência e

objetividade nas mesmas, a resolução de exercícios contextualizados, sejam estes

realizados individual ou coletivamente. Além da participação do aluno, serão

realizadas avaliações escritas, individuais e coletivas, com e sem consulta.

O aluno deve compreender os conceitos e suas aplicações em situações reais

e ser capaz de demonstrar ter se apropriado dos conteúdos estudados. A

recuperação de conteúdos ocorrerá imediatamente após a realização de avaliação,

na qual seja detectada a deficiência na aquisição do conteúdo.

Seria contraditório, inovar em estratégias, utilizar recursos tecnológicos, levar

em consideração o tempo pedagógico, os saberes adquiridos socialmente pelo

aluno, e, o respeito à sua autonomia, se continuássemos avaliando-o de forma


120

tradicional. Precisamos estar à frente das necessidades dos nossos alunos, para

que estes participem de forma consciente e crítica do processo ensino-

aprendizagem, bem sabemos que: "a avaliação tem que ser o indicativo para o

repensar das práticas, respeitando o educando como sujeito da relação."

Considerando que, "as metodologias são um meio e não um fim", e, para que

alcancemos êxito, ou mesmo, para que possamos fazer os ajustes necessários, é

indispensável que estejamos atentos às nossas práticas metodológicas que devem

ser flexíveis e adaptáveis.

13.2.6.5. Conteúdos

Considerando-se a amplitude dos conhecimentos físicos, é necessário pensar

a importância e essencialidade dos conteúdos, visando contemplar aprendizagens

significativas aos educandos da EJA.

Para isso, é indispensável que a organização dos conteúdos na proposta

curricular esteja vinculada ao espaço e ao tempo de estudo dos educandos e a

experiência cotidiana destes, procurando apresentar esses conteúdos como

instrumentos de melhor compreensão e atuação na realidade. Para a maioria dos

educandos da EJA, como também

... para uma grande parte da população, os conhecimentos de Física do

Ensino Médio têm grande possibilidade de serem os únicos dessa

disciplina aos quais os alunos terão acesso pela via escolar. Percebemos,

então, a pertinência e necessidade de reorganização dos componentes

curriculares de física - entendida aqui a idéia de currículo como sendo algo

muito mais amplo do que mera listagem de conteúdos de tal forma que

possam dar conta, tanto das demandas de continuidade dos estudos e das

de natureza profissional como, e principalmente, daquelas exigidas pela

vida no seu dia-a-dia. (GARCIA; ROCHA; COSTA, 2000, p. 139-140)

Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve priorizar os

essenciais, ou seja, àqueles que possam ter significado real à vida dos educandos.

Os conteúdos devem possibilitar a percepção das diversas abrangências sobre um

determinado fenômeno, portanto, o ensino não pode se restringir apenas ao livro

didático ou ao material de apoio. “A seleção de conteúdos é tarefa do professor; ele

pode produzir uma unidade de ensino que não existe no livro ou deixar de abordar


121

um de seus capítulos, pode realizar retificações ou propor uma abordagem diferente”

(BIZZO, 2000, p.66).

Considerando-se ainda as Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação

de Jovens e Adultos e as especificidades desta modalidade de ensino,

principalmente no que tange ao tempo de ensino do educador e o tempo da

aprendizagem dos educandos, a proposta de conteúdos básicos da disciplina de

Física, segue o disposto a seguir.

13.2.6.5.1. Movimento

- Introdução a Física e a sua importância no cotidiano do aluno;

- A importância da compreensão da Física;

- Grandezas Escalares e Vetoriais;

- Referencial, Posição, Trajetória, Deslocamento, Tempo;

-Velocidade Média;

- Movimento Retilíneo e Uniforme (MRU);

- Aceleração;

- Movimento Retilíneo Uniformemente Variado (MRUV);

- Leis de Newton;

- Trabalho;

- Potência;

- Conservação da Energia;

- Quantidade de Movimento;

- Gravitação;

- Mecânica dos Fluídos.

13.2.6.5.2. Termodinâmica

- Calor e Temperatura;


122

- Escalas Termométricas;

- Energia Interna do Gás;

- Leis da Termodinâmica;

- Dilatação dos Sólidos e dos Líquidos;

- Calor Específico;

- Capacidade Térmica;

- Maquinas Térmicas;

- Oscilações, Ondas, Acústica;

- Óptica Geométrica.

13.2.6.5.3. Eletromagnetismo

- Eletrostática;

- Corrente Elétrica;

- Resistores;

- Capacitores;

- Lei de Ohm;

- Geradores e Receptores;

- Magnetismo;

- Indução da Corrente Elétrica;

- Campo Magnético criado por uma Corrente Elétrica;

- Introdução a Física Moderna.

13.2.6.5.4. Conteúdos obrigatórios

13.2.6.5.4.1. Lei nº 9.795 de 27 de abril de 1999 – Educação ambiental


123

Na Física, as questões ambientais podem ser trabalhadas em muitos dos

conteúdos curriculares, tais como: energia, calor, temperatura, máquinas térmicas,

magnetismo e outros.

Como exemplo, podemos citar na questão do estudo da energia, a relação

com as fontes renováveis de energia que devem ser discutidas, além de aspectos

relativos a impactos ambientais.

Cabe ao professor da EJA, ao incluir as questões ambientais conseguir que o

aluno perceba-se como sujeito ativo do processo educacional e, tenha consciência

de que suas ações individuais fazem a diferença na comunidade, e, portanto

todos tem a responsabilidade sobre o meio ambiente.

13.2.6.5.4.2. Lei nº 13.381 de 18 de dezembro de 20 01 – História do Paraná

Com relação a essa Lei podemos inserir a bibliografia de Cesare Mansueto

Giulio Lattes, conhecido como Cesar Lattes, físico reconhecido mundialmente e

natural do Paraná, ao trabalhar o conteúdo de Introdução a Física Moderna.

Afim de, estabelecer relações de conteúdos de física com situações do dia a

dia, podemos ainda, abordar na história recente do Paraná, as questões ligadas às

tecnologias envolvidas no maior ônibus biarticulado em circulação no mundo, que

entrou em funcionamento no ano de 2011 em Curitiba, mais especificamente no

Bairro Boqueirão onde está localizado o CEEBJA Professora Maria Deon de Lira.

Além das inovações tecnológicas presentes no veículo automotor citado,

podemos observar também muitas inovações na área de fiscalização de trânsito,

como por exemplo, os radares que estão presentes na maioria das cidades

brasileiras.

13.2.6.5.4.3. Lei nº 11.645 de 10 de março de 2008 - História e cultura afro

brasileira e indígena

Para inserir a referida lei nos conteúdos curriculares, existem muitas

possibilidades. Podemos promover discussões sobre a questão da valorização da

cultura científica africana e indígena, enfatizando a participação de afro-

descendentes e indígenas como cientistas.


124

No conteúdo de óptica geométrica, podemos trabalhar a questão da pesca

indígena. Desde pequenos os índios aprendem que ao pescar devem direcionar o

arpão de forma a fazer um desvio na trajetória, para desta forma acertar o peixe,

relativo ao conteúdo específico da refração.

Outro conteúdo que pode ser trabalhado, diz respeito aos instrumentos

musicais inseridos em nossa cultura pelos afro-descendentes. Neste quesito, os

conteúdos curriculares correspondentes são: oscilações, ondas e acústica.


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13.2.7. Geografia

Estabelecer relações com a Natureza fez parte das estratégias de

sobrevivência dos grupos humanos desde suas primeiras formas de organização.

Na Antiguidade Oriental, a atividade comercial levou à intensa navegação

pelos mares Mediterrâneo e Vermelho, à expansão do mundo conhecido e, com

isso, a maior produção de conhecimento geográfico (ANDRADE, 1987).

Na Antiguidade Clássica, muito se avançou na elaboração dos saberes

geográficos, onde se desenvolveu estudos descritivos de áreas conquistadas.

Na Idade Média, a forma do planeta voltou a ser discutida a partir do século

XII quando os mercadores precisavam representar o espaço com detalhes para

registrar as rotas marítimas.

Na Idade Moderna, a partir do século XVI os viajantes colonialistas passaram

a descrever elementos do espaço como: rios, lagos e montanhas.

No século XVII, começaram pelo “olhar objetivador da ciência”. Nessa época

o reconhecimento do método indutivo como método científico deu mais legitimidade

a pesquisa geográfica. (ARAÚJO, 2003 p.24).

No século XIX alguns países europeus, em função dos interesses do

capitalismo emergente criam sociedades geográficas que organizam expedições

científicas para a Africa, América do Sul e Ásia, a fim de conhecer as condições

naturais desses continentes.


127

Ainda no século XIX, Ratzel (fundador da Geografia sistematizada) e a escola

alemã, influenciava o que ele denominava “conquistas cultas” de um povo, ou seja,

as condições naturais do meio em que vivia determinado povo, estabeleciam uma

relação direta com seu nível de vida. Assim ele cria o conceito de espaço vital.

Em busca de estatuto científico, a Geografia Clássica criou princípios, regras

de procedimento que balizavam o método. Entre os mais expressivos, estão: o

princípio da unidade terrestre que pressupõe a Terra como um todo, compreendida

tão somente numa visão de conjunto; o princípio da individualidade, o qual afirma

que as características próprias de cada lugar se reproduzem em outro lugar; o

princípio da atividade que afirma que tudo na natureza é dinâmico e está em

constante atividade; o princípio da conexão que pressupõe a inter-relação entre

todos os elementos da superfície terrestre; o princípio da comparação que

condiciona a compreensão dos lugares à contraposição das características

individuais de cada um deles; o princípio da extensão, o qual determina que todo

fenômeno manifesta- se numa porção variável do planeta; e o princípio da

localização, pelo qual todo fenômeno é passível de ser delimitado (MORAES, 1987,

p. 25-26).

A institucionalização da Geografia no Brasil consolidou-se apenas a partir da

década de 1930, quando as pesquisas desenvolvidas buscavam compreender e

descrever o território brasileiro com o objetivo de servir aos interesses políticos do

Estado. O foco do ensino de Geografia estava na descrição do espaço, na formação

e fortalecimento do nacionalismo.

Esse modo de ensinar ficou conhecido como Geografia Tradicional e,

permaneceu, como prevalente, durante grande parte do século XX, pelo menos até

o final da década de 1970 e início dos anos de 1980.

Outros enfoques desenvolveram-se, com destaque, no Brasil, para o que se

denominou como Geografia Teorética ou Quantitativa e Geografia da Percepção.

Do ponto de vista econômico e político, a internacionalização da economia,

trouxe para as discussões geográficas assuntos ligados a(s):

a) Degradação da natureza;

b) As desigualdades e injustiças decorrentes da produção do espaço geográfico;


128

c) As questões culturais e demográficas mundiais afetadas pela internacionalização.

Nesse movimento, de renovação do pensamento geográfico, surge a

denominada geografia crítica.

No Brasil, o percurso das mudanças desencadeadas no pós-guerra foi

afetado pelas tensões políticas dos anos de 1960 que trouxeram modificações no

ensino de Geografia.

O golpe militar de 1964 provocou mudanças substanciais em todos os setores

sociais, inclusive no âmbito educacional. No 1º Grau, essa área envolveria os

conteúdos de Geografia e História. No 2ºGrau, foram criadas as disciplinas de OSPB

e Moral e Cívica, excluindo do currículo as disciplinas de Filosofia e Sociologia.

O ensino da área de estudo, transformada na disciplina de Estudos Sociais,

tornava essa disciplina meramente ilustrativa e superficial.

Nos anos de 1980, ocorreram movimentos visando ao desmembramento da

disciplina de Estudos Sociais e o retorno da Geografia e da História.

No Paraná o Parecer no. 332/84 do Conselho Estadual de Educação, permitiu

que as escolas pudessem optar por ensinar Estudos Sociais ou as disciplinas de

Geografia e História. O desmembramento em disciplinas autônomas só ocorreu após

a resolução no. 06 de 1986 do Conselho Federal de Educação (PENTEADO, 1994;

MARTINS, 2002).

Nessa contraposição teórica, o então emergente movimento da Geografia

Crítica no Brasil estabelecia embates com as demais correntes de pensamento,

quais sejam: a Geografia Clássica ou Tradicional e o método positivista; a Geografia

Teorética e o método neopositivista ou positivista lógico; a Geografia da Percepção e

a Geografia Humanística.

Alguns fatos históricos destacam-se como emblemáticos e precursores do

que se denominou Geografia Crítica no Brasil. O principal deles foi o Encontro

Nacional de Geógrafos Brasileiros, em 1978, promovido pela Associação dos

Geógrafos Brasileiros (AGB), em Fortaleza. Esse evento foi marcado pela volta do

professor Milton Santos ao Brasil, após os anos de exílio por causa da ditadura e

teve como principal tema de discussão a Geografia Crítica, baseada na publicação


129

do livro de Yves Lacoste, “A Geografia: Isso serve, em primeiro lugar, para fazer a

guerra”.

Esse movimento era baseado na dialética marxista e os aspectos empíricos

deixaram de ser determinantes para a pesquisa geográfica.

O método usado no estudo da geografia crítica é o da dialética no qual

nenhum fenômeno pode ser entendido isoladamente.

Segundo Santos (1985) o espaço pode ser entendido como um produto social

em permanente transformação. Os objetos construídos sobre o espaço são datados

e vão incorporando novas tecnologias e novas formas de produzir.

No Paraná, as discussões sobre a emergente Geografia Crítica ocorreram no

final da década de 1980, em cursos de formação continuada e em discussões sobre

reformulação curricular, promovidos pela Secretaria de Estado da Educação, que

publicou, em 1990, o Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná.

Na abordagem teórico crítica proposta para o Ensino da Geografia naqueles

documentos baseava-se na compreensão do espaço geográfico como social

produzido e reproduzido pela sociedade humana. Ocorre uma ruptura dessa

Geografia com a chamada Geografia Tradicional.

Encontros e conferências realizadas em âmbito mundial, desde o início dos

anos 90, priorizavam a Educação, inclusive a Educação Básica, como alvo das

reformas consideradas necessárias para a formação de um trabalhador adequado às

necessidades do capitalismo no atual período histórico.

Referente aos PCN de Geografia, as críticas recaíram sobre as linhas de

pensamento Tradicional e Crítica. Ambas foram acusadas de terem negligenciado a

dimensão sensível de perceber o mundo, e a Geografia Crítica de enfatizar a

economia e de fazer política militante (BRASIL, 2002, p. 22).

Tal documento desconsiderou o esforço de aprimoramento teórico-conceitual

que o movimento da Geografia Crítica fazia, ao tomá-la unicamente pela perspectiva

economicista. Por sua vez, os PCN não apresentaram uma alternativa teórica

consistente, ao contrário, assumiram um ecletismo ancorado numa concepção

filosófica, no mínimo, pouco clara e confusa.


130

Entre as mudanças provocadas pelos PCN, destaca-se a inserção de temas

vinculados às discussões ambientais e multiculturais. Essa reorganização estrutural

da produção e do mercado envolveu e afetou os ambientes naturais, as culturas e as

relações socioespaciais em alguns”espaços da globalização”, situados em todos os

continentes.

No Paraná, essa concepção teórica, associada a uma política neoliberal, que

interpretou a autonomia da escola como não-responsabilidade do Estado, resultou

numa ampla variedade de disciplinas ofertadas na parte diversificada do currículo da

Educação Básica. Algumas se relacionavam com os saberes geográficos, mas sem

clareza do seu objeto de estudo, nem rigor teórico-conceitual. Como efeito daquela

política, o objeto da Geografia, seus conceitos e perspectivas analíticas foram

vulgarizados (OLIVEIRA, 1999).


A prática metodológica do ensino da geografia, tendo como objetivo a

memorização dos conteúdos tem se mostrado insuficiente para a construção do

conhecimento geográfico.

É preciso que o educando se perceba como agente transformador do espaço,

para tanto, é necessário valorizar os saberes que os educandos acumulam ao longo

de suas existências. Como diz CAVALCANTE , 1998 “ O processo de apropriação e

construção dos conceitos fundamentais do conhecimento geográfico se dá a partir

da intervenção intencional própria do ato docente, mediante um planejamento que

articule a abordagem dos conteúdos com a avaliação”.

No ensino de Geografia, tal abordagem deve considerar o conhecimento

espacial prévio dos alunos para relacioná-lo ao conhecimento científico no sentido

de superar o senso comum.

A metodologia deve tornar os conteúdos significativos, desenvolvendo assim,

um olhar geográfico do mundo vivido. Ao invés de simplesmente apresentar o

conteúdo que será trabalhado, recomenda-se que o professor crie uma situação

problema, instigante e provocativa. Essa problematização inicial tem por objetivo

mobilizar o aluno para o conhecimento. Por isso, deve se constituir de questões que


131

estimulem o raciocínio, a reflexão e a crítica, de modo que se torne sujeito do seu

processo de aprendizagem (VASCONCELOS, 1993). A problematização surge como

metodologia para a abordagem dos conteúdos ou temas.

O encaminhamento metodológico de Geografia deve se pautar em três

grandes eixos: Espaço, Relações Sociais e Natureza.

A compreensão da totalidade do espaço geográfico deve ser trabalhado nas

suas inter-relações dos conteúdos expostos nos eixos. Serão abordados, com a

mesma ênfase, nas dimensões geográficas da realidade - econômica, política, sócio

ambiental e cultural-demográfica – aqui denominadas de conteúdos estruturantes.

Em algumas situações, a depender do destaque que o professor considerar

necessário, um dos conteúdos estruturantes poderá ser mais enfatizado, porém os

demais não deixarão de ser contemplados.

Cabe ao educador tomar como ponto de partida, para a construção do

conhecimento, as experiências concretas dos educandos em seu local de vivência.

Na perspectiva teórica destas Diretrizes, contextualizar o conteúdo é mais do

que relacioná-lo à realidade vivida do aluno, é, principalmente, situá-lo

historicamente e nas relações políticas, sociais, econômicas, culturais, em

manifestações espaciais concretas, nas diversas escalas geográficas.

Sempre que possível deve-se estabelecer relações interdisciplinares

dos conteúdos geográficos em estudo, porém, sem perder a especificidade da

Geografia. Nas relações interdisciplinares, as ferramentas teóricas próprias de cada

disciplina escolar devem fundamentar a abordagem do conteúdo em estudo, de

modo que o aluno perceba que o conhecimento sobre esse assunto ultrapassa os

campos de estudo das diversas disciplinas, mas que cada uma delas tem um foco

de análise próprio.

Dessa forma, o educador deve encaminhar suas ações possibilitando a

construção de conceitos e, ao mesmo tempo, acompanhando o desenvolvimento da

aprendizagem dos educandos, para que, de fato, possa se efetivar a construção de

sua autonomia e cidadania plena.


132


Analisar e interpretar o espaço geográfico, partindo da compreensão de que o

espaço é entendido como produto da múltiplas, reais e complexas relações, pois

como mostra SANTOS (2001 p. 174) “vive-se em um mundo de indefinição entre o

real e o que imagina-se dele”. Onde a partir da experiencia vivenciada das diferentes

comunidades esta analisa, produz e reproduz este espaço. E, em conformidade com

RESENDE ( 1986, p.181) “é preciso reconhecer a existência de um fazer geográfico,

que é próprio do educando trabalhador, um saber que está diretamente ligado com

sua atitude intelectiva, respondendo sempre ao seu caráter social, objetivo, de um

todo integrado, num espaço real.

Compreender as contradições presentes no espaço é o objetivo do

conhecimento geográfico, ou seja, perceber além da paisagem visível.

Desse modo à Geografia escolar cabe fornecer subsídios que permitam aos

educandos compreenderem a realidade que os cercam em sua dimensão espacial,

em sua complexidade e em sua velocidade, onde o espaço seja entendido como o

produto das relações reais, que a sociedade estabelece entre si e com a natureza a

partir de sua visão critica desta realidade vivenciada por este.


Segundo a LDBEN, a avaliação do processo de ensino-aprendizagem deve

ser formativa, diagnóstica e processual. Assim o processo de avaliação deve

considerar, na mudança de pensamento e atitude do aluno, alguns elementos que

demonstram o êxito do processo de ensino/ aprendizagem, quais sejam: a

aprendizagem, a compreensão, o questionamento e a participação dos alunos. Ao

destacar tais elementos como parâmetros de qualidade do ensino e da

aprendizagem, rompe-se a concepção pedagógica da escola tradicional que

destacava tão somente a memorização, a obediência e a passividade (HOFFMANN,

1993).

A avaliação do ensino de Geografia baseado nos fundamentos teórico-

metodológico deverá contribuir para a formação de um aluno critico, o qual atuará no

meio natural e cultural, sendo capaz de aceitar, rejeitar ou transformar este meio.


133

A avaliação utilizará em diferentes momentos as seguintes estratégias:

- Interpretação e produção de textos;

- Leitura de fotos, imagens, tabelas e mapas;

- Pesquisas;

-Apresentação de seminários;

- Avaliação escrita;

- Construção de painéis;

- Relatórios de visitas e filmes.

O resultado das avaliações do processo pedagógico deve acompanhar a

aprendizagem dos alunos e nortear o trabalho do educador e se necessário

redimensionar seu trabalho pedagógico.


Entendem-se, por conteúdos estruturantes, os conhecimentos de grande

amplitude que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina

escolar, considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e

ensino. São, neste caso, dimensões geográficas da realidade a partir das quais os

conteúdos específicos devem ser abordados.

Embora ultrapassem o campo da pesquisa geográfica e perpassem outras

áreas do conhecimento, tais conteúdos são constitutivos da disciplina de Geografia,

porque demarcam e articulam o que é próprio do conhecimento geográfico escolar.

Essa especificidade geográfica é alcançada quando os conteúdos são

especializados e tratados sob o quadro teórico conceitual de referência da disciplina.

Nestas Diretrizes Curriculares, os conteúdos estruturantes da Geografia são:

- Dimensão econômica do espaço geográfico:

Indústria;

Energia e recursos minerais;

Sistemas Agrícolas em países ricos e

pobres;


134

Transportes e comunicações;

Países emergentes;

Comércio Internacional;

Trabalho no campo;

Problemas no espaço agrário;

Solos (lei 9795/99);

Transgênicos (lei 9795/99);

- Dimensão política do espaço geográfico:

Fronteiras

Regionalização brasileira

Poder político e o Estado

Nova Ordem Mundial

Conflitos

Países desenvolvidos e

subdesenvolvidos.

- Dimensão socioambiental do espaço geográfico:

Consequência da exploração dos

recursos naturais no espaço geográfico

(lei 9795/99);

O uso de novas tecnologias na

exploração dos recursos naturais;

Desenvolvimento Sustentável;

Qualidade de vida;

Degradação Ambiental (lei 9795/99);

Documentos Ecológicos;

Questão sócio ambiental Curitiba e

Paraná ( lei 13.381/2001).;

Conceito de paisagem natural;

Conceito de paisagem cultural

Camadas da Biosfera;

Ecossistema Brasileiro;

Fronteiras

- Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico:

Cidades e meio ambiente (lei 9795/99);

Urbanização em Curitiba e Paraná;

Movimentos populacionais;

Migrações Internacionais;


135

Formação do povo brasileiro(lei

11.645/08);

População Brasileira ;

Desemprego e subemprego;

Questão populacional Curitiba

e Paraná ( lei 3.381/2001).



Educação Básica do Estado do Paraná : Geografia. Versão Preliminar. 2008.

13.2.8. História

13.2.8.1. Fundamentação teórica

Na Educação de Jovens e Adultos, procurou-se pensar numa História que

articule a inserção do adulto numa perspectiva de classe trabalhadora

estabelecendo relações sociais na construção do conhecimento.

À escola cabe a função de viabilizar, sistematizar e socializar o saber

elaborado, saber este acumulado historicamente e construído pelos homens

socialmente. Esse saber, deverá ampliar as possibilidades de mostrar a realidade

em que vivem os alunos, desenvolvendo o germe de mudança. Segundo Delors, a

educação necessária ao século 21, que podemos sintetizar em um dos seus

parágrafos:

para poder dar respostas ao conjunto de suas missões, a educação deve

organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao

longo de toda a vida, serão de algum modo para cada indivíduo os pilares

do conhecimento: aprender a conhecer, isto é adquirir os instrumentos da

compreensão: aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente;

aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em

todas as atividades humanas, finalmente aprender a ser, via essencial que

integra os três precedentes. Estas quatro vias do saber constituem apenas

uma, dado que existem entre elas múltiplos pontos de contato de

relacionamento e de permuta. (Delors)


136

Na declaração de Hamburgo fala-se sobre os desafios da Educação de

adultos e a democracia

É indispensável apelar para a criatividade e as competências dos cidadãos

de todas as idades para enfrentar o desafio do século XXI, isto é, atenuar a

pobreza, consolidar os processos democráticos, fortalecer e proteger os

direitos humanos, promover uma cultura de paz, estimular uma cidadania

ativa, reforçar o papel da sociedade civil, garantir a equidade e a igualdade

entre os gêneros, promover o fortalecimento das mulheres, reconhecer a

diversidade cultural (especialmente na utilização das línguas e no

fortalecimento da justiça e da igualdade para as minorias e os povos

autóctones) e estabelecer uma nova parceria entre o Estado e a sociedade

civil. Para fortificar a democracia, é com efeito indispensável consolidar o

contexto educativo, reforçar a participação dos cidadãos, criar condições

propícias ao crescimento da produtividade e à implantação de uma cultura

de equidade e da paz. (CONFITEA – 1977).

Assim os conteúdos deverão estar organizados segundo uma lógica que

supõe, que a história é composta de fatos, identificados e isolados pelo historiador e

encadeados pela narrativa. Para Jacques Le Goff, na fase do ensino médio é “que a

história pode produzir todos os seus efeitos de fundamentar as ações humanas e de

tornar as pessoas conscientes da sua condição de seres sociais e agentes do

processo histórico”. Nessa perspectiva, história é a ciência que investiga, explica e

imprime suas marcas sobre o tempo e em todos os lugares, que mostra

características de acordo com a diversidade cultural desse mesmo tempo em

diferentes espaços. A História busca apreender os múltiplos aspectos da vida e

portanto, é o inventário que explica o nosso mundo.

(…) não é possível aos educadores pensar apenas os procedimentos

didáticos e os conteúdos a serem ensinados aos grupos populares. Os

próprios conteúdos a serem ensinados não podem ser totalmente

estranhos àquela cotidianidade. O que acontece, no meio popular, nas

periferias das cidades, nos campos, trabalhadores urbanos e rurais,

reunindo-se para rezar ou para discutir os seus direitos, nada pode escapar

à curiosidade arguta dos educadores envolvidos na prática da Educação

Popular. (FREIRE, in GADOTTI, ROMÃO, 2000, p. 1-2)

Na história encontramos os instrumentos para entender as realizações

humanas, não importando onde começa ou termina, a cronologia e o lugar, é

somente uma questão cultural. A cultura compreende “toda a forma de produção da


137

vida material e imaterial que compõe um sistema de significações envolvido em

todas as formas de atividade social” (WILLIANS, 1992)

(…) desde a mais sublime música ou obra literária, até as formas de

destruir-se a si mesmo e as técnicas de tortura, a arte, a ciência, a

linguagem, os costumes, os hábitos de vida, os sistemas morais, as

instituições sociais, as crenças, as formas de trabalhar (SACRISTAN,

2001)

A cultura é um dos elementos essenciais para a compreensão da construção

das sociedades e da formação humana. Dessa maneira a cultura se traduz na

escola em atividade curricular.

A História é resultado da construção desenvolvida pela atividade coletiva e

produtiva que por excelência contribui na estruturação de uma civilização. Dessa

forma a história deve dar importância à própria experiência dos alunos

trabalhadores, relacionando-os com os meios produtivos da sociedade em que vive,

dando ênfase ao trabalho enquanto principio educativo.

Assim sendo, é necessária uma abordagem que problematize os conteúdos

de História e propicie aos educandos e educadores, condições de pensar,

argumentar e fundamentar suas opiniões através de conteúdos socialmente

significativos e relacionados ao contrato político e social, reconhecendo a pluralidade

étnica e cultural onde esses sujeitos estão inseridos.


Possibilitar ao educando se reconhecer como sujeito histórico, conhecendo e

respeitando as diferenças e o direito à acessibilidade, em diversos tempos e

espaços, em suas manifestações culturais, econômicas, políticas e sociais, bem

como semelhanças e diferenças, continuidades e descontinuidades, conflitos e

contradições sociais.

13.2.8.3. Encaminhamentos metodológicos e recursos didáticos

O encaminhamento metodológico da Disciplina, na modalidade individual, é

dividido em 4 módulos, para o Ensino Fundamental e para o Ensino Médio. Estes


138

módulos são subdivididos em duas partes correspondentes à metade da carga

horária a ser cumprida. Para o desenvolvimento, de cada etapa do módulo, há uma

atividade de leitura e compreensão do livro didático, através de questões

dissertativas, seguidas de atividades complementares como: interpretação de textos,

trabalhos com documentos e filmes relacionadas aos conteúdos de cada módulo. Ao

completar a carga horária necessária, o educando faz uma avaliação dos conteúdos

trabalhados. Atingindo a média exigida, passa para a etapa seguinte. O processo se

repete em todos os módulos.

Na modalidade coletiva, o educando mantém a mesma organização

curricular, porém tendo o apoio de aulas expositivas e com uso de tecnologias

multimídia, como:TV pendrive, aparelhos DVD e laboratório de informática, sob a

orientação do professor da turma.

13.2.8.4. Conteúdos curriculares: específicos e/ou obrigatórios

13.2.8.4.1. Ensino fundamental

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos

- Relações de poder

- Relações de trabalho

- Relações culturais.

- Introdução à História

- Pré-história

- Antigas Civilizações

- Feudalismo

- Absolutismo

-Mercantilismo

-Renascimento

- Reforma religiosa

- África

- América Pré-colombiana

- O Brasil no contexto mercantil europeu


139

- Os indígenas paranaenses

- A ação espanhola e portuguesa na ocupação do

Paraná

- A escravidão africana no Paraná;

- O Iluminismo

- A Revolução Industrial

- Revolução Francesa

- Movimentos anticolonial na América portuguesa

- O movimento operário e as ideias socialistas e

anarquistas.

- O imperialismo na África e na Ásia.

-D. João VI no Brasil

- D. Pedro I e as regências.

- D. Pedro II e a crise do império.

- Brasil: a República das Oligarquias.

- A Primeira Guerra Mundial

- A Revolução Russa.

- O Período entre guerras.

- A Segunda Guerra Mundial

- O Governo de Getúlio Vargas

- A Guerra Fria

- Os governos populistas no Brasil (1945-1964)

- A descolonização da África e da Ásia

- Os governos militares.

- A crise no socialismo.

- O neoliberalismo e a globalização.


140

- A Nova República: a redemocratização do Brasil.

13.2.8.4.2. Ensino médio

Conteúdos Estruturantes Conteúdo Básico

- Relações de poder

- Relações de trabalho

- Relações culturais

- Introdução à História

- Pré-História

- Antigas Civilizações

- Feudalismo

- Absolutismo

- Mercantilismo

- Renascimento

- Reforma Religiosa

- Grupos indígenas

- Colonização do Paraná

- Iluminismo

- Independência dos Estados Unidos

- Revolução Francesa

- Revolução Industrial

- Processo de Independência do Brasil

- Brasil Império

- Proclamação da República

- Colonização do Paraná

- Movimento operário europeu e brasileiro

- Imperialismo

- Primeira Guerra Mundial


141

- Revolução Russa

- Brasil: República Velha

- Período entre guerras

- Brasil: Era Vargas

- Segunda Guerra Mundial

- Brasil: Populismo

- Guerra Fria

- Militares no poder

- Brasil: nova República

- Neoliberalismo e globalização


A avaliação tem de ser pensada como um diagnóstico contínuo e sistemático,

o qual procurará analisar a relevância do conhecimento a ser ensinado e a eficácia

do conhecimento apreendido. Nessa perspectiva, a avaliação nunca pode ter um fim

em si mesma, mas deve ser vista como meio que funcionará muito mais para

resolver sanar dificuldades de ensino e aprendizagem que para classificar o

educando, apontar seus erros ou reprová-lo.

Para o professor de história, os critérios de avaliação devem estar associados

às atividades que permitam ao aluno expressar e desenvolver ideias e conceitos

relativos ao conhecimento histórico. Atividades essas indiscutivelmente importantes,

tais como leitura, interpretação e análise de textos, mapas e documentos históricos

(fotografias, registros, pinturas, objetos, gravuras), como também pesquisa e

apresentação de trabalhos como discussão no pequeno ou grande grupo, produção

de narrativas históricas, entre outros.


142


BERUTTI, FLÁVIO - MARQUES ADHEMAR. Ensinar e Aprender História . RHJ

editora, 2009.

BITTENCOURT, CIRCE MARIA FERNANDES. Ensino de História – fundamentos

e métodos , Cortez Editora, 2009.

Brasi. MEC – Parâmetros Curriculares Nacionais: História e Geografia. Brasília,

1997.

BURKE, PETER. Abertura: a nova história, seu passado e seu futuro . A escrita

da História: novas perspectivas . São Paulo: UNESP, 1992.

Confitea V. V Conferência Internacional sobre Educação de Adultos.

Declaração de Hamburgo Agenda para o futuro. Sesi Unesco, 1997.

DELORS, JACQUES. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para Unesco da

Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI.


Educação Básica do Estado do Paraná : História. Versão Preliminar. 2008.

PINSKY, BASSANEZI CARLA – Novos temas nas aulas de história , Editora

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SACRISTAN, J. G., GOMES, A. I. PEREZ. Compreender e transformar o ensino.

Porto Alegre: Artmaed, 1998.

SACRISTAN, JOSÉ G. O currículo: uma reflexão sobre a prática . Porte Alegre:

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SCHMIDT, MARIA AUXILIADORA, CAINELLI MARLENE. Ensinar História . Editora

Scipione, 2005.

WILLIANS, RAYMOND. Cultura . Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1992.


143

13.2.9. Língua Estrangeira Moderna (LEM) – Inglês


A Língua Estrangeira Moderna - LEM - é um espaço em que se pode ampliar

o contato com outras formas de perceber, conhecer e entender a realidade, tendo

em vista que a percepção do mundo está, também, intimamente ligada às línguas

que se conhece. Ela se apresenta também como um espaço de construções

discursivas contextualizadas que refletem a ideologia das comunidades que a

produzem. Desta maneira, o trabalho com LEM parte do entendimento do papel das

línguas nas sociedades como mais do que meros instrumentos de acesso à

informação: as LEMs são também possibilidades de conhecer, expressar e

transformar modos de entender o mundo e construir significados. (SEED, 2005)

É um instrumento de inclusão social a partir do momento em que oportuniza o

acesso a outras comunidades e conhecimentos, permitindo o alargamento de

horizontes e a expansão das capacidades interpretativas e cognitivas dos

educandos. Através da LEM se reconhece a diversidade cultural e torna-se possível

oportunizar o educando a vivenciar criticamente a cultura do outro ao mesmo tempo

em que valoriza a própria.

A LDB 9394/96, estabelece o caráter compulsório de uma língua estrangeira a

partir da 6º ano do Ensino Fundamental, facultando ao Ensino Médio a possibilidade

da inclusão de uma segunda língua estrangeira.

Segundo Gimenez (2005), a língua se constitui como um espaço de

comunicação intercultural, exercendo “o papel de mediadora das relações entre

pessoas de diferentes línguas maternas”, tendo em vista que existem,

aproximadamente mais de 300 milhões de falantes nativos e mais de 1 bilhão de

usuários no mundo todo, é importante que se aprenda o Inglês.

Partindo desse pressuposto, a LEM é um instrumento para que o educando

seja capaz de construir e não somente consumir o conhecimento oferecido por

outros, propiciando “reflexões sobre a relação entre língua e sociedade e,

consequentemente, sobre as motivações subjacentes às escolhas lingüísticas em

situações de comunicação (oral e escrita).” (PARANÁ, 2005). Ao serem expostos às

diversas manifestações da língua na sociedade, os educandos podem entender as

implicações político-ideológicas.


144


Discurso como prática social.


O trabalho a ser desenvolvido com a língua segue uma abordagem onde a

língua é vista como instrumento de interação, investigação, interpretação, reflexão e

construção, norteada pelos três eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo. Nessa

concepção, levar-se-á em consideração a realidade do educando, valorizando sua

bagagem de conhecimentos e respeitando suas necessidades e características

individuais, na certeza de que o adulto aprende melhor e desenvolve maior

autonomia e responsabilidade quando se vê envolvido no processo ensino-

aprendizagem.

Há que se pensar que ao ensinar uma LEM deve-se buscar a autenticidade

da Língua, a articulação com as demais disciplinas e a relevância dos saberes

escolares frente à experiência social construída historicamente pelos educandos.

Para a definição das metodologias a serem utilizadas, é necessário levar em

conta que o educando é parte integrante do processo e deve ser considerado como

agente ativo da aprendizagem, visto que ele traz saberes e estes vão interagir com

os saberes que ele vai adquirir.

Na busca dessa interação, deve-se colocar em prática uma metodologia que

leve em consideração que as habilidades da LEM – leitura, escrita, compreensão

oral e auditiva – não são únicas, elas interagem de acordo com o contexto e

precisam ser vistas como plurais, complexas e dependentes de contextos

específicos.

Deve-se levar em conta, ainda, que a língua não pode ser entendida como

algo fechado ou abstrato, na forma de uma gramática, onde toda a transformação, o

aspecto vivo da LEM, sua capacidade de se transformar em contextos diferentes,

toda diversidade da LEM se perde.

Portanto, as metodologias a serem aplicadas devem levar em conta,

principalmente, o contexto em que estão sendo aplicadas, de acordo com as


145

necessidades regionais, que levem o educando a criar significados, posto que estes

não vêm prontos na linguagem.


No processo educativo, a avaliação deve se fazer presente, tanto como meio

de diagnóstico do processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento de

investigação da prática pedagógica. Assim a avaliação assume uma dimensão

formadora, uma vez que, o fim desse processo é a aprendizagem, ou a verificação

dela, mas também permitir que haja uma reflexão sobre a ação da prática

pedagógica.

Para cumprir essa função, a avaliação deve possibilitar o trabalho com o

novo, numa dimensão criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem.

Desta forma, estabelecer-se-á o verdadeiro sentido da avaliação: acompanhar o

desempenho no presente, orientar as possibilidades de desempenho futuro e mudar

as práticas insuficientes, apontando novos caminhos para superar problemas e fazer

emergir novas práticas educativas (LIMA, 2002).

No cotidiano escolar, a avaliação é parte do trabalho dos professores. Tem

por objetivo proporcionar-lhes subsídios para as decisões a serem tomadas a

respeito do processo educativo que envolve professor e aluno no acesso ao

conhecimento.

É importante ressaltar que a avaliação se concretiza de acordo com o que se

estabelece nos documentos escolares como o Projeto Político Pedagógico e, mais

especificamente, a Proposta Pedagógica Curricular e o Plano de Trabalho Docente,

documentos necessariamente fundamentados nas Diretrizes Curriculares.

Esse projeto e sua realização explicitam, assim, a concepção de escola e de

sociedade com que se trabalha e indicam que sujeitos se quer formar para a

sociedade que se quer construir.

Nas Diretrizes Curriculares para a Educação Básica, propõe-se formar

sujeitos que construam sentidos para o mundo, que compreendam criticamente o

contexto social e histórico de que são frutos e que, pelo acesso ao conhecimento,

sejam capazes de uma inserção cidadã e transformadora na sociedade.


146

A avaliação, nessa perspectiva, visa contribuir para a compreensão das

dificuldades de aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças necessárias para

que essa aprendizagem se concretize e a escola se faça mais próxima da

comunidade, da sociedade como um todo, no atual contexto histórico e no espaço

onde os alunos estão inseridos.

Não há sentido em processos avaliativos que apenas constatam o que o

aluno aprendeu ou não aprendeu e o fazem refém dessas constatações, tomadas

como sentenças definitivas. Se a proposição curricular visa à formação de sujeitos

que se apropriam do conhecimento para compreender as relações humanas em

suas contradições e conflitos, então a ação pedagógica que se realiza em sala de

aula precisa contribuir para essa formação.

Para concretizar esse objetivo, a avaliação escolar deve constituir um projeto

de futuro social, pela intervenção da experiência do passado e compreensão do

presente, num esforço coletivo a serviço da ação pedagógica, em movimentos na

direção da aprendizagem do aluno, da qualificação do professor e da escola.

Nas salas de aula, o professor é quem compreende a avaliação e a executa

como um projeto intencional e planejado, que deve contemplar a expressão de

conhecimento do aluno como referência uma aprendizagem continuada.

No cotidiano das aulas, isso significa que:

- é importante a compreensão de que uma atividade de avaliação situa-se entre a

intenção e o resultado e que não se diferencia da atividade de ensino, porque ambas

têm o intuito de ensinar;

- no Plano de Trabalho Docente, ao definir os conteúdos específicos trabalhados

naquele período de tempo, já se definem os critérios, estratégias e instrumentos de

avaliação, para que professor e alunos conheçam os avanços e as dificuldades,

tendo em vista a reorganização do trabalho docente;

- os critérios de avaliação devem ser definidos pela intenção que orienta o ensino e

explicitar os propósitos e a dimensão do que se avalia. Assim, os critérios de

avaliação são um elemento de grande importância no processo avaliativo, pois

articulam todas as etapas da ação pedagógica;


147

- os enunciados de atividades avaliativas devem ser claros e objetivos. Uma

resposta insatisfatória, em muitos casos, não revela, em princípio, que o estudante

não aprendeu o conteúdo, mas simplesmente que ele não entendeu o que lhe foi

perguntado. Nesta circunstância, o difícil não é desempenhar a tarefa solicitada, mas

sim compreender o que se pede;

- os instrumentos de avaliação devem ser pensados e definidos de acordo com as

possibilidades teórico-metodológicas que oferecem para avaliar os critérios

estabelecidos. Por exemplo, para avaliar a capacidade e a qualidade argumentativa,

a realização de um debate ou a produção de um texto serão mais adequados do que

uma prova objetiva;

- a utilização repetida e exclusiva de um mesmo tipo de instrumento de avaliação

reduz a possibilidade de observar os diversos processos cognitivos dos alunos, tais

como: memorização, observação, percepção, descrição, argumentação, análise

crítica, interpretação, criatividade, formulação de hipóteses, entre outros;

- uma atividade avaliativa representa, tão somente, um determinado momento e não

todo processo de ensino-aprendizagem;

- a recuperação de estudos deve acontecer a partir de uma lógica simples: os

conteúdos selecionados para o ensino são importantes para a formação do aluno,

então, é preciso investir em todas as estratégias e recursos possíveis para que ele

aprenda. A recuperação é justamente isso: o esforço de retomar, de voltar ao

conteúdo, de modificar os encaminhamentos metodológicos, para assegurar a

possibilidade de aprendizagem. Nesse sentido, a recuperação da nota é simples

decorrência da recuperação de conteúdo.

Assim, a avaliação do processo ensino-aprendizagem, entendida como

questão metodológica, de responsabilidade do professor, é determinada pela

perspectiva de investigar para intervir. A seleção de conteúdos, os

encaminhamentos metodológicos e a clareza dos critérios de avaliação elucidam a

intencionalidade do ensino, enquanto a diversidade de instrumentos e técnicas de

avaliação possibilita aos estudantes variadas oportunidades e maneiras de

expressar seu conhecimento. Ao professor, cabe acompanhar a aprendizagem dos

seus alunos e o desenvolvimento dos processos cognitivos.


148

Por fim, destaca-se que a concepção de avaliação que permeia o currículo

não pode ser uma escolha solitária do professor. A discussão sobre a avaliação

deve envolver o coletivo da escola, para que todos (direção, equipe pedagógica,

alunos) assumam seus papéis e se concretize um trabalho pedagógico relevante

para a formação dos alunos.

13.2.9.5. Conteúdo

No caso do ensino da Língua Inglesa na EJA, dadas as suas características,

o trabalho parte da exploração de diversos gêneros textuais que propiciam a

exposição do educando à língua dentro de um contexto, possibilitando a análise e

estudo de sua estrutura, servindo também como ponte para criar a interação entre

as habilidades em cada contexto.

13.2.9.5.1. Ensino fundamental – Fase II

a) Textos (Escritos, orais, visuais, dentre outros):

- Identificação de diferentes gêneros textuais, tais como: informativos, narrações,

descrições, poesias, tiras, correspondência, receitas, bulas de remédios, folders,

outdoors, placas de sinalização, etc;

- Identificação da idéia principal de textos. (skimming);

- Identificação de informações específicas em textos. (scanning);

- Identificação de informações expressas em diferentes formas de linguagem (verbal

e não verbal);

- Inferência de significados a partir de um contexto;

- Trabalho com cognatos, falsos cognatos, afixos, grupos nominais, etc.

a.1) . Foco lingüístico

- Substantivos;

- Adjetivos;


149

- Pronomes: pessoais, possessivos, demonstrativos e interrogativos;

- Verbo to be e there to be. (afirmativa, interrogativa e negativa);

- Tempos verbais: presente simples e contínuo, passado simples (regular e irregular

de verbos mais comuns) e futuro com will;

- Imperativo: afirmativa e negativa;

- Preposições (in, on, at, from, to…);

- Advérbios de tempo, lugar e freqüência.

a.2) Vocabulário básico

- saudações, apresentações, horas, família, partes do corpo, cores, dias da semana,

meses do ano, estações do ano, profissões, roupas, animais, locais públicos,

condições do tempo (rainy, sunny, windy, cloudy / cold, hot, cool, warm), partes da

casa, refeições, adjetivos, numerais (cardinal e ordinal).


a) Textos (Escritos, orais, visuais, dentre outros):

- Identificação de diferentes gêneros textuais tais como: informativos, narrações,

descrições, poesias, tiras, correspondência, receitas, bulas de remédios, folders,

outdoors, placas de sinalização, etc;

- Identificação da idéia principal de textos. (skimming);

-Identificação de informações específicas em textos. (scanning);

- Identificação de informações expressas em diferentes formas de linguagem (verbal

e não verbal);

- Inferência de significados a partir de um contexto;

- Trabalho com cognatos, falsos cognatos, afixos, grupos nominais, etc;

- Inferência de significados das palavras a partir de um contexto. (cognatos, etc...).

a.1) Foco Linguístico


150

- Tempos verbais: presente simples e contínuo, passado simples (regular e irregular)

e contínuo e futuro com will e going to, nas formas afirmativa, interrogativa e

negativa;

- Comparativo e superlativo. (graus dos adjetivos);

- Verbos Modais: Can, may, could, should, must;

- Substantivos contáveis e incontáveis;

- Some, any, no e derivados.

a.2) Vocabulário

- O vocabulário relacionado aos temas abordados nas unidades de estudo.

Os textos selecionados para as atividades enfocarão, principalmente,

assuntos relativos a História do Paraná (Lei nº13.381-01), a História e Cultura Afro-

Brasileira e Indígena (Lei nº 11.645/08) e Educação Ambiental (Lei nº 9795/99).

Também serão considerados outros temas de interesse de jovens e adultos.


GIMENEZ, Telma. Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental: Línguas

Estrangeiras Modernas – Questões para Debate. In: PARANÁ. Secretaria de Estado

da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de

Educação Básica do Estado do Paraná : Língua Estrangeira Moderna.

LIMA, E. S. Avaliação na Escola. São Paulo: Sobradinho 107, 2002.


Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná :

Língua Estrangeira Moderna. Versão Preliminar. 2005.


Educação Básica do Estado do Paraná : Língua Estrangeira Moderna. Versão

Preliminar. 2008.


151

PENNYCOOK, Alastair. English and the discourses of Colonialism . London:

Routledge. 1999.

13.2.10. Língua portuguesa


A realidade brasileira em relação à Lingua Materna é desoladora. De acordo

com resultado do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA), a

capacidade linguística de um estudante brasileiro corresponde à de um europeu com

quatro anos a menos de escolaridade. Corrobora essa informação o último resultado

da Prova Brasil segundo o qual um aluno pode concluir o Ensino Fundamental como

candidato a analfabeto funcional.

Além disso, o Indicador de Analfabetismo Funcional (INAF), em 2007 divulgou

que a grande maioria (68%) dos quase 31 milhões de brasileiros entre 15 e 64 anos

que estudaram até a quarta série atingia, no máximo, o grau rudimentar de

alfabetismo, o que significa dizer que possuíam a habilidade de localizar informações

explícitas em textos curtos, como um anúncio ou uma carta, mas não eram capazes

de compreender textos longos ou localizar informações que exigissem alguma

reflexão.

O INAF mostrou também que embora a escolarização da população brasileira

com idade entre 15 a 64 anos tenha aumentado, não garantiu melhoria em termos

de alfabetismo funcional.

Esses dados não são só desanimadores, são também alarmantes se se

considerar que a sociedade atual é baseada na informação. Neste sentido não

restam dúvidas de que quem tem acesso a ela e melhor a decodifica, detêm o poder.

De fato a separação entre leitores e não-leitores, esclarece Foucambert (1994,

p.138), “reproduz a divisão social entre poder e impotência, entre classes que

dominam e as que executam, entre os que aproveitam as riquezas e os dela

excluídos”.

Dividindo assim perversamente a sociedade em letrada a quem pertencem

todas as oportunidades e a iletrada, que necessita que alguém “esclareça” as


152

“mensagens” mais corriqueiras como os avisos nos postos de atendimento público

ou na utilização de um cartão magnético no banco (YUNES, 2002, p.15)

Num balanço geral, reflete Lajolo (2006), na história curricular da disciplina de

Língua Portuguesa em território nacional, as críticas sempre foram superiores aos

aplausos, quer pela utilização de livros didáticos sem qualidade que subestimam os

alunos e alienam os professores, quer pelo uso de métodos quase sempre

importados e tomados fora do contexto em que foram formulados, os quais buscam

como num passe de mágica resolver os problemas com a leitura e a escrita.

Lajolo (2006) afirma também que os professores atuais são herdeiros de uma

“educação pobre e improvisada” a qual precisa ser levada em consideração para se

determinar o que se fará daqui para adiante.

Para ela não há métodos milagrosos para resolver o problema da leitura e da

escrita, mas sim um esforço por parte do professor no sentido de familiarizar-se com

noções amplas de linguagem, incluindo aspectos sociais, psicológicos, biológicos,

políticos e antropológicos. Aliados, é claro, a um conhecimento de obras de literatura

brasileira, portuguesa e africana. E afirma:

(...) o professor de Português deve estar familiarizado com a história do

ensino da Língua Portuguesa no Brasil, com a história da alfabetização, da

leitura e da literatura na escola brasileira. Pois só assim poderá perceber-

se num processo que não começa e nem se encerra nele, e poderá, no

mesmo gesto, tanto dar sentido aos esforços dos educadores que os

precederam, como ainda sinalizar o caminho para aqueles que os

sucederão (LAJOLO, 2006, p.21,).

A preocupação de Lajolo com novos caminhos para o ensino da língua

materna se deve ao fato de no ambiente escolar o conceito de conhecimento e de

aprendizagem ter se modificado muito, uma vez que o que se espera dos alunos e

dos professores é muito diferente do que há poucos anos atrás, graças às novas

tecnologias de comunicação e informação.

De fato, atualmente, o professor não é o único a transmitir conhecimentos e o

aluno não é mais o “receptáculo” a deixar-se rechear por eles, a grande questão que

se põe para a escola hoje, principalmente aos professores de Língua Portuguesa, é

ensinar não só como obter informações, mas também como avaliá-las e gerenciá-las

transformando-as em conhecimento sistematizado (ALARCÃO, 2008).


153

Educar para compreender exige reforma das mentalidades e deve ser

primordial na educação do futuro, ou seja, em vez de uma “cabeça bem cheia” é

necessário que o educando tenha uma “cabeça bem feita” (MORIN, 2000, apud

ALARCÃO, 2008, p.14).

Quando se pensa em Educação de jovens, adultos e idosos há um olhar

preconceituoso e negativo por parte da sociedade, que relaciona essa modalidade a

um ensino aligeirado, apenas reparador e de segunda categoria, destinado às

camadas mais pobres da esfera social cuja função é apenas minimizar a

inferioridade cognitiva de trabalhadores que nunca se compararão à superioridade

cognitiva das pessoas que freqüentam o ensino regular e terminaram seus estudos

no tempo previsto.

Nesse sentido, acredita-se que o aprimoramento da competência linguística

do aluno socialmente desfavorecido acontecerá com maior propriedade se lhe for

dado conhecer, nas práticas de leitura, escrita e oralidade, o caráter dinâmico dos

gêneros discursivos. O trânsito pelas diferentes esferas de comunicação possibilitará

ao educando uma inserção social mais produtiva no sentido de poder formular seu

próprio discurso e interferir na sociedade em que está inserido. Bakhtin (1992, p.

285) afirma que “quanto melhor dominamos os gêneros tanto mais livremente os

empregamos, tanto mais plena e nitidamente descobrimos neles a nossa

individualidade (onde isso é possível e necessário) (...)”.

Bakhtin entende o ato da comunicação como um ato social, histórico e

socialmente construído, por sujeitos inseridos em um momento também histórico e

social, cuja compreensão ativa e responsiva só é possível quando “opõe ao outro

uma contrapalavra”. (BAKHTIN, 1997, p.137).

Segundo ele “O diálogo, no sentido estrito do termo, não constitui, é claro,

senão uma das formas é verdade que das mais importantes da interação verbal”

(BAKHTIN, 1997, p. 123). Entretanto, pode-se compreender a palavra “diálogo” em

um sentido mais amplo, isto é, não apenas como a comunicação em voz alta, de

pessoas colocadas face a face, mas como todo o ato de comunicação verbal, de

qualquer tipo que seja.

O autor esclarece que o verdadeiro significado da comunicação não está na

palavra nem na alma do falante, assim como também não está na alma do


154

interlocutor, mas no “efeito da interação do locutor e do receptor produzido através

do material de um determinado complexo sonoro”. (BAKHTIN, 1997, p.137)

Deslocando o significado da comunicação externamente ao locutor e ao

interlocutor, Bakhtin coloca em cheque toda a forma de se pensar o ensino da língua

materna, uma vez que, para ele, os lingüistas da época tais como Vossler e

Saussere, não consideravam a presença do outro no diálogo, ou quando faziam

referência a um receptor, este era passivo, não tendo nenhuma, ou quase nenhuma,

função na comunicação.

Argumenta que os linguistas tradicionais tendem a fazer toda a análise da

comunicação a partir do locutor e o objeto de seu discurso, no que considera:

“Não se pode dizer que esses esquemas são errados e não correspondem

a certos aspectos reais, mas quando estes esquemas pretendem

representar o todo real da comunicação verbal se transforma em ficção

científica". (BAKHTIN, 1997, p. 290).

De acordo com esta perspectiva, estudar a língua materna aplicando uma

compreensão totalmente passiva que não comporta nem o esboço de uma resposta

como seria exigida em um ato autêntico da fala, é como estudar uma língua morta,

ou uma língua estrangeira.

Assim, argumenta ele, a Gramática da Academia subdivide o discurso em

orações que podem, por sua vez, ser subdivididas em unidades fônicas menores, as

sílabas e as sílabas em sons distintos ou fonemas, dão a língua uma forma

fragmentária, pois não possui o principal: a transmissão de uma idéia, ou um

pensamento que é a unidade real da comunicação.

A oração, muito utilizada para o ensino da língua pela pedagogia tradicional

foi alvo de reflexões do estudioso que observou:

A oração, assim como a palavra é uma unidade significante da língua; por

isso, considerada isoladamente. Não é possível adotar uma atitude

responsiva-ativa a não ser que se saiba o que o locutor, mediante essa

oração, disse tudo que queria dizer e que essa não é precedida e nem

seguida de outras orações provenientes do mesmo locutor (BAKHTIN,

1997, p. 306)

Para Bakhtin a unidade real da comunicação discursiva é o enunciado que

para ele é “um elo de uma cadeia muito complexa de outros enunciados” (BAKHTIN,


155

1997, p. 311), toda enunciação completa é constituída de significação, de tema ou

sentido. Esses elementos se integram formando um todo, e sua compreensão só é

possível através da interação. Cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos

relativamente estáveis de enunciado constituindo assim os gêneros do discurso.

Afirma que “se não existissem os gêneros do discurso e não os dominássemos, se

tivéssemos de criá-los pela primeira vez no processo da fala, se tivéssemos de

construir cada um dos nossos enunciados, a comunicação verbal seria quase

impossível” (BAKHTIN,1997 p. 302).

Nesta perspectiva Bakhtin, ao pensar o ensino da língua materna, não a

dissocia de interações reais do ato da fala, pois para ele a verdadeira essência do

sentido do discurso não está nas palavras que não são boas ou más, nem na sua

essência, nem nos interlocutores, mas na interação social que é estabelecida no ato

da fala:

La vida és dialógica por su naturaleza. Vivir significa participar en un

diálogo... El hombre participa en este diálogo todo y con toda su vida: con

ojos, labios, manos, alma, espírito, con todo el cuerpo, con sus actos.

(BAKHTIN, 1982, apud FARACO, 2007).

Dessa forma, ao embasar o ensino da língua na perspectiva bakhtiniana, os

professores envolvidos no processo de ensino-aprendizagem deixarão de pautar sua

prática em exercícios estruturais, técnicas de redação e treinamento para habilidade

de leitura que não preparam o aluno para as situações reais do ato da fala.

É na escola que um imenso contingente de alunos que frequentam as redes

públicas de ensino tem a oportunidade de acesso à norma culta da língua, ao

conhecimento social e historicamente construído e à instrumentalização que

favoreça sua inserção social e exercício da cidadania. Contudo, a escola não pode

trabalhar só com a norma culta, porque não seria democrática, seria a-histórica e

elitista.

O que precisa ficar claro é que não se propõe o abandono do conhecimento

gramatical e tampouco se impede que o professor apresente regras gramaticais para

os alunos, visto que toda língua é constituída de uma gramática e de um léxico

(ANTUNES, 2003). Vale considerar que, ao utilizar uma língua, usamos normas

fonológicas, morfológicas, sintáticas e semânticas. Contudo, é importante esclarecer

a diferença entre regras de gramática e o ensino de nomenclaturas e classificações.


156

As regras, segundo Antunes (2003), servem para orientar o uso das unidades da

língua, são normas.

Já as nomenclaturas e classificações não são regras de uso da língua, mas

apenas questões “metalinguísticas” como reitera Antunes (2003, p. 87). Assim, é

necessário que ocorra um trabalho paralelo entre as atividades metalinguísticas e

epilinguísticas que segundo Geraldi (1997), são reflexões sobre o que forma os

próprios recursos expressivos como seu objeto.

O estudo dos conhecimentos linguísticos, sob esse enfoque, deve propiciar

ao aluno a reflexão sobre as normas de uso das unidades da língua, de como elas

são combinadas para produzirem determinados efeitos de sentido, profundamente

vinculados a contextos e adequados às finalidades pretendidas no ato da linguagem.


Empregar a língua oral e escrita em diferentes situações de uso, saber

adequá-la a cada contexto e interlocutor, reconhecer as intenções implícitas nos

discursos do cotidiano e propiciar a possibilidade de um posicionamento diante

deles.


- Desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas por meio de práticas

sociais que considerem os interlocutores, seus objetivos, o assunto tratado, além do

contexto de produção;

- Analisar os textos produzidos, lidos e/ou ouvidos, possibilitando que o aluno

amplie seus conhecimentos linguístico-discursivos;

- Aprofundar, por meio da leitura de textos literários, a capacidade de pensamento

crítico e a sensibilidade estética, permitindo a expansão lúdica da oralidade, da

leitura e da escrita;

- Aprimorar os conhecimentos linguísticos, de maneira a propiciar acesso às

ferramentas de expressão e compreensão de processos discursivos, proporcionando


157

ao aluno condições para adequar a linguagem aos diferentes contextos sociais,

apropriando-se, também, da norma padrão.

É importante ressaltar que tais objetivos e as práticas deles decorrentes

supõem um processo longitudinal de ensino e aprendizagem que se inicia na

alfabetização, consolida-se no decurso da vida acadêmica e não se esgota no

período escolar, mas se estende por toda a vida.

13.2.10.4. Conteúdo estruturante

Durante muito tempo, o ensino de Língua Portuguesa foi ministrado por meio

de conteúdos legitimados no âmbito de uma classe social dominante e pela tradição

acadêmica/escolar. Esses conteúdos, entretanto, não conseguiram universalizar o

domínio das práticas linguísticas, notadamente as referentes à norma padrão, que

constitui a norma legitimada e prestigiada no contexto da sociedade brasileira. Na

tentativa de mudar esse quadro, no Brasil, na década de 1980, algumas pesquisas

na área da linguística foram realizadas e apresentaram abordagens pedagógicas

pautando-se na concepção interacionista de linguagem para o ensino/aprendizagem

de Língua Materna.

Entende-se por Conteúdo Estruturante, em todas as disciplinas, o conjunto de

saberes e conhecimentos de grande dimensão, os quais identificam e organizam

uma disciplina escolar. A partir dele, advêm os conteúdos a serem trabalhados no

dia a dia da sala de aula.

A seleção do Conteúdo Estruturante está relacionada com o momento

histórico-social. Na disciplina de Língua Portuguesa, assume-se a concepção de

linguagem como prática que se efetiva nas diferentes instâncias sociais, sendo

assim, o Conteúdo Estruturante da disciplina que atende a essa perspectiva é o

discurso como prática social.

A seguir elenca-se os conteúdos destinados ao Ensino Fundamental e

Médio de Língua Portuguesa deste estabelecimento:


158

FUNDAMENTAL

Registro Conteúdo

estruturante

Conteúdo básico Conteúdo específico

1ºRegistro

(42h/a)

2ºRegistro

(42h/a)

Discurso como

prática social

Discurso como

prática social

Leitura

Oralidade

Escrita

Leitura

Oralidade

Escrita

Interpretação e produção de crônica narrativa e letra de

música.

Ortografia - Uso de (ch,x)

(z,g), (g e j).

Acentuação - Novas regras

Pronomes pessoais e de tratamento.

Lei Federal 11.645 de 10/03/08 – Lei da Cultura Africana Afro Brasileira.

Tema gerador: Cidadania

Notícia e relato de experiência.

Figuras de linguagem

Preposição

Uso dos porquês

�Forma e grafia de palavras e expressões.

Lei Estadual 13.381 de 18/12/01 – História do Paraná.


159

3ºRegistro

(84h/a)

4ºRegistro

Discurso como

prática social

Discurso como

prática social

Leitura

Oralidade

Escrita

Leitura

Tema gerador: Violência

Texto poético

Tipos de sujeito

Tipos de predicado

Complementos acessórios (adjunto adnominal, Adjunto adverbial, vocativo

e aposto)

Tema gerador: Espiritualidade

Anúncio publicitário e textos prescritivos.

Tempo e modo dos verbos

Concordância verbal

Formas nominais


160

(84h/a)

5 ºRegistro

(42h/a)

6ºRegistro

(42h/a)

Discurso como

prática social

Discurso como

prática social

Oralidade

Escrita

Leitura

Oralidade

Escrita

Leitura

Oralidade

Escrita

Lei Federal 9.795 de 29/04/99 Lei da Educação ambiental.

Tema gerador: Meio ambiente

Cartum, Charge e tiras jornalísticas

Concordância nominal

Crase

Pluralidade Cultural

Tema gerador: Diversidade Cultural

Debate e artigo de opinião

Pontuação

Conjunção

Lei Federal 9.795 de 29/04/99 Lei da Educação ambiental.

Lei Estadual 13.381 de 18/12/01 – História do Paraná.

Lei Federal 11.645 de 10/03/08 – Lei da Cultura Africana Afro Brasileira.


161

ENSINO MÉDIO

Tema gerador: Redes Sociais

Registro Conteúdo

estruturante

Conteúdo básico Conteúdo específico

1º Registro

Discurso como

pratica social

Leitura

Oralidade

Escrita

Literatura Brasileira

Linguagem Literária

As formas literárias

Gêneros Literários

Quinhentismo

Verso e Prosa

Figuras de Linguagem:

Comparação, Metáfora, Metonímia, Eufemismo,

Catacrese, Hipérbole, Antítese, Ironia, Zeugma

Elipse, Onomatopéia, Personificação, Prosopopéia e

Perífrase.

Lei da Cultura Africana e Afro-brasileira número 11.645 de

10/03/08.

Reforma Ortográfica da Língua Portuguesa


162

2º Registro

3º Registro

Discurso como

pratica social

Discurso como

pratica social

Leitura

Oralidade

Escrita


Leitura

Oralidade

Escrita


Barroco

Arcadismo

Elementos da narrativa:

Personagens,Foco Narrativo, Tempo, Ambiente, Conflito,

Clímax, Desfecho.

Estrutura da narrativa

Sujeito e predicado Predicação Verbal

Lei Federal nº 9.795 de 27/04/99

Romantismo/ Prosa

Romantismo/ Poesia

Texto descritivo

Termos integrantes da oração:

Sujeito, Verbo, Predicado.

Termos acessórios da oração:Complemento Nominal,

Adjunto Adnominal, Adjunto Adverbial.

Termos independentes da oração:

Aposto, Vocativo, Agente da Passiva

Realismo

Naturalismo

Parnasianismo


163

4º Registro

5º Registro

6º Registro

Discurso como

pratica social

Discurso como

pratica social

Discurso como

pratica social

Leitura

Oralidade

Escrita


Leitura

Oralidade

Escrita


Leitura

Oralidade

Escrita


Simbolismo

Pré- Modernismo

Modernismo

Texto Publicitário

Flexão dos verbos irregulares

Modernismo Primeira fase

Modernismo Segunda Fase

Estrutura do texto dissertativo: Introdução,

Desenvolvimento, Conclusão.

Texto Argumentativo.

Regência Verbal

Regência Nominal

Lei Estadual 13.381 de 18/12/01 – História do

Paraná

Modernismo Terceira fase

Charges, Cartuns, Tiras, Quadrinhos

Concordância Verbal

Concordância Nominal

Contos e Crônicas

Diversidade Cultural


164

13.2.10.5. Encaminhamentos metodológicos

No processo de ensino-aprendizagem, é importante ter claro que quanto

maior o contato com a linguagem, nas diferentes esferas sociais, mais possibilidades

se tem de entender o texto, seus sentidos, suas intenções e visões de mundo.

A ação pedagógica referente à linguagem, portanto, precisa pautar-se na

interlocução, em atividades planejadas que possibilitem ao aluno a leitura e a

produção oral e escrita, bem como a reflexão e o uso da linguagem em diferentes

situações. Desse modo, sugere-se um trabalho pedagógico que priorize as práticas

sociais.

Tradicionalmente, a escola tem agido como se a escrita fosse a língua, ou

como se todos os que nela ingressam falassem da mesma forma. No ambiente

escolar, a racionalidade se exercita com a escrita, de modo que a oralidade, em

alguns contextos educacionais, não é muito valorizada; entretanto, é rica e permite

muitas possibilidades de trabalho a serem pautadas em situações reais de uso da

fala e na produção de discursos nos quais o aluno se constitui como sujeito do

processo interativo.

13.2.10.5.1. Oralidade

Se a escola, constitucionalmente, é democrática e garante a socialização do

conhecimento, deve, então, acolher alunos independentemente de origem quanto à

variação linguística de que dispõem para sua expressão e compreensão do mundo.

A acolhida democrática da escola às variações linguísticas toma como ponto

de partida os conhecimentos linguísticos dos alunos, para promover situações que

os incentivem a falar, ou seja, fazer uso da variedade de linguagem que eles


165

empregam em suas relações sociais, mostrando que as diferenças de registro não

constituem, científica e legalmente, objeto de classificação e que é importante a

adequação do registro nas diferentes instâncias discursivas.

Ao apresentar a hegemonia da norma culta, a escola muitas vezes

desconsidera os fatores que geram a imensa diversidade linguística: localização

geográfica, faixa etária, situação socioeconômica, escolaridade, etc. (POSSENTI,

1996).

O professor precisa ter clareza de que tanto a norma padrão quanto as outras

variedades, embora apresentem diferenças entre si, são igualmente lógicas e bem

estruturadas.

A Sociolinguística não classifica as diferentes variantes linguísticas como

boas ou ruins, melhores ou piores, primitivas ou elaboradas, pois constituem

sistemas linguísticos eficazes, falares que atendem a diferentes propósitos

comunicativos, dadas as práticas sociais e os hábitos culturais das comunidades.

Com relação à oralidade é importante observar ainda que embora o

estudo/ensino da língua falada na escola ainda ocupe um espaço muito limitado, não

é mais possível ignorar que a língua falada ganha a cada dia status mais definido no

universo dos estudos da linguagem.

Segundo Schneuwly e Dolz (2004), os diversos usos da palavra em público,

especialmente em situações que fogem às interlocuções orais mais informais tais

como palestras, apresentações, negociações, entrevistas, etc. garantem o sucesso

em muitas profissões e espaços sociais, mas até hoje são negligenciados no

ambiente escolar, esse fato resulta na dificuldade do uso da palavra em público pelo

aluno.

Se essa carência precisa ser suprida no ensino regular, o que se dirá no

ensino de jovens e adultos, no qual é formado em sua grande maioria de

trabalhadores.

13.2.10.5.2. Escrita

Em relação à escrita, ressalte-se que as condições em que a produção

acontece determinam o texto. Antunes (2003) salienta a importância de o professor


166

desenvolver uma prática de escrita escolar que considere o leitor, uma escrita que

tenha um destinatário e finalidades, para então se decidir sobre o que será escrito,

tendo visto que “a escrita, na diversidade de seus usos, cumpre funções

comunicativas socialmente específicas e relevantes” (ANTUNES, 2003, p. 47).

Além disso, cada gênero discursivo tem suas peculiaridades: a composição, a

estrutura e o estilo variam conforme se produza um poema, um bilhete, uma receita,

um texto de opinião ou científico. Essas e outras composições precisam circular na

sala de aula em ações de uso, e não a partir de conceitos e definições de diferentes

modelos de textos.

O aperfeiçoamento da escrita se faz a partir da produção de diferentes

gêneros, por meio das experiências sociais, tanto singular quanto coletivamente

vividas. O que se sugere, sobretudo, é a noção de uma escrita como formadora de

subjetividades, podendo ter um papel de resistência aos valores prescritos

socialmente. A possibilidade da criação, no exercício desta prática, permite ao

educando ampliar o próprio conceito de gênero discursivo.

É preciso que o aluno se envolva com os textos que produz e assuma a

autoria do que escreve, visto que ele é um sujeito que tem o que dizer. Quando

escreve, ele diz de si, de sua leitura de mundo. Bakhtin (1992, p. 289) afirma que

“todo enunciado é um elo na cadeia da comunicação discursiva. É a posição do

falante nesse ou naquele campo do objeto de sentido.” A produção escrita possibilita

que o sujeito se posicione, tenha voz em seu texto, interagindo com as práticas de

linguagem da sociedade.

13.2.10.5.3. Leitura

Trabalhar a leitura na perspectiva bakhtiniana significa levar em conta a

construção dialógica de sentidos entre interlocutores (leitores e escritores) e ao texto

em si e não só à consideração das descrições dos níveis lingüísticos tão comuns ao

processo de ensino-aprendizagem da pedagogia tradicional. Nesse sentido Faraco

reflete:

O caráter dialógico é o fator unificador de todas as atividades linguageiras,

havendo também uma rica dialogia entre os gêneros cotidianos do discurso

e os gêneros elaborados (os gêneros primários e os gêneros secundários,


167

na terminologia que aparece no texto “Os gêneros dos discursos”).

(FARACO, 2007 p.104) grifos do autor.

Ao construir sentidos, leitores e escritores interagem com o texto fazendo as

suas inferências pessoais trazidas de experiências com outros textos, pois conforme

Bakhtin (1992) “Portanto, ler não é necessariamente um ato solitário, mas ir ao

encontro de muitas vozes emudecidas nos textos que só terão oportunidade de se

manifestar através do encontro marcado entre leitor e texto”.

Nessa perspectiva, o professor ajudará o aluno a refletir sobre o que o texto

“diz” a ele, aluno, sujeito histórico e social que possui vivência e visão de mundo

únicas, que farão toda a diferença na interpretação, ou não, do significado,

possibilitando que concorde ou discorde das idéias do autor, pois conforme Freire:

Cada um de nós é um ser no mundo, com o mundo e com os outros. Viver

ou encarnar esta constatação evidente, enquanto educador ou educadora,

significa reconhecer nos outros não importa se alfabetizandos ou

participantes de cursos universitários; se alunos de escolas do primeiro

grau ou se membros de uma assembléia popular o direito de dizer a sua

palavra.Direito deles de falar a que corresponde nosso dever de escutá-los.

(FREIRE, 2006, p.26)

Um exemplo muito comum é o professor perguntar a uma classe inteira “o que

o autor quis dizer” com aquele texto e em seguida responder a partir do seu próprio

ponto de vista, negando ao aluno a oportunidade do diálogo com o texto e consigo

mesmo, com a sua visão de mundo.

Ao privilegiar-se o dialogismo e a alteridade no ensino da leitura, portanto,

estar-se-á possibilitando atividades lingüísticas nas quais o aluno socialmente

desfavorecido possa apropriar-se da língua que a classe dominante considera

“legítima” sem com isso menosprezar a linguagem cotidiana dele, estar-se-á

realmente instrumentalizando-o para uma ampla participação política na luta contra

as desigualdades sociais e econômicas, estar-se-á, conforme Freire, (2006, p. 19),

dando a oportunidade de saírem do mutismo, superarem a cultura do silêncio ou

“tomar a palavra”.

Por outro lado, Colomer e Camps argumentam que a melhor maneira de se

ensinar a compreensão na leitura é a partir das estratégias utilizadas pelos bons

leitores, dessa forma torna-se importante determinar as divergências nos processos


168

utilizados pelos bons leitores e os aprendizes, pois ajuda a definir em quais frentes

precisaremos trabalhar para que os alunos consigam atingir uma boa interpretação

textual. Vários são os fatores que podem dificultar ou facilitar a compreensão leitora.

Embora o conteúdo do texto seja o mesmo, duas pessoas com objetivos

totalmente diferentes podem extrair informações distintas do mesmo, pois como

observa Smith (1991, p.43) “o significado real está além das palavras”.

Segundo ele a leitura pode ser vista como uma atividade construtiva e

criativa, pois as pessoas lêem motivadas por uma razão e só prestam atenção àquilo

que é relevante para os seus objetivos particulares.

De acordo com Colomer e Camps (2002, p. 48) as quais se basearam por sua

vez nas observações de Foucambert (1976), as intenções de leituras podem variar

entre:

- Leitura silenciosa integral : Quando lemos um texto por inteiro. Ex: leitura de um

romance;

- Leitura seletiva, orientada por um propósito de o rdenação : Quando lemos de

forma rápida algumas passagens e mais atentamente em outras;

- Leitura exploratória : Leitura destinada a encontrar alguma informação do texto;

- Leitura lenta : Na qual desfrutamos dos aspectos formais do texto, para recriar

características suas;

- Leitura informativa : De busca rápida de uma determinada informação, como um

telefone em uma lista telefônica, uma palavra no dicionário, etc. Ainda segundo

Colomer e Camps (2002), o leitor em suas estratégias recorre a seus conhecimentos

prévios que podem apresentar diversos aspectos, que serão elencados a seguir:

13.2.10.5.4. Conhecimento da situação comunicativa

Neste conhecimento o leitor tem que aprender a contextualizar o texto a partir

dos elementos nele presentes no escrito, ou seja, terá que entender o tipo de

interação social utilizada pelo autor.


169

13.2.10.5.5. Conhecimentos sobre o texto escrito

Correspondem a diferentes níveis:

a.1) Conhecimentos paralinguísticos : Os leitores recorrem a uma grande

quantidade de elementos que variam desde os tipográficos até convenções na

organização da informação de cada tipo de texto (índice, prólogo,fórmulas de

introdução e finalização, etc.)

a.2) Conhecimentos das relações grafofônicas : Para ler é necessário ter

conhecimento das letras e de como se relacionam com as diferentes unidades

fônicas.

a.3) Conhecimentos morfológicos, sintáticos e semânticos : A atribuição de

significado das palavras será orientada pelas relações de significado com as outras

palavras do texto.

a.4) Conhecimento textuais: Determinados elementos das frases (como pronomes,

por exemplo) dependem muito das informações que vão além de frases simples,

seja no interior do discurso ou do contexto comunicativo. Além disso, o leitor deverá

detectar o grau de coesão, as relações entre diferentes níveis de estrutura do texto.

13.2.10.5.6. Conhecimentos sobre o mundo

Em uma leitura os conhecimentos de mundo que o leitor possui possibilitam a

ele preencher os espaços vazios que não são fornecidos pelo autor. Muitas vezes a

má utilização desses conhecimentos podem levar a inferências errôneas ou uma

interpretação que nada tem a ver com o texto original.

Portanto, cabe ao professor ter claro que tipo de leitura está oportunizando

para os seus alunos e, também, quais os objetivos que deseja alcançar com os

textos que emprega em sala de aula. Entende-se que somente dessa maneira

estará realmente aprimorando as estratégias leitoras dos educandos.

13.2.10.6. Análise lingüística

A análise linguística é uma prática didática complementar às práticas de

leitura, oralidade e escrita faz parte do letramento escolar, visto que possibilita “a


170

reflexão consciente sobre fenômenos gramaticais e textual-discursivos que

perpassam os usos linguísticos, seja no momento de ler/escutar, de produzir textos

ou de refletir sobre esses mesmos usos da língua” (MENDONÇA, 2006, p. 204).

Essa prática abre espaço para as atividades de reflexão dos recursos

linguísticos e seus efeitos de sentido nos textos. Antunes (2007, p. 130) ressalta que

o texto é a única forma de se usar a língua: “A gramática é constitutiva do texto, e o

texto é constitutivo da atividade da linguagem. [...] Tudo o que nos deve interessar

no estudo da língua culmina com a exploração das atividades textuais e discursivas”.

Partindo desse pressuposto, faz-se necessário deter-se um pouco nas

diferentes formas de entender as estruturas de uma língua e, consequentemente, as

gramáticas que procuram sistematizá-la. Diante de tantos conceitos, Travaglia

(2000, p. 30-33) traz as concepções de gramática e salienta que, ao abordá-la, é

importante conhecer os seus vários tipos. A partir dessas noções, o autor apresenta

alguns tipos de gramática mais diretamente ligados às questões pedagógicas:

- Gramática normativa : estuda os fatos da língua culta, em especial da língua

escrita. Considera a língua uma série de regras que devem ser seguidas e

obedecidas, regras essas do falar e escrever bem;

- Gramática descritiva : descreve qualquer variante linguística a partir do seu uso,

não apenas a variedade culta. Dá preferência à manifestação oral da língua;

- Gramática internalizada : é o conjunto de regras dominadas pelo falante, é o

próprio “mecanismo”;

- Gramática reflexiva : volta-se para as atividades de observação e reflexão da

língua. Essa gramática se preocupa mais com o processo do que com o resultado,

está relacionada com as atividades epilinguísticas.

Considerando a interlocução como ponto de partida para o trabalho com o

texto, os conteúdos gramaticais devem ser estudados a partir de seus aspectos

funcionais na constituição da unidade de sentido dos enunciados. Daí a importância

de considerar não somente a gramática normativa, mas também as outras, como a

descritiva, a internalizada e, em especial, a reflexiva no processo de ensino de

Língua Portuguesa.


171

O professor poderá instigar, no aluno, a compreensão das semelhanças e

diferenças, dependendo do gênero, do contexto de uso e da situação de interação,

dos textos orais e escritos; a percepção da multiplicidade de usos e funções da

língua; o reconhecimento das diferentes possibilidades de ligações e de construções

textuais; a reflexão sobre essas e outras particularidades linguísticas observadas no

texto, conduzindo-o às atividades epilinguísticas e metalinguísticas, à construção

gradativa de um saber linguístico mais elaborado, a um falar sobre a língua.

Dessa forma, quanto mais variado for o contato do aluno com diferentes

gêneros discursivos (orais e escritos), mais fácil será assimilar as regularidades que

determinam o uso da língua em diferentes esferas sociais (BAKHTIN, 1992).

Tendo em vista que o estudo/reflexão da análise linguística acontece por meio

das práticas de oralidade, leitura e escrita, propõem-se alguns encaminhamentos.

No entanto, é necessário que o professor selecione o gênero que pretende trabalhar

e, depois de discutir sobre o conteúdo temático e o contexto de produção/circulação,

prepare atividades sobre a análise das marcas linguístico-enunciativas, entre elas:

13.2.10.6.1. Aspectos da oralidade

- as variedades linguísticas e a adequação da linguagem ao contexto de uso:

diferentes registros, grau de formalidade em relação ao gênero discursivo;

- os procedimentos e as marcas linguísticas típicas da conversação (como a

repetição, o uso das gírias, a entonação), entre outros;

- as diferenças lexicais, sintáticas e discursivas que caracterizam a fala formal e a

informal;

- os conectivos como mecanismos que colaboram com a coesão e coerência do

texto, uma vez que tais conectivos são marcadores orais e, portanto, devem ser

utilizados conforme o grau de formalidade/informalidade do gênero, etc.

13.2.10.6.2. Aspectos de leitura

- as particularidades (lexicais, sintáticas e textuais) do texto em registro formal e do

texto em registro informal;


172

- a repetição de palavras (que alguns gêneros permitem) e o efeito produzido;

- o efeito de uso das figuras de linguagem e de pensamento (efeitos de humor,

ironia, ambiguidade, exagero, expressividade, etc);

- léxico;

- progressão referencial no texto;

- os discursos direto, indireto e indireto livre na manifestação das vozes que falam no

texto.

Nessa perspectiva, o texto não serve apenas para o aluno identificar, por

exemplo, os adjetivos e classificá-los; considera-se que o texto tem o que dizer, há

ideologias, vozes, e para atingir a sua intenção, utiliza-se de vários recursos que a

língua possibilita. No caso do trabalho com um gênero discursivo que se utiliza de

muitos adjetivos, o aluno precisa perceber que “a adjetivação pode ser construída

por meio de várias estratégias e recursos, criando diferentes efeitos de sentidos”

(MENDONÇA, 2006, p. 211); além disso, alguns gêneros admitem certas

adjetivações e não outras; e o processo de adjetivação pode revelar-se pelo uso de

um verbo (como esbravejou) e não só pelo uso do adjetivo, exemplifica Mendonça

(2006). Compreender os recursos que o texto usa e o sentido que ele expressa é

refletir com e sobre a língua, numa dimensão dialógica da linguagem.

13.2.10.6.3. Aspectos da escrita

Por meio do texto dos alunos, num trabalho de reescrita do texto ou de partes

do texto, o professor pode selecionar atividades que reflitam e analisam os aspectos:

- discursivos (argumentos, vocabulário, grau de formalidade do gênero);

- textuais (coesão, coerência, modalizadores, operadores argumentativos,

ambiguidades, intertextualidade, processo de referenciação);

- estruturais (composição do gênero proposto para a escrita/oralidade.

Ainda nas atividades de leitura e escrita, ao que se refere à análise linguística,

partindo das sugestões de Antunes (2007, p. 134), ressaltam-se algumas propostas

que focalizam o texto como parte da atividade discursiva, tais como análise:


173

- dos recursos gráficos e efeitos de uso, como: aspas, travessão, negrito, itálico,

sublinhado, parênteses, etc.;

- da pontuação como recurso sintático e estilístico em função dos efeitos de sentido,

entonação e ritmo, intenção, significação e objetivos do texto;

- do papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e

sequenciação do texto;

- do valor sintático e estilístico dos modos e tempos verbais em função dos

propósitos do texto, estilo composicional e natureza do gênero discursivo;

- do efeito do uso de certas expressões que revelam a posição do falante em relação

ao que diz – expressões modalizadoras (ex: felizmente, comovedoramente, etc.);

- da associação semântica entre as palavras de um texto e seus efeitos para coesão

e coerência pretendidas;

- dos procedimentos de concordância verbal e nominal;

- da função da conjunção, das preposições, dos advérbios na conexão do sentido

entre o que vem antes e o que vem depois em um texto.Cabe ao professor planejar

e desenvolver atividades que possibilitem aos alunos a reflexão sobre o seu próprio

texto, tais como atividades de revisão, de reestruturação ou refacção, de análise

coletiva de um texto selecionado e sobre outros textos, de diversos gêneros que

circulam no contexto escolar e extraescolar.

O estudo do texto e da sua organização sintático-semântica permite ao

professor explorar as categorias gramaticais, conforme cada texto em análise. Mas,

nesse estudo, o que vale não é a categoria em si: é a função que ela desempenha

para os sentidos do texto. Como afirma Antunes, “mesmo quando se está fazendo a

análise linguística de categorias gramaticais, o objeto de estudo é o texto”

(ANTUNES, 2003, p. 121).

Definida a intenção para o trabalho com a Língua Portuguesa, o aluno

também pode passar a fazer demandas, elaborar perguntas, considerar hipóteses,

questionar-se, ampliando sua capacidade linguístico-discursiva em atividades de uso

da língua.


174

13.2.10.7. Literatura

É inegável o valor do texto literário na promoção e no desenvolvimento da

intelectualidade do ser humano, na medida em que o horizonte de quem lê é

ampliado através dos olhos de quem escreve. Ao concordar-se ou discordar-se do

texto lido, estar-se-á travando um diálogo interior possibilitando uma outra forma de

observar a realidade.

Ao refletir sobre o romance, Bakhtin (1998, p. 73) o caracteriza como “um

fenômeno pluriestílistico, plurilíngüe e plurivocal, englobando diversas formas

literárias através do discurso do autor que pode se valer de escritos morais,

filosóficos, científicos, além de estilizações de diversas formas de narrativas escritas

consideradas semiliterárias, tais como cartas e diários e tudo isso somado ao

discurso dos personagens ”estilisticamente individualizados” confere-lhe uma

originalidade estilística.

Para o teórico russo o romance retrata a diversidade social da linguagem

organizada de forma ímpar que permite desvelar

a estratificação interna de uma língua nacional única em dialetos sociais,

maneirismos de grupos, jargões profissionais, linguagens de gêneros, fala

das gerações, das idades, das tendências, das autoridades, dos círculos e

das modas passageiras, das linguagens de certos dias e mesmo de certas

horas (cada dia tem sua palavra de ordem, seu vocabulário, seus acentos),

enfim toda a estratificação interna de cada língua em cada momento dado

de sua existência histórica. (BAKHTIN, 1998, p.74).

O estilo romanesco conta, conforme o autor, da intercalação de discursos do

narrador e dos personagens (dialogizados em maior ou em menor grau). Com

relação à linguagem literária Bakhtin destaca que mesmo sendo sua essência

freqüentemente homogênea e identificando-se com a linguagem falada e escrita de

um grupo social dominante, conserva a diversidade da estratificação social que,

segundo ele, pode ser bem expressiva em determinadas épocas históricas.

O romance admite a adição de outros gêneros que podem ser introduzidos na

sua estrutura tais como “a confissão, o diário, o relato de viagens, a biografia, as

cartas e outros gêneros” (BAKHTIN, 1998, p. 124), que entram como elemento

estrutural determinando-lhe a forma e o transformando em “romance-epistolar,


175

romance-diário, romance confissão, etc”. Conferindo-lhe o que o autor denominou de

plurilingüismo.

Plurilingüismo, aliás, que é definido por ele como “o discurso de outrem na

linguagem de outrem, que serve para refratar a expressão das intenções do autor”.

(BAKHTIN, 1998, p.127). O discurso exprime ao mesmo tempo duas intenções

diferentes: a intenção daquele que escreve e da personagem que fala, criando-se

dessa forma vozes dialogicamente relacionadas, “como se conhecessem uma à

outra... como se conversassem entre si”.

Cereja e Magalhães (2010) refletem que no ensino de literatura há mais de

um século vem sendo feito de um modo “engessado”, isto é, por meio de práticas de

ensino cristalizadas, que apenas privilegiam o aspecto cronológico da história

literária em detrimento da leitura direta de textos literários.

Além disso, no livro didático do Ensino Médio “o ensino de literatura se

restringe a uma equívoca coleção de informações de história literária em que o texto

propriamente dito aparece como simples exemplo.” (BUENO, 2002, p. 3) O autor

afirma que o historicismo norteia todo ensino de literatura cabendo ao professor

trabalhar os movimentos literários seguindo a linha do tempo, recheando-os com

datas, autores e obras.

Some-se o fato apontado por Colomer e Camps (2002) as quais afirmam que

há ambigüidade na definição dos objetivos dados aos textos literários pela escola

que, por um lado insiste para que os alunos adquiram “prazer” na atividade de leitura

e de outro a converte em ponto de partida para exercícios e trabalhos escolares. De

fato, a leitura literária escolarizada tem sido marcada por exigências dos professores

que querem mensurá-la de todas as formas, seja através de fichas de leitura, seja

através de resumos ou análises de obras lidas, servindo de pretexto para

memorização de regras gramaticais ou conteúdos fragmentados, reproduzindo

apenas superficialmente a intenção do autor.

Há um outro tipo de leitura muito utilizada nas práticas escolares, apontada

como igualmente ineficaz: aquela com data marcada, antes de um exame de

vestibular ou em datas comemorativas. A crítica se estende àquela leitura

quantitativa, na qual o aluno deve demonstrar que leu uma quantidade considerável


176

de livros para que o professor, conforme seus critérios pessoais, possa considerá-lo

leitor.

Este procedimento só cumpre o papel do retorno de leitura dado ao professor

e ponto, pois dificilmente o aluno achará prazer em responder perguntas e mais

perguntas sobre o que leu, ou ler somente para mostrar ao professor que leu. Este

conceito equivocado da escola leva o educando muitas vezes a sentir-se fracassado

nessa atividade, pois não consegue converter-se em um leitor entusiasta.

Com tantos entraves, qual seria o caminho mais correto no ensino de

literatura? Cereja e Magalhães (2010) respondem este questionamento, tomando

por base as idéias de Antonio Candido quanto às relações entre literatura e

sociedade, as de Mikhail Baktin quanto ao dialogismo e as de Hans Robert Jauss

quanto às relações entre diacronia e sincronia, e indicam uma abordagem que, sem

eliminar a história da literatura, o qual consideram o fio condutor do trabalho com

literatura, crie diferentes cruzamentos, aproximando autores de diferentes línguas e

culturas, oportunizando diferentes diálogos com linguagens diferentes, tais como o

cinema e a música popular brasileira.

O ensino de literatura, portanto, não se fixa apenas em fatos históricos, mas

principalmente na conversa entre textos históricos e atuais, na intertextualidade,

oferecendo assim um sentido de vida e permanência, que difere do engessamento

da historiografia descritiva e classificatória. (CEREJA, MAGALHÃES, 2010)


É imprescindível que a avaliação em Língua Portuguesa e Literatura seja um

processo de aprendizagem contínuo e dê prioridade à qualidade e ao desempenho

do aluno Jovem, adulto e idoso.

Em uma concepção tradicional, a avaliação da aprendizagem é vivenciada

como o processo de toma-lá-dá-cá. Ou seja, o aluno precisa devolver ao professor o

que dele recebeu e, de preferência, exatamente como recebeu. No entanto, a Lei n.

9394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), destaca a chamada

avaliação formativa (capítulo II, artigo 24, inciso V, item a: “avaliação contínua e

cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos


177

sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais

provas finais”), vista como mais adequada ao dia-a-dia da sala de aula e como

grande avanço em relação à avaliação tradicional, que se restringe tão somente ao

somativo ou classificatório.

Para tanto o professor deve usar a observação diária e instrumentos variados,

selecionados de acordo com cada conteúdo e/ou objetivo. Observando que a

avaliação formativa considera que os alunos possuem ritmos e processos de

aprendizagem diferentes e, por ser contínua e diagnóstica, aponta dificuldades,

possibilitando que a intervenção pedagógica aconteça a todo tempo. Informa ao

professor e ao aluno acerca do ponto em que se encontram e contribui com a busca

de estratégias para que os alunos aprendam e participem mais das aulas.

Sob essa perspectiva, recomenda-se que a avaliação considere que:

- Na oralidade, os educandos sejam avaliados em função da adequação do

discurso/texto aos diferentes interlocutores e situações. Num seminário, num debate,

numa troca informal de ideias, numa entrevista, num relato de história, as exigências

de adequação da fala são diferentes e isso deve ser considerado numa análise da

produção oral. Assim, o professor verificará a participação do aluno nos diálogos,

relatos e discussões, a clareza que ele mostra ao expor suas ideias, a fluência da

sua fala, a argumentação que apresenta ao defender seus pontos de vista. O aluno

também deve se posicionar como avaliador de textos orais com os quais convive,

como: noticiários, discursos políticos, programas televisivos, e de suas próprias

falas, formais ou informais, tendo em vista o resultado esperado. Secretaria de

Estado da Educação do Paraná;

- Com relação à leitura os educandos sejam avaliados pelas estratégias que os

empregam para a compreensão do texto lido, o sentido construído, as relações

dialógicas entre textos, relações de causa e consequência entre as partes do texto,

o reconhecimento de posicionamentos ideológicos no texto, a identificação dos

efeitos de ironia e humor em textos variados, a localização das informações tanto

explícitas quanto implícitas, o argumento principal, entre outros.

É importante avaliar se, ao ler, o aluno ativa os conhecimentos prévios; se

compreende o significado das palavras desconhecidas a partir do contexto; se faz

inferências corretas; se reconhece o gênero e o suporte textual. Tendo em vista o


178

multiletramento, também é preciso avaliar a capacidade de se colocar diante do

texto, seja ele oral, escrito, gráficos, infográficos, imagens, etc. Não é demais

lembrar que é importante considerar as diferenças de leituras de mundo e o

repertório de experiências dos alunos, avaliando assim a ampliaçãodo horizonte de

expectativas. O professor pode propor questões abertas, discussões, debates e

outras atividades que lhe permitam avaliar a reflexão que o aluno faz a partir do

texto.

Com relação à escrita, é preciso ver o texto do aluno como uma fase do

processo de produção, nunca como produto final. O que determina a adequação do

texto escrito são as circunstâncias de sua produção e o resultado dessa ação. É a

partir daí que o texto escrito será avaliado nos seus aspectos discursivotextuais,

verificando: a adequação à proposta e ao gênero solicitado, se a linguagem está de

acordo com o contexto exigido, a elaboração de argumentos consistentes, a coesão

e coerência textual, a organização dos parágrafos. Tal como na oralidade, o aluno

deve se posicionar como avaliador tanto dos textos que o rodeiam quanto de seu

próprio. No momento da refacção textual, é pertinente observar, por exemplo: se a

intenção do texto foi alcançada, se há relação entre partes do texto, se há

necessidade de cortes, devido às repetições, se é necessário substituir parágrafos,

ideias ou conectivos.

Na análise linguística: é no texto – oral e escrito – que a língua se manifesta

em todos os seus aspectos discursivos, textuais e gramaticais. Por isso, nessa

prática pedagógica, os elementos linguísticos usados nos diferentes gêneros

precisam ser avaliados sob uma prática reflexiva e contextualizada que lhes

possibilitem compreender esses elementos no interior do texto. Dessa forma, o

professor poderá avaliar, por exemplo, o uso da linguagem formal e informal, a

ampliação lexical, a percepção dos efeitos de sentidos causados pelo uso de

recursos linguísticos e estilísticos, as relações estabelecidas pelo uso de operadores

argumentativos e modalizadores, bem como as relações semânticas entre as partes

do texto (causa, tempo, comparação, etc.). Uma vez entendidos estes mecanismos,

os alunos podem incluí-los em outras operações linguísticas, de reestruturação do

texto, inclusive. Com o uso da língua oral e escrita em práticas sociais, os alunos

são avaliados continuamente em termos desse uso, pois efetuam operações com a


179

linguagem e refletem sobre as diferentes possibilidades de uso da língua, o que lhes

permite o aperfeiçoamento linguístico constante, o letramento.

O trabalho com a língua oral e escrita supõe uma formação inicial e

continuada que possibilite ao professor estabelecer as devidas articulações entre

teoria e prática, na condição de sujeito que usa o estudo e a reflexão como alicerces

para sua ação pedagógica e que, simultaneamente, parte dessa ação para o sempre

necessário aprofundamento teórico.

Para que as propostas das Diretrizes de Língua Portuguesa se efetivem na

sala de aula, é imprescindível a participação pró-ativa do professor. Engajado com

as questões de seu tempo, tal professor respeitará as diferenças e promoverá uma

ação pedagógica de qualidade a todos os alunos, tanto para derrubar mitos que

sustentam o pensamento único, padrões pré-estabelecidos e conceitos

tradicionalmente aceitos, como para construir relações sociais mais generosas e

includentes.


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TRAVAGLIA, L. C. Gramática e Interação: uma proposta para o ensino de

gramática no 1o e 2o graus. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2000.

13.2.11. Matemática


O ensino de matemática é um importante ramo do conhecimento humano, a

sua origem remonta à antiguidade clássica greco-romana. Os gregos conceberam a

Matemática como um dos conteúdos da filosofia, portanto, como um dos

instrumentos da arte de conhecer o mundo em sua totalidade.

Dessa forma, o educador além de dominar os conteúdos matemáticos, deve

também conhecer os fundamentos histórico-filósoficos da Matemática, contemplando

também o(s) processo(s) pelo(s) qual(is) o educando adquire conhecimento.

Nesse sentido, torna-se relevante que o educador tenha conhecimento das

práticas pedagógicas que norteiam o ensino da Matemática na atualidade. Para

tanto, é necessário resgatar o processo educacional vivenciado, a partir da década

de 60 do século passado, época onde ocorreram alterações significativas na sua

forma de organização de tal disciplina.

Historicamente destacam-se as seguintes fases: até meados de 1960,

prevaleceu a chamada “Matemática Tradicional”, em que predominava a valorização

do conteúdo desvinculado da prática e com ênfase na memorização de regras.

Depois, surgiu o “Movimento da Matemática Moderna”, o seu grande objetivo era o


181

trabalho pedagógico por meio da linguagem dos conjuntos, mas que ficou reduzida a

um simbolismo exagerado a ser memorizado pelo aluno.

Os membros da comissão do Movimento da Matemática Moderna, por sua

vez, assinalaram vários defeitos no currículo tradicional difundido, afirmando a

importância de se abandonar o conteúdo tradicional em favor dos novos conteúdos,

entre eles a álgebra abstrata, a topologia, a lógica simbólica e a álgebra de Boyle.

Vejamos como Morris Kline exemplifica, como sugestão, uma aula de

Matemática, nos moldes da Matemática Moderna:

“A professora pergunta:

― Por que 2 + 3 = 3 + 2 ?

― Porque ambos são iguais a 5 – respondem os alunos sem hesitar.

― Não, a resposta exata é porque a propriedade comutativa da soma assim o

sustenta.

― A segunda pergunta é: Porque 9 + 2 = 11 ?

Novamente os alunos se apressam a responder:

― 9 e 1 são 10 e mais um é 11.

― Está errado! – exclama a professora. – A resposta exata é que pela definição 2,

9 + 2 = 9 + (1 + 1) [...] .

Verifica-se acima que as propriedades dos Números Naturais se sobrepõem a

resolução do algoritmo da adição. Tal sobreposição faz com que a professora

classifique as respostas indicadas pelos alunos como erradas, e, logo a seguir, a

mesma reforça novamente a resposta correta através da propriedade comutativa.

Com o advento da Lei 5692/71, a ênfase passou a ser a metodologia,

justificada pela necessidade do aluno poder desenvolver toda sua potencialidade, ou

seja, valorizou-se a manipulação de materiais concretos, relegando-se a segundo

plano a fase de automação, priorizando-se o atendimento à criança em sua fase de

desenvolvimento, mas descuidando-se da sistematização dos conhecimentos

matemáticos sócio-históricos acumulados pela humanidade. A grande dificuldade

dos professores foi, então, a passagem do concreto para o abstrato, o que é

fundamental para a matemática.


182

Na atual proposta pedagógica para a EJA, procura-se a interação entre o

conteúdo e as formas. A perspectiva, nesse sentido, é estabelecer uma relação

dialética - teoria e prática - entre o conhecimento matemático aplicado no processo

de produção da base material de existência humana e as manifestações teórico-

metodológicas que estruturam o campo científico da própria Matemática. Dessa

forma, o ensino da Matemática deve ser concebido de modo a favorecer as

necessidades sociais, tais como: a formação do pensamento dialético, a

compreensão do mundo social e natural.

Ao revelar a Matemática como uma produção humana, demonstrando as

necessidades e preocupações das diferentes culturas em diferentes épocas e ao

relacionar os conceitos matemáticos de hoje com os construídos no passado, o

educador permite que o educando reflita sobre as condições e necessidades que

levaram o homem a chegar até determinados conceitos, ou seja, o educador estará

proporcionando no processo de ensino-aprendizagem a reflexão da construção da

sobrevivência dos homens e da exploração do universo, dessa forma, estará

caracterizando a relação do homem com o próprio homem e do homem com a

natureza. Baseado nessa relação surge no novo campo para o ensino de

Matemática, conhecido como Educação Matemática.

A Educação Matemática desempenha um papel fundamental na aquisição da

reflexão filosófica por parte dos educandos, isto é, da consciência crítica que supera

o senso comum que toma a aparência das coisas como sendo verdades absolutas,

ou seja, a Matemática deve ser vista, como uma ciência viva e dinâmica, produto

histórico, cultural e social da humanidade.

O produto do desenvolvimento da humanidade pode ser demonstrado através

da historicidade. Isto indica que ao trabalhar nos bancos escolares a abstração, o

conhecimento sistematizado e teórico, o educando entenderá o avanço tecnológico,

a elaboração da ciência, a produção da vida em sociedade.

Portanto, a abordagem histórica da matemática permite ao educando a

compreender que o atual avanço tecnológico não seria possível sem a herança

cultural de gerações passadas. Entretanto, essa abordagem não deve restringir-se a

informações relativas a nomes, locais e datas de descobertas, e sim ao processo


183

histórico, viabilizando com isso a compreensão do significado das idéias

matemáticas e sociais.

Mas, além de compreender que o conhecimento matemático é sócio-histórico,

faz-se necessário que o educando estabeleça relações entre os elementos internos

da própria Matemática - conteúdos escolares - e os conceitos sociais.

Esse conhecimento prescinde de um tratamento metodológico que considere

a especificidade da Educação de Jovens e Adultos - EJA e deve constituir o ponto

de partida para todo o ensino-aprendizagem da Matemática, ou seja, os educandos

devem ter oportunidades de contar suas histórias de vida, expor os conhecimentos

informais que têm sobre os assuntos, suas necessidades cotidianas, suas

expectativas em relação à escola e às aprendizagens em matemática.

Embora, os jovens, adultos e idosos, com nenhuma ou pouca escolaridade,

dominem algumas noções básicas dos conteúdos matemáticos que foram

apreendidas de maneira informal nas suas vivências, a EJA tem a função de

transformar essas noções elementares, conceitos espontâneos, em conceitos

científicos, fazendo o educando dominar a Linguagem Matemática e suas

representações.

A compreensão e apreensão desses pressupostos metodológicos por parte

dos educandos e dos educadores, dão significado aos conteúdos escolares a serem

ensinados e estudados. Embora seja importante considerar que esses significados

também devem ser explorados em outros contextos.

A Educação Matemática deve ter, então, os seus pressupostos bem definidos

e delimitados, uma vez que a teoria se desdobra em “prática científica”:

Ao professor , como um profissional do ensino, é dada a responsabilidade

não só de dominar a teoria como a de inscrevê-la no universo de um

cotidiano que a justificaria(...). As abstrações reunidas na teoria,

organicamente dispostas em definições e conceitos , devem transitar

por um caminho inverso. O professor precisa demonstrar a utilidade ou

funcionamento do sistema teórico no real . A teoria precisa transmutar-se

em dados ou exemplos concretos, que garantam, justifiquem ou expliquem

o já defendido (hipoteticamente) no discurso. Nesse sentido, a teoria

precisa desmembrar-se, na voz do professor, no relato de múltiplas


184

interações ou mediações que repõem o problema no rastro de sua

solução(NAGEL, pp. 3-4, 2003). (Grifos nossos)

Nessa perspectiva, há de se considerar como ponto de partida a construção

do conhecimento, os saberes desenvolvidos no decorrer da vivência dos educandos,

que se manifestam em suas interações sociais e compõem suas bagagens culturais,

que são frequentemente desconsiderados na prática pedagógica da EJA. No

entanto, a superação desses saberes e a incorporação dos conceitos científicos são

trabalhos que a escola deve planejar e executar.

É importante enfatizar que, os conteúdos matemáticos quando abordados de

forma isolada, não são efetivamente compreendidos nem incorporados pelos

educandos como ferramentas eficazes para resolver problemas e para construir

novos conceitos, pois, é perceptível que o conhecimento só se constrói plenamente

quando é mobilizado em situações diferentes daquelas que lhe deram origem, isto é,

quando é transferível para novas situações. Isto significa que os conhecimentos

devem ser descontextualizados, abstraídos, para serem novamente

contextualizados, isto é, fazer a transposição didática.

Nesse sentido, a educação matemática para o educando jovem, adultos e

idoso deve ter como objetivo a reversão do atual quadro em que se encontra o

ensino da Matemática, ou seja, a definição dos conteúdos anteriormente

fragmentados deve ser visto em sua totalidade, sem o qual não é possível querer

mudar qualquer prática pedagógica consistente.

Dessa forma, é necessário que o ensino de Matemática e o seu significado

sejam restabelecidos, visto que, o ensino e a aprendizagem de Matemática devem

contribuir para o desenvolvimento do raciocínio crítico, da lógica formal e dialética,

da coerência e consistência teórica da Ciência – o que transcende os aspectos

práticos. Com isso faz-se necessário repensar o ensino de Matemática, pois o

processo de emancipação política e social da humanidade estão diretamente ligados

ao domínio do conhecimento. Ele é parte constitutiva da elaboração do pensamento

reflexivo.


185


Para dimensionar o papel da Matemática na formação do jovem, adulto e

idoso é importante que se discuta a natureza desse conhecimento, suas principais

características e seus métodos particulares, e ainda, é fundamental discutir suas

articulações com outras áreas do conhecimento.

As diversas contingências históricas têm levado os professores a deixar de

lado a importância do conhecimento teórico, no entanto, é de fundamental

importância que o(a) educador(a) tenha clareza que, sem o qual, não é possível

mudar qualquer prática pedagógica de forma significativa. Com isso, só se tem

conseguido mudanças superficiais no que se refere à reposição de conteúdos, por

meio de estratégias metodológicas tradicionais que não levem os educandos a uma

transposição didática.

É perceptível que, a mera seleção de conteúdos não assegura o

desenvolvimento da prática educativa consistente. É necessário garantirmos, como

dissemos anteriormente, a relação entre a teoria e a prática, entre o conteúdo e as

formas, entre o lógico e o histórico.

Portanto, é de suma importância que o educador se aproprie dos

encaminhamentos metodológicos do ensino da Matemática, e acrescente, esses

elementos a reflexão pedagógica da Educação de Jovens e Adultos.

Nessa perspectiva, a

contextualização do saber é uma das mais importantes noções

pedagógicas que deve ocupar um lugar de maior destaque na análise da

didática contemporânea. Trata-se de um conceito didático fundamental

para a expansão do significado da educação escolar. O valor educacional

de uma disciplina expande na medida em que o aluno compreende os

vínculos do conteúdo estudado com uma contextualização compreensível

por ele(...). O desafio didático consiste em fazer essa contextualização sem

reduzir o significado da idéias matemáticas que deram ao saber ensinado.”

(PAIS, 2001, pp. 26-27).

Em virtude das necessidades de contextualizações colocadas acima, também

se torna relevantes os artigos elaborados pela lei 9795/99 do governo federal, onde

se faz necessário incluir na abordagem metodológica dos conteúdos de matemática

assuntos referentes ao meio ambiente, baseado nos seguintes artigos:


186

Art. 1º Entendem-se por educação ambiental os processos por meio dos

quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais,

conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a

conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à

sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.

Art. 2º A educação ambiental é um componente essencial e permanente da

educação nacional, devendo estar presente de forma articulada, em todos

os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-

formal.

Nesse contexto, a noção de contextualização permite ao educador uma

postura crítica priorizando os valores educativos, sem reduzir o seu aspecto

acadêmico (PAIS, 2001, p.27).

O processo de seleção dos conteúdos matemáticos escolares, envolve um

desafio, que implica na identificação dos diversos campos da Matemática e o seu

objeto de estudo; processo de quantificação da relação do homem com a natureza e

do homem com o próprio homem.

No entanto, não devemos deixar de identificar os conteúdos escolares

matemáticos que são socialmente relevantes para a EJA, pois os mesmos devem

contribuir para o desenvolvimento intelectual dos educandos.

As Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos da Secretaria de

Estado da Educação do Paraná, versão preliminar, em seu capítulo “Orientações

Metodológicas”, aponta quatro critérios para a seleção de conteúdos e das práticas

educativas. São eles:

- a relevância dos saberes escolares frente à experiência social construída

historicamente;

- os processos de ensino e aprendizagem, mediatizados pela ação docente junto

aos educandos;

- a organização do processo ensino-aprendizagem, dando ênfase às atividades que

permitem a integração entre os diferentes saberes;

- as diferentes possibilidades dos alunos articularem singularidade e totalidade no

processo de elaboração do conhecimento.


187

Nessa forma de organização curricular, as metodologias são um meio e não

um fim para se efetivar o processo educativo. É preciso que essas práticas

metodológicas sejam flexíveis, e que adotem procedimentos que possam ser

alterados e adaptados às especificidades da comunidade escolar.

Nessa perspectiva, é de suma importância evidenciar que o ensino-

aprendizagem de Matemática sejam permeados pela(os): História da Matemática;

Resolução de Problemas; Conceitos Matemáticos e Sociais; Linguagem Matemática

e suas Representações; Cálculos e/ou Algoritmos; Jogos & Desafios. Estes

elementos devem permear a Metodologia de Ensino da Matemática, pois eles

expressam a articulação entre a teoria e a prática, explicitando no ato pedagógico a

relação entre o signo, o significado e o sentido dos conteúdos escolares nos

diversos contextos sociais e históricos.

É importante enfatizar que a relação de conteúdos não deve ser seguida

linearmente, mas desenvolvida em conjunto e de forma articulada, proporcionando

ao educando a possibilidade de desenvolver a capacidade de observar, pensar,

estabelecer relações, analisar, interpretar justificar, argumentar, verificar,

generalizar, concluir e abstrair. Dessa forma, serão estimulados a intuição, a

analogia e as formas de raciocínio indutivo e dedutivo.

Os conteúdos matemáticos presentes no Ensino Fundamental, a serem

ensinados nas escolas de EJA, estão organizados por quatro eixos que são:

Números e Álgebra, Espaço e Forma, Grandezas e Medidas e Tratamento de

Informação, que compreendem os elementos essenciais da organização curricular.

É importante ter clareza da especificidade de cada eixo, bem como, que estes

não devem ser trabalhados de maneira isolada pois, é na inter-relação entre os

conteúdos de cada eixo, entre os eixos de conteúdos e entre os eixos

metodológicos, que as idéias matemáticas ganham significado. Por isso os

conteúdos devem ser trabalhados de forma articulada.

Os conteúdos matemáticos presentes no Ensino Médio a serem ensinados

nas escolas de EJA propiciam o desenvolvimento de conceitos numéricos,

algébricos, geométricos e gráficos e precisam ser trabalhados como um conjunto

articulado. Isso significa que o tratamento dos conteúdos em compartimentos


188

estanques deve dar lugar a uma abordagem em que as conexões sejam favorecidas

e destacadas.

Nesse contexto, a avaliação em Matemática na EJA deve permitir ao

educador fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos da

apreensão do conhecimento pelo educando, estabelecendo inter-relações entre o

conhecimento matemático e o contexto social.

É fundamental que a avaliação seja coerente com a metodologia utilizada

pelo educador, bem como, com os objetivos que se pretende alcançar, visto que,

esta tem a finalidade de fornecer informações do processo de desenvolvimento do

educando - a ele mesmo e ao educador. Essas informações permitem ao educador,

uma reflexão crítica sobre a sua prática pedagógica, no sentido de captar seus

avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão

sobre o que fazer para superar os obstáculos, uma vez que os educandos possuem

diferentes tempos de aprendizagem.

O processo avaliativo deve ser um recurso pedagógico, que considera erros e

acertos como elementos sinalizadores para seu replanejamento, ou seja, toma o erro

como ponto de partida para rever caminhos, para compreender e agir sobre o

processo de construção do conhecimento matemático.

No que se refere à avaliação em matemática, considerando o perfil do

educando jovem, adulto e idoso, pontua-se alguns indicativos a serem contemplados

pelos educadores:

- considerar todas as formas de raciocínio, ou seja, os procedimentos/métodos

utilizados pelo educando para resolver uma determinada situação-problema;

- resultado não é o único elemento a ser contemplado na avaliação matemática,

pois, mesmo que este não esteja de acordo, ele pode ter utilizado-se de métodos

coerentes, equivocando-se em apenas parte do processo de desenvolvimento do

raciocínio matemático;

- erro deve ser considerado como ponto de partida para rever caminhos,

compreendendo todo o processo de construção do conhecimento matemático.

Portanto, a avaliação da aprendizagem matemática considerada como

mecanismo diagnóstico, deverá englobar todas as instâncias que compõem a


189

escola: currículo, planejamento, metodologia, conteúdos, o educando, o educador e

a própria escola.

Entendida como processo, a avaliação possibilita uma constante elaboração e

reelaboração não só do conhecimento produzido, mas da ação pedagógica como

um todo.

13.2.11.3. Organização dos conteúdos curriculares

13.2.11.3.1. Ensino fundamental

A) Números e álgebra

Para o Ensino Fundamental, o Conteúdo Estruturante Números e Álgebra se

desdobra nos seguintes conteúdos:

- conjuntos numéricos e operações;

- equações e inequações;

- polinômios;

- proporcionalidade.

B) Grandezas e medidas

Para o Ensino Fundamental, o Conteúdo Estruturante Grandezas e Medidas

englobam os seguintes conteúdos:

- sistema monetário;

- medidas de comprimento;

- medidas de massa;

- medidas de tempo;

- medidas derivadas: áreas e volumes;

- medidas de ângulos;

- medidas de temperatura;

- medidas de velocidade;


190

- trigonometria: relações métricas no triângulo retângulo e relações trigonométricas

nos triângulos.

C) Geometrias

Para o Ensino Fundamental, o Conteúdo Estruturante Geometrias se

desdobra nos seguintes conteúdos:

- geometria plana;

- geometria espacial;

- geometria analítica;

- noções básicas de geometrias não-euclidianas.

D) Funções

Para o Ensino Fundamental, o Conteúdo Estruturante Funções engloba os

seguintes conteúdos:

- função afim, com explorações voltadas para a Educação Ambiental (Lei Federal

9795/99, 27 de abril de 1999);

- função quadrática;

E) Tratamento da informação

Para o Ensino Fundamental, o Conteúdo Estruturante Tratamento da

Informação engloba os seguintes conteúdos:

- noções de probabilidade;

- estatística relacionada a Afro-descendente(Lei Federal 11645/08, 10 de Março de

2008);

- Análise de gráficos com ênfase na história do Paraná ( Lei Estadual 13381/01, 18

de dezembro de 2001);

- matemática financeira;

- noções de análise combinatória.


A) Números e álgebra


191

Para o Ensino Médio, o Conteúdo Estruturante Números e Álgebra se desdobra nos


- números reais;

- matrizes e determinantes;

- equações e inequações exponenciais, logarítmicas e modulares;

- polinômios.

B) Grandezas e medidas

Para o Ensino Médio, o Conteúdo Estruturante Grandezas e Medidas

aprofunda e amplia os conteúdos do Ensino Fundamental:

- medidas de massa;

- medidas derivadas: área e volume;

- medidas de informática;

- medidas de energia;

- trigonometria: relações métricas e trigonométricas no triângulo retângulo e a

trigonometria na circunferência.

C) Geometrias

Para o Ensino Médio, o Conteúdo Estruturante Geometrias se desdobra nos


- geometria plana;

- geometria espacial;

- geometria analítica;

- noções básicas de geometrias não-euclidianas.

D) Funções

Para o Ensino Médio, o Conteúdo Estruturante Funções engloba os

conteúdos:

- função afim, explorando aspectos voltados para a Educação ambiental segundo a

lei 9795/99;


192

- função quadrática;

- função polinomial;

- função exponencial;

- função logarítmica;

- função trigonométrica;

- progressão aritmética;

- progressão geométrica.

E) Tratamento da informação

Para o Ensino Médio, o Conteúdo Estruturante Tratamento da Informação

engloba os conteúdos:

- análise combinatória;

- Gráficos e porcentagens voltados para a análise da História do Paraná de acordo

com a Lei 13381/01 e análise de aspectos ambientais de acordo com a lei 9795/99;

- probabilidade;

- matemática financeira;

- estatística relacionada a Afro-descendente(Lei Federal 11645/08, 10 de Março de

2008);

- análise de gráficos com ênfase na história do Paraná ( Lei Estadual 13381/01, 18

de dezembro de 2001).


BICUDO, M. A. V. e GARNICA, A. V. M. Filosofia da Educação Matemática. Belo

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193

Matemática: livro do estudante: ensino fundamental/coordenação Zuleika de Felice

Murrie, 2002.

Matemática: matemática e suas tecnologias: livro do professor: ensino fundamental e

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Ambiental.

13.2.12. Química


Certamente, a tríade que se estabelece entre o currículo, a avaliação e o

ensino são essenciais para o alcance dos objetivos formativos dos estudantes.

De certo modo, os currículos envolvem processos de seleção e de

organização do conhecimento escolar e educacional (formal, não-formal e informal)

e está em constante transformação com rupturas e descontinuidades. É, portanto,

um artefato social, histórico e cultural com interesses, lutas, concepções, conflitos,

objetivos de escolarização, aspirações, subjetividades e que é construído para ter

efeitos sobre as pessoas levando às diferenças individuais e sociais. Nessa visão, o

currículo é uma construção peculiar de um determinado contexto e que está ligado à

avaliação e aos aspectos pedagógicos, com o poder de determinar e diferenciar os

sujeitos (GOODSON, 1995). Além disso, concordamos com Castilho Arredondo e

Diago (2009, p.95) de que a avaliação tem um papel fundamental no

desenvolvimento do projeto curricular escolar e pedagógico, e que o currículo é

importante para o processo avaliativo e para as práticas pedagógicas. Os autores

argumentam que a avaliação permite o diálogo comunicativo das pretensões dos

professores, as potencialidades dos estudantes diante de um projeto curricular

específico, e as práticas pedagógicas, de modo que “deve utilizar a avaliação não

como uma ação unilateral e terminal”, mas sim em reciprocidade, integrando três

dimensões: do currículo, das práticas pedagógicas e da avaliação.

Desse modo, o processo avaliativo é parte integrante do projeto curricular e

busca a compreensão e melhoria do ensino. Não visa apenas à constatar o que foi

ensinado, mas também beneficiar a aprendizagem e, por esta razão, é fundamental


195

que haja um tratamento institucional e docente mais de acordo com a relevância da

avaliação para a tomada de decisões sobre o projeto curricular e à ação docente,

considerando o contexto, as características e os objetivos gerais da escola e da

comunidade (CASTILHO ARREDONDO, DIAGO, 2009).

Sobre as orientações ao ensino de Química e acerca da construção e do

desenvolvimento curricular, consideramos necessário destacar os seguintes

documentos: os Parâmetros Curriculares do Ensino Médio (PCNEM) (BRASIL,

2000); as Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN+) (BRASIL, 2002); as Diretrizes Curriculares Nacionais para o

Ensino Médio (DCNEM) (BRASIL, 1998) e as Orientações Curriculares para o

Ensino Médio (OCEM) (BRASIL, 2006); além das Diretrizes Estaduais da Educação

Básica do Paraná (PARANÁ, 2008) e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação de Jovens e Adultos (DCNEJA) (BRASIL, 2000c), a Resolução nº2, de 30

de janeiro de 2012 /CEB (BRASIL,2012)

Em linhas gerais, as orientações curriculares para o Ensino Médio - e

especificamente para a disciplina de Química - em nível nacional e estadual –

destacam a necessidade de uma proposta pedagógica diversa e coesa para a

terminalidade da Educação Básica. Também enfatizam a necessidade da superação

do ensino linear, fragmentado e descontextualizado; do tratamento estanque das

disciplinas e da dualidade que historicamente tem marcado este nível de ensino.

O objetivo deste nível é propiciar ao estudante uma formação geral, básica e

integral que articule a ciência, a tecnologia, os aspectos sociais e históricos, as artes

e o trabalho, contribuindo para o desenvolvimento da pessoa, a formação ética, a

autonomia intelectual, o pensamento crítico, a contribuição nas decisões e escolhas

da vida e a significação do conhecimento socialmente construído. [PCNEM (BRASIL,

2000), os PCN+ (BRASIL, 2002), as DCNEM (BRASIL, 1998) e as OCEM (BRASIL,

2006)]

Estes documentos sugerem que seja construída uma proposta de

organização curricular em áreas de conhecimento com a justificativa de que os

componentes curriculares apresentem objetos de estudos comuns, para facilitar a

abordagem interdisciplinar e para a investigação sobre a natureza considerando as

dimensões científicas, tecnológica, social, histórica, política, entre outras. Desse


196

modo, consideram que a proposta pedagógica do Ensino Médio deve ser construída

pelas escolas, mediante discussões coletivas e o envolvimento entre os estudantes,

os profissionais da Educação e a comunidade. Acrescentam ainda ser relevante

para a organização e o desenvolvimento do currículo para o Ensino Médio

considerar os princípios da Interdisciplinaridade, da contextualização, da autonomia,

da identidade e da diversidade (BRASIL, 1998). Enfatizam que a

Interdisciplinaridade permite a articulação entre as disciplinas escolares para

“resolver um problema concreto ou compreender um determinado fenômeno sob

diferentes pontos de vista” (BRASIL, 2000, p.21) e o reconhecimento da

historicidade e da diversidade de dimensões no processo de produção do

conhecimento. Avaliam que este princípio permite o reconhecimento de que as

disciplinas escolares são recortes de áreas de conhecimentos que não esgotam

isoladamente a realidade dos fatos físicos e sociais, sendo necessária a busca pelas

interações para uma compreensão mais ampla de mundo e para um

desenvolvimento intelectual, social e afetivo mais completo e integrado (BRASIL,

2000; BRASIL, 1998). Quanto à contextualização, as orientações curriculares

nacionais enfatizam que este princípio possibilita a significação do conhecimento

escolar, relacionando o que é aprendido com as experiências vivenciais e por este

motivo é necessário que os professores considerem as situações de aprendizagem

diversificadas e que partam de problemas reais e familiares aos estudantes

(BRASIL, 1998; BRASIL, 2000; BRASIL, 2002).

Além disso, a escola e os professores necessitam ter a autonomia para

buscar a melhor adequação do projeto pedagógico almejado para o Ensino Médio,

atendendo às necessidades e aos interesses também da comunidade. Sendo assim,

buscar-se-á a consolidação dos objetivos formativos deste nível de ensino,

valorizando a diversidade da cultura brasileira e dos aspectos culturais, sociais,

econômicos e políticos no qual a escola está inserida com o intuito de permitir um

ensino articulado com a realidade, a unidade, as abstrações mais amplas e desta

forma, conferir sentido às disciplinas escolares (BRASIL, 1998; BRASIL, 2000;

BRASIL, 2002; BRASIL, 2006).

As orientações também destacam o papel da avaliação no processo de

ensino como possibilidade de conferir a coerência pedagógica, permitir a análise

pelos estudantes e professores do processo de aprendizagem, das dificuldades, das


197

necessidades e a autoavaliação. Argumentam que os instrumentos de avaliação não

podem contemplar somente os dados, mas contribuir para o redirecionamento do

ensino, com a intervenção no trabalho docente, para a aproximação aos objetivos

formativos definidos, devendo ser contínua, formativa e parte permanente da

interação professor - estudante (BRASIL, 1998).

Segundo estas orientações oficiais, os objetivos da área de Ciências da

Natureza são: a apropriação e a construção de sistemas de pensamento mais

abstratos e significativos que tratem das concepções de Ciência, de Tecnologia; a

compreensão do mundo físico e natural; e a investigação científica e tecnológica de

problemas concretos considerando tanto os aspectos sociais, históricos como outras

dimensões para uma formação de ciência útil à vida e ao trabalho (BRASIL, 2000b;

BRASIL, 2002; BRASIL, 2006).

Especificamente para a Química, estas orientações destacam que o

estudante compreenda as transformações e as propriedades da matéria, os

conceitos, os métodos, os códigos, as linguagens e os procedimentos próprios da

disciplina. Sendo assim, é necessário que os processos químicos sejam

relacionados aos aspectos ambientais, culturais, sociais, históricos, políticos,

econômicos e tecnológicos, contribuindo para uma visão crítica da ciência e da

química. Além disso, salientam a importância da valorização da História da Química,

da experimentação, da linguagem, do estudo a partir dos problemas reais dos

estudantes e da articulação entre os conhecimentos para uma formação cidadã,

responsável e autônoma (BRASIL, 2000b).

Destacam ainda a necessidade dos estudantes em compreenderem as

ciências como construções humanas, relacionando-as com as transformações

sociais e a capacidade do estudante em intervir no mundo em que está inserido.

Também destacam que os estudantes devem compreender o impacto da Ciência e

da Tecnologia na vida, nos processos produtivos, no desenvolvimento do

conhecimento e na escola (BRASIL, 1998).

Afirmam a necessidade da abordagem contextual e interdisciplinar para a

significação conceitual, o estímulo ao pensamento analítico do mundo, a

compreensão da tecnologia, a maior capacidade de abstração pelos estudantes para

a produção de um pensamento coerente e fundamentado em argumentos sobre um


198

determinado contexto. O objetivo da área é a investigação sobre a natureza e o

desenvolvimento tecnológico para articulações e mediações capazes de produzir o

conhecimento escolar, na inter-relação dinâmica de conceitos cotidianos e científicos

diversificados, que incluem o universo cultural da ciência Química, articulando os

temas sociais, os conceitos e os conteúdos associados à formação humano-social,

na abordagem de situações reais facilitadoras de novas ações conjuntas para o

desenvolvimento das novas capacidades humanas (BRASIL, 2006).

As Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná vinculam-se à

concepção dialética1, considerando o currículo como “configurador da prática,

produto de ampla discussão entre os sujeitos da educação, fundamentado nas

teorias críticas e com organização disciplinar” (PARANÁ, 2008, p.19).

Para a Educação de Jovens e Adultos, necessitamos considerar ainda as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos (DCNEJA)

(BRASIL, 2000c). Tais diretrizes destacam a importância de situações de

aprendizagem que permitam a significação e a integração do conhecimento com

uma proposta em áreas a fim de que haja a superação do ensino enciclopédico e

sem relação com as vivências dos estudantes. Estes apontamentos são relevantes,

visto que o Ensino Médio deve possibilitar uma formação sólida, com conhecimentos

significativos para os jovens.

Assim sendo, espera-se que haja, para o Ensino de Química, a superação do

tratamento estanque, fragmentado e descontextualizado dos conhecimentos “tanto

do mundo da vida como do seu próprio processo de constituição pela via da ciência

e da história”, mas sim partir das questões vivenciais dos estudantes com o intuito

de auxiliá-los na interpretação das coisas do mundo bem como para a resolução dos

problemas de vida (MORAES, 2008, p.31).

Com isso, a aprendizagem deve estar centrada em situações que permitam

conferir significação ao objeto, estabelecendo relações entre o estudante com seu

meio físico e social (DELIZOICOV, ANGOTTI, PERNAMBUCO, 2007).

Por isso, precisamos estimulá-la para que os estudantes possam reconhecer

a importância de o conhecimento escolar e para que este tenha uma estreita relação

com as vivências dos jovens a fim de superarmos o ensino meramente propedêutico

e com escopo na memorização de informações e na aplicação de fórmulas.


199

Dessa forma, espera-se que a Educação Química tenha como escopo uma

formação voltada para a cidadania. Uma formação que possibilite a compreensão

científica para todos como um direito do acesso aos bens culturais, do pleno

desenvolvimento humano, de valores, de atitudes, com o escopo na reflexão, na

crítica, no questionamento e que permita aos sujeitos a tomada de decisão diante

dos problemas que acometem a sociedade para que possam fazer escolhas

melhores, considerando não só o interesse pessoal, mas também coletivo.


O ensino de Química tem como finalidades educacionais uma formação

básica voltada para a cidadania, a compreensão sobre o mundo físico e natural e

dos problemas sociais. Sendo assim, tem como objetivo possibilitar ao estudante a

compreensão científica e tecnológica para todos como um direito do acesso aos

bens culturais e do pleno desenvolvimento humano.

Também é de interesse no ensino de Química o estímulo à curiosidade, à

reflexão, a crítica e o questionamento a fim de possibilitar aos sujeitos em formação

sua participação e intervenção na sociedade na medida em que toma suas decisões

diante dos problemas reais. Para isso, é de nossa responsabilidade formar pessoas

para que possam fazer melhores escolhas, considerando não só seu interesse

pessoal, mas também o coletivo.

Como é o propósito da própria área de conhecimento Ciências da Natureza,

espera-se alcançar uma integração entre os métodos, os procedimentos, as

informações, as representações, as propriedades bio-físico-químicas, além da

Educação Ambiental e da visão crítica das ciências e dos avanços tecnológicos.

Especificamente para a Química, almeja-se que o estudante possa compreender

seus conhecimentos, linguagens, métodos, história e procedimentos próprios, além

da compreensão dos materiais, das substâncias, das transformações e dos

processos produtivos para visões mais enriquecidas de mundo.


200


Para o primeiro registro, será enfatizado o conteúdo estruturante Matéria e

sua Natureza e deverá ser explorada a inter-relação entre a Ciência, a Tecnologia e

Sociedade; a ênfase na Educação Ambiental; na experimentação investigativa; nos

aspectos históricos da Química e a valorização da linguagem para a socialização

dos saberes.

Para a compreensão sobre a atomística, deverão ser destacados os modelos,

as representações, as linguagens e as fórmulas próprias da Química. Também serão

desenvolvidas as atividades significativas e com relevância para o desenvolvimento

do senso crítico por parte do educando, e para isso, serão considerados os

princípios da interdisciplinaridade e da contextualização no desenvolvimento

curricular.

Especificamente para o conteúdo estruturante, Matéria e sua Natureza,

espera-se que o estudante entenda os aspectos microscópicos e macroscópicos dos

materiais e substâncias, suas características, propriedades e principais usos.

Os conteúdos básicos enfatizariam o entendimento sobre a importância e as

implicações da Química e a compreensão sobre a constituição, propriedades e sobre

a transformação da matéria. Os objetivos conteúdos específicos a serem

trabalhados são: matéria e energia; sistemas, substâncias puras e misturas;

separação de misturas; modelos atômicos e características dos átomos;

propriedades e transformações da matéria; elementos químicos; substâncias iônicas,

moleculares e metálicas.

Os objetivos específicos pretendidos seriam:

- Conhecer a história, o contexto social e progresso na construção de modelos

atômicos;

- Entender os aspectos microscópicos e macroscópicos dos materiais;

- Identificar e compreender as características, organização, periodicidades da Tabela

periódica;

- Conhecer os elementos químicos e suas principais características e usos;

- Diferenciar substâncias puras, compostas e misturas;


201

- Estudar as transformações da matéria.

Em relação ao segundo registro, deverá ser considerado o mesmo conteúdo

estruturante, aonde serão explorados os diferentes conceitos da química inorgânica

e a partir deles entender o comportamento de muitas substâncias presentes no

nosso cotidiano; situações que ocorrem no corpo humano, funcionamento das

células por meio de reações essenciais. Outras situações são o controle da acidez

do solo, o tratamento da água, os conservantes usados na indústria dos alimentos, e

as questões ambientais (chuva ácida, destruição da camada de ozônio, efeito estufa,

dentre outras).

Como conteúdos básicos seriam desenvolvidos os tipos de substâncias

compostas, suas características e aplicações importantes e como conteúdos

específicos seriam estudados: funções inorgânicas(ácidos, bases, sais, óxidos); a

Teoria de Arrhenius e o Potencial de Hidrogênio.

Os objetivos específicos propostos seriam:

- Identificar as diferentes funções inorgânicas;

- Definir, classificar, nomear e formular as funções inorgânicas;

- Estudar as suas propriedades;

- Apresentar as funções da química e o cotidiano;

- Conhecer a escala de acidez e basicidade;

- Estudar e Classificar as soluções;

- Distinguir as soluções concentradas e diluídas;

- Entender o coeficiente de solubilidade;

- Estudar as reações químicas que originam as substâncias inorgânicas.

Quanto ao terceiro registro, deverá ser abordado o conteúdo estruturante

Biogeoquímica, aonde serão explorados os diferentes tipos de reações, suas

equações químicas, variações de energia, velocidades e aplicabilidades. Para isso,

serão enfatizadas as relações e interações entre a hidrosfera, a litosfera e a

atmosfera, entre a matéria viva e não viva, além da composição química da Terra e

os ciclos biogeoquímicos. Para isso, serão destacadas as relações entre as

disciplinas de Química, Biologia, Geologia e Geografia, além da articulação com as


202

complexas situações cotidianas, envolvendo a matéria e a energia. Serão

valorizadas as discussões sobre a Química e as reações que ocorrem no mundo

físico e natural. Serão enfatizadas a experimentação, a problematização, e a

abordagem de aspectos sociológicos, éticos, políticos, históricos, filosóficos e de

outras naturezas.

Quanto aos conteúdos específicos a serem abordados seriam: os tipos de

reações químicas; as relações estequiométricas nas transformações químicas; a

energia e as transformações químicas da matéria; as reações nucleares; a

velocidade das reações químicas e fatores interferentes; pilhas, corrosão de metais

e eletrólise.

Os objetivos específicos propostos seriam:

- Identificar os diferentes tipos de reações;

- Realizar os acertos de coeficientes e relações estequiométricas das reações

químicas;

- Classificar as reações químicas de acordo com o conteúdo calorífico envolvido;

- Diferenciar as reações exotérmicas e endotérmicas;

- Conceituar a velocidade de uma reação química;

- Conhecer os fenômenos eletroquímicos;

- Entender as reações nucleares.

Para o quarto registro, deverá ser abordado o conteúdo estruturante Química

Sintética, que tem como finalidade o estudo da síntese de produtos químicos, tais

como os farmacêuticos, alimentícios, fertilizantes, derivados do petróleo e

defensores agrícolas. Envolve ainda as noções sobre os processos produtivos e a

inter-relação entre a Química e a Tecnologia. Serão explorados os processos de

produção de materiais artificiais, a História da Química Orgânica, além dos aspectos

econômicos e as implicações da Química e da Tecnologia para a sociedade.

Pretende-se que o estudante seja capaz de compreender as características,

propriedades, o ser humano e o ambiente; a aplicabilidade, usos, nomenclatura e

transformações de compostos de Carbono. Os conteúdos específicos seriam: o ser

humano e o ambiente; o carbono e seus compostos; características, nomenclatura,


203

fontes e principais usos dos hidrocarbonetos [alcanos, alcenos, alcinos, aromáticos];

características, nomenclatura, fontes e principais usos das funções orgânicas

oxigenadas [alcoóis, aldeídos, cetonas, ácidos carboxílicos], características,

nomenclatura, fontes e principais usos das funções orgânicas com nitrogenadas

[aminas, amidas, aminoácidos]; os aditivos químicos; as características,

nomenclatura, fontes e principais usos dos plásticos e polímeros.

Os objetivos propostos seriam:

- Conhecer a História da Química Orgânica;

-Entender os postulados do átomo de Carbono;

- Conceituar a Química Orgânica;

- Classificar e identificar os diferentes tipos de cadeias e funções orgânicas;

- Compreender e identificar as principais características, nomenclatura, fontes e usos

das Funções orgânicas no dia a dia.


Sobre isso, Guba e Lincoln (1989) destacam que a avaliação é uma produção

ligada inevitavelmente a um determinado contexto físico, cultural, social, psicológico

e que partiu de um consenso entre as pessoas que o produziram. Como o consenso

é um conceito ligado a uma situação particular humana e que pode ajudar outras

pessoas, a avaliação é uma construção subjetiva que não pode ser tomada como

“verdade”. Dessa forma, a avaliação permite orientar, estimular, apoiar e se tornar

um processo de negociação que envolve os humanos e por tal razão deve ser

cuidadosa e ética, como também afirma Dias Sobrinho (2004). Assim sendo,

partimos do pressuposto que a avaliação pode assumir enfoques e significados

diversos e trata de uma construção social, onde há a negociação entre os

avaliadores e os avaliados para o processo de construção da avaliação.

A preocupação está no fato de que cada sujeito tem suas visões de mundo,

pois se reconhece que a realidade é complexa e que conhecemos também pela

interação com os outros num processo dialético e que exige uma intensa

comunicação. Assim, a resposta para os problemas virão do consenso entre os

sujeitos informados e não da realidade objetiva ou da observação atenta da


204

natureza: supõe-se que o fenômeno só será compreendido se o contexto for tomado

como estudo, pois os casos singulares não podem ser generalizados e por tal razão,

uma intervenção na escola não é estável ou única, pois depende das situações

peculiares daquele espaço (GUBA, LINCOLN, 1989).

Castilho Arredondo e Diago (2009) complementam que na lógica

Interpretativa de avaliação há o interesse no erro, nos significados, nas

interpretações, nos processos e na relação entre a avaliação e o contexto estudado.

Dessa forma, interessam os métodos qualitativos, a exploração, a investigação, as

particularidades, considerando que a realidade é dinâmica. Também requer que

todos os sujeitos envolvidos sejam partícipes em todo o processo e que a avaliação

trata-se de um conceito multidimensional e polissêmico. Esta afirmação também é

compartilhada por Fernandes (2009):

(...) a avaliação é uma prática e uma construção social, é um processo

desenvolvido por e para seres humanos que envolve valores morais e

éticos, juízos de valor e questões de natureza sociocultural, psicológica e

também política. No entanto, também me

parece que, não sendo matéria exata, pode basear-se em sólidas e

significativas evidências e, neste sentido, não será uma questão de

convicção, crença ou persuasão (FERNANDES, 2009, p.64).

Dias Sobrinho (2004) argumenta que os instrumentos por si só não garantem

a avaliação, pois para isso é necessária a valorização da linguagem, da reflexão, da

cooperação entre os sujeitos nas ações educativas, a comunicação e o respeito à

autonomia de cada um. Sendo assim:

A melhora da qualidade educativa é uma construção coletiva. É a

participação ativa de sujeitos em processos sociais de comunicação que

gera os princípios democráticos fundamentais para a construção das bases

de entendimento comum e de interesse público. Esse processo social

também é potencialmente rico de sentido formativo, inclusive para os

sujeitos que a ele se dedicam (DIAS SOBRINHO, 2004, p.722).

Depreendemos deste trecho que se faz necessária a superação de noções

estreitas da avaliação, pois ela é orientada por valores e sentidos para uma

sociedade democrática, para a formação de cidadãos. Desta forma, podemos

resumir que a lógica Interpretativa de avaliação destaca a valorização da reflexão e


205

das trocas entre pessoas com vistas à melhoria educativa, mas também constitui um

processo de exercício da cidadania.

Com isso, a avaliação é educativa, pois permite a eles o exercício da

cidadania e o respeito à sua autonomia para expressar, socializar e compartilhar

seus pontos de vista, suas reivindicações, suas angústias ou dificuldades. Também

é uma oportunidade de aprender e na medida em que compartilhamos saberes,

pensamos em contribuir com o progresso do outro. Por tais razões, a avaliação

necessita:

(...) articular em um processo global e compreensivo os diversos aspectos

constitutivos da educação (...) Então, não pode restringir-se a meros

instrumentos estáticos (...) nem há de ser simples controle e medida do já-

feito. É processo dinâmico de comunicação, em que avaliadores e

avaliados se constituem mutuamente (...) deve ser um patrimônio público a

ser apropriado e exercido como instrumento de consolidação da educação

como bem público; uma prática participativa e um empreendimento ético a

serviço do fortalecimento da responsabilidade social da educação,

entendida principalmente como o cumprimento científica e socialmente

relevante dos processos de produção de conhecimentos e de formação de

sujeitos com autonomia epistêmica, moral, social e política (DIAS

SOBRINHO, 2008, p.193-194).

Diante do exposto, consideramos essencial repensarmos os critérios de

avaliação para que estejam afinados com as necessidades formativas e para

favorecer o exercício da cidadania conforme proposto.

Especificamente para cada registro, destacamos a seguir os

encaminhamentos a respeito da avaliação:

1º Registro:

Os critérios de avaliação que serão contemplados pretendem que o

estudante:

- Entenda sobre a natureza química da matéria;

- Aprenda através dos modelos a evolução dos conceitos da atomística;

- Diferencie os tipos de ligações químicas;

Analise as diferentes substâncias que se formam a partir das ligações. A avaliação

ocorrerá de forma contínua, com a prevalência dos dados qualitativos sobre os


206

quantitativos e com o objetivo de contribuir para a formação dos estudantes e

também para a reflexão e investigação sobre a prática pedagógica. Os principais

instrumentos de avaliação a serem utilizados serão: a produção de textos, a

apresentação de trabalhos, a realização de experimentos, o desenvolvimento de

pesquisas, as apresentações, os questionários, as provas orais e escritas.

2º Registro:

Pretende-se que o estudante:

- Compreenda os diversos tipos de substâncias químicas;

- Reconheça as propriedades de cada tipo de composto inorgânico;

- Relacione a substância química que a constitui com o produto do cotidiano.

A avaliação será de caráter contínuo em diferentes momentos e com

estratégias a partir dos seguintes instrumentos de avaliação: leitura e interpretação

de textos, atividades escritas, pesquisas, produção de gráficos, mapas, cartazes.

3º Registro:

Os principais instrumentos de avaliação a serem utilizados serão: a produção

de textos, painéis, cartazes, a apresentação de trabalhos, a realização de

experimentos, o desenvolvimento de pesquisas, as apresentações, os questionários,

as atividades orais e escritas; a interpretação de gráficos; a resolução de exercícios;

os trabalhos e discussões em equipe; a leitura e interpretação de textos.

- Essas ações pretendem que o estudante:

- Analise os tipos de reações químicas envolvidas nos experimentos;

- Reconheça os fatores que alteram a velocidade das reações químicas;

- Diferencie as reações endotérmicas das exotérmicas;

- Identifique as reações que ocorrem na pilha e na bateria;

- Diferencie eletrólise de galvanização.

4º Registro:

Os principais instrumentos de avaliação a serem utilizados serão: a leitura e

produção de textos e imagens, a apresentação de trabalhos, a realização de


207

experimentos, o desenvolvimento de pesquisas, as atividades orais e escritas em

grupo e individual e os seminários.

Essas ações pretendem que o estudante:

- Reconheça os hidrocarbonetos e sua principal aplicação;

- Identifique os tipos de cadeias carbônicas;

- Reconheça os grupos funcionais característicos da cada função orgânica;

- Relacione graficamente os elementos químicos no corpo humano.

13.2.12.5. Organização Curricular segundo a Resoluç ão Nº 2, de 30 de janeiro

de 2012, que define Diretrizes Curriculares Naciona is para o Ensino Médio

A matriz curricular tem uma base nacional comum e uma parte diversificada

que não devem constituir blocos distintos, mas um todo integrado de modo a garantir

tanto conhecimentos e saberes comuns, necessários a todos os estudantes, bem

como uma formação que considere a diversidade e as características locais e

especificas da região.

Para a área de Ciências da Natureza na disciplina de Química as atividades

devem ser integradoras, envolvendo tanto os aspectos tecnológicos, ambientais,

culturais e relacionados com a prática social.

Para atender a esta Resolução e seus dispositivos considerar-se -á a Lei

9795/99 que diz respeito a Educação Ambiental, assim como a Lei 11645/08 sobre a

História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena e a Lei Nº 13.381/01 sobre a História do

Paraná.

1 - Quadro demonstrativo dos encaminhamentos metodológicos que visam atender

as leis supracitadas.

História e Cultura afro-

descendente -Discussão e reflexão sobre a forma de como ela é representada nos

livros didáticos e na mídia.

-apresentação e discussão do tema os “Tigreiros” no período da

escravidão, relacionando a disciplina com a questão dos escravos a

fim de possibilitar uma reflexão sobre eles.


208

Conteúdo específico de

Química - Discussão sobre a produção da amônia por meio da uréia,

ocasionando queimaduras na pele dos escravos, que passaram a ser

chamados de “Tigreiros”.

Cultura Indígena

-Resgate sobre os aspectos étnicos, históricos culturais, políticos e

econômicos dos indígenas para a história do Brasil, vinculando a ética,

a educação, o trabalho e as pŕaticas sociais.


Química - Discussão da fabricação de tintas para a pintura na pele

Educação Ambiental -Disseminação de informações e práticas educativas sobre o meio

ambiente, a preservação, a identificação e a solução de problemas

ambientais, considerando a interdependência entre o meio natural, o

sócioeconômico e o cultural, sob o enfoque da sustentabilidade.


Química - Analogia do equilíbrio químico e o equilíbrio na natureza, além da

chuva ácida, efeito estuda, Protocolo de Kyoto e as mudanças

climáticas.

História do Paraná -Discussão e reflexão sobre questões que contribuam com o exercício

da cidadania, autodeterminação do povo paranaense e solidariedade

como fundamentos para o futuro e a valorização de nosso Estado, no

que diz respeito a sua identidade e potencialidades


Química - Discussão da composição dos sambaquis nas tribos do estado –

Kaingang, Guaranis, Xetás.

Fonte: Steca e Flores (2008).

Além disso, buscar-se-á nas atividades e práticas educativas a

poblematização como instrumento de incentivo à curiosidade, à pesquisa e o

desenvolvimento do espirito investigativo. Para isso, serão propostas situações de

aprendizagem que possibilitem a apropriação significativa dos conhecimentos; a

valorização da leitura, da escrita e da fala; o comportamento ético como ponto de

partida para o reconhecimento dos direitos humanos e da cidadania.

Tais atividades deverão contemplar ainda a articulação entre teoria e prática,

com o mundo do trabalho reconhecendo a capacidade permanente de aprender dos

estudantes. Além disso, deverão ser considerados encaminhamentos de


209

experimentação, de diferentes mídias, que estimulem o convívio humano e atendam

a diversidade cultural.

Nos encaminhamentos metodológicos, também deverá ser considerada a

valorização e promoção dos direitos humanos mediante temas relativos a gênero,

raça, etnia, orientação sexual, inclusão e identidade.


BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,

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210

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de 10 de Março de 2008. Altera a Lei n.9394, de 20 de Dezembro de 1996,

modificada pela Lei n.10.639, de 9 de Janeiro de 2003, que estabelece as Diretrizes

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20.

13.2.13. Sociologia


A educação de Jovens e Adultos e Idosos possui características próprias que

a distingue das demais atividades educacionais devido a modalidade específica e

especial de ensino. Uma atenção especial faz-se necessário devido ao perfil do


212

educando e um preparo específico do educador. Seguindo as Diretrizes Curriculares

da Educação de Jovens e Adultos e buscando uma formação integral dos alunos

(as) ao longo do processo de escolarização as disciplinas da Educação Básica

devem-se criar critérios específicos visando adaptar a especificidade do aluno da

EJA: jovens, adultos e idosos, como sujeitos de conhecimento e aprendizagem, de

sua história e condição socioeconômica, sua posição nas relações de poder, sua

diversidade étnico-racial, territorial, geracional e cultural, dentre outras.

Os eixos norteadores que articulam no Paraná a Educação de Jovens e

Adultos, cultura, o trabalho e o tempo devem estar articulados na disciplina de

Sociologia de modo que propicie ao educando vivenciar os símbolos culturais que

os seres humanos criaram para interagir e organizar a sociedade e articule a

inserção do adulto numa perspectiva de classe trabalhadora estabelecendo relações

sociais na construção do conhecimento e analisar a influência na temporalidade no

seu cotidiano.

À escola cabe a função de viabilizar, sistematizar e socializar o saber

elaborado, saber este acumulado sociologicamente e construído pelos teóricos

clássicos da sociologia e também os teóricos sociológicos contemporâneos. Esse

saber, deverá ampliar as possibilidades de mostrar a realidade em que vivem os

alunos, desenvolvendo o germe da mudança alçado na perspectiva de compreensão

do social. Segundo Sacristán fala de impressões que, “tal como imagens, trazem à

mente o conceito de currículo”. Em algumas dessas impressões, a ideia de que o

currículo é construído para ter efeitos sobre as pessoas fica reduzida ao seu caráter

estrutural prescritivo. Nelas, parece não haver destaque para a discussão sobre

como se dá, historicamente, a seleção do conhecimento, sobre a maneira como

esse conhecimento se organiza e se relaciona na estrutura curricular e,

consequência disso, o modo como pessoas que poderão compreender o mundo e

atuar nele.

(…) o currículo como conjunto de conhecimentos ou matérias a serem superadas pelo aluno dentro de um ciclo – nível educativo ou modalidade de ensino é a acepção mais clássica e desenvolvida: o currículo como programa de atividades planejadas, devidamente sequencializadas, ordenadas metodologicamente tal como se mostram num manual ou num guia do professor; o currículo também foi entendido, às vezes


213

como resultados pretendidos de aprendizagem; o currículo como concretização do plano reprodutor para a escola de determinada sociedade, contendo conhecimentos, valores e atitudes; o currículo como experiência recriada nos alunos por meio da qual podem desenvolver-se; o currículo como tarefa e habilidade a serem dominadas como é o caso da formação profissional; o currículo como programa que proporciona conteúdos e valores para que os alunos melhorem a sociedade em ralação à reconstrução social da mesma (SACRISTAN, 2000,p.14).

O conhecimento científico é um produto histórico no sentido de estar sempre

em construção e se vale do conhecimento acumulado pelos intelectuais clássicos

que lançaram as bases teóricas para pensar a realidade. O conhecimento

sociológico parte desses clássicos como forma de “iluminar” e provocar diferentes

reflexões ao conteúdo estudado.

Para apreciar a contribuição desses autores em estabelecer um corpo de conhecimento da Sociologia, parte-se da premissa que a produção teórica é um constructo e corresponde a uma interpretação da realidade vivida e observada. Logo, há uma implicação intrínseca entre teoria e metodologia científica, por trás das ideias de cada autor há que se reconhecer uma concepção de ciência, uma concepção de realidade, uma concepção da sociedade histórica sobre a qual se debruçaram (Diretrizes Curriculares Sociologia Ensino Médio p. 21)

Por clássicos em Sociologia poderemos citar Émile Durkheim, Max Weber,

Karl Marx, Charles Tocqueville, Herbert Spencer, Vilfredo Pareto. Na Sociologia

brasileira temos outros como Sérgio Buarque de Holanda, Nelson Werneck Sodré,

Fernando de Azevedo, Octávio Ianni, Caio Prado Junior, Florestan Fernandes. Outra

plêiade de pensadores modernos e contemporâneos são citados nesta

fundamentação histórica como Francisco Welfort, Celso Furtado, Michel Foucault,

Jürgen Habermas, Claude Lévi-Strauss, Norbert Elias, Melanie Klein, Roland

Barthes e Edward Said, Zygmunt Bauman e outros.

Acerca da influência dos clássicos nas aulas de sociologia busca garantir a

correta aplicação de um método científico com procedimentos, técnicas, à maneira

como será abordado o objeto de estudo. A definição desses elementos –

procedimentos, técnica, abordagem – garante a legitimidade do conhecimento

científico. O aluno deve ser constantemente estimulado a ler os textos dos clássicos


214

como instrumento para enriquecer uma reflexão e a criação de um conhecimento

criticamente elaborado. Um desafio se faz presente neste momento, é de superar as

abordagens conteudistas, que focam quase exclusivamente conceitos sociológicos

de difícil apreensão, a leitura dos clássicos objetiva levar os alunos a relacionarem a

Sociologia com o cotidiano e a cultivarem o importante hábito da análise crítica da

realidade. O momento em que o aluno se percebe parte de algo maior e se vê

dependente de seus semelhantes constitui um instrumento relevante no combate

aos preconceitos e naturalizações que acompanham toda a história das sociedades

e são utilizados para justificar situações e arranjos descabidos.

A Sociologia se desenvolve na vertente do materialismo histórico toma a

contradição como principio metodológico. Os clássicos da Sociologia (Marx –

materialismo histórico, Weber – método compreensivo, Durkheim – método

funcionalista) lidam com questões da mudança social sejam com a preocupação da

manutenção da ordem, seja admitindo o conflito como inerente à sociedade a

metodologia aplicada será responsável pela explicação de um modo de analisar

a realidade, logo, não há como formular teorias explicativas sobre aspectos da

realidade sem o amparo de uma metodologia. No início a Sociologia se amparou no

positivismo ao comparar a sociedade aos organismos biológicos até a primeira

metade o século XX, atualmente utilizamos a sociologia critica como recurso

científico a serviço do ensino. A Sociologia crítica procura separar-se de uma

Sociologia positiva onde o senso comum e a rotina diária são fontes de informação e

medida última da verdade produzindo um conhecimento genuíno e privilegiado.

Conhecer é desenvolver o espírito crítico a ciência crítica não acontece sem

uma crítica social. Na proposta sociológica crítica, pela crítica chega-se a

emancipação, ao tomar consciência das relações existentes entre a forma de como

a sociedade se organiza e os acontecimentos individuais cotidianos, abrem-se

caminhos para a crítica e a possível superação da sociedade estabelecida como tal.


O ensino de Sociologia, no Ensino Médio, tem por objetivo compreender os

processos de formação, transformação e funcionamento das sociedades

contemporâneas. Trata-se de um modo de interpretar as contradições, os conflitos,


215

as ambivalências e continuidades que configuram a vida cotidiana de cada um e da

sociedade envolvente.

Elaborar um estudo do comportamento social e das interações e organizações

humanas. Nesse contexto procura entender os fenômenos sociais, tentando explica-

los, analisando os homens nas suas relações de interdependência. Explora todas as

estruturas sociais que ditam a vida em sociedade, examina todos os processos

sociais resultantes da ordem estabelecida socialmente e busca entender as

transformações que esses processos provocam na cultura e estrutura social.

13.2.13.3. Encaminhamentos metodológicos e recursos didáticos

A prática metodológica do ensino de sociologia, tendo como objetivo a

memorização dos conteúdos tem se mostrado insuficiente para a construção do

conhecimento sociológico.

É preciso que o educando se perceba como agente transformador da

realidade social, para tanto, é necessário valorizar os saberes que os educandos

acumulam ao longo de suas existências. Como diz CAVALCANTE , 1998 “ O

processo de apropriação e construção dos conceitos fundamentais do conhecimento

geográfico se dá a partir da intervenção intencional própria do ato docente, mediante

um planejamento que articule a abordagem dos conteúdos com a avaliação”.

No ensino de Sociologia, tal abordagem deve considerar o conhecimento

espacial prévio dos alunos para relacioná-lo ao conhecimento científico no sentido

de superar o senso comum.

A metodologia deve tornar os conteúdos significativos, desenvolvendo assim,

um olhar sociológico ao estudo de diversidades sociais. Ao invés de simplesmente

apresentar o conteúdo que será trabalhado, recomenda-se que o professor crie uma

situação problema, instigante e provocativa. Essa problematização inicial tem por

objetivo mobilizar o aluno para o conhecimento. Por isso, deve se constituir de

questões que estimulem o raciocínio, a reflexão e a crítica, de modo que se torne

sujeito do seu processo de aprendizagem (VASCONCELOS, 1993). A

problematização surge como metodologia para a abordagem dos conteúdos ou

temas.

Em algumas situações, a depender do destaque que o professor considerar

necessário, um dos conteúdos estruturantes poderá ser mais enfatizado, porém os


216

demais não deixarão de ser contemplados. Cabe ao educador tomar como ponto de

partida, para a construção do conhecimento, as experiências concretas dos

educandos em seu local de vivência.

Na perspectiva teórica destas Diretrizes, contextualizar o conteúdo é mais

do que relacioná-lo à realidade vivida do aluno, é, principalmente, situá-lo

historicamente e nas relações políticas, sociais, econômicas, culturais, nas diversas

escalas sociológicas.

Dessa forma, o educador deve encaminhar suas ações possibilitando a

construção de conceitos e, ao mesmo tempo, acompanhando o desenvolvimento da

aprendizagem dos educandos, para que, de fato, possa se efetivar a construção de

sua autonomia e cidadania plena.

Valendo-se da variedade de ideias e interpretações da realidade social , a

Sociologia faz uso de múltiplas metodologias no ajuste à singularidade do seu

objetivo.

O ensino de Sociologia, no Ensino Médio, tem por objetivo compreender os

processos de formação, transformação e funcionamento das sociedades

contemporâneas. Trata-se de um modo de interpretar as contradições, os conflitos,

as ambivalências e continuidades que configuram a vida cotidiana de cada um e da

sociedade envolvente.

Esta compreensão depende do contato do aluno com teorias que se propõem

a explicar processos e relações sociais constituintes de nosso tempo para que sejam

desnaturalizadas práticas e saberes prévios.

Entretanto, para o aluno se apropriar de modo efetivo do conhecimento

sociológico, o professor deve iniciar os estudos por meio de uma abordagem

histórica e contextualizada sobre o surgimento do pensamento social, apresentando

seus autores clássicos, suas principais perspectivas teóricas e sua importância para

a compreensão da realidade. Tal abordagem, além de apresentar os pensamentos

fundantes da sociologia, responsáveis por inaugurar o entendimento da dimensão

social da realidade, propicia que se estabeleçam relações entre esses clássicos e as

discussões sociológicas mais recentes e contribui para a análise crítica da realidade

social. O estudo da sociologia deve obrigatoriamente iniciar-se pelo estudo deste

panorama e de uma análise dos clássicos que devem permear todo os demais

conteúdos estruturantes a seguir.


217

A estrutura teórico metodológica de estudos dos clássicos deve seguir

inicialmente o pensamento de Émile Durkheim e o principio da integração social,

Max Weber e o princípio da racionalização social, Karl Marx e o princípio da

contradição social, a partir da análise dessas três matrizes deparamo-nos com

grandes campos teórico metodológicos que são materialismo histórico (Marx),

método compreensivo histórico (racionalização do social de Weber) e funcionalismo

(Durkheim).

Todos os clássicos lidam com questões da mudança social, seja com a

preocupação de manutenção da ordem, seja admitindo ser o conflito ser inerente a

ela, conforme a metodologia proposta. O estudo desses procura dar elementos

metodológicos para que o aluno formule teorias explicativas sobre aspectos da

realidade.

A divisão entre pesquisas empíricas e teóricas em sociologia ganhou um

tratamento especial com a intenção dos sociólogos de tornar a disciplina uma

ciência. Uma das mais importantes contribuições na elaboração de metodologias

aplicadas à sociologia foi proposta por Florestan Fernandes, elaborando uma teoria

da investigação sociológica posta em prática no Brasil.

O conhecimento sociológico, através dos seus conceitos, teorias e métodos

torna-se um excelente instrumento de compreensão das mais diferentes situações

com que os indivíduos se defrontam na vida cotidiana, nas suas mais variadas

relações sociais e, como consequência, de si mesmas como seres sociais.

A metodologia na ciência sociológica baseia-se nas técnicas qualitativas de

pesquisa social para descrever padrões generalizados nas relações sociais para

desenvolver modelos que possam entender e assimilar as mudanças ou

transformações sociais e como o indivíduo responderá à essas mudanças.

Em longo processo de formação, a sociologia respondeu aos

parâmetros científicos ditados pelas necessidades mais urgentes demandadas pelas

mais graves situações impostas pelas mazelas sociais.

Como disciplina científica, a Sociologia tem seu primeiro impulso na lógica

positivista, tentando de todas as formas de eliminar a subjetividade e a visão de

mundo do investigador que possa “contaminar” o conhecimento objetivo,


218

principalmente levando em consideração qualquer formas de defesa de interesses

individuais ou de grupos.

No Paraná, segundo orientação das Diretrizes Curriculares da Educação

Básica de Sociologia o uso da Sociologia Crítica é utilizada como orientação

metodológica durante as aulas de Sociologia durante o Ensino Médio. A Sociologia

crítica procura separa-se de uma Sociologia positiva onde o senso comum e a rotina

diária são fontes de informação e medida última da verdade. A Sociologia crítica

procura colher da sociedade os elementos de não racionalidade presentes nas

sociedades capitalistas, sobretudo do capitalismo avançado em níveis de alto

consumismo, característicos da indústria cultural e da cultura de massa.

Sobretudo no Brasil através do estudo da Sociologia crítica do sociólogo

Florestan Fernandes o conhecimento sociológico crítico configura-se em uma

autoconsciência científica da sociedade, com a sociologia assumindo o caráter de

uma técnica racional de consciência e de explicação das condições de existência e

do curso dos eventos histórico-sociais.

O encaminhamento metodológico da Disciplina, na modalidade individual, é

dividido em 2 módulos, para o Ensino Médio. Estes módulos são subdivididos em

duas partes correspondentes à metade da carga horária a ser cumprida. Trata-se de

2 módulos de 32 horas/aula, somando-se ao total de 64 horas/aula. Para o

desenvolvimento, de cada etapa do módulo, há uma atividade de leitura e

compreensão do livro didático, através de questões dissertativas, seguidas de

atividades complementares como: interpretação de textos, trabalhos com

documentos e filmes relacionados aos conteúdos de cada módulo. Ao completar a

carga horária necessária, o educando faz uma avaliação dos conteúdos trabalhados.

Atingindo a média exigida, passa para a etapa seguinte. O processo se repete nos

dois módulos.

Na modalidade coletiva, o educando mantém a mesma organização

curricular, porém tendo o apoio de aulas expositivas e com uso de tecnologias

multimídia, como: TV pendrive, aparelhos DVD e laboratório de informática, sob a

orientação do professor da turma.


219

13.2.13.4. Conteúdos Curriculares: Específicos e/ou Obrigatórios

Antes de explicitar a necessidade de uma organização dos conteúdos nas

séries faz-se necessário organizar os conteúdos estruturantes concomitante com as

linhas mestras solicitadas nas Diretrizes Curriculares da EJA. Três são as linhas de

estudo que poderíamos ser trabalhadas desse modo de acordo com os conteúdos

estruturantes de Sociologia.

Eixos Norteadores da EJA no Paraná Conteúdos estruturantes de

Sociologia

- Cultura - Estudos de clássicos da sociologia

relativo a formação da sociologia e ao

eixo

norteador relacionado.

- A cultura e a indústria cultural

- Trabalho - Estudos de clássicos da sociologia


eixo norteador relacionado.

- Trabalho, produção e classes sociais

- Direitos, cidadania e movimentos

sociais

- Tempo - Estudos de clássicos da sociologia


eixo norteador relacionado.

- O processo de socialização e as

instituições sociais.

- Poder, política e ideologia.


220

Conteúdos Curriculares de acordo com as Diretrizes Curriculares da

Educação Básica de Sociologia.

Conteúdos Estruturantes Conteúdo Básico

- O surgimento da sociologia e as teorias

sociológicas.

- O Processo de Socialização e as

Instituições Sociais.

- Cultura e Indústria Cultural.

• Trabalho; Antagonismo de Classes;

Classes Sociais;

- Surgimento histórico da Sociologia.

- Teóricos da sociologia (clássicos,

modernos e contemporâneos)

- Processos de Socialização

- Instituições de reinserção (prisões,

manicômios, educandários, asilos, etc)

-Instituições Sociais: família, escola e

Igreja (religião).

- Desenvolvimento Antropológico do

conceito de cultura

- Diversidade Cultural.

- Identidade Cultural.

- Indústria Cultural.

- Meios de Comunição de massa.

- Sociedade de consumo.

- Cultura afro-brasileira (Lei n° 1.645)

- História do Paraná (Lei n° 13381)

- Meios de comunicação de massa

- Consumismo e alienação

- O conceito de trabalho e o trabalho nas

diferentes sociedades

- Globalização e Neoliberalismo

- Trabalho no Brasil

Desigualdades Sociais, estamentos e

classes sociais.

- Divisão de classes; relações de

exploração;


221

- Poder, Política e Ideologia

- Direitos, Cidadania e Movimentos

Sociais.

- Formação e desenvolvimento do

Estado Moderno.

- Democracia, autoritarismo,

totalitarismo.

- Estado no Brasil.

- Conceitos de dominação e legitimidade.

- As expressões da violência nas

sociedades contemporâneas.

- Diferentes formas de governo

- Cidadania, direitos e deveres

(participação política)

- Direitos Humanos.

- Conceito de cidadania.

- Movimentos Sociais no Brasil.

- A questão ambiental e os movimentos

ambientalistas.

- Educação Ambiental (Lei n° 9.795)

- A questão das ONG´s.

- Educação Fiscal.


A avaliação durante o processo de ensino-aprendizagem deverá ser

formativa, diagnóstica e processual, não podendo ser estanque dentro da sua vida

escolar do aluno. Este processo deverá levar o educando a uma continuidade e

somatória, não podendo ser um momento final dentro da dinâmica de aprendizado e

sim um mecanismo, um instrumento de ambos os constituintes do processo

educativo, tanto para educadores e alunos, para que ambos construam o

conhecimento perante as dificuldades encontradas a partir de cada realidade em


222

que se encontram. Nas avaliações propostas pela disciplina serão considerados os

seguintes critérios:

• Destaca as principais características do conhecimento da idade moderna e

contemporânea;

• Identifica-se como ser eminentemente social;

• Compreende a organização e a influência das instituições sociais em seu

processo de socialização e as contradições do mesmo;

• Reflete sobre suas ações individuais e percebe que as ações em sociedade são

interdependentes ;

• Identifica e compreende a diversidade cultural, étnica, religiosa, as diferenças

sexuais, e de gênero presentes nas sociedades;

• Compreende como a cultura e a ideologia podem ser utilizadas como formas de

dominação na sociedade contemporânea; engloba os mecanismos que transformam

os meios de comunicação de massa em poderosos instrumentos de formação e

padronização de opiniões, gostos e comportamentos;

• Entende o consumismo como um dos produtos de uma cultura de massa que

está relacionada a um determinado sistema econômico, político e social;

• Compreende a diversidade das formas de trabalho em várias sociedades ao

longo da história, tal como a sociedade capitalista e a permanência da forma de

organização do trabalho diversa a ela e as especificidades do trabalho na sociedade

capitalista;

• Entende que o Estado é uma construção histórica e que o mesmo apresenta

contradições no seu processo de formação;

• Identificam que existe na sociedade minorias que precisam ter os direitos básicos

garantidos;


223

• Relaciona o conceito de cidadania nos diferentes contextos históricos brasileiros;

• Reconhece que os movimentos sociais são produtos de lutas, demandas

coletivas na busca da garantia de direitos e cidadania.


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ANEXOS

Documents

CEEBJA CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO · CEEBJA – CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA PARA JOVENS E ADULTOS P R O Fª. M A R I A D E O N D E L I R A al Av. M . Floriano Peixoto,