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CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA PARA JOVENS E ADULTOS
PROFESSOR DOMINGOS CAVALLI - ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
CAMPO LARGO
2010
3
ÍNDICE
APRESENTAÇÃO
1 IDENTIFICAÇÃO 1.1 IDENTIFICAÇÃO1.2 CURSOS AUTORIZADOS/RECONHECIDOS1.3 MATRIZES CURRICULARES1.4 HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS1.5 HISTÓRICO DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO1.6 CARACTERIZAÇÃO DO ATENDIMENTO1.7 RELAÇÃO DOS RECURSOS HUMANOS1.7.1 Pessoal em funções de apoio/técnico pedagógicas1.7.2 Docentes1.8 RELAÇÃO DE RECURSOS FÍSICOS1.9 RELAÇÃO DE RECURSOS MATERIAIS1.10 BIBLIOTECA ESCOLAR1.11 LABORATÓRIO1.12 RECURSOS TECNOLÓGICOS2 OBJETIVOS GERAIS3 PERFIL DOS EDUCANDOS4 MARCO SITUACIONAL5 MARCO CONCEITUAL6 MARCO OPERACIONAL7 AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO8 REFERÊNCIAS 9 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
9.1 ARTE9.2 BIOLOGIA9.3 CIÊNCIAS9.4 EDUCAÇÃO FÍSICA9.5 ENSINO RELIGIOSO9.6 FILOSOFIA9.7 FÍSICA9.8 GEOGRAFIA9.9 HISTÓRIA9.10 LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – ESPANHOL9.11 LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS9.12 LÍNGUA PORTUGUESA9.13 MATEMÁTICA9.14 QUÍMICA9.15 SOCIOLOGIA
3
334579
1114141518192526262829313746495051
51596674829095101109118127134151158166
4
APRESENTAÇÃO
A construção do Projeto Político Pedagógico, aqui proposto foi delineada com
a participação de todos os professores, direção, pedagogos, coordenadores,
funcionários e educandos da escola, a partir de estudos, reflexões e discussões
sobre os problemas, desafios e concepções da sociedade e da educação; houve a
busca do envolvimento e comprometimento coletivo necessário para fundamentar o
trabalho pedagógico enquanto processo de construção coletiva.
O referido Projeto Político Pedagógico visa explicitar a organização do
trabalho pedagógico escolar, na modalidade de EJA, atendendo os níveis
Fundamental Fase II e Ensino Médio – Presencial.
5
1 IDENTIFICAÇÃO
1.1 IDENTIFICAÇÃO
Identificação da instituição Formulário 01
1 – Denominação da instituição
Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos Professor Domingos
Cavalli – Ensino Fundamental e Médio
2 – Endereço completo
Rua Domingos Cavalli, s/ nº
3 – Bairro/Distrito
Centro
4 – Município
Campo Largo
5 – NRE
Área Metropolitana Sul
6 – CEP
83601-115
7 –Caixa Postal 8 – DDD
41
9 – Telefone
3292-2828
10 – Fax
3292-2828
11 – E-mail
12 – Site
www.eja-campolargo.netescola.pr.gov.br
13 – Entidade mantenedora
Governo do Estado do Paraná
14 – CNPJ/MF
76.416.965/0001-21
15 – Horário de funcionamento:
Manhã – 7h30' às 11h50'
Tarde – 13h às 17h20'
Noturno – 18h10' às 22h20’
16 – Local e data
Campo Largo, 30 de setembro de 2010.
17 – Assinatura
Direção
3
1.2 CURSOS AUTORIZADOS/RECONHECIDOS
Cursos autorizados / reconhecidos Formulário 02
1 – Cursos autorizados
Cursos autorizados Número das autorizações
Ensino Fundamental 2988/2001, DOE de 30/01/2002
Ensino Médio 2988/2001, DOE de 30/01/2002
2 – Cursos reconhecidos
Cursos reconhecidos Número dos reconhecimentos
Ensino Fundamental 2988/2001, DOE de 30/01/2002
Ensino Médio 2988/2001, DOE de 30/01/2002
3 – Observações
4
1.3 MATRIZES CURRICULARES
Ensino Fundamental – Fase II
MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II
ESTABELECIMENTO: CEEBJA Professor Domingos Cavalli – EFMENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do ParanáMUNICÍPIO: Campo Largo NRE: Área Metropolitana SulANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2009 FORMA: SimultâneaCARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440/1452 H/A ou 1200/1210 HORAS
DISCIPLINASTotal de
Horas
Total de
horas/aula
LÍNGUA PORTUGUESA 226 272ARTE 54 64LEM - INGLÊS 160 192EDUCAÇÃO FÍSICA 54 64MATEMÁTICA 226 272CIÊNCIAS NATURAIS 160 192HISTÓRIA 160 192GEOGRAFIA 160 192ENSINO RELIGIOSO* 10 12
Total de Carga Horária do Curso 1200/1210 horas ou 1440/1452 h/a
*DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA PELO ESTABELECIMENTO DE ENSINO
E DE MATRÍCULA FACULTATIVA PARA O EDUCANDO.
5
Ensino Médio
MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
ENSINO MÉDIOESTABELECIMENTO: CEEBJA Professor Domingos Cavalli – EFMENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do ParanáMUNICÍPIO: Campo Largo NRE: Área Metropolitana SulANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2009 FORMA: SimultâneaCARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440 H/A ou 1200 HORAS
DISCIPLINASTotal de
Horas
Total de
horas/aula
LÍNGUA PORT. E
LITERATURA174 208
LEM – INGLÊS 106 128ARTE 54 64FILOSOFIA 54 64SOCIOLOGIA 54 64EDUCAÇÃO FÍSICA 54 64MATEMÁTICA 174 208QUÍMICA 106 128FÍSICA 106 128BIOLOGIA 106 128HISTÓRIA 106 128GEOGRAFIA 106 128LEM – ESPANHOL * 106 128
TOTAL 1200/1306 1440/1568
* LEM – ESPANHOL, DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA E DE MATRÍCULA
FACULTATIVA PARA O EDUCANDO.
6
1.4 HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Avanços significativos ocorreram na EJA com a promulgação da Constituição
Federal de 1988, que, em seu art. 208, garante o ensino fundamental, com
progressiva extensão ao ensino médio, público e gratuito a todos, inclusive aos que
a ela não tiveram acesso em idade própria, independentemente da faixa etária, pois
é direito público subjetivo.
O parecer da Câmara de Educação Básica n.º 11/2000 do Conselho Nacional
de Educação (CNE) reconceitua a EJA enfatizando a necessidade de se criar um
modelo pedagógico específico, que promova situações pedagógicas que atendam
às necessidades de aprendizagem de jovens e adultos, reconhecendo e valorizando
suas experiências de vida.
A EJA, no Estado do Paraná foi institucionalizada em 1972, com a criação do
Departamento de Educação Complementar que veio a transformar-se no
Departamento de Ensino Supletivo. Em acordo com pressupostos tecnicistas,
adequado aos moldes da época, via-se na escolarização de adultos, concebida
como suplência, uma estratégia para potencialização da preparação de mão-de-obra
e sua inserção no mercado de trabalho.
Ampliando a rede estadual de ensino público para jovens e adultos, foram
criados na década de 80 os primeiros Centros de Estudos Supletivos, nas principais
cidades do Paraná: Curitiba, Cascavel, Ponta Grossa, Londrina e Maringá. Tinham
como proposta o ensino asseriado, atendimento individualizado, flexibilidade no
horário para o educando e requeriam uma prática quase autodidata. O CES oferecia
monitoramento e acompanhamento ao educando.
Durante a década de 90, as exigências de escolarização e de melhor
qualificação da mão-de-obra dos trabalhadores fizeram crescer a procura nos
Centros de Estudos Supletivos, que foram respondidas, em parte, pela criação de
outros Centros e pela ampliação do número de professores.
Buscou-se responder a esse novo quadro também com mudanças na forma
de atendimento dessas escolas: maior presença dos educandos na escola,
organização de horários de estudos, combinação de momentos individuais e
7
coletivos no atendimento ao educando, atendimento a educandos com necessidades
específicas e atendimento descentralizado.
Com o advento da LDBEN 9394/96, a Educação de Jovens e Adultos aparece
com mais vigor no cenário educacional, exigindo regulamentações específicas. A
nova legislação possibilita a evolução do sistema educativo e impulsiona a
modernização da escola. A importância dessas ações, agora acopladas a outros
meios mais modernos de interação entre aquele que orienta e quem precisa ser
orientado, justifica a necessidade dos Centros Estaduais de Educação Básica para
Jovens e Adultos serem potencializados pela oferta de educação presencial, dirigido
aos segmentos da sociedade, que permanecem, até o momento, alheios às
oportunidades de educação.
A sociedade brasileira convive com inúmeras situações de injustiça, má
distribuição de renda e os avanços dos ideais neoliberais da década de 90,
acentuaram o distanciamento de condições financeiras entre a classe dominante,
que é minoria e detém maior concentração de renda e o proletariado. A sociedade
passou a valorizar mais o ter, o consumismo, o individualismo e a competitividade.
Desta forma, na escola se refletem todas essas situações.
O Brasil teve intervenções de instituições, como o FMI e o Banco Mundial,
que repercutiram de forma decisiva nas políticas por ele adotadas para diversos
setores da sociedade.
Na educação foram implementados projetos visando o direcionamento da
linha de atuação das escolas, um exemplo foi à elaboração dos PCN, que por um
lado abordaram questões sociais com os temas transversais e por outro o caráter de
unidade priorizando a questão da qualidade total. Apesar das várias tentativas das
políticas educacionais implementadas no país, a atuação coerente e socialmente
comprometida na educação parece cada vez mais difícil de executar como política
educacional efetiva, visando à mudança social.
8
1.5 HISTÓRICO DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO
O Núcleo Avançado de Estudos Supletivos de Campo Largo foi criado em 02
de setembro de 1993, amparado pela Resolução Secretarial nº 4552/93, a qual
autorizou o funcionamento do Curso de 1º Grau (Ensino Fundamental) e o vinculou
ao Centro de Estudos Supletivos de Curitiba. A inauguração oficial ocorreu no dia 8
de setembro de 1993, na Rua Osvaldo Cruz, nº 363, prédio do Sindicato Rural de
Campo Largo e contou com a participação do então Secretário de Estado da
Educação, Senhor Elias Abraão (in memorian), entre outras autoridades.
Em maio de 1994, a escola foi transferida para prédio próprio, situado à Rua
Domingos Cavalli, s/ nº, no Centro da cidade e, através da Resolução Secretarial nº
2221/96, de 04/06/96, o Núcleo Avançado de Estudos Supletivos foi transformado
em Centro de estudos Supletivos de Campo Largo, autorizando, assim, o
funcionamento do 2º Grau (Ensino Médio) e desvinculando-os do CES de Curitiba.
Pelo ato de implantação nº 356 de 01/09/1994, foi criado o Programa de Educação
Supletiva Especial. As atividades foram iniciadas em 1995, atendendo alunos com
deficiência mental, auditiva e visual.
Por solicitação, a escola sofreu nova alteração em sua nomenclatura,
denominando-se Centro de Estudos Supletivos Professor Domingos Cavalli, através
da Resolução Secretarial nº 723/97, de 13/03/97, homenageando o professor
campolarguense Domingos Cavalli, que exerceu por muitos anos o cargo de
Inspetor de Ensino no interior do município e também foi quem doou o terreno para a
construção de uma escola primária na época, onde hoje funciona a educação de
jovens e adultos.
Em 11/09/1998, pela Resolução da Secretaria de Estado da Educação
nº 3120/98 o estabelecimento passou a denominar-se Centro de Educação Aberta,
Continuada, à Distância Professor Domingos Cavalli – Ensino Fundamental e Médio,
com a sigla CEAD, visando uma maior abrangência de escolarização.
O reconhecimento dos cursos aconteceu em seguida: a Resolução Secretarial
nº 3199/98, de 05/10/98 reconheceu o Curso de 1º Grau (Ensino Fundamental) –
Função Suplência de Educação Geral, decorrendo daí também o reconhecimento do
estabelecimento. A Resolução Secretarial nº 3482/98, de 06/11/1998, reconheceu o
Curso de 2º Grau (Ensino Médio).
9
Com a Resolução Secretarial nº 4561/99, de 27/12/99, o estabelecimento
sofreu nova alteração na nomenclatura: Centro Estadual de Educação Básica para
Jovens e Adultos Professor Domingos Cavalli – Ensino Fundamental e Médio. Em
seguida, a Resolução Secretarial nº 2988/01, de 30/01/2002, cessou o Ensino
Supletivo dos CEEBJAs e autorizou o funcionamento da modalidade de Educação
de Jovens e Adultos e, automaticamente, reconheceu os níveis de ensino
Fundamental e Médio.
A partir do ano de 2005, este Centro de Educação para EJA passou por
mudanças que implicaram em uma nova organização da proposta pedagógica
curricular, que, com o aumento de 70% na carga-horária, passou de semipresencial
para presencial, sendo exigida a frequência mínima de 75% da carga horária para a
organização coletiva e 100% da carga horária para a organização individual em cada
disciplina do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, conforme consta na Grade
Curricular da Proposta Pedagógica.
10
1.6 CARACTERIZAÇÃO DO ATENDIMENTO
O Centro De Educação Professor Domingos Cavalli oferta a Educação de
Jovens e Adultos – Presencial, organizada por disciplinas para o Ensino
Fundamental – Fase II e o Ensino Médio, contemplando o total de carga horária
estabelecida na legislação vigente.
No Ensino Fundamental – Fase II, este estabelecimento escolar tem como
referência as Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais, que consideram os
conteúdos como meios para que os educandos possam produzir bens culturais,
sociais, econômicos e deles usufruírem. Visa, ainda, o encaminhamento para a
conclusão do Ensino Fundamental e possibilita a continuidade dos estudos para o
Ensino Médio.
No Ensino Médio o Estabelecimento Escolar terá como referência em sua
oferta, os princípios, fundamentos e procedimentos propostos nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – Parecer 15/98 e Resolução n.º 02 de
07 de abril de 1998/CNE e nas Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação de
Jovens e Adultos.
A carga horária prevista para as disciplinas é de 100% presencial no Ensino
Fundamental - Fase II e no Ensino Médio, sendo que a frequência mínima na
organização coletiva é 75% e na organização individual é de 100%, em sala de aula.
A Escola atende aos educandos nos períodos da manhã (das 7h30’ às
11h50’), à tarde (das 13h às 17h20”) e à noite (das 18h10' às 22h20’).
Este estabelecimento tem atendido no último ano aproximadamente
quatrocentos educandos no Ensino Fundamental Fase II e seiscentos educandos no
Ensino Médio.
O aluno poderá requerer aproveitamento de estudos realizados com êxito,
amparado pela legislação vigente, conforme regulamentado no Regimento Escolar,
por meio de cursos ou de exames supletivos, nos casos de matrícula inicial,
transferência e prosseguimento de estudos.
Para a classificação e reclassificação este Estabelecimento de Ensino
utilizará o previsto na legislação vigente, conforme regulamentado no Regimento
Escolar.
11
A escolarização, em todas as disciplinas, é ofertada nas formas de
organização coletiva e individual, ficando a critério do educando escolher a maneira
que melhor se adapte às suas condições e necessidades, podendo cursar até quatro
disciplinas concomitantemente.
A organização coletiva é programada pela escola e oferecida aos educandos
por meio de um cronograma que estipula o período, dias e horários das aulas, com
previsão de início e término de cada disciplina, oportunizando ao educando a
integralização do currículo. Destina-se, preferencialmente aos educandos que tem
possibilidade de frequentar com regularidade as aulas, a partir de um cronograma
pré estabelecido.
A organização individual, também é programada pela escola e oferecida aos
educandos por meio de um cronograma que estipula o período, dias e horário das
aulas, contemplando mais intensamente a relação pedagógica individualizada e o
ritmo próprio do educando, nas suas condições de vinculação à escolarização e nos
saberes já apropriados. É ofertada aos alunos que não tem possibilidade de
frequentar com regularidade as aulas, devido às condições de horários alternados
de trabalho e para os que forma matriculados mediante classificação,
aproveitamento de estudos ou que foram reclassificados ou desistentes quando não
há, no momento de sua matrícula/rematrícula, turma organizada coletivamente para
sua inserção.
Este Estabelecimento Escolar desenvolve Ações Pedagógicas
Descentralizadas, efetivadas em situações de evidente necessidade, dirigidas a
grupos sociais com perfis e necessidades próprias e onde não haja oferta de
escolarização para jovens, adultos e idosos, respeitada a proposta pedagógica e o
regimento escolar, desde que autorizadas pela SEED/PR, segundo critérios
estabelecidos pela mesma Secretaria em instrução própria.
Este Estabelecimento Escolar oferta Exames Supletivos, atendendo ao
disposto na Lei n.º 9394/96, desde que autorizado e credenciado pela Secretaria de
Estado da Educação, por meio de Edital próprio emitido pelo Departamento de
Educação e Trabalho através da coordenação da Educação de Jovens e Adultos.
A EJA contempla, também, o atendimento a educandos com necessidades
educacionais especiais. Considerando a situação em que se encontram
12
individualmente estes educandos, priorizam-se ações educacionais específicas e
que oportunizem o acesso, a permanência e o êxito destes no espaço escolar.
13
1.7 RELAÇÃO DOS RECURSOS HUMANOS
1.7.1 Pessoal em funções de apoio/técnico pedagógicas
Funcionário Função Habilitação
ANGELO ANTONIO CEQUINEL Diretor Química
ELIZANDRA DO ROCIO ELIAS Professora Pedagoga Pedagogia
MARIA DE LOURDES
JASZCZERSKIProfessora Pedagoga
Pedagogia
SIMONE DO CARMO MOJUSKI Professora Pedagoga Pedagogia
DRIELI CAROLINE LOPES Professora Pedagoga Pedagogia
MARIA ELIZABETH XAVIER DE
OLIVEIRAProfessora Pedagoga
Pedagogia
EDINEIA MARIA FABRI Professora Pedagoga Pedagogia
SANDRA CATARINA BERTON
Coordenadora APED’s e
professora de Língua
Portuguesa
Língua Portuguesa
ANTONIO CARLOS B. FRITZSCHE Coordenador de APED’s Ciências
DENISE ANTONIA PERUSSOLO
Coordenadora de Exames
Supletivos e Professora de
História
História
ROSSANA NUNES FERREIRA Secretária Ensino Médio
CRISTIANE NUNES FERREIRAAssistente técnico
administrativo
Pedagogia
SUELY M. P. DOS SANTOSAssistente técnico
administrativo
Ensino Médio
MIRIAN TAMAR LÖFFLERAssistente técnico
administrativo
Ensino Médio
ROMILDA BRITO KIERAS
MAGATON
Assistente técnico
administrativo
Ensino Médio
VERA LUCIA OLEINIKAssistente técnico
administrativo
Ensino Médio
FERNANDA GONÇALVESAssistente técnico
administrativo
Artes Visuais
CRISTIANE DA SILVA LIMAAssistente técnico
administrativo
Ensino Médio
MARILENE JOANA DALAGRANA
BISCOUTOAuxiliar de serviços gerais
Ensino Médio
WILMA CAMILO GARRETT
STDREZKAuxiliar de serviços gerais
Ensino Médio
ROSANI DO ROCIO B. SANTOS Auxiliar de serviços gerais Ensino Médio
ERENI DE JESUS FABIANI Auxiliar de serviços gerais Ensino Médio
14
SIRLEI FAVORETO DO PRADO Auxiliar de serviços gerais Cursando Ensino Médio
CACILDA CLARA MORAES DE
PAULAAuxiliar de serviços gerais
Ensino Médio
MARLI DA APARECIDA RAMOS DE
SOUZAAuxiliar de serviços gerais
Ensino Médio
1.7. 2 Docentes
PROFESSOR DISCIPLINA HABILITAÇÃO
ACLISSON RIBEIRO DAMASCENA SEDE Matemática Matemática
ADRIANA DO CARMO STANICHESKI SEDE Ciências Ciências Biológicas
ALBERTO BIANCO SEDE História Filosofia
ALCIMARI DE LOURDES HUFFNER SEDE Química Química
ALESSANDRO IAVORSKI SEDE Matemática Matemática
ALICE PADILHA DE OLIVEIRA SEDE Geografia Geografia
ALLYSSON KEITI TAKAHASHI SEDE Ed. Física Ed. Física
ANGELITA MARIA MACHADO SEDE Química Biologia
ARIANE LOPES APEDLíngua Portuguesa
Letras Português
CANDIDA MARINA SANCHES HOFFMANN
SEDE Biologia Biologia
CATIA GONCALVES BICHIBICHI SEDE Filosofia Pedagogia
CELIA MARIA BARAUSE VENSKI SEDE Geografia Geografia
CLARICE FOSTER SEDE Biologia Biologia
CLEUZA DO ROCIO VALOMIN SEDE Docência 1ª a 4ª Normal Superior
DANIELE SIMONE RORBACKER SEDE Educação Física Educação Física
DEBORA GISELE GULAK SEDELíngua Portuguesa
Letras Port/Inglês
DENISE ANTONIA PERUSSOLO SEDE História História
DENISE ROTBAND MARCHTEIN SEDE Inglês Letras Port/Inglês
EDI IZABEL RAMOS DA CRUZ SEDEEducação Especial
Ed. Especial
EDINEA APARECIDA TIMPORINI SEDE Matemática Matemática
EDNA DA SILVA SEDE História História
15
ELIETE DO ROCIO VIDAL BRONHOLO SEDE Geografia Geografia
ELMAR CASTRO DA CRUZ SEDELíngua Portuguesa
Letras
EVERTON LUIS BASTOS SEDELíngua Portuguesa
Letras
FERNANDO LUIZ SCARPIN SEDE Física Engenharia Cartográfica
FERNANDO PEDRON FONTANA APED Geografia História
FRANCIELE CAMARGO DA SILVA BORON
SEDE Matemática Matemática
IZABEL ALEKSEVECZ SEDE Matemática Matemática
JANE MAXIMO MORAWSKI APEDLíngua Portuguesa
Língua Portuguesa
JAQUELINE BERTON APED Química Acadêmica de Biologia
JEZIEL ISAQUE SILVA APED Geografia História
JOÃO CARLOS BARUMBY SEDE Física Física
JUCIMARI LEAL APED Inglês Letras
JULIANE VIRGINIA MARTINS APED Biologia Biologia
KARINE CARMINATI DE CASTRO APED Biologia Biologia
LAURA VERIDIANA ZANLORENSI PORTELA
SEDE Biologia Biologia
LOURIS DA PIEDADE SAVIO SEDE Matemática Matemática
LUCIANE COSTA SEDE Docência 1ª a 4ª Normal Superior
LUCIMAR PRELHACOSKI CARDOSO SEDEEducação Especial
Ed. Especial/ Normal Superior
MÁRCIA BATTISTI ARCHER SEDE Matemática Matemática
MARCOS ROBERTO BARBOSA APED Geografia História
MARIA DA LUZ KLEMES FERNANDES SEDELíngua Portuguesa
Letras Português
MARIA IZABEL CORDEIRO DA SILVA PIRES
SEDE Inglês Inglês
MARIBEL MARTINS SILVA SCHRODER SEDE Artes Artes
MARILENA GOLDBACH CERMIDI SEDELíngua Portuguesa
Letras Português
MÔNICA AGUIAR FERREIRA SEDEEducação Especial
Letras Port/Esp. /Ed. Especial
16
NANCI LOPES PORTELA GASPARELLO SEDELíngua Portuguesa
Língua Port.
NEIVA MARGARIDA ZAMBONI SEDE História História
PATRÍCIA HELENA DA SILVA APED Ciências Ciências biológicas
PATRÍCIA MAGATÃO DOS SANTOS APED Inglês Letras
PONCIANO MUNHOZ VIDAL SEDE Ed. Física Ed. Física
RAFAEL NORILLER SEDE Ed. Física Ed. Física
RAQUEL MARIA DE OLIVEIRA SEDE Arte História
SABRINA AMORIN VIEIRA CAPISTRANO PITTARELLO
SEDE Ciências Biologia
SABRINA SORIANO DA CRUZ SEDE Inglês Inglês
SELMA GORETE DE OLIVERIRA SEDE Artes Artes Visuais
SIMONE TREMBULAK SEDE Biologia Ciências Biológicas
SUELEN DOS SANTOS APED Inglês Letras Port/Inglês
TATIANE DE MOURA SEDE Filosofia Pedagogia
VANDERLEI HERMES MACHADO SEDE Sociologia Ciências Sociais
17
1.8 RELAÇÃO DE RECURSOS FÍSICOS
Recursos físicos Formulário 03
1 – Número de ambientes
pedagógicos
- Salas de aula: 11
- Direção: 1
- Equipe Pedagógica: 1
- Coordenação: 1
1 – Área destinada à ambientes
pedagógicos (m²)
473 m²
2
3 – Número de ambientes
administrativos
- Secretaria: 2
3 – Área destinada a ambientes
administrativos (m²) 52m²
4
5 – Relação dos ambientes administrativos
Ambiente Área (m²)
Secretaria Geral 40 m²
Secretaria Matrícula 12 m²
6 – Área destinada à biblioteca
(m²)
28 m²
7 - Área destinada ao laboratório de
informática e ciências
22 m²
8 - Área livre para educação
física: 73,42 m²
9 – Complexo higiênico sanitário
Banheiro Sexo ao qual se
destina
Nº
Pias
Nº
Mictórios
Nº Vasos Sanitários
Banheiro nº
1
[ x ] Masculino
[ ] Feminino1 - 3
Banheiro nº
2
[ ] Masculino
[ x ] Feminino1 - 4
Banheiro nº
3
[ x ] Masculino 1 - 1
18
[ ] Feminino
Banheiro nº
4
[ ] Masculino
[ x ] Feminino1 - 1
1.9 RELAÇÃO DE RECURSOS MATERIAIS
MOBILIÁRIO E EQUIPAMENTOS
Arquivos de aço: 15
Armários: 16
Estantes de aço: 14
Carteiras: 166
Cadeiras: 197
Conjunto escolar: 120
Extintores de incêndio: 6
Ventiladores de parede: 11
Obs.: Todos os itens descritos acima estão funcionando perfeitamente
RELAÇÃO ATUALIZADA DOS EQUIPAMENTOS DOS LABORATÓRIOS INFORMÁTICA
CPU: 6IMPRESSORA: 3MONITOR: 24MOUSE: 24TECLADO: 24
RELAÇÃO DE EQUIPAMENTOS DO LABORATÓRIO DE FÍSICA, QUÍMICA E BIOLOGIA
ITEM QUANTIDADE
Acetona com 100 ml, QPR 2 frascos
Ácido acético glacial 100 ml, QPR 2 frascos
Ácido clorídrico conc. 32% 100 ml, QPR 2 frascos
Ácido nítrico conc. 100 ml, QPR 2 frascos
Ácido salicílico pa 100 gr, QPR 2 frascos
Ácido sulfúrico conc. 100 ml, QPR 2 frascos
Alaranjado metila 10 gr, QPR 2 frascos
Álcool de cereais 100 ml, QPR 2 frascos
Álcool etílico 70% 100 ml, QPR 2 frascos
Álcool etílico conc. 100 ml, QPR 2 frascos
19
Álcool isopropílico 100 ml, QPR 2 frascos
Almofariz com pistola 180 ml 1 unidade
Alumínio em aparas 100 gr, QPR 2 frascos
Azul de bromotimol 20 gr, QPR 2 frascos
Azul metileno 100 ml, QPR 2 frascos
Balão vol. vidro c/ rolha poliet. 250 ml 5 unidades
Bálsamo do Canadá 100 ml, QPR 2 frascos
Bastão de vidro de 5 mm x 300 ml 8 unidades
Becker de vidro forma baixa 100 ml 20 unidades
Becker de vidro forma baixa 600 ml 2 unidades
Bico de bunsen c/ regul. Espelh. Botijão 2 peças
Brometo de potássio pa 100 gr, QPR 2 frascos
Brometo de sódio pa 100 gr, QPR 2 frascos
Bureta graduada de 50 ml c/ torn. Teflon 1 peça
Bússola de mão tipo escolar 2 unidades
Caixa etiqueta crom. média 70 x 32 c/ 120 um 2 unidades
Caixa etiqueta crom. pequena 70 x 23 c/ 120 un 2 unidades
Cap de evaporação de porcelana 1 unidade
Carbonato de cálcio técnico 50 gr, QPR 2 frascos
Carbonato de magnésio técnico 100 gr, QPR 2 frascos
Carbonato de sódio pa 10 gr, QPR 2 frascos
Cloreto de amônia pa 100 gr, QPR 2 frascos
Cloreto de bário 100 gr, QPR 2 frascos
Cloreto de ferro II 50 gr, QPR 2 frascos
Cloreto de sódio pa 100 gr, QPR 2 frascos
Clorofórmio 100 ml, QPR 2 frascos
Cobre em aparas 100 gr,QPR 2 frascos
Condensador para destilação com serpentina 1 peça
Conexão de filtros flexíveis 5 unidades
Conjunto de medidas 1 kit
Conjunto de mov. cinemática e dinâmica 1 unidade
Conjunto de ótica e ondas 1 unidade
Conjunto de roldanas 1 unidade
Conjunto de termologia 1 unidade
Cromato de potássio p.a 50 gr, QPR 2 frascos
20
Densimetro de 1500 a 2000 1 unidade
Densimetro de 700 a 1000 1 unidade
Dinamômetro de 10 newtons 3 unidades
Dinamômetro tubular 3 unidades
Dióxido de manganês p.a 100 gr, QPR 2 frascos
Enxofre em pó 50 gr, QPR 2 frascos
Erlenemeyer de vd grad boca estreita 250 ml 3 unidades
Erlenmeyer de vd grad boca estreita 125 ml 5 unidades
Escova de ensaio 2,5 x 20 cm 5 peças
Esqueleto humano em resina de 85 cm 1 peça
Estanho em aparas 50 gr, QPR 2 frascos
Estante metálica c/ revestimento plástico c/ 40 tubos de ensaio 1,5 x 15 cm
3 unidades
Estante metálica c/ revestimento plástico p/ tubo de ensaio 3 unidades
Fenolftaleína 50 gr.,QPR 2 frascos
Fixador Bouin 100 ml, QPR 2 frascos
Formol pa conc. 44% 100 ml, QPR 2 frascos
Funil analítico haste Ig liso 100 mm 3 unidades
Funil de decantação 250 ml c/ rolha teflon 2 unidades
Funil liso H.L. diam. 100 mm 2 unidades
Furador de rolha 1 unidade
Garra universal adapt. P/ bureta 7 unidades
Gelatina tingida 100 gr 2 frascos
Glicerina neutra 50% 100 ml, QPR 2 frascos
Graxa de silicone 50 gr 2 frascos
Hidróxido de amônia p.a 100 ml , QPR 2 frascos
Hidróxido de bário pa 50 gr, QPR 2 frascos
Hidróxido de cálcio pa 50 gr, QPR 2 frascos
Hidróxido de sódio conc. 98% 100 gr, QPR 2 frascos
Iodeto de potássio pa 50 gr, QPR 2 frascos
Jogo anéis m3 c/ 7 cm, 3/9 e 3 c/ 12 cm 1 unidade
Jogo de massas aferridas 8 unidades
Jogo esferas c/ diâmetro de 2 cm 8 unidades
Kitassato de 150 ml saída superior 2 unidades
Lâminas p/ microscopia 26x6mmx1,2 mm 50 un 3 unidades
Lamínulas para microscopia caixa c/ 100 un 2 peças
21
Lugol forte 100 ml, QPR 2 frascos
Luvas de látex 5 pares
Magnésio em aparas 50 gr, QPR 2 frascos
Microscópio binocular 1000x bivolt 2 unidades
Mola metálica 2 cm diam x 2 cm comprimento 1 unidade
Nitrato de chumbo II 100 gr, QPR 2 frascos
Nitrato de cobre 100 gr, QPR 2 frascos
Nitrato de zinco 100 gr, QPR 2 frascos
Orceína acética 50 ml, QPR 2 frascos
Óxido de alumínio 100 gr 2 frascos
Óxido de cobre II 100 gr 2 frascos
Papel filtro qualitativo caixa c/ 100 discos 3 unidades
Papel indicador PH 0-14, C. Erba 2 caixas
Papel tornassol azul c/ 100 tiras 2 caixas
Papel tornassol vermelho c/ 100 tiras 2 caixas
Permanganato de potássio 50 gr, QPR 2 frascos
Pincel de pêlo fino nº 2 1 unidade
Pipeta graduada 10 ml 15 unidades
Pipeta graduada 5 ml 5 unidades
Pipeta Pasteur 10 unidades
Pipeta volumétrica de 10 ml 5 unidades
Pipeta volumétrica de 5 ml 5 unidades
Placas de petri 100x20 c/ tampa 13 unidades
Plano inclinado completo 1 unidade
Proveta de vidro grad. s/ tampa de 100 ml 5 unidades
Proveta de vidro grad. s/ tampa de 250 ml 5 unidades
Proveta de vidro grad. s/ tampa de 50 ml 2 unidades
Rolha bor. Furo p/ termômetro 10º+110º bal vol 5 unidades
Rolha borracha c/ diam. c/ dis. p/ balão de 250ml 8 unidades
Rolha borracha c/ diam. c/ dis. p/ erlenm 125ml 10 unidades
Rolha borracha c/ diam. c/ furo p/ cond.400ml 5 unidades
Rolha borracha c/ diam. p/ condensador 400mm 10 unidades
Rolha cortiça c/ diam. p/ balão vol 500 ml 5 unidades
Rolha cortiça c/ diam. p/ erlenm de 250 ml 5 unidades
Rolos de pavio p/ lamparina álcool 1m 1 unidade
22
Solução Ringer 100 ml 2 frascos
Soro fisiológico 100 ml, QPR 2 frascos
Sulfato de cobre II 100 gr 2 frascos
Sulfato de magnésio 100 gr, QPR 2 frascos
Sulfato de sódio 100 gr, QPR 2 frascos
Sulfato de zinco 100 gr 2 frascos
Suporte universal de haste vertical base reta 4 peças
Termômetro clínico 2 unidades
Torso humano assexuado de 50 cm 1 peça
Tripé metálico c/ 12 cm diam. e 20 cm altura 5 peças
Tubo de ensaio 1,5 x 15 cm 50 unidades
Tubo de ensaio 2,5 x 20 cm 30 unidades
Unidade Leis de Hom 1 unidade
Vara de vidro 6 x 500 mm 10 unidades
Vaselina líquida 100 ml, QPR 2 frascos
Vidro de relógio 80 mm 2 unidades
Zinco em Aparas 100 gr, QPR 2 frascos
Obs.: Todos os itens acima estão em perfeitas condições de uso
RELAÇÃO DE RECURSOS AUDIOVISUAIS E TECNOLÓGICOS
Equipamento Quantidade
Antena parabólica 2
Computadores 24
Duplicadora 1
DVD 8
Episcópio 1
FAX 1
Impressora fita 1
Impressora laser 4
Impressora tinta 5
Projetor 1
Rádio 4
Retroprojetor 2
Scanner 1
Tela de projeção 1
23
Televisor 19
Vídeo Cassete 4
Obs.: Todos os equipamentos supracitados estão funcionando corretamente
RELAÇÃO DO ACERVO BIBLIOGRÁFICO
Obras/Coleções: Disciplinas Quantidade
Arte 50
Ciências 268
Biologia 18
Educação Física 38
Espanhol 9
Filosofia 5
Física 32
Geografia 212
História 304
Inglês 182
Língua Portuguesa 320
Literatura 1867
Matemática 202
Química 27
Sociologia 21
Diversos 601
24
1.10 BIBLIOTECA ESCOLAR
A biblioteca escolar é um espaço onde os alunos, professores e a comunidade
escolar têm acesso à leitura e informação, sendo um local privilegiado para a prática
pedagógica. É organizada para se integrar com a sala de aula no desenvolvimento
do currículo escolar.
Para que seu funcionamento seja efetivo e eficaz, é necessária a cooperação de
todos, no sentido de garantir seu objetivo, seu espaço e acervo.
A biblioteca é responsável pela execução de atividades que buscam a
identidade cultural de nossa escola, assim como priorizar aspectos significativos da
estética, da sensibilidade, da ética e da igualdade de cada educando. Para tanto, é
importante a atuação do professor, incentivando e transformando a biblioteca num
espaço dinâmico de trabalho.
Serão atribuições do profissional dinamizador da Biblioteca:
• constituir um espaço de contato com a leitura e a pesquisa para professores e
alunos, além de local de acesso fácil à comunidade;
• viabilizar o empréstimo de livros para os alunos através da criação de sistema
integrado.
• promover, em cooperação com o corpo docente, atividades que estimulem a
cultura com incremento da textoteca, videoteca, cinemateca, grupo de teatro,
clube de leitores, contação de histórias e outras;
• constituir um espaço de contato com a leitura e a pesquisa para professores e
educandos, além de local de acesso fácil à comunidade;
• elaborar e executar a programação das atividades da Biblioteca, mantendo-a
articulada com o plano de trabalho da equipe técnica e docente;
• assegurar a organização e funcionamento da Biblioteca;
• organizar uma listagem dos livros e materiais de pesquisa disponíveis na
Biblioteca;
• propor o enriquecimento do acervo, a partir das necessidades indicadas pelo
pessoal técnico e docente;
• consultar os professores sobre novas aquisições de livros e publicações;
• manter intercâmbio com outras bibliotecas e centros de documentação;
• divulgar, periodicamente, no âmbito escolar, o acervo atualizado aos
25
usuários;
• manter o controle e avaliação das atividades realizadas, apresentando um
relatório anual à Direção;
• efetuar tombamento, classificação e codificação do acervo da Biblioteca.
1.11 LABORATÓRIO
A escola deve ser um lugar que, além de possibilitar a apropriação de
conhecimento dos métodos e das técnicas para adquirir, produzir e divulgar saberes
deve propiciar ao educando, além dos instrumentos básicos (ler, escrever e contar),
outros instrumentos importantes como pesquisar, discutir, argumentar, ampliar o
raciocínio.
O uso do laboratório contribui para o processo de ensino aprendizagem,
possibilitando de forma significativa e dialética a apropriação do conhecimento
científico.
A ciência e a tecnologia são elementos essenciais para a transformação e
desenvolvimento da sociedade atual. Esta, por sua vez, tem exigido um volume de
informações muito maior do que em qualquer época do passado, quer seja para o
acesso ao mundo do trabalho, quer para o exercício consciente da cidadania e para
as atividades do cotidiano.
O laboratório seguirá as normas estabelecidas no Regimento Escolar.
A articulação entre os aspectos epistemológicos e didáticos em uma pesquisa
permite o diálogo entre o conhecimento explícito e o conhecimento no contexto entre
a relação do aluno e professor, ou seja, em uma situação didática. Para tanto, faz-se
necessário a mediação do professor, para que o educando desenvolva uma análise
crítica.
1.12 RECURSOS TECNOLÓGICOS
As tecnologias sempre tiveram papel importante na organização das
sociedades, na forma de interação entre o homem e a natureza, entre o homem e
sua cultura, particularmente as tecnologias da informação, ou seja, as tecnologias
que permitem o armazenamento, a difusão e a elaboração de conhecimento. Estas
26
propiciam um novo debate em torno da filosofia do conhecimento. Por serem
responsáveis por novas formas de elaboração e distribuição do saber, portanto, de
comunicação, é necessário que a escola acompanhe e proporcione, senão o
acesso, ao menos informações destes avanços tecnológicos.
A informática na escola possibilita a construção de estratégias e habilidades
necessárias para a compreensão e inserção no mundo atual. Os diferentes recursos
garantem novas formas de expressão e comunicação, ampliando a qualidade do
processo ensino-aprendizagem.
O trabalho com os recursos tecnológicos faz com que o aluno desenvolva seu
senso de investigação, apropriando-se de conhecimentos que contribuam para a
ampliação das possibilidades de respostas aos problemas do dia-a-dia.
27
2 OBJETIVOS GERAIS
Este Estabelecimento de Ensino atendendo ao disposto nas Constituições
Federal e Estadual, na Lei nº 9.394/96, nas Diretrizes Curriculares Nacionais de
Educação de Jovens e Adultos, instituídas pelo parecer 011/2000 CNE, destinadas
à preparação do jovem, do adulto e do idoso, que não puderam efetuar os estudos
na idade apropriada, mediante cursos e exames supletivos nos níveis do Ensino
Fundamental e Médio por meio de metodologia adequada ao desenvolvimento
cultural e formação da vida cidadã dos educandos, com base nos seguintes
princípios das Constituições Federal e Estadual:
- Da igualdade de condições para o acesso e permanência na escola, vedada
qualquer forma de discriminação e segregação;
- Gratuidade do ensino, com isenção de taxas e contribuições de qualquer
natureza, vinculadas à matrícula;
- Garantia de uma educação básica igualitária e de qualidade.
Sendo assim, esta escola tem como objetivos:
- Comprometer-se com a formação humana e com o acesso à cultura geral, de
modo a que os educandos venham a participar política e produtivamente das
relações sociais, com comportamento ético e compromisso político, através
do desenvolvimento da autonomia intelectual e moral.
- Efetivar um ensino de qualidade que busque a formação integral de seus
educandos, através de práticas pedagógicas democráticas pautadas nos
conceitos de cooperação, participação, cultura, diversidade e de inclusão que
possibilite a construção de uma sociedade mais justa e igualitária. Levando
em consideração os eixos articuladores do trabalho pedagógico com jovens
adultos e idosos – cultura, trabalho e tempo, conforme as Diretrizes
Curriculares Estaduais de Educação de Jovens e Adultos
28
- Proporcionar aos profissionais deste estabelecimento momentos de estudos,
reflexões acerca das questões pedagógicas que envolvem o processo
educacional e a melhoria do ensino-aprendizagem.
29
3 PERFIL DO EDUCANDO
Vive-se numa sociedade capitalista, em processo de globalização,
ocasionando grandes mudanças sobre a vida das pessoas, modos de agir, pensar e,
principalmente, na educação. Assim, quanto mais se acentua a crise econômica e
social, mais a EJA assume relevância política.
A educação de jovens e adultos ocorre num cenário de desafios que exige
uma concepção de educação para além da escolarização formal, exige nova
fronteira, uma educação baseada na construção do conhecimento, que aponte para
a resolução de problemas, para aprendizagem, para o desenvolvimento da
autonomia e para o exercício da cidadania, necessitando uma reflexão e
aprimoramento constante de sua prática.
Os educandos do Centro Estadual de Educação Básica de Jovens e Adultos
Professor Domingos Cavalli são homens e mulheres, trabalhadores/as,
empregados/as e desempregados/as ou em busca do primeiro emprego; filhos, pais
e mães; moradores urbanos, rurais e de periferias, com diferentes níveis sócio-
econômicos, diferentes idades, cultura, interesses, expectativas, dotados de sonhos
e desejos. São sujeitos sociais e culturais, marginalizados nas esferas
socioeconômicas e educacionais, privados do acesso à cultura letrada e aos bens
culturais e sociais, comprometendo uma participação mais ativa no mundo do
trabalho, da política e da cultura. Vivem no mundo urbano, industrializado,
burocratizado e escolarizado, em geral trabalhando em ocupações não qualificadas.
Esta instituição contempla ainda, o atendimento a educandos portadores de
necessidades educacionais especiais e de pessoas idosas que desejam além da
escolarização, ampliar a convivência social. A escola presta um atendimento
diferenciado, adequado às necessidades destes educandos.
Atualmente, percebe-se um grande aumento na demanda de alunos menores
de idade (entre 15 a 17 anos) que por diferentes motivos tem uma defasagem em
relação à idade-série e procuram a escola de EJA ou mesmo são orientadas pelas
demais escolas ou outras instâncias sociais para que concluam os seus estudos.
Diante da diversidade de perfis dos educandos, inclusive a de gênero, faz-se
necessário um ambiente escolar que possibilite o crescimento, o respeito, a troca de
experiências e aceitação mútua para que as dificuldades apresentadas como a baixa
30
auto-estima, insegurança, falta de apoio familiar, readaptações ao processo de
escolarização não sejam obstáculos que impeçam seu sucesso escolar.
A escola, segundo os educandos, possibilita ao final do processo dar uma
resposta às suas expectativas com relação ao ensino-aprendizagem, ascensão
profissional, ao convívio social e a realização pessoal, pois atende às diferentes
necessidades que vão desde a socialização até a concretização dos objetivos dos
alunos.
31
4 MARCO SITUACIONAL
Atualmente a escola possui algumas necessidades e, dentre estas, a
estrutura física é a mais evidente, pois em determinados momentos, o espaço torna-
se insuficiente e inadequado para atender a demanda, principalmente no período
noturno. Se houvesse um espaço físico maior possibilitaria maior oferta de
disciplinas.
Quanto aos recursos humanos, conta-se com número adequado de
professores e funcionários em geral. Faz-se necessário também um inspetor de
alunos para melhor atendimento aos educandos e funcionários, principalmente no
período noturno.
A comunidade escolar atendida é proveniente de todas as classes sociais,
sendo a maioria de classe média e baixa. Os educandos são operários, lavradores,
donas de casa, motoristas, enfermeiras, comerciários, seguranças, mecânicos,
industriários, pedreiros, carpinteiros, aposentados, zeladoras, autônomos,
domésticas e há um alto índice de desempregados.
A localização do Estabelecimento no município é central e atende não só os
educandos das proximidades, como também de diversos bairros, distritos e cidades
vizinhas, como Balsa Nova. Alguns educandos vêm à escola a pé ou utilizam meios
de transportes diversos: carros, ônibus, motos e bicicletas.
O CEEBJA atende aos educandos de localidades mais distantes, onde não há
oferta de Ensino Regular noturno, a escola oferece oportunidade de estudo através
de Ações Pedagógicas Descentralizadas, oportunizando aos educandos o acesso à
escolarização, uma vez que a escola fica próxima às suas residências. Há ainda,
para os educandos que têm dificuldade de frequentar a escola, a oferta dos Exames
de Suplência, que são aplicados pela escola conforme edital próprio.
Com relação à aprendizagem, busca-se efetivar a concepção de ensino e
metodologias constantes na Proposta Pedagógica, através de seu estudo e
planejamento, onde são discutidas e escolhidas as formas metodológicas que
melhor viabilizem a sistematização dos conteúdos e atendam ao perfil dos
educandos, tanto na organização coletiva como na individual. A organização
individual requer um planejamento bem elaborado e organizado, porque é o
educando que faz e organiza seu horário de aula e turno, podendo estudar com
32
vários professores de uma mesma disciplina e a organização coletiva necessita de
metodologias dinâmicas que envolvam os educandos e desperte a vontade de
aprender.
O educando da EJA, no âmbito escolar, apresenta uma riqueza de
experiências vividas que é relevante no processo de ensino-aprendizagem, pois
através da mediação do professor na sistematização do conhecimento é possível
transformar essa experiência vivida em experiência compreendida, possibilitando a
conquista da sua autonomia no agir e no pensar. Considerando esta experiência,
encontram-se alguns desafios quanto à aprendizagem dos educandos, que vêm com
muitos conhecimentos de senso-comum, pois há certa resistência por parte de
alguns em converter este saber em conhecimento científico, além de apresentarem
ritmos e níveis de aprendizagem diferentes, percebe-se, também que a
aprendizagem é comprometida devido a problemas sociais, pessoais e profissionais
que impedem a complementação de estudos e a dedicação nas atividades.
Outro aspecto a ser considerado no processo ensino-aprendizagem da escola
é o aumento da demanda de alunos menores de idade, que exigem um esforço de
toda equipe escolar para que os mesmos se adaptem a realidade educacional de
EJA, uma vez que é difícil mantê-los assíduos na escola, além da falta de interesse
e entendimento da importância da escolarização para a sua formação. Diante desta
situação, observou-se, também, um aumento de “tribos jovens ou urbanas” (emos,
ripes, góticos, etc).
Diante da diversidade de perfis dos educandos, inclusive a de gênero, faz-se
necessário um ambiente escolar que possibilite o crescimento, o respeito, a troca de
experiências e aceitação mútua para que as dificuldades apresentadas como a baixa
auto-estima, insegurança, falta de apoio familiar, readaptações ao processo de
escolarização não sejam obstáculos que impeçam seu sucesso escolar.
A avaliação é formativa, qualitativa e cumulativa, sendo diversificadas as
formas de realizá-las (pesquisa, trabalhos em sala, exercícios, trabalhos em grupos
e individuais, atividades extraclasse, provas e outros). A recuperação ocorre
paralelamente ao processo de aprendizagem, onde cada professor direciona as
atividades e busca a superação das dificuldades e o sucesso do educando.
Quanto à evasão, há um índice de aproximadamente 30% de educandos que
deixam de frequentar a escola por diversos motivos: problemas relacionados ao
33
trabalho; falta de flexibilidade em cursar mais disciplinas concomitantemente; limite
de carga horária da organização individual; falta de interesse; e outros. Percebe-se
que os alunos acabam retornando à escola, em média, um ano depois. De acordo
com esta realidade os professores se preocupam e buscam ajudar e orientar ao
máximo os alunos, incentivando-os, trabalhando a auto-estima e a valorização dos
estudos.
O Regimento Escolar é o norteador da disciplina na escola e por se tratar de
jovens, adultos e idosos, as normas e determinações são consideradas e adotadas
por todos. Os professores e funcionários são considerados exemplos de seriedade,
mantêm o diálogo e o respeito no relacionamento entre todos na escola, ocorre
poucos problemas de indisciplina com os educandos, devido o perfil dos mesmos.
As relações de trabalho que se estabelecem no ambiente escolar se fazem de
forma compartilhada, onde a democracia é o princípio norteador de todas as ações
da escola. Nestas relações, todos os que participam da instituição – escola sejam
eles, educandos, pais, professores, diretor, pedagogos e funcionários são dados à
condição de igualdade e participação. O trabalho é realizado a partir de decisões
coletivas e de uma organização que considera a autonomia e a diversidade de todos
os profissionais, possibilitando a resolução positiva de conflitos, através do diálogo,
da ética, da responsabilidade profissional, favorecendo e permitindo a realização de
objetivos coletivos.
Apesar das dificuldades em relação à estrutura física da escola, os
funcionários desenvolvem seu trabalho de forma a atender os educandos e
professores com atenção, promovendo um ambiente agradável e favorável para que
o processo de ensino-aprendizagem ocorra com qualidade.
Os professores estabelecem relações horizontais com seus estudantes,
propiciando o diálogo entre conteúdos e vivências, conseguem concretizar
intervenções que atendem às questões individuais e coletivas, respeitando as
condições e possibilidades de cada um, propiciando o êxito do processo ensino-
aprendizagem.
Na EJA, pela especificidade da demanda há pouco contato com os pais,
exceto no caso dos alunos menores, com liberdade assistida e inclusos, onde os
profissionais que os atendem, mantêm contato frequente com a família para o
acompanhamento e desenvolvimento da aprendizagem. 34
A equipe docente é comprometida, assídua, pontual, cumpre as normas da
escola, tem uma boa organização e planejamento no que compete a sua disciplina,
porém há necessidade de mais subsídios para o tratamento de questões referentes
às relações que se estabelecem entre a teoria e a prática, como a inclusão, as
metodologias apropriadas para atender as limitações de alguns alunos. É importante
ressaltar que os profissionais da escola sentem algumas dificuldades em suas
práticas, mas procuram desenvolvê-las de forma dinâmica e contextualizada, a fim
de propiciar ao educando uma nova compreensão da realidade em que está
inserido.
Quanto à estrutura e organização da escola, algumas decisões ainda ocorrem
de forma centralizada, mas há um esforço de se realizar uma gestão democrática,
participativa e atuante.
A equipe pedagógica procura organizar o trabalho pedagógico a fim de
promover um ambiente colaborativo e de interação entre os professores das áreas,
como também de articular todas as questões pedagógicas que surgem, procura
desenvolver nas reuniões pedagógicas determinadas temáticas que venham ao
encontro das reais necessidades da escola como um todo, dentre inúmeras
dificuldades as mais evidentes é a burocracia que envolve a organização da
modalidade de EJA e também a não concentração das áreas e dos professores para
melhorar a qualidade do trabalho pedagógico e de formação continuada em serviço.
O atendimento da secretaria zela pelo cumprimento das atribuições que lhe
compete. Atende os educandos com atenção e prontidão, orientando os alunos nas
matrículas das disciplinas e auxiliando na organização dos horários que melhor se
adapte em sua realidade.
A escola possui uma Biblioteca com um acervo bom de livros literários, porém
necessita de livros científicos e materiais atualizados para pesquisas de alunos e
professores.
Os recursos financeiros são geridos e organizados através de planejamento e
prestação de contas. Os recursos recebidos do governo são destinados às
prioridades da escola. A Associação de Pais, Professores, Alunos e Funcionários e o
Conselho Escolar são órgãos constituídos através de eleições democráticas,
35
conforme o Regimento da escola, e buscam uma representatividade e participação
maior de educandos e professores.
Em relação ao atendimento dos educandos com necessidades especiais, os
professores têm apoio de professoras especialistas nas áreas de Deficiência Visual,
Deficiência Auditiva e Deficiência Mental, que procuram, na medida do possível,
orientar os demais professores quanto à melhor forma de atender esses educandos.
Outra necessidade destes educandos é a de recursos para a implementação de
reformas na adequação do ambiente escolar.
Em relação à formação inicial e continuada, os todos os professores são
formados em sua área de atuação, destes, 6 possuem mestrado e um com título de
doutorado, ambos em suas disciplinas. Os funcionários em geral, também possuem
a formação inicial requerida para a função que exercem.
Quanto à formação continuada, a escola possibilita momentos de leitura,
reflexão e troca de experiências entre os professores das mesmas áreas e de
outras. Também, na medida do possível investe em palestras com outros
profissionais para esclarecimento de temas pedagógicos específicos. Os
professores sentem a necessidade de maior oportunidade para a participação em
eventos, cursos e capacitações promovidas pela SEED ou não, além de, às vezes,
os cursos ou capacitação não serem divulgados em tempo hábil.
Com relação à Proposta Curricular das disciplinas, a escola oferece ao
educando a possibilidade de cursar o Espanhol e o Ensino Religioso, porém como
são facultativas, há a necessidade de aguardar a demanda discente para poder abrir
as turmas. Percebe-se pouco interesse dos educandos em cursar devido ao tempo
escolar e a urgência que tem com relação à certificação.
Quanto à organização de tempo/espaço, a escola organiza-se através do
planejamento anual das disciplinas contribuindo para o encaminhamento destas
tanto na organização do coletivo quanto no individual. Esta forma de organizar o
tempo e espaço permite que o professor, no planejamento semanal, possa subsidiar
seu trabalho levando em consideração os materiais e atividades que poderão ser
utilizados na sistematização do conhecimento para que o educando participe
36
ativamente do processo. Os alunos que são limítrofes também recebem uma
atenção especial, uma vez que possuem um tempo de aprendizagem diferente.
Os critérios de organização e distribuição de turmas se dão através da
matrícula, onde o educando recebe a orientação da secretaria sobre os horários
disponíveis e os dias da semana que são ofertadas as disciplinas. O educando
consulta o edital de horários organiza a sua própria carga horária semanal e
matricula-se conforme sua disponibilidade de tempo e preferência de organização
(coletiva ou individual).
A hora-atividade é muito importante para todos os professores, pois é um dos
momentos para a troca de experiências, planejamento semanal, aprofundar
conhecimentos por meio de estudos e reflexões. É realizada no período de
suprimento do professor. Os professores da mesma disciplina, pedagogos e direção
procuram desenvolver um trabalho coletivo, porém não é possível reunir todos os
professores da mesma disciplina semanalmente dificultando a organização e
aproveitamento do trabalho em geral. Porém, o grupo mantém o diálogo para a
superação das dificuldades que se apresentam.
Quanto às reuniões pedagógicas, essas são realizadas conforme o calendário
escolar e sempre que necessárias. O grupo considera de fundamental importância a
realização destas, pois são momentos de discussão e estudos abordando diversos
assuntos pertinentes à prática pedagógica.
O Calendário Escolar é organizado no início do ano, respeitados os dias
letivos de acordo com a legislação vigente e carga horária destinada a cada
disciplina, conforme consta na Proposta Pedagógica. São ofertadas todas as
disciplinas em cada turno de atendimento (vespertino e noturno). Os dias destinados
às reuniões pedagógicas e capacitação também são incluídos.
37
5 MARCO CONCEITUAL
O Projeto Político Pedagógico pressupõe sua construção de forma coletiva
através da reflexão e discussão crítica sobre os problemas da sociedade e da
educação, a fim de encontrar as possibilidades de intervenção na realidade,
buscando a transformação da realidade social, econômica e política.
A educação exige uma inclusão que tome por base o reconhecimento do
educando como sujeito. Coloca-nos o desafio de pautar o processo educativo pela
compreensão e pelo respeito do diferente e da diversidade. Ao construirmos
princípios que regem a educação de adultos, há de se buscar uma educação
qualitativamente diferente, que tem como perspectiva uma sociedade tolerante e
igualitária, que a reconhece ao longo da vida como direito inalienável de todos.
Kuenzer (2000) afirma que ao final da educação básica os educandos devem
ter se apropriado dos conhecimentos para compreender e intervir na vida social e
produtiva de forma crítica e criativa, construindo identidades autônomas intelectual e
eticamente capazes de continuar aprendendo ao longo de suas vidas.
Assim, escolarização possui um caráter socializador e deve ser valorizado na
demonstração do poder que cada um tem como cidadão, reintegrando o indivíduo na
sociedade na qual está inserido, resgatando a sua identidade, marcando a melhoria
na sua auto-imagem, possibilitando a descoberta de novas culturas, buscando meios
para superar a defasagem de conhecimentos e proporcionando-lhe uma
escolarização efetiva de acordo com as suas necessidades.
O mundo, enquanto uma dimensão histórico-cultural e, portanto inacabado,
encontra-se em uma relação permanente com o ser humano, sofre os efeitos de sua
própria transformação. A educação busca levar ao educando a descobrir-se como
construtor deste mundo, possibilitando o desenvolvimento de suas potencialidades,
valorizando a qualidade da ação reflexiva frente às diferentes situações sociais,
levando o educando a perceber-se como um sujeito da sua própria história, inserido
em uma sociedade pluralista.
38
O ser humano vive constantemente em relação com o mundo, com o seu
meio, organizado por homens e mulheres que, por força e/ou persuasão,
privilegiaram alguns princípios e ideias que nos desafiam constantemente a refletir e
repensar este cotidiano. A necessidade do surgimento de uma nova sociedade
propõe a superação, a sensibilização, compreensão e análise crítica da realidade
em que se vive, contribuindo para a reflexão e a construção de uma sociedade mais
justa e democrática, que dê condições reais ao exercício da cidadania.
O trabalho, neste contexto aparece como base de todas as relações humanas
determinando e condicionando a vida, como atividade humana intencional
envolvendo as formas de organização. O trabalho é um dos principais meios de
interferência social, as condições dos meios de produção é que determinam o
desenvolvimento e as mudanças sociais. Segundo a concepção do materialismo
histórico dialético o trabalho “é a primeira condição fundamental de toda vida
humana; e o é em tal grau que, em certo sentido, devemos dizer: o trabalho criou o
próprio homem” (Engels, Vigostki e Lúria in: SILVA). Assim, a existência do homem
não é dada pela natureza, mas é criada e produzida pelo próprio homem, diferente
dos animais, o homem precisa dominar e transformar a natureza para sobreviver.
O homem é um ser racional e social, relaciona-se com os demais, pois não
vive isoladamente; atua sobre a natureza interagindo, modificando e retirando dela a
satisfação de suas necessidades, num processo social de produção, sendo esta
modificação intencional e planejada. Ele acumula experiências passadas e as utiliza
em novas situações, assim não se limita a imediaticidade das situações produzindo
para além de sua sobrevivência pessoal, ou seja, vai além do aqui e agora. É um ser
crítico, participativo, responsável e criativo. Todavia, a produção da existência
humana implica na possibilidade de conhecer o hoje e de direcionar a construção do
futuro de modo crítico e consciente – papel relevante da educação neste processo.
A educação é uma atividade própria dos seres humanos. Garantida através
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9394 de 20 de dezembro
de 1996. O artigo 2º diz que “a educação é dever da família e do Estado, inspirada
nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade
o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho”.
39
Segundo SAVIANI (1992), a educação é entendida como ato de produzir,
direta e intencionalmente em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida
histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. A prática social se põe como
ponto de partida e ponto de chegada da prática educativa.
Desta forma, a educação deve possibilitar ao indivíduo a apropriação do
conhecimento, para que ele possa intervir na realidade, de forma autônoma,
participando conscientemente na construção da linguagem, cultura e sociedade,
intervindo, melhorando e transformando a sociedade em que ele vive.
A escola é um espaço social responsável pela apropriação do saber universal;
socialização do saber elaborado, entendendo a apropriação crítica e histórica do
conhecimento enquanto instrumento de compreensão da realidade social para a sua
transformação; estabelece uma relação entre a teoria e a prática. É através da
intervenção mediadora do professor e das relações estabelecidas no processo
educativo que a escola poderá preparar o educando para o mundo e suas
contradições, possibilitando a construção do saber para que possa participar de
forma organizada e ativa na democratização da sociedade.
O conhecimento é uma produção histórico-social. Sua construção está
diretamente vinculada ao processo de ação-reflexão sobre as práxis social, a partir
de uma problematização, da análise e compreensão teórica dos elementos e suas
inter-relações. A produção de novos conhecimentos pressupõe a superação dos
anteriores. Neste sentido, o conhecimento socializado no espaço escolar deve
oportunizar condições ao educando de ser cidadão, valorizando sua cultura de
referência, juntando a esses novos conhecimentos.
Segundo Acácia Kuenzer (2000) é necessário ter uma concepção metodológica para o trabalho com o conhecimento, que pode ser sistematizada desta forma:
- o ponto de partida é sincrético, pouco elaborado, senso comum; o ponto de chegada é uma totalidade concreta, em que o pensamento re-capta e compreende o conteúdo inicialmente separado e isolado do todo; posto que sempre síntese provisória, essa totalidade parcial será novo ponto de partida para outros conhecimentos;
- os significados vão sendo construídos através do deslocamento incessante do pensamento das primeiras e precárias abstrações que constituem o senso comum para o conhecimento elaborado através da práxis, que resulta não só da articulação entre teoria e prática, entre sujeito e objeto, mas também entre o indivíduo e a sociedade em um dado momento histórico;
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- o percurso vai do ponto de partida ao ponto de chegada, possuindo uma determinação, finita ou infinita; pode-se buscar o caminho mais curto ou se perder, marchar em linha reta, seguir uma espiral ou manter-se no labirinto; ou seja, construir o caminho metodológico é parte fundamental do processo de elaboração do conhecimento.
Essa concepção compreende o processo de produção do conhecimento como resultante da relação entre o homem e as relações sociais em seu conjunto, através da atividade humana.
A aprendizagem constitui-se do desenvolvimento da capacidade de
organização/compreensão e apreensão do conhecimento a partir de experiências
vivenciadas. Assim, como afirma Libâneo aprender é um ato de conhecimento da
realidade concreta, isto é, da situação real vivida pelo educando, e só tem sentido se
resulta de uma aproximação crítica desta realidade. Também, considera-se que o
princípio da aprendizagem significativa deve partir do que o aluno já sabe. A
transferência da aprendizagem só se realiza no momento da síntese, isto é, quando
o aluno supera sua visão parcial e confusa e adquire uma visão mais clara e
unificadora.
Paulo Freire, em seu livro Pedagogia da Autonomia (1996), adverte que saber
ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria
produção ou a sua construção e que quanto mais criticamente se exerce a
capacidade de aprender, mais se constrói a “curiosidade epistemológica” (isto é, a
vontade de saber e de indagar o conhecimento e a pensar a realidade).
O processo pedagógico se dá na interação educando/professor/conhecimento
e contexto social, tendo o professor como mediador. Desta forma, há uma
colaboração mútua entre as partes, onde o professor interfere e cria condições
necessárias à apropriação do conhecimento enquanto especificidade da relação
pedagógica.
LUCKESI (1993), explica que o educador tem um papel específico na relação
pedagógica
Na práxis pedagógica, o educador é aquele que, tendo adquirido o nível de cultura necessário para o desempenho de sua atividade, dá direção ao ensino e à aprendizagem. Ele assume o papel de mediador entre a cultura elaborada, acumulada e em processo de acumulação pela humanidade, e o educando. O professor fará a mediação entre o coletivo da sociedade (os resultados da cultura) e o individual do aluno. Ele exerce o papel de um dos
41
mediadores sociais entre o universal da sociedade e o particular do educando.
A função do professor deve ser a de um articulador do movimento formativo,
onde o professor e educando são sujeitos interativos do processo ensino-
aprendizagem, e no processo de construção do conhecimento, o valor pedagógico
da interação humana é evidente, pois, através dela que o conhecimento vai se
construindo. O educador, na sua relação com o educando, estimula e ativa o
interesse do aluno e orienta o seu esforço individual para aprender.
A avaliação, com base na LDB nº 9.394/96 e na Deliberação 007/99 CEE, é
compreendida como uma prática que alimenta e orienta a intervenção pedagógica.
Deve ser entendida como processo contínuo, descritivo, compreensivo, diagnóstico
e formativo, pois é um dos principais componentes do ensino, pelo qual se estuda e
interpreta os dados da aprendizagem. Tem a finalidade de acompanhar e
aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos educandos quanto nortear o trabalho
do professor. Para isso, deve-se ter uma contínua ação reflexiva sobre a prática
pedagógica para que a avaliação sirva a democratização do ensino.
Diante da complexidade do ato de avaliar, é importante compreender que o
ato de avaliar não se encerra na configuração do valor ou qualidade atribuído ao
objeto em questão. Avaliar exige uma tomada de posição favorável ou desfavorável
ao objeto de avaliação com uma consequente decisão de ação. Segundo LUCKESI
(2001) para desenvolvermos o processo avaliativo necessariamente temos que
verificar mas posteriormente precisamos tomar uma atitude no sentido de modificar
a situação verificada, aí sim estaremos avaliando.
Diante disto, o professor e alunos precisam entender que os pressupostos da
avaliação, tais como finalidades, objetivos, critérios e instrumentos, podem permitir
rever o que precisa ser melhorado ou que já foi apreendido. De acordo com
LUCKESI (2001), o professor pode utilizar várias formas avaliativas, como:
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA - é aquela que permite ao professor, dado à
diversidade de saberes, identificar o conhecimento prévio dos educandos com a
finalidade de constatar os pré-requisitos necessários de conhecimento de que os
42
mesmos possuem para o preparo de novas aprendizagens. É o ponto de partida
para o todo o trabalho a ser desenvolvido como também contribui no decorrer do
processo ensino-aprendizagem sendo utilizada para identificar as causas das falhas
de aprendizagem e possibilitar a implementação de recursos para corrigí-las. “A
avaliação diagnóstica não se propõe e nem existe uma forma solta isolada. É
condição de sua existência e articulação com uma concepção pedagógica
progressista”. (Luckesi 2001, p.82)
AVALIAÇÃO FORMATIVA – ocorre durante o processo pedagógico e tem por
finalidade retomar os objetivos de ensino propostos para, a partir dos mesmos,
identificar a aprendizagem alcançada desde o início até ao momento avaliado. Logo,
a avaliação formativa visa, basicamente, avaliar se o aluno domina gradativamente e
hierarquicamente cada etapa da aprendizagem, antes de prosseguir para outra
etapa subsequente de ensino-aprendizagem, dos objetivos em questão. É através
da avaliação formativa que o aluno toma conhecimento dos seus erros e acertos e
encontra estímulo para um estudo sistemático. Também, prevê que os educandos
possuem processos e ritmos de aprendizagem diferentes.
Neste processo, é importante ter claro a intencionalidade no recorte que se
faz de um conhecimento, ou seja, na seleção de conteúdos a serem trabalhados,
nos objetivos e critérios avaliativos que norteiam o processo de ensino-
aprendizagem.
Os critérios decorrem dos conteúdos, cabe ao professor definir os critérios
que serão utilizados para avaliar o conhecimento do aluno. Para tanto, eles devem
ser pensados no momento da elaboração do plano de trabalho docente e devem
acompanhar a prática pedagógica desde os conceitos e os conteúdos que serão
trabalhados até a forma (metodologia) e o momento em que forem valorados (peso)
pelo respectivo sistema de avaliação. Portanto, o estabelecimento de critérios tem
por finalidade auxiliar a prática pedagógica do professor, posto que seja necessária
uma constante apreciação do processo de ensino/aprendizagem. (BATISTA, 2008)
Assim, é essencial estabelecer a relação entre os conteúdos que se pretende ensinar, o objetivo para este ensino, a forma de sistematização destes conteúdos, para então, estabelecer instrumentos e critérios de avaliação
43
claros e específicos que serão utilizados no processo avaliativo. {...} Não basta, apenas, a divisão dos conteúdos, mas é fundamental que se tenha clareza do que se quer com este ou aquele conteúdo (objetivos) e a forma como serão sistematizados (metodologia) e também o modo que estes conteúdos serão avaliados, ou seja, a definição de alguns instrumentos para avaliações pontuais da aprendizagem e o estabelecimento de critérios de avaliação pertinentes e coerentes com os conteúdos determinados”.(BATISTA, 2008)
Sendo assim, de acordo com as orientações da Secretaria de Educação
Estadual, os critérios de avaliação devem revelar na sua prática a relação coerente
com as Diretrizes Curriculares Estaduais e o Projeto Político Pedagógico da escola
devendo ser previamente elaborados pelo professor a partir dos conteúdos
estruturantes e específicos, propostos no Plano de Trabalho Docente, e, se
necessário adequá-los às necessidades educativas apresentadas no contexto do
processo pedagógico.
AVALIAÇÃO SOMATIVA- objetiva avaliar de maneira geral o grau em que os
resultados mais amplos têm sido alcançados ao longo e final de um período ou
curso. É uma decisão que leva em conta a soma de um ou mais resultados,
pretende ajuizar o progresso realizado pelo aluno no final de
uma unidade de aprendizagem, no sentido de aferir resultados já colhidos por
avaliações do tipo formativa e obter indicadores que permitem aperfeiçoar o
processo de ensino.
Outro aspecto a ser considerado no processo de avaliação é a diversidade de
instrumentos e técnicas avaliativas, destacadas pela LDB e pelo Regimento escolar,
considerando que o que valor de um instrumento ou técnica de avaliação reside em
sua capacidade de fornecer subsídios que auxiliem tanto ao professor como ao
aluno a desencadearem uma melhora no processo de aprendizagem.
Diante da complexidade que envolve a avaliação, é preciso conduzir o
processo educativo, como parte da ação pedagógica, de forma organizada e
estruturada a partir da seleção dos conteúdos, justificativa, encaminhamentos
metodológicos e critérios avaliativos, considerando a diversidade dos instrumentos e
técnicas/estratégias/metodologias de ensino.
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Assim, com base na concepção e nos conteúdos expressos na Proposta
Pedagógica Curricular, considera-se que o papel da avaliação deve voltar-se para
uma formação na qual os educandos possam:
“Aprender permanentemente, refletir criticamente; agir com responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e da vida coletiva; comportar-se de forma solidária; acompanhar a dinamicidade das mudanças sociais; enfrentar problemas novos construindo soluções originais com agilidade e rapidez, a partir da utilização metodologicamente adequada de conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos; ter utopia a orientar a construção de seu projeto de vida e de sociedade”. (KUENZER, 2000, p.40)
A recuperação também deve estar ao mesmo tempo, implícita e explícita ao
longo do processo avaliativo como parte articulada do plano de ação, pois esta não
deverá servir apenas para recuperar a nota, mas sim para que o docente possa
atuar no processo de aprendizagem, pois encarar o erro como hipótese de
construção do conhecimento, significa aceitá-lo como parte integrante da
aprendizagem. A recuperação de estudos possibilita a reorientação dos estudos.
Democracia é o principal caminho para a emancipação dos cidadãos e para a
concretização de uma sociedade na qual eles são livres e determinam a si mesmos,
individual e coletivamente. Portanto, o CEEBJA Professor Domingos Cavalli tem
como principio norteador do trabalho a gestão democrática que busca a participação
cidadã da comunidade escolar, compreendida pelos estudantes, pais, professores,
funcionários, direção e, da comunidade local, compreendida por entidades e
organizações da sociedade civil que compõem o entorno da escola na gestão da
escola pública.
Ao efetivar um ensino de qualidade, instrumento de emancipação, a
instituição escolar assume a responsabilidade social em formar integralmente seus
educandos. Desse modo, o desenvolvimento de práticas pedagógicas democráticas
é parte da construção de um sistema político que respeita os direitos individuais e
coletivos de todos os cidadãos. Isso ocorre por meio de ações pautadas nos
conceitos de cooperação, participação, autonomia, cultura, diversidade e de inclusão
que possibilitarão a construção de uma sociedade mais justa e igualitária.
Se se pretende, com a educação escolar, concorrer para a emancipação do indivíduo enquanto cidadão partícipe de uma sociedade democrática e, ao mesmo tempo, dar-lhe meios, não apenas para sobreviver, mas para viver
45
bem e melhor no usufruto de bens culturais que hoje são privilégio de poucos, então a gestão escolar deve fazer-se de modo a estar em plena coerência com esses objetivos. (Vitor Henrique Paro, 1998, p 5)
Uma sociedade democrática se caracteriza pela igualdade de direitos de seus
cidadãos e pela valorização das identidades culturais e individuais, num ambiente de
pluralidade e de convívio com a diversidade. Mudanças são necessárias para que os
segmentos historicamente excluídos (mulheres, homossexuais, afrodescendentes,
indígenas, pessoas com deficiência ou com superdotação, com distúrbios de
comportamento, entre outros) tenham seus direitos garantidos.
Incluir significa olhar o diferente com respeito. Não significa fingir que as
diferenças não existem, mas compreendê-las e aceitá-las como inerentes às
dinâmicas socioambientais, quando se configuram manifestações de desigualdade
de renda e de acesso aos bens produzidos pela sociedade.
"A filosofia da inclusão defende uma educação eficaz para todos, sustentada em que as escolas, enquanto comunidades educativas devem satisfazer as necessidades de todos os alunos, sejam quais forem as suas características pessoais, psicológicas ou sociais (com independência de ter ou não deficiência). Trata-se de estabelecer os alicerces para que a escola possa educar com êxito a diversidade de seu alunado e colaborar com a erradicação da ampla desigualdade e injustiça social." (SANCHEZ, 2005).
A inclusão de estudantes de qualquer raça, religião, nacionalidade, classe
socioeconômica, cultura ou capacidade em ambientes escolares de aprendizagem
desenvolve o respeito mútuo e o aproveitamento das diferenças para melhorar as
relações na nossa sociedade, em seus diferentes subsistemas.
46
6 MARCO OPERACIONAL
As considerações apresentadas no marco situacional definem ações e
objetivos a serem alcançados, considerando a realidade diagnosticada num tempo
presente na escola, para que essa realidade possa ser modificada num tempo
futuro, através da transformação de ideias fundamentadas na análise e discussões
coletivas em ações procedimentais, que devem ser avaliadas continuamente.
Para atingir uma educação de qualidade, é necessário um trabalho de mútuo
comprometimento entre todos os órgãos gestores e entre todos os atores do
processo de ensino-aprendizagem.
A escola, juntamente com as instâncias colegiadas, buscará fortalecer a
participação dos representantes do Conselho Escolar, Conselho de Avaliação e
Associação de Pais, Professores, Alunos e Funcionários, a fim de viabilizar os
recursos financeiros junto à mantenedora para a ampliação da estrutura física e
material; reunir-se para reflexões e avaliação do trabalho pedagógico, além de
sugerir ações que auxiliem no enfrentamento de situações que exijam uma
interferência positiva, assegurando, cotidianamente, a qualidade do trabalho
pedagógico da escola; melhorar a divulgação das datas e pautas das reuniões e
estudar o Estatuto do Conselho Escolar com todos os profissionais para que possam
estar cientes das atribuições destas instâncias e para efetivar a representatividade
dos setores da escola.
Quanto à perspectiva pedagógica, é necessário organizar o trabalho
pedagógico através das novas orientações sobre o planejamento que envolve a
atualização do Plano de Trabalho Docente e a definição dos critérios de avaliação
do processo de aprendizagem dos educandos. Também, orientar os professores
quanto à parte burocrática – Livro Registro e Ficha Individual. Acolher e orientar
novos professores e educandos que ingressam na modalidade de EJA. Realizar
reuniões com os professores das diversas áreas do conhecimento para promover a
integração entre as disciplinas.
Quanto à formação continuada, os professores e funcionários serão
incentivados a atualização em eventos educativos, cursos, seminários, e também
solicitaremos a mantenedora capacitação voltada à modalidade da EJA.
47
Na perspectiva humana de formação integral, tendo em vista a complexidade
do desenvolvimento humano, é preciso considerar os sentimentos, as emoções e a
harmonia interna e externa, bem como a reflexão sobre os valores presentes na
sociedade atual. Neste sentido, os professores buscam resgatar os valores
humanos, promovendo discussões e reflexões entre educandos e professores para
que assim possam compreender e respeitar o ser humano perante a diversidade
existente na sociedade e em nossa escola.
Acolher e incluir os educandos com necessidades educacionais especiais e
orientar professores quanto à inclusão e atendimento a este aluno, tanto na
aprendizagem quanto à responsabilidade social que nos é atribuída, são objetivos
que a escola busca atingir, além de sensibilizar os demais educandos através de
palestras sobre a questão da inclusão e aprimorar o contato com os profissionais
dos Centros Especializados e familiares, buscando o comprometimento de todos os
envolvidos no desenvolvimento integral desses educandos.
Face ao aumento da diversidade de perfis na escola, principalmente em
relação aos menores, ao gênero e aos grupos (“tribos urbanas”) é imprescindível
que a equipe escolar busque formação continuada a fim contribuir com as questões
metodológicas que possam subsidiar o trabalho pedagógico atendendo as
necessidades que se fazem presentes.
A diminuição da desistência escolar é uma meta que o grupo de profissionais
da escola pretende atingir através de incentivo aos educandos para que continuem
seus estudos, mantendo um diálogo “acolhedor”, orientando-os e adaptando
horários e a forma de organização da disciplina que melhor se ajustem às
necessidades familiares e profissionais dos educandos.
Com relação à avaliação, faz-se necessário aprofundar os estudos sobre os
diferentes instrumentos avaliativos para que estes estejam coerentes com os
critérios de avaliação estabelecidos pelos professores das disciplinas.
Os educandos têm a possibilidade de requerer o aproveitamento de estudos
onde conseguem reduzir a carga horária da disciplina a ser cursada de acordo com
o seu Histórico Escolar e com as orientações constantes no Regimento Escolar.
A escola possibilita ainda, aos educandos, o processo de classificação e
reclassificação, os quais permitem avanço na carga horária, caso o educando
demonstre ter conhecimentos para tanto. Os processos de classificação e
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reclassificação seguem as orientações constantes no Regimento Escolar. Estes
procedimentos permitem uma adequação da proposta ao perfil dos educandos.
O Cronograma de oferta de disciplinas é organizado no início do ano, onde a
escola pode fazer uma previsão de ofertas das disciplinas tanto na organização
coletiva quanto individual, alternando os dias da semana para que o educando tenha
mais opções de horários e de turmas, respeitando os dias letivos de acordo com a
legislação vigente e carga horária destinada a cada disciplina.
Tendo em vista a política de continuidade e inovação da mantenedora, ou
seja, manutenção do atendimento no local/região, otimização na gestão e
reorganização para atendimento com maior qualidade e ampliação da oferta, o
CEEBJA Professor Domingos Cavalli, entende que a oferta de oportunidades
educacionais apropriadas às características do educando, de seus interesses, de
suas propostas de vida e de trabalho, deve marcar esta nova fase de atuação do
Centro que, ao realizar o processo de ensino-aprendizagem, executa ações
calcadas nos princípios de qualidade e aprimoramento constante do processo.
49
7 AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
Para que a escola, realmente alcance os seus objetivos, é de fundamental
importância que a construção e o acompanhamento do Projeto Político Pedagógico
estejam alicerçados em uma administração participativa, coletiva, em que as
decisões sejam democratizadas e que o seu processo de avaliação e revisão sejam
a oportunidade de reflexão para mudanças de direção e de caminhos.
Portanto, se estabelece uma periodicidade anual para a avaliação da prática
do Projeto Político Pedagógico que será realizada através de questionário com
todos, para que se tenha mais subsídio de compreendê-lo, planejá-lo e modificá-lo
conforme a necessidade e interesses da comunidade escolar.
50
8 REFERÊNCIAS
ARROYO, Miguel G. Ofício de Mestre: imagens e auto-imagens. 9ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União, Brasília, p.027833, col 1, 23 dez.1996.
CURITIBA. SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares para a Educação Municipal de Curitiba. Curitiba, 2006.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996
KUENZER, Acácia Zeneida. Ensino Médio: Construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2000.
LIBANEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 2004.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 1993._______, Avaliação da Aprendizagem Escolar. 11. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
PARANÁ. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos do Paraná.
PARO, Vitor Henrique. A GESTÃO DA EDUCAÇÃO ANTE AS EXIGÊNCIAS DE QUALIDADE E PRODUTIVIDADE DA ESCOLA PÚBLICA. São Paulo: 1998
SÁNCHEZ, Pilar Arnaiza. Educação Inclusiva: um meio de construir escolas para todos no século XXI. in INCLUSÃO: REVISTA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL. Brasília. v. 1, n. 1, p. 7-18, 2005.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 3ªed, São Paulo: Cortez: 1992.
VIGOTSKI, Lev Semenovch. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores; organizadores Michael Cole...(et al.); tradução José Cipolla Neto, Luís Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche. 6ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
51
9 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
9.1 ARTE
1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA.
A disciplina busca contemplar concepções gerais sobre História da Arte,
suas relações no tempo e espaço, apreciação de obras, fazer artístico, a partir de
experimentações práticas. Concepções sobre o belo, estética, movimentos
artísticos, técnicas.
O ensino de Arte no Brasil iniciou- no período colonial, onde ensinava-se a
arte Ibérica e Medieval, esta foi, portanto nossa matriz cultural. Em seguida a
Missão Artística Francesa, responsável por educar a corte portuguesa locada no
Brasil, foi responsável pelo academicismo, um dos fatos importantes foi a fundação
da Academia de Belas Artes. Já no Paraná, em 1846 fundou-se o Liceu de Ofícios
de Curitiba, hoje Colégio Estadual do Paraná.
O ensino de artes sempre esteve vinculado às modificações históricas, por
exemplo, no Movimento da Escola Nova, onde o conhecimento era fundamentado
na livre expressão, e estruturado nos interesses das classes sociais, às classes mais
abastadas ensinava-se o erudito, já as classes populares, o necessário para inserir-
se no mercado de trabalho: as técnicas e artes manuais também eram abordadas no
período do ideário positivista, e atender a demanda do mercado de trabalho era a
meta. Já influências das idéias modernistas (Semana de Arte de 1922) buscavam
valorizar a cultura popular, também valorizada pela Escola Nova.
No Paraná, Alfredo Andersen, Guido Viaro, Ema Koch (criadora do
Departamento de Educação Artística) também marcaram a história no ensino de
artes no estado.
Em 1971 foi promulgada a Lei que tornou obrigatório o ensino de Arte no
Brasil, a Lei 5692/71, focado nas habilidades e técnicas. Em seguida, outro marco foi
a Teoria da Libertação, num período de movimentos sociais pela redemocratização
Paulo Freire propunha o aprendizado da cultura para transformação social.
52
O Currículo Básico (1990) era fundamentado na pedagogia histórico-crítica, e
os Parâmetros Curriculares Nacionais baseavam-se na Proposta Triangular, de Ana
Mãe Barbosa.
A disciplina de arte contribui para a crítica às condições sociais, políticos e
econômica presentes nas estruturas da sociedade contemporânea, capacita a
produção científica, reflexão filosófica, criação artística.
2 OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
O ser humano deverá entender-se como ser social, compreender a relação
entre arte, sociedade e cultura. Interpretar o mundo através da expansão dos
sentidos, aguçar o espírito crítico, perceber a arte como forma de conhecimento,
ideologia e trabalho criador.
3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTE/ BÁSICOS.
De acordo com a DCE, os conteúdos estruturantes são os elementos formais,
composição e movimentos e períodos, que articulam os conhecimentos das áreas
de artes visuais, dança, música e teatro.
4 CONTEÚDOS BÁSICOS
ENSINO FUNDAMENTAL
MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
AlturaDuração Timbre
IntensidadeDensidade
Ritmo Melodia
Escalas: diatônica pentatônicacromática
ImprovisaçãoRitmo
Melodiaescalas
Greco-romanaOriental
OcidentalAfricana
Música Popular e étnica (ocidental e oriental)
Indústria culturalEletrônicaMinimalita
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Gêneros: folclórico, indígena, popular e
étnicoTécnicas: vocal, instrumental, e
mista
Tonal, modal e a fusão de ambos
Rap, Rock, TecnoMúsica engajada
Música Popular BrasileiraMúsica Contemporânea
ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
PontoLinha Plano TexturaFormaSuperfícieVolumeCorLuz
BidimensionalFigurativa
Geométrica, simétricaTécnicas: Pintura,
escultura, arquitetura...Gêneros: cenas da
mitologia...Proporção
TridimensionalFigura e fundo
AbstrataPerspectiva
Gêneros: paisagem, retrato, natureza morta
Semelhançascontrastesrimo visualestilização
deformaçãotécnicas: desenho,
fotografia, audiovisual e mista...
bidimensionalTridimensional
figura-fundo
Arte greco-RomanaArte africanaArte orientalArte pré-HistóricaArte indígenaArte popularBrasileira e ParanaenseRenascimentoBarrocoIndústria CulturalArte no séc. XXArte ContemporâneaRealismoVanguardasMuralismo e Arte Latino-AmericanaHip HoP
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TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇAO MOVIMENTOS E PERÍODOS
Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais
e faciaisAção
Espaço
Enredo, roteiro, espaço cênico, adereços
Técnicas: jogos teatrais, teatro indireto e direto,
improvisação, manipulação, máscara,
formas animadas, sombra, adaptação cênica,
monólogo, direção, ensaio, Teatro-Fórum.
Gêneros: tragédia, comédia e circo
Rua e arenaCaracterização
Greco-RomanaTeatro Oriental, Medieval,
RenascimentoComédi dell'arteTeatro Popular
Brasileiro e ParanaenseTeatro Africano
Indústria CulturalRealismo
ExpressionismoCinema Novo
Teatro Engajado, do Oprimido, teatro Pobre
Teatro do absuroVanguardas
DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
Movimento corporal
Tempo
Espaço
KinesferaEixo
Ponto de apoioRotação
CoreografiaSalto e queda
Peso (leve e pesado)Movimentos articulares
Fluxo (livre e interrompido)Rápido e lento
FormaçãoNíveis (alto, médio e baixo)
DeslocamentoDimensões
Técnica: ImprovisaçãoGênero: Circular,
Folclórica, popular e étnica
Pré – históriaGreco-RomanaRenascimentoDança ClássicaDança Popular
Dança BrasileiraParanaense
AfricanaindígenaHip HopMusicais
ExpressionismoIndústria CulturalDança Moderna
VanguardasContemporânea
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ENSINO MÉDIO
MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
AlturaDuraçãoTimbre
IntensidadeDensidade
Ritmomelodia
harmoniaEscalas
Modal, tonal e fusão de ambos.
Gêneros: erudito, clássico, popular, étnico, folclórico,
Pop..Técnicas:
vocal,instrumental, eletrônica, informática e
mistaImprovisação
Música PopularBrasileira
ParanaensePopular
Indústria CulturalEngajada
VanguardasOcidentalOrientalAfricana
Latino-Americana
ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E EPERÍODOS
PontoLinhaPlanoFormaTextura
SuperfícieVolume
CorLuz
BidimensionalTridimensionalFigura e Fundo
FigurativoAbstrato
PerspectivaSemelhanças
ContrastesRitmo Visual
SimetriaDeformaçãoEstilizaçãoTécnica: pintura,
desenho, modelagem, instalação,
performancefotografia,
gravura, escultura,
Arte OcidentalArte OrientalArte AfricanaArte Brasileira
Arte ParanaenseArte Popular
Arte de VanguardasIndústria Cultural
Arte ContemporâneaArte Latino Americana
56
arquiteturahistória em quadrinhos...
Gêneros: paisagem, natureza-morta, Cenas do
cotidiano, Histórica, Religiosa, da Mitologia...
TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
Personagem: Expressões corporais,
vocais,gestuais e faciais
Ação
Espaço
Técnicas: jogos teatrais, teatro indireto e direto, mímica, ensaio, Teatro-
fórum,Roteiro,
Encenação e leitura dramática
Gêneros: Tragédia, comédia, drama, e épico,
DramaturgiaRepresentação nas mídias
CaracterizaçãoCenografia, sonoplastia,
figurino e iluminação,Direção
Produção
Teatro Greco- RomanoMedievalBrasileiro
ParanaensePopular
Indústria CulturalTeatro Engajado
DialéticoEssencial
Teatro do oprimidoTeatro Pobre
Teatro de vanguardasTeatro Renascentista
Teatro Latino-AmericanoTeatro Realista
Teatro Simbolista
5 METODOLOGIA
Para o trabalho com a EJA, é importante destacar três aspectos que
caracterizam a modalidade. O primeiro aspecto é o perfil dos educandos que a
escola atende, explicitado no Projeto Político Pedagógico:
O educando da EJA, no âmbito escolar, apresenta uma riqueza de experiências vividas que é relevante no processo de ensino-aprendizagem, pois através da mediação do professor na sistematização do conhecimento é possível transformar essa experiência vivida em experiência compreendida, possibilitando a conquista da sua autonomia no agir e no pensar. Considerando esta experiência, encontram-se alguns desafios quanto à aprendizagem dos educandos, que vêm com muitos conhecimentos de senso-comum, pois há certa resistência por parte de alguns em converter este saber em conhecimento científico, além de apresentarem ritmos e níveis de aprendizagem diferentes, percebe-se, também que a aprendizagem é
57
comprometida devido a problemas sociais, pessoais e profissionais que impedem a complementação de estudos e a dedicação nas atividades.
Assim, considerar as particularidades e o perfil do aluno que retoma os
estudos e vem de diferentes realidades, o levar a reconhecer-se como sujeito
histórico, capaz de ler o mundo à sua volta, interpretá-lo e transformá-lo de modo
crítico e responsável. A bagagem cultural e conhecimentos adquiridos em outras
experiências que não a escola, não devem ser desprezadas, mas articuladas e
somadas aos novos conhecimentos.
O segundo aspecto é a organização da modalidade que atende os alunos na
organização coletiva ou na individual, pois estas necessitam de um planejamento
bem estruturado, elaborado e organizado, porque é o educando que faz e organiza
seu horário de aula e turno e a organização coletiva necessita de metodologias
dinâmicas que envolvam os educandos e desperte a vontade de aprender.
E, por fim considerar dentro das práticas metodológicas os três eixos
articuladores da Diretrizes de EJA, que são: cultura, trabalho e tempo. Neste
sentido, a Disciplina de Arte deverá aguçar e despertar no aluno a percepção
estética, histórica e filosófica dos conhecimentos baseando-se nas concepções de
arte como mímesis e representação, como expressão ou como técnica.
A concepção de mímesis, por influenciar na formação de indivíduos
submissos, deve antes ser abordada de maneira que não apresente a ele apenas
modelos prontos, pois há a necessidade de fazê-lo conhecer a realidade para
transformá-la.
A concepção de arte como expressão tem características subjetivas,
liberdade de temas e composições inspiradas em sentimentos e estados de alma. O
expressar, o livre fazer, entretanto, não representam o sentimento social existente.
A arte como técnica ou formalismo, fundamentada na composição, estrutura
e organização da obra. O processo de criação ( ação/pensamento/ação).
A disciplina desenvolverá suas aulas com diversas metodologias e recursos,
como: Imagens, desenhos, atividades práticas, uso de exemplos de obras de artes,
vídeos informativos, TV pen-drive, power point, atividades com músicas, danças,
teatros, apresentações, trabalhos em grupos, e diversas atividades de produções
artísticas com diferentes materiais (tinta, papéis, argila, revistas, massa de modelar,
sucatas, etc).
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6 AVALIAÇÃO
A avaliação será diagnóstica e processual, deve-se levar em conta o
processo, a produção dos alunos, individual ou coletiva, baseando-se na reflexão e
no questionamento da práxis artística que foi desenvolvida no encaminhamento
metodológico pelo professor. Também, cabe ao docente avaliar o ensinar e o
aprender durante o processo de desenvolvimento do trabalho pedagógico da
disciplina arte, tornando consciente ao aluno o que foi aprendido e ao professor o
que foi ensinado.
No processo avaliativo são utilizados diversos instrumentos , como: Trabalhos
artísticos individuais e em grupo; pesquisa bibliográfica e de campo; debate; provas
teóricas e práticas (devido à organização individual); relatórios, portfólios que
contém diversas atividades de construção e outras.
Na disciplina, a avaliação pode ser: descritiva e por meio de registro. A
avaliação descritiva comunica o andamento do processo ensino-aprendizagem,
comparando-se o que o aluno sabia no início do processo e os saberes que adquiriu
durante este movimento. Já na avaliação por registro, tudo o que é vivenciado e
produzido pelo aluno é registrado de forma concreta e material, por exemplo: fotos,
portfólio, obras artísticas produzidas e gravações de vídeo e áudio, entre outras.
7 REFERÊNCIAS
PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Paraná, 2008.
PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos - Paraná, 2008.
59
9.2 BIOLOGIA
1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Como o objeto de estudo da disciplina de Biologia é a VIDA, se faz necessário
compreender os diferentes conceitos já pensados historicamente.
A construção de diferentes concepções referentes ao fenômeno vida sofre,
como historicamente sofreu influências religiosas, econômicas, políticas e sociais. A
sociedade atual discute, a partir de conceitos já adquiridos sobre princípios corretos
ou não referente a esse fenômeno. Temas atuais e pertinentes à sociedade fazem
novos conceitos em Biologia serem discutidos, como por exemplo o que marca o
início da vida. Pergunta que pode influenciar no uso ou não de células tronco
embrionária, ser favorável ou não ao aborto e até mesmo a processo de clonagem.
Historicamente, também percebemos que fatos marcaram o caminho desta área,
pois os conceitos vida já era discutido na antiguidade, sendo um dos principais
pensadores e filósofo Aristóteles (384 a.C – 322 a. C). Após um período marcado
por concepções teocêntricas para explicar fenômenos da natureza o rompimento
vem com o surgimento das universidades medievais, nos séculos IX e X.
A Biologia como uma ciência sempre esteve sujeita a interferências da
sociedade, por isso deve ser vista como uma produção histórico-cultural. Assim, ao
mesmo tempo que sofre interferências do homem, agrega ao mesmo novos
conceitos, pensamentos ideológicos e necessidades pertinentes ao seu cotidiano.
A disciplina de Biologia procura sensibilizar o educando da importância do
estudo da mesma, uma vez que esta estuda os seres vivos, os mecanismos que
regulam suas atividades, as interações entre os seres vivos e o ambiente.
Compreende a complexidade das relações bem como a importância do conhecer
para respeitar os seres vivos e os fenômenos que permitam a sobrevivência dos
mesmos, tanto no estudo da biodiversidade de processos biológicos de variabilidade
genética, hereditariedade e relações ecológicas, quanto na análise da manipulação
genética.
2 OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
60
De acordo com a DCE, a disciplina de Biologia deve ser capaz de relacionar
diversos conhecimentos específicos entre si e com outras áreas de conhecimento,
deve priorizar o desenvolvimento de conceitos cientificamente produzido e propiciar
reflexões constantes sobre as mudanças de tais conceitos em decorrência de
questões emergentes. Ensinar Biologia incorpora a ideia de ensinar sobre a ciência
a partir dela, o desenvolvimento da metodologia de ensino sofre influência de
reflexões produzidas pela filosofia da ciência e pelo contexto histórico, político, social
e cultural do desenvolvimento.(DCEs).
Integrando as DCEs à realidade da nossa escola propomos como objetivos
gerais da disciplina de Biologia conforme análise dos conteúdos estruturantes:
• Despertar o interesse por temas relacionados ao cotidiano do aluno e da
mídia levando o educando à alfabetização científica.
• Perceber a interdependência dos conteúdos estruturantes para aprimorar o
conhecimento científico para relacioná-los ao senso comum para uma
mudança de atitudes e melhoria na qualidade de vida.
• Apreender o conhecimento de Biologia como forma de superar seu
conhecimento próprio com aproximação das concepções científicas
procurando relacionar o conceito de Genética, da Evolução , da Ecologia
como forma de explicar a diversidade biológica.
• Compreender os sistemas vivos como fruto da interação entre os elementos
constituintes e da interação destes com os demais componentes do meio.
“No ensino de Biologia, o ato de observar extrapola o olhar descomprometido ou o simples registro, pois inclui a identificação de variáveis relevantes e de medidas adequadas para o uso de instrumentais. Entretanto, considera-se a intencionalidade do observador, uma vez que ele é o sujeito do processo de observação, o que implica reconhecer a sua subjetividade (DCEs)”.
Os educandos do ensino de EJA, possuem um perfil característico da
modalidade que é composta por educandos jovens, adultos e idosos que por algum
motivo deixaram de estudar e voltam em busca do conhecimento científico. É
importante nesta modalidade, considerar o conhecimento já adquirido pelo aluno
cabendo aos docentes valorizar suas experiências e o seu conhecimento que,
61
muitas vezes, é de senso comum, possibilitando o acesso ao conhecimento
científico de forma significativa e formativa.
3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Os conteúdos estruturantes são interdependentes e não devem ser seriados
nem hierarquizados, esses conteúdos estruturantes são: organização dos seres
vivos, mecanismos biológicos, biodiversidade e manipulação genética. Eles devem
ser abordados de forma integrada, com ênfase nos aspectos essenciais do objeto de
estudo da disciplina, relacionados a conceitos oriundos das diversas ciências de
referência da Biologia.
• Organização dos seres vivos
Este conteúdo possibilita conhecer os modelos teóricos, historicamente
construídos que propões a organização dos seres vivos de acordo com sua
ancestralidade comum e , a partir desse conhecimento, entender a diversidade
biológica e sua classificação.
• Mecanismos biológicos:
Mecanismos Biológicos possibilita o estudo dos mecanismos que explicam
como os sistemas orgânicos dos seres vivos funcionam e se organizam. É de
fundamental importância , o conhecimento histórico da disciplina, pois sem a busca
do conhecimento e o aperfeiçoamento do microscópio tornaria fragmentada a
análise das estruturas dos seres e estruturas macroscópicas.
• Biodiversidade:
Através do conhecimento da Biodiversidade pode-se ampliar e integrar os
conhecimentos relacionados aos mecanismos biológicos porque para entender a
classificação dos seres vivos , antes é necessário conhecer suas características
para que entenda como funciona a dinâmica da biodiversidade. Somente
conhecendo a Biodiversidade é que o educando será capaz de sensibilizar-se e
buscar preservar e respeitar a natureza.
62
• Manipulação genética.
A partir desse conhecimento básico, o aluno poderá relacioná-lo com os
avanços que estão acontecendo no campo das Ciências Biológicas, em seu
organismo (bioquímica) e bem como valorizar o trabalho dos cientistas que
contribuíram e contribuem para o avanço no campo da Genética.
“A ciência e a tecnologia são conhecimentos produzidos pelos seres humanos e interferem no contexto
de vida da humanidade (DCEs)”.
4 CONTEÚDOS BÁSICOS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
ORGANIZAÇÃO DOS SERES
VIVOS
Classificação dos seres vivos: critérios
taxonômicos e filogenéticos.
MECANISMOS BIOLÓGICOS Sistemas biológicos: anatomia , morfologia e
fisiologia.
Mecanismos de desenvolvimento embriológico.
Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos.
BIODIVERSIDADE Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os
seres vivos e interdependência com o
ambiente.
Teorias evolutivas.
MANIPULAÇÃO GENÉTICA Transmissão das características hereditárias.
Organismos geneticamente modificados.
5 METODOLOGIA
A metodologia de ensino de Biologia da EJA, baseado nos eixos norteadores:
cultura, trabalho e tempo, busca-se efetivar a concepção de ensino e metodologia
constantes na Proposta Pedagógica da escola, através do estudo e planejamento,
onde são discutidas e escolhidas as formas metodológicas que melhor viabilizem a
sistematização dos conteúdos e atendam ao perfil dos educandos, tanto na
organização coletiva como na individual.
63
Para que o desenvolvimento do trabalho aconteça de forma significativa,
principalmente na modalidade de EJA, é importante considerar o perfil do educando,
como retrata o Projeto Político Pedagógico da escola:
“O educando da EJA, no âmbito escolar, apresenta uma riqueza de experiências vividas que é relevante no processo de ensino-aprendizagem, pois através da mediação do professor na sistematização do conhecimento é possível transformar essa experiência vivida em experiência compreendida, possibilitando a conquista da sua autonomia no agir e no pensar. Considerando esta experiência, encontram-se alguns desafios quanto à aprendizagem dos educandos, que vêm com muitos conhecimentos de senso-comum, pois há certa resistência por parte de alguns em converter este saber em conhecimento científico, além de apresentarem ritmos e níveis de aprendizagem diferentes, percebe-se, também que a aprendizagem é comprometida devido a problemas sociais, pessoais e profissionais que impedem a complementação de estudos e a dedicação nas atividades”.
Desta forma, considerando os conhecimentos prévios dos educandos,
adquirido por meio da profissão, religião, ideologias e cotidiano, integrando a ele os
conhecimentos científicos, a disciplina de Biologia busca desenvolver os conteúdos
de forma que os mesmos percebam que os processos organizados e integrados,
quer no nível celular, tecidual e de organismo no meio, estão relacionados ao ser
humano e a natureza no âmbito social, político, econômico e cultural.
Diante da diversidade de perfis dos educandos, faz-se necessário um
ambiente escolar que possibilite o crescimento, o respeito, a troca de experiencias e
aceitação mútua para que as dificuldades apresentadas como a baixa auto-estima,
insegurança, falta de apoio familiar, readaptações ao processo de escolarização não
sejam obstáculos que impeçam seu sucesso escolar.
Baseado no perfil do educando e nos eixos norteadores da EJA, os
encaminhamentos metodológicos sugeridos são:
• Aulas expositivas, dialogadas e experimentais;
• Leituras, discussões e produção de textos,
• Confecção de cartazes, folders, jornais, informativos, painéis e modelos
didáticos;
• Uso da TV multi meios e laboratório de informática;
• Debates e seminários;
• Visitas externas e jogos didáticos.
64
6 AVALIAÇÃO
O instrumento de investigação da prática pedagógica atua como uma
dimensão formadora por meio de um processo avaliativo que tem como princípio
obter um diagnóstico do processo ensino-aprendizagem, permitir que haja uma
reflexão sobre a ação da prática pedagógica, acompanhar o desempenho no
presente e buscando práticas alternativas e modificando as insuficientes, tendo
como embasamento as Diretrizes Curriculares :
Na disciplina de Biologia, avaliar implica um processo cuja finalidade é obter informações necessárias sobre o desenvolvimento da prática pedagógica para nela intervir e reformular os processos de ensino-aprendizagem. Pressupõe-se uma tomada de decisão, em que o aluno também tome conhecimento dos resultados de sua aprendizagem e organize-se para mudanças necessárias”.
O educador deve valorizar as condições histórico-culturais do educando a fim
de formar pessoas críticas e reflexivas, capazes de adquirirem um desenvolvimento
intelectual gerando cidadãos com autonomia em suas próprias ações.
No contexto da EJA, é necessário que os instrumentos de avaliação sejam
repensados em conjunto pelo professor e pelos alunos (coletivo ou individual), já que
estes apresentam um perfil singular, para que os objetivos possam ser atingidos de
forma reflexiva e não apenas por memorização, podendo ser por meio de uma aula
teórico-prática, experimental, expositiva dialogada, entre outros.
Segundo DCEs, a avaliação deve ser um instrumento analítico do processo
de ensino aprendizagem que se baseia em um conjunto de ações pedagógicas
pensada e realizadas ao longo do ano letivo, de modo que professores e alunos
tornam-se observadores dos avanços e dificuldades com o objetivo de
ultrapassarem os obstáculos existentes.
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7 REFERÊNCIAS
BERTONI, D.; SANTOS, E.; ROCHA, M.; TONON, R. J.; CABRAL, T. M.. Diretrizes curriculares da Educação Básica de Biologia do Paraná. Secretaria de Estado da Educação do Paraná, 2008.
PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Paraná, 2008.
PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos - Paraná, 2008.
66
9.3 CIÊNCIAS
1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A disciplina de Ciências tem como objeto de estudo o conhecimento
científico que resulta da investigação da Natureza. Ao ser humano cabe interpretar
racionalmente os fenômenos apresentados na Natureza, resultantes das relações
entre elementos fundamentais como tempo, espaço, matéria, movimento, força,
campo, energia e vida.
A história e a filosofia da ciência mostram que a sistematização do
conhecimento científico evoluiu pela observação de regularidades percebidas na
Natureza, o que permitiu sua apropriação por meio da compreensão dos fenômenos
que nela ocorrem.
Alguns exemplos que demonstram o aspecto descontínuo da validade dos
modelos científicos são: a superação do modelo geocêntrico pelo heliocêntrico; a
substituição do modelo organicista pelo modelo dos sistemas para explicação das
funções do corpo humano; a superação das ideias de criação pela teoria da
evolução; a refutação da teoria do calórico pelas noções de energia; a detecção da
inexistência do éter e a afirmação da constituição e conservação da matéria; a
dualidade onda-partícula da luz e do elétron; a transição da mecânica newtoniana
para a relativística e muitos outros.
O pensamento pré-científico representa, segundo Bachelard (1996), um
período marcado pela construção racional e empírica do conhecimento científico.
Muitas civilizações, ao longo do tempo, criaram mitos e divindades como
estratégias para explicar fenômenos da Natureza. Tais relatos simbólicos tentavam
explicar a origem da Natureza mais do que contar a realidade dos fatos (FREIRE-
MAIA, 2000). O modelo aristotélico do universo pressupunha a existência de um
quinto elemento da Natureza, o éter, constituinte da lua, dos planetas e das estrelas
fixas, esferas superiores à esfera da Terra que era a referência imóvel e central
(geocentrismo) desse modelo.
O pensamento grego também influenciou na descrição das funções dos
órgãos do corpo humano. Partia-se do princípio que o ar era necessário para manter
o “fogo da vida”.
67
No período do estado científico buscou-se a universalidade do método
cartesiano de investigação dos fenômenos da natureza, com maior divulgação do
conhecimento científico em obras caracterizadas por uma linguagem simples. Dois
outros trabalhos se destacaram durante o século XIX e modificaram a compreensão
do funcionamento dos sistemas do organismo: a teoria da célula e os estudos sobre
a geração espontânea da vida. É possível selecionar alguns aspectos da ciência do
século XX e traçar seu desenvolvimento.
O que se sabe sobre ciências é que ela é uma ciência em processo de
constante modificação, vários são os fatores que contribuem para esta mudança; os
seres vivos, os fenômenos naturais, tudo de certa forma altera o ambiente em que
vivemos.
A disciplina de Ciências tem como objeto de estudo o conhecimento científico
que resulta da investigação da Natureza. Do ponto de vista científico, entende-se por
Natureza o conjunto de elementos integradores que constitui o Universo em toda
sua complexidade. Ao Homem cabe interpretar racionalmente os fenômenos
observados na Natureza, resultantes das relações entre elementos fundamentais
como tempo, espaço, matéria, movimento, força, campo, energia e vida.
O ensino de ciências é fundamental para que o educando conheça e
compreenda os fenômenos que acontecem em seu cotidiano e que sua ação pode
interferir sobre os mesmos e, assim, possa agir conscientemente, melhorando a sua
qualidade de vida e a da comunidade em que vive.
2 OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
O ensino de Ciências Naturais visa a conscientização do educando sobre a
importância do estudo de Ciências, tendo em vista que estuda os seres vivos, suas
atividades, bem como as interações entre estes e o ambiente. Afirmar a importância
do conhecimento e respeito aos seres vivos e suas condições de sobrevivência.
Ressaltar a integração do homem com o meio ambiente, através de conhecimento
de Desenvolvimento Sustentável.
68
3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
De acordo com a DCE de Ciências, os conteúdos estruturantes são:
Astronomia; Sistemas biológicos, Biodiversidade, Energia e Matéria.
3.1 ASTRONOMIA
A Astronomia tem um papel importante no Ensino Fundamental, pois é uma
das ciências de referência para os conhecimentos sobre a dinâmica dos corpos
celestes, os quais são de grande interesse dos estudantes porque por meio deles
buscam-se explicações alternativas para acontecimentos regulares da realidade,
como o movimento aparente do sol, as fases da lua, as estações do ano, as viagens
espaciais, entre outros.
Este conteúdo estruturante possibilita estudos e discussões sobre a origem e
a evolução do Universo. Sugere, a seguir, alguns conteúdos básicos que envolvem
conceitos científicos minimamente necessários para o entendimento de questões
astronômicas e suas relações com o objeto de estudo da disciplina de Ciências:
• universo;
• sistema solar;
• movimentos celestes e terrestres;
• astros;
• origem e evolução do universo;
• gravitação universal.
3.2 MATÉRIA
No conteúdo estruturante Matéria propõe-se a abordagem de conteúdos
específicos que privilegiem o estudo da constituição dos corpos, entendidos
tradicionalmente como objetos materiais quaisquer que se apresentam à nossa
percepção.
Sugere alguns conteúdos básicos que envolvem conceitos científicos
essenciais para o entendimento da constituição e propriedades da matéria e suas
relações com o objeto de estudo da disciplina de Ciências:
• constituição da matéria;
• propriedades da matéria.
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3.3 SISTEMAS BIOLÓGICOS
O conteúdo estruturante Sistemas Biológicos aborda a constituição dos
sistemas orgânicos e fisiológicos, bem como suas características específicas de
funcionamento, desde os componentes celulares e suas respectivas funções até o
funcionamento dos sistemas que constituem os diferentes grupos de seres vivos,
como por exemplo, a locomoção, a digestão e a respiração.
Neste conteúdo estruturante, sugere alguns conteúdos básicos que envolvem
conceitos científicos escolares para o entendimento de questões sobre os sistemas
biológicos de funcionamento dos seres vivos e suas relações com o objeto de
estudo da disciplina de Ciências:
• níveis de organização;
• célula;
• morfologia e fisiologia dos seres vivos;
• mecanismos de herança genética.
3.4 ENERGIA
Este Conteúdo Estruturante propõe o trabalho que possibilita a discussão do
conceito de energia, relativamente novo a se considerar a história da ciência desde
a Antiguidade. Discute tal conceito a partir de um modelo explicativo fundamentado
nas ideias do calórico, que representava as mudanças de temperatura entre objetos
ou sistemas. Ao propor o calor em substituição à teoria do calórico, a pesquisa
científica concebeu uma das leis mais importantes da ciência: a lei da conservação
da energia.
Neste conteúdo estruturante, sugere alguns conteúdos básicos que envolvem
conceitos científicos essenciais para o entendimento de questões sobre a
conservação e a transformação de uma forma de energia em outra e suas relações
com o objeto de estudo da disciplina de Ciências:
• formas de energia;
• conversão de energia;
• transmissão de energia.
70
3.5 BIODIVERSIDADE
O conceito de biodiversidade, nos dias atuais, deve ser entendido para além
da mera diversidade de seres vivos. Reduzir o conceito de biodiversidade ao
número de espécies seria o mesmo que considerar a classificação dos seres vivos
limitada ao entendimento de que eles são organizados fora do ambiente em que
vivem.
Esse conteúdo estruturante visa, por meio dos conteúdos específicos de
Ciências,a compreensão do conceito de biodiversidade e demais
conceitos intra-relacionados.
Sugere, para este conteúdo estruturante, alguns conteúdos básicos
que envolvem conceitos científicos para o entendimento de questões sobre a
biodiversidade e suas relações com o objeto de estudo da disciplina de Ciências:
• organização dos seres vivos;
• sistemática;
• ecossistemas;
• interações ecológicas;
• origem da vida;
• evolução dos seres vivos.
Tais conteúdos básicos não se esgotam nas sugestões apresentadas e
podem ser ampliados pelo professor em função de interesses regionais ou do
avanço na produção do conhecimento científico. Assim, como, em cada um deles
devem ser selecionados conteúdos mais específicos.
4 CONTEÚDOS BÁSICOS
Os conteúdos estruturantes, acima destacados, abaixo relacionados com os
conteúdos básicos segundo as diretrizes curriculares do ensino de Ciências.
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Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
Astronomia
universo;
sistema solar;
movimentos celestes e terrestres;
astros;
origem e evolução do universo;
gravitação universal.
Matéria
constituição da matéria;
propriedades da matéria.
Sistemas Biológicos
níveis de organização;
célula;
morfologia e fisiologia dos seres vivos;
mecanismos de herança genética.
Energia
formas de energia;
conversão de energia;
transmissão de energia.
Biodiversidade
organização dos seres vivos;
sistemática;
ecossistemas;
interações ecológicas;
origem da vida;
evolução dos seres vivos.
5 METODOLOGIA
A metodologia de ensino das Ciências Naturais na educação de jovens e
adultos, deve levar em consideração o perfil diferenciado desses educandos, para
assim termos um encaminhamento metodológico adequado.
A aprendizagem significativa no ensino de Ciências implica no entendimento
de que o estudante aprende conteúdos científicos escolares quando a eles atribuem
significados. Isso põe o processo de construção de significados como elemento
central do processo de ensino-aprendizagem.
As relações que se estabelecem entre o que o estudante já sabe e o
conhecimento específico a ser ensinado pela mediação do professor, não são
72
arbitrárias, pois dependem da organização dos conteúdos; de estratégias
metodológicas adequadas; de material didático de apoio potencialmente
significativo; e da “ancoragem” em conhecimentos especificamente relevantes já
existentes na estrutura cognitiva do estudante (MOREIRA,1999).
O estudante é o responsável final pela aprendizagem ao atribuir sentido e
significado aos conteúdos científicos escolares percebendo neles situações antes
observadas no ambiente, mas que até então não tinham significado. Como exemplo,
pode-se citar: cuidados com a saúde, com o ambiente em que vivemos, entre outras.
É do professor, também, a responsabilidade por orientar e direcionar tal processo de
construção. Em síntese, pode-se dizer que o ensino significativo de conhecimentos
científicos escolares está à frente do desenvolvimento cognitivo do estudante e o
dirige. Da mesma forma, a aprendizagem significativa de conhecimentos científicos
escolares está avançada em relação ao desenvolvimento das suas estruturas
cognitivas.
As Diretrizes Curriculares para o ensino de Ciências propõem uma prática
pedagógica que leve à integração dos conceitos científicos e valorize o
pluralismo metodológico. O professor pode usar de vários recursos pedagógicos e
entende-se que a opção por uma delas, tão somente, não contribui para um trabalho
pedagógico de qualidade.
Alguns aspectos são considerados essenciais tanto para a formação do
professor quanto para a atividade pedagógica:
A história da ciência é fundamental para o professor de Ciências, pois ele
não apenas transmite aos seus alunos os conteúdos (resultados) dessa ciência,
mas também (consciente ou inconscientemente) uma concepção sobre o que é
Ciência. E ainda contribui para a melhoria do ensino de Ciências porque propicia
melhor integração dos conceitos científicos escolares, prioritariamente sob duas
perspectivas: como conteúdo específico em si mesmo e como fonte de estudo que
permite ao professor compreender melhor os conceitos científicos, assim,
enriquecendo suas estratégias de ensino.
Outro fator interessante é a pratica experimental, contextualizada com o
conteúdo específico de Ciências, bem como da discussão da história da ciência e
das possíveis relações conceituais, interdisciplinares e contextuais.
73
O processo ensino-aprendizagem pode ser mais bem articulado com o uso
de: recursos pedagógicos/tecnológicos que enriquecem a prática docente, tais
como: livro didático, texto de jornal, revista científica, figuras, revista em quadrinhos,
música, quadro de giz, mapa (geográficos, sistemas biológicos, entre outros),
globo, modelo didático (torso, esqueleto, célula, olho, desenvolvimento embrionário,
entre outros), microscópio, lupa, jogo, telescópio, televisor, computador,
retroprojetor, entre outros;
As estratégias de ensino e os recursos pedagógico-tecnológicos e
instrucionais são fundamentais para a prática docente do professor de Ciências.
Além disso, contribuem de forma significativa para melhorar as condições de
aprendizagem aos estudantes.
A interdisciplinaridade é fundamental quando se trata de qualquer disciplina,
dai a importância da abordagem de temas como a Lei 10639/03 História e cultura
Afro Brasileira e a 11645/08 História e cultura afro indígena em diversos momentos
durante o trabalho docente. Sem falar da Lei 9795/99 que trata de Educação
Ambiental, que é trabalhado em todos os momentos da disciplina, vendo que este é
o único caminho para a sustentabilidade.
Diante de todas essas considerações propõem-se alguns encaminhamentos
metodológicos a serem valorizados no ensino de Ciências, tais como: a
problematização, a contextualização, a interdisciplinaridade, a pesquisa, a leitura
científica, a atividade em grupo, a observação, a atividade experimental, os
recursos instrucionais e o lúdico.
6. AVALIAÇÃO
A avaliação é atividade essencial do processo ensino-aprendizagem dos
conteúdos científicos e, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96 deve
ser contínua e cumulativa em relação ao desempenho do estudante, com
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos.
A ação avaliativa é importante no processo ensino-aprendizagem, pois
pode propiciar um momento de interação e construção de significados.
Será preciso respeitar o estudante como um ser humano inserido no contexto das
relações que permeiam a construção do conhecimento científico escolar. O
74
diagnóstico permite saber como os conceitos científicos estão sendo
compreendidos pelo estudante, corrigir os “erros” conceituais para a necessária
retomada do ensino dos conceitos ainda não apropriados, diversificando-se
recursos e estratégias para que ocorra a aprendizagem dos conceitos que
envolvem:
• origem e evolução do universo;
• constituição e propriedades da matéria;
• sistemas biológicos de funcionamento dos seres vivos;
• conservação e transformação de energia;
• diversidade de espécies em relação dinâmica com o ambiente em
que vivem bem como os processos evolutivos envolvidos.
Quando se trata de avaliação não se pode esquecer do processo
fundamental da reavaliação de acontece de forma paralela e contínua buscando o
entendimento do conteúdo por parte do educando. A reavaliação ocorre após o
processo de recuperação, retomada do conteúdo com metodologia diferenciada
proporcionando ao educando um novo momento para rever aquele conteúdo e
permitir maior assimilação.
Nestes termos, avaliar no ensino de Ciências implica intervir no processo
ensino-aprendizagem do estudante, para que ele compreenda o real significado dos
conteúdos científicos escolares e do objeto de estudo de Ciências,
visando uma aprendizagem realmente significativa para sua vida.
7 REFERÊNCIAS
BERTONI, D.; SANTOS, E.; ROCHA, M.; TONON, R. J.; CABRAL, T. M.. Diretrizes curriculares da Educação Básica de Ciências do Paraná. Secretaria de Estado da Educação do Paraná, 2008.
PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Paraná, 2008.
PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos - Paraná, 2008.
FREIRE, P. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2006.
75
9.4 EDUCAÇÃO FÍSICA
1 APRESENTAÇÃO
Os primeiros habitantes, os índios, deram pouca contribuição a não ser os
movimentos rústicos naturais tais como nadar, correr atrás da caça, lançar, e o arco
e flecha. Na suas tradições incluem-se as danças, cada uma com significado
diferente: homenageando o sol, a lua, os Deuses da guerra e da paz, os casamentos
etc. Entre os jogos incluem-se as lutas, a peteca, a corrida de troncos entre outras
que não foram absorvidas pelos colonizadores. Os índios não eram muito fortes e
não se adaptavam ao trabalho escravo.
Os negros que vieram para o Brasil para o trabalho escravo e as fugas para
os Quilombos os obrigava a lutar sem armas contra os capitães-do-mato, homens a
mando dos senhores de engenho que entravam mato a dentro para recapturar os
escravos. Com o instinto natural, os negros descobriram ser o próprio corpo uma
arma poderosa e o elemento surpresa criando assim a capoeira. A inspiração veio
da observação da briga dos animais e das raízes culturais africanas. O nome
capoeira veio do mato onde entrincheiravam-se para treinar.
Contudo, a capoeira ficou conhecida na época como "Um estranho jogo de
corpo dos escravos desferindo coices e marradas, como se fossem verdadeiros
animais indomáveis". São algumas das citações de capitães-do-mato e
comandantes de expedições descritas nos poucos alfarrábios que restaram.
Naquela época Rui Barbosa mandou queimar tudo relacionado à escravidão,
inclusive a qualquer registro que evidenciasse a utilização, o significado, as formas
sobre esta prática.
No Brasil Império, em 1851, a lei de n.º 630 inclui a ginástica nos currículos
escolares. Embora Rui Barbosa não quisesse que o povo soubesse da história dos
negros, preconizava a obrigatoriedade da Educação Física nas escolas primárias de
secundárias praticada 4 vezes por semana durante 30 minutos.
No Brasil República, foi uma época onde começou a profissionalização da
Educação Física, onde as políticas públicas, até os anos 60, ficaram limitadas ao
76
desenvolvimento das estruturas organizacionais e administrativas específicas tais
como: Divisão de Educação Física e o Conselho Nacional de Desportos.
Nos anos 70, marcado pela ditadura militar, a Educação Física era usada, não
para fins educativos, mas de propaganda do governo sendo todos os ramos e níveis
de ensino voltada para os esportes de alto rendimento.
Nos anos 80 a Educação Física vive uma crise existencial à procura de
propósitos voltados à sociedade. No esporte de alto rendimento a mudança nas
estruturas de poder e os incentivos fiscais deram origem aos patrocínios e empresas
podendo contratar atletas funcionários fazendo surgir uma boa geração de
campeões das equipes Atlântica, Boa Vista, Bradesco, Pirelli, entre outras.
Nos anos 90, o esporte passa a ser visto como meio de promoção à saúde
acessível a todos manifestada de três formas: esporte educação, esporte
participação e esporte performance. O que deveria ser um referencial curricular
tornou-se um currículo mínimo, para além da ideia de parâmetros, e propôs
objetivos, conteúdos, métodos, avaliação e temas transversais.
Para a disciplina de Educação Física, a introdução dos temas transversais
acarretou, sobretudo, num esvaziamento dos conteúdos próprios da disciplina.
Temas como ética, meio ambiente, saúde e educação sexual tornaram- se
prioridade no currículo, em detrimento do conhecimento e reflexão sobre as práticas
corporais historicamente produzidas pela humanidade, entendidos aqui como objeto
principal da Educação Física.
Atualmente, a Educação Física seleciona e problematiza temas da cultura
corporal de movimento tendo em vista sua intencionalidade pedagógica (que decorre
da escolha por determinados valores), aqui delimitada pela intenção de propiciar aos
alunos a apropriação crítica da cultura corporal de movimento, associando
organicamente ao saber movimentar-se, o sentir movimentar-se e o saber sobre
esse movimentar-se.
A Educação Física enquanto componente curricular da Educação básica
possbilita um novo entendimento em relação ao movimento humano, como
expressão da identidade corporal, como prática social e como uma forma do homem
se relacionar com o mundo. Deve viabilizar, integrar e valorizar o aluno na cultura
77
corporal de movimento, na produção histórica e cultural dos povos, relativa à
ginastica, à dança, aos esportes, aos jogos e as atividades que correspondem às
características regionais formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e
transformá-la, instrumentalizando para usufruir do jogo, do esporte, das atividades
rítmicas e dança, das ginásticas e práticas de aptidão física, em benefício da
qualidade de vida.
2 OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
Contribuir para que os alunos se tornem sujeitos capazes de compreender a
educação física, como parte de inúmeras interações que se estabelecem nas
relações sociais, políticas, econômicas e culturais dos povos e que estas são
exteriorizadas pela pela expressão corporal em jogos e brincadeiras, danças, lutas,
ginásticas e esportes, como também possibilitar que o educando reconheça o
próprio corpo, adquira uma expressividade corporal consciente e reflita criticamente
sobre as práticas corporais, sobre o movimento humano, a utilização de
potencialidades para movimentar-se, genérica ou especificamente, de forma
habilidosa e, em correspondência, a capacitação para, em relação ao meio em que
vive, agir (interagir, adaptar-se, transformar ...), na busca de benefícios para a
qualidade de vida.
3 CONTEÚDO ESTRUTURANTES
De acordo com a DCE, os Conteúdos Estruturantes propostos para a
Educação Física são: o esporte, os jogos e brincadeiras, dança, ginástica e lutas.
• O esporte: Propiciar aos alunos o direito ao conhecimento teórico das
modalidades esportivas, adaptando o esporte a realidade escolar, devendo ser ação
cotidiana dos professores da rede publica. Os valores que privilegiem o coletivo em
detrimento do individual pressupõem o compromisso com a solidariedade e o
respeito humano, a compreensão de que o jogo se faz a dois, e que é diferente de
jogar com o companheiro e jogar contra o adversário.
78
• Os jogos e brincadeiras: Os jogos são importantes no desenvolvimento
do ser humano uma vez que, resgatando aspectos da sua infância, possibilita a
compreensão da realidade através do imaginário e servem ao reconhecimento das
relações que o cercam. Para o ensino médio, o jogo, além de seu aspecto lúdico,
contribui na discussão a respeito das regras, reconhecendo as possibilidades de
ação e organização coletiva.
• A ginástica: a ginástica deve dar condições ao aluno de reconhecer as
possibilidades de seu corpo, afastando-se da ginástica meramente competitiva,
como movimentos obrigatórios, presos a perspectiva técnica e até mesmo da
imposição feita pela mídia em relação aos padrões estéticos. A ginástica
compreende uma gama de possibilidades, desde a ginástica imitativa de animais,
ginástica geral, até as esportivizadas: ginástica olímpica e rítmica.
• As lutas: Trabalhar a teoria das lutas na escola deve ser constituído no
momento em que os alunos possam, a partir das mais variadas formas de
conhecimento da cultura humana, historicamente produzidas e repletas de
simbologias.
• Dança: Na escola, deve-se ofertar as mais diversas modalidades de
dança privilegiando a experiência de maneira livre e espontânea. A técnica deve
servir como instrumental, para possibilitar a recriação coreográfica coletiva a partir
de tematizações, de acorde com as necessidades da realidade.
4 CONTEÚDOS BÁSICOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Conteúdo Estruturantes Ensino Fundamental Ensino Médio
Esportes Coletivo
Individual
Radicais
Coletivos
Individuais
Radicais
Jogos e brincadeiras Jogos e Brincadeiras
Populares
Brincadeiras e cantigas de
roda
Jogos de tabuleiro
Jogos de tabuleiro
Jogos dramáticos
Jogos cooperativos
79
Jogos Cooperativos
Jogos Dramáticos
Dança Danças folclóricas
Danças de rua
danças criativas
Danças circulares
Danças folclóricas
Danças de salão
Danças de rua
Ginásticas Ginástica Rítmica
Ginástica Circense
Ginástica geral
Ginastica artística /
Olimpíca
Ginastica de academia
Ginastica Geral
Lutas Lutas de aproximação
Lutas com instrumento
mediador
Capoeira
Lutas com aproximação
Lutas que mantem a
distancia
Lutas com instrumento
mediador
Capoeira
5 METODOLOGIA
Na aprendizagem e no ensino da cultura corporal de movimentos, trata-se
basicamente de acompanhar a experiência prática e reflexiva dos conteúdos na
aplicação de contextos significativos, principalmente na Educação de jovens de
adultos, onde o educando apresenta uma riqueza de experiências vividas que é
relevante no processo de ensino-aprendizagem, e é através da mediação do
professor na sistematização do conhecimento que é possível transformar essa
experiência vivida em experiência compreendida, possibilitando a conquista da sua
autonomia no agir e no pensar. Desta forma, a metodologia deve considerar os eixos
articuladores da EJA: trabalho, cultura e tempo.
Para as aulas de educação física, o espaço ainda é insuficiente e inadequado
para atender a demanda, mesmo assim é possível através do planejamento, escolher
as formas metodológicas que melhor viabilizem a sistematização dos conteúdos e
atendam ao perfil dos educandos, tanto na organização coletiva como na individual.
80
Visando romper com a maneira tradicional como os conteúdos têm sido
tratados na Educação Física, faz se necessário integrar e interligar as práticas
corporais de forma mais reflexiva e contextualizada, utilizando de diversos
encaminhamentos metodológicos. Na escola são utilizados vídeos informativos,
aulas expositivas e dialogadas, TV pen-drive para exemplificar alguns conteúdos,
textos informativos e científicos, atividades práticas de jogos e brincadeiras,
esportes, jogos lúdicos, atividades escritas, pesquisa, trabalhos em grupos e outras
metodologias que atendam as necessidades dos educandos, tanto na organização
individual e coletiva) e contribuam para a sua formação e apropriação dos
conhecimentos.
6 AVALIAÇÃO
Os instrumentos de avaliação deverão atender à demanda dos objetivos
educativos expressos na seleção dos conteúdos. A predominância das intenções
avaliativas ocorrerá dentro de uma perspectiva processual, ou seja, facilitará a
observação do aluno no processo de construção do conhecimento. Essa avaliação
contínua compreende as fases que se convencionou denominar diagnóstica ou
inicial; formativa ou concomitante; somativa ou final.
A avaliação diagnóstica ou inicial fornecerá os dados para a elaboração de
um projeto de desenvolvimento dos conteúdos, a partir da consideração dos
conhecimentos prévios do aluno.
Em síntese, os instrumentos de avaliação deverão:
- Explicitar os objetivos específicos propostos pelo programa de ensino;
- Situar os alunos e professores dentro do processo de ensino-aprendizagem;
- Ser claros o suficiente para que o aluno saiba o quê, como e quando será
avaliado;
- Reconhecer o desenvolvimento individual, valorizando o aluno contribuindo com a
auto-estima;
- Avaliar a construção do conhecimento como um processo;
81
Os instrumentos de avaliação estão diretamente relacionados com o grau de
abordagem dos conteúdos em função dos objetivos propostos e da organização a
qual o aluno estará inserido.
7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BETTI. M. Rev. bras. Educ. Fís. Esp., São Paulo, v.19, n.3, p.188, 2005.
Betti. M. Zuliani, L. R. Educação Física escolar: uma proposta de diretrizes pedagógicas. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte - Ano 1, Número 1, p. 75 2002.
PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Paraná, 2008.
PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos - Paraná, 2008.
Mariz de Oliveira, G. Da educação física a Cinesiologia Humana. MOVIMENTAR-SE, ano 3, n.2, 2006.
Mariz de Oliveira, G. Da educação física a Cinesiologia Humana. MOVIMENTAR-SE, ano 3, n.2, 2006.
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9.5 ENSINO RELIGIOSO
1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
“Ao repensar nos dados concretos da realidade, sendo vivida, o pensamento profético, que é também utópico, implica a denúncia de como estamos vivendo e o anúncio de como poderíamos viver.”“É essencial que os enfoques da educação de adultos estejam baseados no patrimônio, na cultura, nos valores e nas experiências anteriores das pessoas, e que as distintas maneiras de pôr em prática estes enfoques facilitem e estimulem a ativa participação e expressão do educando” (FREIRE, Paulo. Declaração de Hamburgo sobre Educação de Adultos. Item 5, 1997).
Considerando as indicações das Diretrizes Curriculares da Educação de
Jovens e Adultos, que propõem o compromisso com a formação humana e com o
acesso à cultura geral, de modo que os educandos aprimorem sua consciência
crítica, e adotem atitudes éticas e compromisso político, para o desenvolvimento de
sua autonomia intelectual. Desse modo, a disciplina de Ensino Religioso possui o
desafio de efetivar uma prática de ensino voltada para a superação do preconceito
religioso, como também desprender-se do seu histórico confessional catequético,
para a construção e consolidação do respeito à diversidade cultural e religiosa.
Esta concepção, que deve reger o Ensino Religioso, pautou-se na
necessidade de superação de uma situação historicamente constituída, que se
perfazia no ensino do catolicismo, o qual expressava a proximidade desde o Império
com a Igreja Católica. Depois, com o advento da República, a nova constituição
separou o Estado da Igreja e o ensino passou a ser laico. Mesmo assim, a presença
das aulas de Ensino Religioso mantinham seu caráter confessional , face ao poder
da Igreja Católica junto ao Estado brasileiro.
Tal influência pode ser constatada em todas as Constituições do Brasil, nas
quais o Ensino Religioso foi citado, com a representatividade hegemonicamente
cristã no processo de definição dos preceitos legais. Em consequência, desde a
época do Império, a doutrina cristã tem sido preferida na organização do currículo de
Ensino Religioso.
Apesar do que acontecia no Brasil, mundialmente os impulsos contrários à
perspectiva confessional de ensino se tornavam mais fortes. A Declaração Universal
dos Direitos Humanos, promulgada em 1948, afirmava em seu artigo XVIII: “Toda
83
pessoa tem o direito à liberdade de pensamento, consciência e religião, este direito
inclui a liberdade de mudar de religião ou crença e a liberdade de manifestar essa
religião ou crença pelo ensino, pela prática, pelo culto e pela observância isolada ou
coletivamente, em público ou particular.”
No Brasil, a força desses posicionamentos só foi sentida em meados da
década de 60, quando o aspecto confessional do Ensino Religioso foi suprimido
abrindo possibilidade de re-elaboração da disciplina em função de uma perspectiva
aconfessional de ensino. Esta possibilidade só se concretizou legalmente pela Lei
das Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, que propôs um modelo laico
e pluralista com a intenção de impedir qualquer forma de prática catequética nas
escolas públicas.
No Paraná, a disciplina de Ensino Religioso sofreu grandes influências do
contexto político, social e econômico nacional e no início da implantação dos
Parâmetros Curriculares Nacionais pelo MEC, a mesma foi praticamente extinta do
do currículo das escolas. No início da gestão 2003-2006 o Estado retomou a
responsabilidade sobre a oferta e organização curricular da disciplina no que se
refere à composição do corpo docente, dos conteúdos, da metodologia, da avaliação
e da formação continuada de professores.
Com a aprovação da Deliberação nº01/06 pelo Conselho Estadual de
Educação foram instituídas novas formas para o Ensino Religioso no Sistema
Estadual de Ensino do Paraná, das quais destacam-se:
• o repensar do objeto de estudo da disciplina;
• o compromisso com a formação continuada dos docentes;
• a consideração da diversidade religiosa no Estado frente à superação das
tradicionais aulas de religião;
• a necessidade do diálogo e do estudo na escola sobre as diferenças leituras
do Sagrado na sociedade;
• o ensino da disciplina em cuja base se reconhece a expressão das diferentes
manifestações culturais e religiosas.
No ambiente escolar, as religiões interessam como objeto de conhecimento a
ser tratado nas aulas de Ensino Religioso, por meio do estudo das manifestações
religiosas que delas decorrem e as constituem. As diferenças culturais são
84
abordadas para ampliar a compreensão da diversidade religiosa como expressão da
cultura, construída historicamente e, portanto, são marcadas por aspectos
econômicos, políticos e sociais.
O objeto de estudo da disciplina de Ensino Religioso é o Sagrado, o qual é
interpretado dentro das Diretrizes Curriculares como foco do fenômeno religioso por
contemplar algo presente em todas as manifestações religiosas. No contexto da
educação laica e republicana, as interpretações e as experiências do Sagrado
devem ser compreendidas racionalmente como resultado de representações
construídas historicamente no âmbito das diversas culturas e das tradições
religiosas e filosóficas. Esta concepção favorece o estudo das diferentes
manifestações do Sagrado e possibilitam sua análise e compreensão como o cerne
da experiência religiosa que se expressa no universo cultural de diferentes grupos
sociais.
Assim, a definição do Sagrado como objeto de estudo no Ensino Religioso
tem como objetivo a compreensão, o conhecimento e o respeito das expressões
religiosas advindas de culturas diferentes, inclusive das que não se organizam em
instituições, e suas elaborações sobre o fenômeno religioso.
2 OBJETIVOS GERAIS
• Superar as tradicionais aulas de religião e entender esta disciplina escolar como
processo pedagógico, cujo objetivo é o conhecimento: o entendimento sobre os
cultos (culturas) e sobre o Sagrado, de uma forma que a diversidade cultural e
religiosa sejam respeitadas e que a sociedade, em seu sentido lato, efetive-se.
• Propiciar aos educandos entenderem os movimentos específicos das
diversas culturas e para que o elemento religioso colabore na constituição do
sujeito.
• Contribuir para o desenvolvimento humano, possibilitando o respeito e a
compreensão de que a nossa sociedade é formada de diversas
manifestações culturais e religiosas.
85
3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES / CONTEÚDOS BÁSICOS
Os conteúdos estruturantes compõem os saberes, os conhecimentos de
grande amplitude, os conceitos ou práticas que identificam e organizam os campos
de estudos a serem contemplados no Ensino Religioso.
Apropriados das instâncias que contribuem para compreender o Sagrado, os
conteúdos estruturantes propostos para o Ensino Religioso, conforme as Diretrizes
Estaduais, são:
- A paisagem religiosa;
- Universo Simbólico Religioso;
- Texto sagrado.
PAISAGEM RELIGIOSA
Refere-se à materialidade fenomênica do Sagrado, apreendida por meio dos
sentidos. É a exterioridade do Sagrado e sua concretude, constituindo os espaços
Sagrados.
Uma paisagem religiosa define-se pela combinação de elementos culturais e
naturais que remetem as experiências com o Sagrado, e a uma série de
representações sobre o transcendente e o imanente, presentes nas diversas
tradições culturais e religiosas.
Os lugares considerados sagrados são simbolicamente onde o Sagrado se
manifesta. A paisagem religiosa pode ser constituída por elementos naturais) astros,
montanhas, florestas, rios, grutas, etc.) ou por elementos arquitetônicos (templos,
cidades sagradas, monumentos,etc) e está carregada de um valor Sagrado.
A paisagem religiosa é fruto do espaço social e cultural construído
historicamente, em vivências dos inúmeros grupos humanos, os quais utilizam este
espaço para manifestar sua fé.
UNIVERSO SIMBÓLICO RELIGIOSO
Entendida como a apreensão conceitual dada pela razão para se conceber o
Sagrado, pelos seus predicados, reconhecendo sua lógica simbólica. É entendido
como sistema simbólico e projeção comunicativa cultural.
86
A complexa realidade que configura o universo simbólico tem como chave de
leitura as diferentes manifestações do Sagrado no coletivo, cujas significações se
sustentam em determinados símbolos religiosos.
De modo geral, a cultura se sustenta por meio de símbolos, que são criações
humanas cuja função é comunicar ideias. Os símbolos são parte essencial da vida
humana, todo sujeito se constitui e se constrói por meio de inúmeras linguagens
simbólicas. Ao abranger a linguagem do Sagrado, os símbolos são a base da
comunicação e constituem o veículo que aproxima o mundo vivido, cotidianamente,
do mundo misterioso dos deuses, deusas, encantados, enfim, da linhagem de seres
suprassensíveis que habitam o território do inefável. O símbolo é um elemento
importante porque para o estudo do Sagrado também o é.
TEXTO SAGRADO
É a tradição e a natureza assumida do Sagrado como fenômeno. Pode ser
manifestado de forma material (escrito) ou imaterial (oral). É reconhecido por meio
das Escrituras Sagradas, das tradições orais sagradas e dos mitos.
Os textos sagrados expressam ideias e são meios de dar viabilidade à
disseminação e à preservação dos ensinamentos de diferentes tradições e
manifestações religiosas, o que ocorre de diversas maneiras, como: dança sagrada,
pinturas sacras, textos orais e escritos, entre outras.
Como conteúdo estruturante, o texto sagrado é uma referência importante
para o Ensino Religioso, pois permite identificar como a tradição e a manifestação
atribuem às práticas religiosas o caráter sagrado e em que medida orientam ou
estão presentes nos ritos, nas festas, na organização das religiões, nas explicações
da morte e da vida.
Somente depois de trabalhar a composição e o significado atribuído a esses
espaços sagrados, por seus adeptos, serão tratados os espaços sagrados já
conhecidos pelos educandos, que então terão mais elementos para analisar as
configurações e significados dos espaços sagrados que lhes são familiares. Tal
organização curricular se repete nos demais conteúdos, conforme o quadro
apresentado a seguir:
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CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
Paisagem Religiosa
Universo Simbólico Religioso
Texto Sagrado
Organizações Religiosas
Lugares Sagrados
Textos Sagrados orais ou escritos
Símbolos Religiosos
Temporalidade Sagrada
Festas Religiosas
Ritos
Vida e Morte
4 METODOLOGIA
Propor o encaminhamento metodológico da disciplina de Ensino Religioso
para Educação de Jovens e Adultos, não se reduz a determinar formas, métodos,
conteúdos ou materiais a serem adotados em sala de aula, mas pressupõe um
constante repensar das ações que subsidiarão esse trabalho. Logo, as práticas
pedagógicas desenvolvidas pelo educador da disciplina poderão fomentar o respeito
às diversas manifestações religiosas, o que amplia e valoriza o universo cultural dos
educandos.
Segundo as DCEs, a abordagem teórica do conteúdo pressupõe sua
contextualização, pois o conhecimento só faz sentido quando associado ao contexto
histórico, político e social. Para se efetivar a contextualização do conteúdo, a
interdisciplinariedade torna-se fundamental, pois articulam-se os conhecimentos de
diferentes disciplinas e, ao mesmo tempo, assegura-se a especificidade dos campos
de estudo do Ensino Religioso.
Para efetivar esse processo de ensino-aprendizagem com êxito faz-se
necessário abordar cada expressão do Sagrado do ponto de vista laico,
desvinculando-a das aulas de religião, seja em relação aos fundamentos teóricos, ao
objeto de estudos, aos conteúdos selecionados, ou, ainda, em relação ao
encaminhamento metodológico adotado pelo educador. Assim, o professor
estabelecerá uma relação pedagógica frente ao universo das manifestações
religiosas, considerando-o como construção histórico-social e patrimônio cultural da
humanidade.
88
5 AVALIAÇÃO
Para efetivar o processo de avaliação no Ensino Religioso, é necessário
estabelecer os instrumentos e definir os critérios que explicitem o quanto o aluno se
apropriou do conteúdo e foi capaz de relacioná-lo com outras disciplinas. A
avaliação pode revelar também como a prática pedagógica, fundamentada no
pressuposto do respeito à diversidade cultural e religiosa, contribui para a
transformação social.
Dentre as orientações metodológicas para a disciplina de Ensino Religioso,
faz-se necessário destacar os procedimentos avaliativos a serem adotados, uma vez
que este componente curricular não tem a mesma orientação que a maioria das
disciplinas no que se refere a atribuição de notas e ou conceitos. Ou seja, o Ensino
Religioso não se constitui como objeto de reprovação, bem como não terá registro
de notas ou conceitos na documentação escolar, isso se justifica pelo caráter
facultativo da matrícula na disciplina.
Mesmo com essas particularidades, a avaliação não deixa de ser um dos
elementos integrantes do processo educativo na disciplina do Ensino Religioso na
modalidade de Educação de Jovens e Adultos. Assim, cabe ao educador a
implementação de práticas avaliativas que permitam acompanhar o processo de
apropriação de conhecimentos pelo educando e pela classe, tendo como parâmetro
os conteúdos tratados e os seus objetivos bem como a realidade e a experiência de
vida de cada educando.
É importante lembrar que a disciplina de Ensino Religioso está num processo
recente de implementação nas escolas e que, o ato de avaliar é um dos fatores que
poderá contribuir para a sua legitimação como um dos componentes curriculares.
Com a prática avaliativa será possível retomar os conteúdos, como também
perceber que a apropriação dos conhecimentos dessa disciplina possibilita conhecer
e compreender melhor a diversidade cultural da qual a religiosidade é parte
integrante, bem como possibilitará a articulação desta disciplina com os demais
componentes curriculares, os quais também abordam aspectos relativos à cultura.
89
6 REFERÊNCIAS
PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares da Educação Básica, Paraná, 2008.
PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos - Paraná, 2008.
COSTELLA, D. O fundamento epistemológico do ensino religioso. In JUQUEIRA,S.; WAGNER, R. (Orgs.) O Ensino Religioso no Brasil. Curitiba: Champagnat,2004.
90
9.6 FILOSOFIA
1 APRESENTAÇAO DA DISCIPLINA
Na atual polêmica mundial acerca dos possíveis sentidos dos valores éticos,
políticos, estéticos e epistemológicos, a Filosofia têm um espaço a ocupar e muito a
contribuir. Seus esforços dizem respeito, basicamente aos problemas e conceitos
criados no decorrer de sua longa história, os quais por sua vez geram decisões
promissoras e criativas que desencadeiam, muitas vezes, ações e transformações.
Por isso, permanecem atuais.
A história da filosofia e as ideias dos filósofos que nos precederam
construíram, assim,uma fonte inesgotável de inspiração e devem alimentar
constantemente as decisões realizadas pelo professor e pelos estudantes em sala
de aula. Os problemas, as ideias, os conceitos e os conteúdos estruturantes devem
ser desenvolvidos portanto, de tal forma que os diversos períodos da história da
filosofia e as diversas maneiras através das quais eles discutem as questões
filosóficas sejam levados em consideração.
Entendendo, assim, que existem concepções filosóficas diversas, cabe a
cada professor o desafio constante de definir para si mesmo o lugar de onde pensa
e fala a partir do resgate histórico da disciplina e da militância por sua inclusão e
permanência na escola. Ensinar Filosofia no Ensino Médio, no Paraná, no Brasil, na
América Latina, não é o mesmo que ensiná-la em outro lugar. Isso exige do
professor um claro posicionamento em relação aos sujeitos desse ensino e das
questões históricas atuais que lhes são colocadas com cidadãos de um país. Nesse
sentido, é preciso levar em conta as contradições próprias da nossa sociedade que
é, ao mesmo tempo,capitalista e dependente, rica e explorada, consciente e
alienada.
Ao pensar o ensino de filosofia, vemos que não há propriamente ofício
filosófico sem sujeitos democráticos e não há como atuar no campo politico e
cultural, avançar e consolidar a democracia quando se perde o direito de pensar a
capacidade de discernimento e o uso autônomo da razão. Quem pensa opõe
resistência.
91
A Filosofia tem sua origem vincula à politica. Uma Filosofia sem
compromissos com a humanidade e distante da política, seria por si só uma
contradição insuperável. Esse vínculo histórico se fortalece na medida em que a
Filosofia desenvolve as potencialidades que a caracterizam: capacidade de
indagação e crítica; qualidades de sistematização, de fundamentação; rigor
conceitual; combate a qualquer forma de dogmatismo e autoritarismo; disposição
para levantar novas questões, para repensar, imaginar e construir conceitos, alem
da sua defesa radical da emancipação humana, do pensamento e da ação, livres de
qualquer forma de dominação. Não se pode deixar de observar que tais
características desautorizam qualquer aproximação entre a Filosofia e certas
perspectivas messiânicas ou salvíficas, por mais sedutoras que possam parecer.
Enfim, precisamos da Filosofia para o exercício da capacidade humana de se
interrogar e para uma participação maia ativa na comunidade em que vivemos.
2 OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
Um dos objetivos do Ensino Médio é a formação pluridimensional e
democrática, capaz de oferecer aos estudantes a possibilidade de compreender a
complexidade do mundo contemporâneo, suas múltiplas particularidades e
especializações. Nesse mundo, que se manifesta quase sempre de forma
fragmentada, o estudante não pode prescindir de um saber que opere por
questionamentos, conceitos e categorias e que busque articular o espaço-temporal e
sócio-histórico em que se da o pensamento e a experiência humana.
Um outro objetivo é promover o senso crítico, para que o educando, através
de reflexões, faça uma análise mais profunda da realidade de seu cotidiano, e assim
possa crescer cada vez mais, como ser humano, como cidadão e como ser
pensante, tendo consciência de si mesmo e do mundo em que vive.
Como disciplina na matriz curricular do Ensino Médio, considera-se que a
Filosofia pode viabilizar interfaces com as outras disciplinas para a compreensão do
mundo da linguagem, da literatura, da história, das ciências e da arte.
3 CONTEUDOS ESTRUTURANTES E CONTEÚDOS BÁSICOS
92
Os conteúdos estruturantes e básicos relativos a disciplina Filosofia, podem
ser explicitados de acordo com a organização da tabela referencial abaixo:
Conteúdos
Estruturantes
Conteúdos
Básicos
Mito e Filosofia
Saber mítico;
Saber Filosófico;
Relação Mito e Filosofia;
Atualidade do Mito;
O que é Filosofia?
Teoria do Conhecimento
Possibilidade do Conhecimento;
As formas de conhecimento;
O problema da verdade;
A questão do método;
Conhecimento e logica.
Ética
Ética e moral;
Pluralidade ética;
Ética e violência;
Razão,desejo e vontade;
Liberdade:
Autonomia do sujeito e a
necessidade das normas.
Filosofia Politica
Relação entre comunidade e
poder;
Liberdade e igualdade politica;
Politica e ideológica;
Esfera publica e privada;
Cidadania formal e/ou participativa.
Filosofia da Ciência
Concepções de ciência;
A questão do método cientifico;
Contribuições e limites da ciência;
Ciência e ideologia;
Ciência e ética.
93
Estética
Natureza da Filosofia e arte;
Categorias Estéticas- feio,
belo, sublime,trágico, cômico,
Grotesco,gosto,etc.;
Estética e sociedade.
4 METODOLOGIA
A proposta metodológica das práticas pedagógicas da EJA deve considerar
os três eixos articuladores propostos para as Diretrizes Curriculares: cultura,
trabalho e tempo, os quais deverão estar inter-relacionados.
A escola deve ter também como princípio metodológico a valorização dos
diferentes tempos necessários à aprendizagem do educando da EJA, devendo
assim ser considerados os saberes adquiridos na informalidade das suas vivências e
do mundo do trabalho, face à diversidade de suas características.
Outro fator importante na metodologia, que deve ser considerado é a
organização da modalidade de EJA, explicitada no marco situacional do Projeto
Político Pedagógico:
“Com relação à aprendizagem, busca-se efetivar a concepção de ensino e metodologia constantes na Proposta Pedagógica, através de seu estudo e planejamento, onde são discutidas e escolhidas as formas metodológicas que melhor viabilizem a sistematização dos conteúdos e atendam ao perfil dos educandos, tanto na organização coletiva como na individual. A organização individual requer um planejamento bem elaborado e organizado, porque é o educando que faz e organiza seu horário de aula e turno, podendo estudar com vários professores de uma mesma disciplina e a organização coletiva necessita de metodologias dinâmicas que envolvam os educandos e desperte a vontade de aprender”.
A partir do conteúdo filosófico, inicia-se o trabalho observando os passos: a
problematização, a investigação e a criação de conceitos.
A problematização ocorre quando professor e estudantes levantam questões,
identificam problemas e investigam o conteúdo. É importante ressaltar que os
recursos escolhidos para tal mobilização (filmes, música, textos e outros) podem ser
retomados a qualquer momento do processo de aprendizagem.
O ensino de Filosofia deve estar na perspectiva de quem dialoga com a vida,
por isso é importante que , na busca da resolução do problema, haja preocupação
94
também com uma análise da atualidade, com uma abordagem que remeta o
estudante à sua própria realidade.
O Livro Didático Público de Filosofia, tem como objetivo auxiliar professores e
estudantes para que o ensino de Filosofia se faça com conteúdo filosófico, sendo
assim, um ponto de partida e não um fim em si mesmo. Além dele, muitos outros
recursos poderão ser aproveitados para enriquecer a investigação filosófica, como,
por exemplo, a consulta ao acervo da Biblioteca do Professor e à Antologia de
Textos Filosóficos, disponíveis em todas as escolas de Ensino Médio do Estado do
Parana, alem de outras fontes. Ou , ainda, o professor poderá pesquisar e explorar
os recursos de estudo e pesquisas disponíveis no Portal Dia- a –Dia Educação.
5 AVALIAÇAO
A avaliação para o ensino de Filosofia não deve se restringir ao mero
cumprimento de exigências legais, para mensuração de notas. A avaliação deve
estar no contexto da própria aula de Filosofia e sua especificidade.
A avaliação deve ser concebida na sua função diagnóstica, isto é, ela não
possui uma finalidade em si mesma, mas tem função de subsidiar e mesmo
redirecionar o curso da ação do processo ensino-aprendizagem, tendo em vista
garantir a qualidade do processo educacional, que professores, estudantes e a
própria instituição de ensino estão construindo coletivamente. No ensino de
Filosofia, a avaliação não se trata meramente de perceber o quanto o aluno
assimilou o conteúdo presente na história da filosofia, os problemas dos
filósofos,nem tao pouco sua capacidade de tratar deste ou daquele tema. Portanto, o
pensamento crítico não surge apenas das discussões sobre questões pertinentes
aos problemas culturais, históricos e vivenciais, pela simples confrontação de
posições divergentes, nem da reprodução das soluções apresentadas pelo
professor.
O professor pode considerar também para avaliação os trabalhos em grupos
realizados em sala de aula como atividade de pesquisar e capacidade de expor, por
escrito, de forma clara as suas ideias. Os debates orais sobre temas pertinentes aos
conteúdos programáticos desenvolvidos de forma sistemática, nos quais se procura
levar em conta a participação do aluno, poderá ser um outro ponto para avaliação.
95
Enfim, o professor organizará os instrumentos de avaliação dos conteúdos de
Filosofia, procurando constatar se o aluno reelaborou os conhecimentos adquiridos,
avaliando a capacidade do aluno em reformular questões de maneira organizada e
estruturada, procedendo de forma sistemática, com conteúdos determinados,
procurando as raízes e examinando as diversas dimensões do problema num todos
articulado. Através de exercícios do “estilo reflexivo” nas aulas, nos trabalhos de
pesquisas, nas discussões, nas leituras de textos e comentários escritos, o professor
poderá avaliar o grau de inteligibilidade alcançada pelos educandos, no sentido de
diagnosticar as dificuldades e intervir no processo para que possa atingir uma maior
qualidade de reflexão. Neste sentido é possível entender a avaliação com um
processo que se dá no interior da própria aula de Filosofia e não um momento em
separado destinado a avaliar.
7 REFERÊNCIAS
CHAUI, M. O retorno teológico-político. In: Sérgio Cardoso (org). Retorno ao republicanismo. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2004.
LANGON M. Filosofia do ensino de Filosofia. In: Gallo, S.;CORNELLI,G.; DANELLON, M. (org) Filosofia do ensino de Filosofia. Petrópolis: Vozes, 2003.
RUSSEL, B. Os problemas da Filosofia. Tradução Antonio Sérgio. Coimbra: Almedina, 2001.
PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Paraná, 2008.
PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos - Paraná, 2008.
96
9.7 FÍSICA
1 APRESENTAÇÃO
A Física é a ciência das propriedades da matéria e das forças naturais. A
introdução da investigação experimental e a aplicação do método matemático
contribuíram para a distinção entre Física, filosofia e religião, que , originalmente,
tinham como objetivo comum compreender a origem e a constituição do Universo.
A Física se desenvolve em função da necessidade do homem de conhecer o
mundo natural e controlar e reproduzir as forças da natureza em seu benefício.
A cidadania, o ser humano faz parte de uma sociedade mais globalizada, com
o acesso a qualquer tipo de informação. Novos desafios são impostos à vida
cotidiana e torna-se necessário desenvolver capacidades que possibilitem, a
qualquer indivíduo, a buscar soluções criativas para resolver seus problemas.
Dessa forma, a escola deve estar organizada de modo a estar centrada em
conteúdo e metodologia capacitada de levar aos estudantes, uma reflexão sobre o
mundo das ciências sob a ótica de que esta não é somente fruto da racionalidade
científica.
Um fato importante a ser considerado é de que a Ciência e a Técnica não são
neutras e nem tão pouco desprovidas de historicidade. Desse modo, a ciência está
atrelada aos processos econômicos, políticos e sociais da produção e reprodução
humana. Sabe-se que não há como o indivíduo participar de uma sociedade,
atuando em sua transformação, sem ciência básica.
2 OBJETIVOS GERAIS
O objetivo da disciplina de Física é levar o aluno a aquisição dos
conhecimentos básicos de física, bem como, dar-lhe subsídios para que possa
interpretar os fenômenos físicos da natureza e utilizar-se disso como meio de
transformação de sua realidade. De uma forma geral é importante que a pesquisa
faça parte do processo educacional, ou seja, que cada professor ao preparar suas
aulas, estude e fundamente na História e na Epistemologia da Física e incentive os
97
alunos a pesquisar e buscar informações para que a sua aprendizagem seja de
maior qualidade.
3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES / CONTEÚDOS BÁSICOS
Os conteúdos estruturantes e básicos básicos da disciplina de Física, podem
ser explicitados de acordo com a organização da tabela referencial abaixo:
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
1. Movimento. . Cinemática;
. Queda dos corpos;
. Dinâmica;
. Leis de Newton;
. Trabalho e Energia;
. Princípio da conservação da energia.
2. Termodinâmica. . Termologia;
. Calor e Temperatura;
. Dilatação térmica dos corpos;
. Princípios das trocas de calor;
. Teoria dos gases ideais;
. Leis da Termodinâmica.
3. Eletromagnetismo . Movimento ondulatório e acústico;
. Teoria ondulatória e corpuscular.
. Ópticas;
. Princípios fundamentais da óptica
geométrica;
. Leis da Reflexão;
. Estudo dos espelhos;
. Leis da Refração;
. Estudo das lentes;
. Eletrostática;
. Eletrodinâmica;
. Fenômenos magnéticos;
98
4 METODOLOGIA
A proposta metodológica da disciplina de Física, a partir das Diretrizes da da
Educação de Jovens e Adultos que têm como eixos articuladores: cultura, trabalho
e tempo, deve considerar o perfil dos educandos da EJA, suas experiências vividas
e os conhecimentos construídos a partir do senso comum, não-científico, constituído
no cotidiano, em relações com o outro e com o meio e através da mediação do
professor na sistematização do conhecimento, transformar essa experiência vivida
em experiência compreendida, possibilitando a conquista da sua autonomia no agir
e no pensar, buscando de modo contínuo o diálogo dos conhecimentos entre essas
bases do senso comum, não-científico com o saber científico e histórico.
Desta forma, faz se necessário uma metodologia de ensino que possa
contribuir com a relação teoria-prática e que parta do conhecimento prévio dos
estudantes, rumo uma aprendizagem significativa onde se faz presente o valor social
construído e sistematizado. Também é importante considerar o que o Projeto
Político Pedagógico da escola explicita com relação a metodologias na organização
individual e coletiva:
Com relação à aprendizagem, busca-se efetivar a concepção de ensino e metodologia constantes na Proposta Pedagógica, através de seu estudo e planejamento, onde são discutidas e escolhidas as formas metodológicas que melhor viabilizem a sistematização dos conteúdos e atendam ao perfil dos educandos, tanto na organização coletiva como na individual. A organização individual requer um planejamento bem elaborado e organizado, porque é o educando que faz e organiza seu horário de aula e turno, podendo estudar com vários professores de uma mesma disciplina e a organização coletiva necessita de metodologias dinâmicas que envolvam os educandos e desperte a vontade de aprender.
Em geral, a disciplina desenvolverá suas aulas por meio de aulas expositivas
e dialogados, pesquisas, resolução de atividades em grupo, práticas em laboratório,
seminário e outras que possam contribuir para a abordagem dos conteúdos.
A proposta de Física se contrapõe aos velhos métodos que priorizam os
conhecimentos como fragmentos desligados da realidade dos alunos, cuja ênfase
recaia nos aspectos quantitativos e conceituais, onde a resolução de problemas de
Física, traduzidas em aplicações de fórmulas matemáticas prevalecia.
99
5 AVALIAÇÃO
No processo educativo, a avaliação deve se fazer presente, tanto como meio
de diagnóstico do processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento de
investigação da prática pedagógica. Assim a avaliação assume uma dimensão
formadora, uma vez que, o fim desse processo é a aprendizagem, ou a verificação
dela, mas também permitir que haja uma reflexão sobre a ação da prática
pedagógica.
No cotidiano escolar, a avaliação é parte do trabalho dos professores. Tem por
objetivo proporcionar-lhes subsídios para as decisões a serem tomadas a respeito
do processo educativo que envolve professor e aluno no acesso ao conhecimento.
Segundo as DCE'S para o ensino da Física faz-se necessário o resgate
histórico do estudo das observações feitas pelos físicos como Galileu, Newton,
Maxwell. Einstein, etc e o que cada observação destes físicos propiciou para o
desenvolvimento da Física e o impacto que estas descobertas tiveram na nossa
sociedade.
É importante ressaltar que a avaliação se concretiza de acordo com o que se
estabelece nos documentos escolares como o Projeto Político Pedagógico e, mais
especificamente, a Proposta Pedagógica Curricular e o Plano de Trabalho Docente,
documentos necessariamente fundamentados nas Diretrizes Curriculares.
Esse projeto e sua realização explicitam, assim, a concepção de escola e de
sociedade com que se trabalha e indicam que sujeitos se quer formar para a
sociedade que se quer construir.
A avaliação visa contribuir para a compreensão das dificuldades de
aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças necessárias para que essa
aprendizagem se concretize e a escola se faça mais próxima da comunidade, da
sociedade como um todo, no atual contexto histórico e no espaço onde os alunos
estão inseridos.
Não há sentido em processos avaliativos que apenas constatam o que o
aluno aprendeu ou não aprendeu e o fazem refém dessas constatações, tomadas
como sentenças definitivas. Se a proposição curricular visa à formação de sujeitos
que se apropriam do conhecimento para compreender as relações humanas em
100
suas contradições e conflitos, então a ação pedagógica que se realiza em sala de
aula precisa contribuir para essa formação.
O conhecimento da Física “em si mesma” não basta, é imprescindível
considerar o mundo dos alunos, suas realizadas próximas ou distantes, os objetivos
com que efetivamente lidam, problemas e indagações que movem sua curiosidade.
Ela visa contribuir para a compreensão das dificuldades de aprendizagem dos
alunos, com vistas às mudanças necessárias para que essa aprendizagem se
concretize e a escola se faça mais próxima da comunidade, da sociedade como um
todo, no atual contexto histórico e no espaço onde os alunos estão inseridos. A
avaliação é o resultado de um processo diagnóstico, de apropriação do
conhecimento construído e adquirido pelo aluno, quanto da forma como ocorreu
essa construção, transformação num registro contínuo, integral e dinâmico que
permita acompanhar e comprovar o grau de aquisição de aprendizagem tornando se
também uma referência para a reflexão e conscientização do aluno e do professor.
6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Paraná, 2008.
PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos - Paraná, 2008.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino de Primeiro Grau. Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná. Curitiba: SEED/DEPG, 1992.
CHIQUETO, Marcos. Aprendendo Física. São Paulo. Scipione, 1996 Vol. 2 e 3.
Grupo de Reelaboração do ensino de Física (GREEF), Vol 2 e 3.
PARANÁ, Djalma. Física para o Ensino Médio. Volume Único.
RAMALHO, Francisco. Os Fundamentos de Física, FDT, Sexta Edição. Vol 2 e 3 São Paulo, Moderna, 1998.
101
9.8 GEOGRAFIA
1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A Geografia é um dos saberes mais antigos que existem seu início coincide
com o advento dos primeiros mapas, na antiguidade, pois a elaboração de um mapa
já pressupõe um estudo geográfico. A palavra Geografia (geo, Terra; grafia,
descrição, escrita) foi criada pelo filósofo grego Eratóstenes no século III a.C.
Até o século XVI o conhecimento geográfico estava veiculado a outros
campos do conhecimento, ou seja, à filosofia, pois filosofia e a ciência formavam um
único campo racional.
A partir do século XVI os viajantes colonialistas passaram a descrever alguns
elementos do espaço. Estas descrições constituíram parte do conhecimento
disciplinar da Geografia tornando-se preocupação de Estados, sociedades e
pensadores interessados em conhecer o espaço geográfico. Somente no século XIX
que a Geografia se tornou uma ciência específica, tendo se separado da filosofia,
astronomia, da geologia e outros saberes. Desta forma ela torna-se mais restrita e
passa a se ocupar especificamente do espaço geográfico, ou seja, a superfície
terrestre, que é o lugar onde a humanidade vive e no qual produz modificações.
O mundo passa por muitas transformações e atualmente a Geografia é o
estudo do espaço onde os seres humanos habitam e estabelecem relações com a
natureza.
A Geografia escolar tem procurado pensar o seu papel nesta sociedade em
mudança, indicando novos conteúdos, reafirmando outros, reatualizando alguns
outros, questionando métodos convencionais postulando novos métodos. O ensino
da geografia na escola consiste oferecer subsídios ao desenvolvimento da
cidadania, fazendo com que o aluno compreenda criticamente o mundo em que vive
desde a escala local até a escola global ou planetária, além das escalas regionais e
nacionais.
O objeto de estudo geográfico na escola é, pois, o espaço geográfico,
entendido como um espaço social, concreto em movimento, o que requer uma
análise da sociedade e da natureza, e da dinâmica resultante da relação entre
ambas.
102
De acordo com as DCE os conceitos básicos para o ensino da Geografia são:
Paisagem, Região, Lugar, Território, Natureza e Sociedade.
2 OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA
Contribuir com a formação de um aluno capaz de compreender o espaço
geográfico, nas mais diversas escalas, levando-o a compreender-se como agente na
construção e transformação de paisagens e lugares para que assim possa atuar de
maneira crítica na produção socioespacial do seu lugar, território, região, enfim, de
seu espaço.
3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Os conteúdos estruturantes da Geografia segundo as DCE são:
• Dimensão econômica do espaço geográfico
Enfatiza a apropriação do meio natural pela sociedade, por das relações
sociais e de trabalho para a construção de objetos técnicos que compõem as redes
de produção e circulação de mercadorias, pessoas, informações e capitais, o que
tem causado uma intensa mudança na construção do espaço.
Deve possibilitar ao aluno a compreensão sócio-histórica das relações de
produção capitalista, para que ele reflita sobre as questões socioambientais,
políticas, econômicas e culturais, materializadas no espaço geográfico. Sob tal
perspectiva considera-se que o aluno é agente da construção do espaço
• Dimensão política do espaço geográfico
Engloba os interesses relativos aos territórios e às relações de poder que os
envolvem, possibilitando que o aluno compreenda o espaço onde vive a partir das
relações estabelecidas entre os territórios institucionais e entre os territórios que a
eles se sobrepõem como campos de forças sociais e políticas.
• Dimensão socioambiental do espaço geográfico
Tratam da abordagem referente à interdependência das relações entre
sociedade, elementos naturais, aspectos econômicos, sociais e culturais. Este
conteúdo estruturante perpassa outros campos do conhecimento, o que remete à
necessidade de situá-lo de modo a especificar qual seja o olhar geográfico de que
103
se trata. A questão socioambiental é um subcampo da geografia e, como tal, não
constitui mais uma linha teórica dessa ciência/disciplina. Permite abordagem
complexa do temário geográfico, porque não se restringe aos estudos da flora e da
fauna, mas à interdependência das relações entre sociedade, elementos naturais,
aspectos econômicos, sociais e culturais.
• Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico
Permite a análise do espaço geográfico sob a ótica das relações culturais,
bem como da constituição, distribuição e mobilidade demográfica. Contribuindo para
a compreensão desse momento de intensa circulação de intensa circulação de
informações, mercadorias, dinheiro, pessoas e modo de vida e em meio a essa
circulação está a construção singular e também coletiva que pode caracterizar-se
tanto pela massificação da cultura quanto pelas manifestações culturais de
resistência.
4 CONTEÚDOS BÁSICOS
Conteúdos
Estruturantes
Ensino Fundamental Ensino Médio
Dimensão
Econômica do
Espaço
geográfico
Dimensão
Política do
Espaço
Geográfico
Dimensão
Cultural e
demográfica
do Espaço
geográfico
Conceito e importância da
Geografia
Produção e espaço
Orientação
Biosfera (Litosfera,
Hidrosfera e Atmosfera)
Zonas Climáticas
Movimentos da Terra
Coordenadas Geográficas
(Latitude e Longitude)
Mapas: tipos e elementos
Tabelas e gráficos
Fusos horários
Continentes e oceanos
Brasil Continental
Brasil na América
Geografia e a formação do
cidadão
Produção e espaço: paisagens
terrestres
Orientação
Movimentos da Terra
Zonas Climáticas
Latitude e Longitude
Tabelas e gráficos
Projeções Cartográficas
Das ideias ao poder: grau de
hierarquia
Organização política e
administrativa do Brasil
Continentes e Oceanos
Regionalização Mundial104
Dimensão
socioambiental
do espaço
geográfica
Divisão política do Brasil
Divisão regional (IBGE) do
Brasil
Divisão Geoeconômica do
Brasil
Brasil: estado-nação
Organização política
administrativa brasileira nas
esferas municipal, estadual
e federal.
Constituição Federal
Grandes Paisagens
Naturais
Biodiversidade brasileira
Espaço da produção:
Extrativismo
Agropecuária
Biotecnologia e técnicas
agrícolas.
Estrutura Fundiária
Brasileira
Indústria: classificação e
elementos da produção
industrial
Fontes de energia
Legislação Trabalhista
Distribuição da População
no mundo.
Crescimento Demográfico e
Vegetativo
Migrações Internas e
Externas
Estrutura da população
A multipolarização
Sistemas socioeconômicos
Agropecuária e Sistemas
Agrícolas
Revolução verde à
Biotecnologia
Inovações tecnológicas na
agropecuária
Questões climáticas na
agricultura
Estrutura fundiária brasileira
Impactos ambientais em
ecossistemas agrícolas
Biodiversidade brasileira
As Revoluções Industriais
Mercado de trabalho
Desenvolvimento social e
econômico mundial
Classificação das Indústrias
Países Emergentes na
industrialização
Fontes de energia
Industrialização brasileira
A globalização e a
industrialização no Brasil atual
Os Novos Tigres Asiáticos
Consumismo
Indústria e transformação no
espaço geográfico
A Nova Divisão Internacional do
Trabalho
Principais problemas urbanos
População e Sociedade
105
Formação do povo
brasileiro
Setores da Economia
Índice de desenvolvimento
humano
Regionalização do espaço
mundial
Organismos Internacionais
Globalização
Blocos econômicos
Relações Políticas
Comerciais Internacionais
Questões ambientais no
mundo globalizado.
Continentes: principais
aspectos físicos políticos,
sociais e econômicos da
Europa, Ásia, América,
Oceania, África e Antártida
Crescimento da população
mundial
Elementos da dinâmica
populacional
Teorias demográficas
Migrações
Crescimento demográfico
Estrutura da população
Pirâmide etária
A vida em sociedade
Distribuição de renda no Brasil
População economicamente
ativa e inativa
Economia formal e informal
Setores da economia
A questão étnica no Brasil os
índios e os negros
Distribuição da PEA nos setores
econômicos nos países
desenvolvidos e
subdesenvolvidos
A mulher no mercado de
trabalho
A tecnologia e a cidadania
Índice de desenvolvimento
Humano
Cidades Mundiais e polos
tecnológicos
Inovações tecnológicas e o
trabalho humano
Organizações não
governamentais
Relações de trabalho na
106
terceirização
O processo de globalização,
tendências do comércio
internacional
Organizações econômicas
internacionais
Os fluxos de informações na
globalização
Mídia, consumo, propaganda na
sociedade global
Fusos horários
Globalização e
fundamentalismo Islâmico
Oriente Médio
Política internacional e nacional
do meio ambiente
Principais conferências da ONU
para os problemas ambientais
5 METODOLOGIA
A metodologia de ensino de Geografia considerando os três eixos
articuladores propostos para as Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e
Adultos: cultura, trabalho e tempo, devem permitir que os alunos se apropriem dos
conceitos fundamentais da disciplina e compreendam o processo de produção e
transformação do espaço geográfico.
Os conteúdos da Geografia devem ser trabalhados de forma crítica e
dinâmica, interligados com a realidade próxima e distante dos alunos considerando o
seu conhecimento espacial prévio para relacioná-lo ao conhecimento científico no
sentido de superar o senso comum.
Na modalidade EJA os educandos são trabalhadores ou desempregados,
adolescentes, adultos e idosos, moradores urbanos e ou rurais, alunos de inclusão,
com diferentes níveis socioeconômicos. Diante desta diversidade o professor deve 107
conduzir o processo de aprendizagem de forma dialogada, possibilitando o
questionamento, a pesquisa, a autonomia, a participação dos alunos para que a
compreensão dos conteúdos e a aprendizagem aconteçam. Também é importante
considerar a flexibilidade e adequação das metodologias em relação a organização
individual e coletiva, a qual a modalidade é organizada.
Respeitando a heterogeneidade das classes de EJA e de forma a favorecer a
aprendizagem são oferecidos diferentes práticas metodológicas tais como: aulas
expositivas, pesquisa, atividades em equipes, atividades cartográficas, trechos de
filmes, reportagens, leituras, uso de imagens como fotografias, slides, charges,
ilustrações, cartões postais, maquetes, aulas de campo, debate, entrevistas, leituras,
músicas, uso das mídias (computador, televisão multimídia, rádio, jornais e revistas).
6 AVALIAÇÃO
Segundo as DCE as atividades desenvolvidas ao longo do ano letivo devem
possibilitar ao aluno a apropriação dos conteúdos e posicionamento crítico frente
aos diferentes contextos sociais.
A avaliação é diagnóstica, formativa, qualitativa e cumulativa. Com caráter
investigativo e processual permitindo o acompanhamento da aprendizagem dos
alunos.
Para este acompanhamento será necessário diversificar as técnicas e instrumentos
de avaliação, como avaliações formais, interpretação e produção de textos de
Geografia, interpretação de imagens, gráficos, tabelas e mapas, pesquisas
bibliográficas, apresentação e discussão de temas em seminários, construção
representação e análise do espaço através de maquetes, entre outros.
A avaliação deve auxiliar educador e educando num repensar do processo
ensino aprendizagem identificando os conhecimentos já adquiridos e dando abertura
a outros questionamentos para construção de novos conhecimentos tornando a
avaliação não como ponto final, mas como um processo dinâmico na relação
pedagógica.
108
7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Paraná, 2008.
PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos - Paraná, 2008.
VESENTINI, José Willian. Geografia Série Brasil. São Paulo: Editora Ática, 2004.
FILIZOLA, Roberto. Geografia para o Ensino Médio. São Paulo: IBEP, 2006.
MOREIRA, Ruy. O que é Geografia . São Paulo: Brasiliense, 2006.
Coleção Araribá obra coletiva1. ed – São Paulo: Moderna, 2006.
109
9.9 HISTÓRIA
1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A História é um conhecimento construído pelo ser humano em diferentes
tempos e espaços. É a memória que se tornou pública, em geral, expressão das
relações de poder. De acordo com BEZERRA ( 2003 pg. 42 ) “ o objeto primeiro do
conhecimento histórico é a compreensão dos processos e dos sujeitos históricos, o
desvendamento das relações que se estabelecem entre os grupos humanos em
diferentes tempos e espaços”.
Diferentes historiadores e sujeitos históricos contam a história a partir de sua
visão de mundo. Nesse sentido não há uma verdade única, mas sim aquela que foi
tecida por um grupo social. Trata-se de um conhecimento científico, que precisa ser
interpretado.
Hoje, por exemplo, a História busca os diversos aspectos que compõem a
realidade histórica e têm nisso o seu objeto de estudo, deixando de lado uma
História que a partir do século XIX privilegiada o fato político, os grandes feitos e os
heróis em direção a um progresso pautado pela invenção do estado - nação que
precisava ser limitado. Nesse contexto, é criada a disciplina de História que tinha
como função legitimar a identidade nacional.
Até a década de 80, do século XX, a disciplina de História manteve seu
conteúdo eurocêntrico e sua divisão quadripartite, até hoje presente no currículo de
muitos cursos universitários. Numa outra perspectiva algumas universidades,
começaram a abrir espaço ao estudo da História Oriental e da História da África. No
entanto, essa é uma prática bem recente.
Na nova História e em outras correntes historiográficas, logo surgiram
inúmeras críticas ao relativismo da terceira variante da história das mentalidades
que, ao abrir o seu campo de investigação, para aproximar-se de outras áreas do
conhecimento, levou ao que François Dosse ( 1992, p. 251-259 ) chamou de
“história em migalhas”, ou seja, houve um estilhaçamento dos objetos, métodos e
abordagens do conhecimento histórico.
Contudo, quais foram às contribuições trazidas pela Nova História para o
pensamento histórico moderno? A primeira contribuição foi a abertura para novos
110
problemas, novas perspectivas teóricas e novos objetos desenvolvidos a partir das
novas propostas historiográficas das gerações anteriores do Annales.
Essa corrente também se contrapõe a uma racionalidade histórica linear, com
a introdução de novas temporalidades ligadas ás durações (curtas, médias e
longas)e à valorização das estruturas que determinam a ação humana e suas
relações, bem como suas transformações. Isso permitiu a construção de contextos
espaços-temporais que delimitam os objetos de estudo abordados sem levar em
conta uma linha do tempo sequencial e universal.
Os limites desta historiografia estão relacionados, primeiramente, à
desvalorização das investigações ligadas ás ações produzidas pelos sujeitos e ás
suas respectivas significações históricas e o consequente abandono da análise das
estruturas políticas. Alem disso, essa historiografia, ao criar grandes contextos
espaço – temporais, acabou reforçando a divisão quadripartite europeia. Outro limite
foi a fragmentação dos objetos, métodos e perspectivas teóricas ligadas ao
pensamento histórico com poucas tentativas de articulação e organização de
sínteses entre a historia local e a historia global.
A partir das críticas, alguns historiadores migraram para a Nova História
Cultural, a qual foi o campo de investigação resultante das tendências advindas dos
estudos do historiador italiano Carlo Ginzburg e do francês Roger Chartier.
A História trata de toda ação humana no tempo em seus múltiplos aspectos:
econômicos, culturais, políticos da vida cotidiana, de gênero, etc. Para se perceber
como sujeito da história, o educando precisa reconhecer que essa ação transforma a
sociedade, movimenta um espiral de mudanças, na qual há permanências e
rupturas.
O homem/mulher como sujeitos da História, deve ser conhecedor dos
porquês, dos problemas das ideias , das ideologias e que só com uma visão
holística do mundo e da sociedade ele se entenderá como cidadão ativo e
conhecedor de seus direitos e de seus deveres.
Reconhecer que esses sujeitos são produtores de signos e utopias,capazes
de transformar a natureza e escrever sua própria História. Portanto,a História é uma
construção coletiva em que todos os sujeitos tem um papel principal e suas ações
são de suma importância para uma participação consciente na transformação da
sociedade e do mundo em que vivem.
111
A finalidade da História é a busca da superação das carências humanas
fundamentada por meio de um conhecimento constituído por interpretações
históricas. Essas interpretações são compostas por teorias que diagnosticam as
necessidades dos sujeitos históricos e propõem ações no presente e projetos de
futuro. Já a finalidade do ensino de História é a formação de um pensamento
histórico a partir da produção de conhecimento.
A educação de jovens e adultos, atende jovens, adultos e idosos, que em sua
idade apropriada não tiveram a oportunidade de escolarização. São adultos
trabalhadores, donas de casa, pessoas da terceira idade, que sentem necessidade
de uma formação educacional, para voltar ao mercado de trabalho, servindo de
exemplo aos jovens.
2 OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA:
Compreender a importância do estudo da História, entendê-la como uma
ciência que estuda os homens ao longo do tempo e contribuir para o
desenvolvimento do espírito crítico e sensibilização do aluno quanto à sua
participação como cidadão,construtor da história.
3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES / CONTEÚDOS BÁSICOS
De acordo com as Diretrizes Curriculares Estaduais os conteúdos
estruturantes são:
Relações de Trabalho: As relações de trabalho permitem diversas formas de
organização social. No mundo capitalista, o trabalho assumiu historicamente um
estatuto muito específico, qual seja, do emprego assalariado.
Relações de poder: As relações de poder são exercidas nas diversas instâncias
sócio- históricas, como o mundo do trabalho,as políticas públicas e as diversas
instituições, permite ao aluno perceber que tais relações estão em seu cotidiano.
112
Relações culturais: O estudo das relações culturais deve considerar a
especificidade de cada sociedade e as relações entre elas. O processo histórico
constituído nesta relação pode ser chamado de cultura comum.
Conteúdos Estruturantes
Conteúdos Básicos
Relações de trabalho
Relações de poder
Relações culturais
ENS.FUNDAMENTAL ENS.MÉDIO
A experiência humana no tempo.
Religiosidade africana.
O povo indígena no Paraná e sua cultura. Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo.
As culturas locais e a cultura comum.
As relações de propriedade.
A constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade.
As relações entre o campo e a cidade.
Conflitos e resistências e produção cultural campo/cidade.
História das relações da humanidade com o trabalho.
O trabalho e a vida em sociedade.
O trabalho e as contradições da modernidade.
Os trabalhadores e as conquistas de direito.
Tema 1Trabalho Escravo, Servil, Assalariado e o Trabalho Livre
Tema 2Urbanização e Industrialização
Tema 3O Estado e as relações de poder
Tema 4Os sujeitos, as revoltas e as guerras.
Tema 5Movimentos sociais, políticos e culturais e as guerras e revoluções.
Tema 6Cultura e religião
113
A constituição das instituições sociais.
A formação do Estado.
Sujeitos, guerras e revoluções.
4 METODOLOGIA
Na Educação de Jovens e Adultos deve-se levar em consideração os eixos
articuladores das Diretrizes De EJA que são: cultura, trabalho e tempo. E também
efetivar a concepção de ensino e metodologia constantes na Proposta Pedagógica,
que explicita a importância de discutir e escolher as formas metodológicas que
melhor viabilizem a sistematização dos conteúdos e atendam ao perfil dos
educandos, tanto na organização coletiva como na individual.
O fato de que os educandos possuem maiores experiências de vida e que
essa modalidade tem como finalidade e objetos o compromisso com a formação
humana e o acesso à cultura geral. A diversidade presente na sala de aula, a partir
dos diferentes perfis sociais, deve ser utilizada a favor do trabalho pedagógico no
ensino da História. Pode-se recorrer às diferenças para estabelecer comparações,
levantar diferentes concepções de mundo e ainda buscar trabalhar com o respeito e
a aceitação das diferenças.
É preciso que o ensino de História na Educação de Jovens e Adultos seja
dinâmico e que o educando perceba que a História não está sepultada, mas em
constante transformação. Nesse sentido, pode-se tomar sempre como ponto de
partida o próprio presente, onde estão inseridos educandos e educadores. Há que
se considerar que o passado explica o presente, mas também o presente explica o
passado. Isso não significa, no entanto, que se possa abrir mão do rigor na
interpretação do passado, pois não se pode incorrer em anacronismos ou posturas
teleológicas. É preciso estimular o interminável dialogo entre o presente e o passado
levando em consideração as especificidades de cada contexto histórico
É fundamental que o educador de História não atue como reprodutor de um
conhecimento pronto, de uma coleção inesgotável de fatos do passado. Mas,que
torne possível desconstruir na sala de aula os múltiplos olhares da História ,criar
114
argumentos que possam concordar ou discordar de um autor, tomar posição diante
do que já ocorreu e ainda está ocorrendo. Não se pode ser um cidadão pleno sem
que se realize uma análise critica dos caminhos percorridos pelo homem/mulher ao
longo da história .
De acordo com as contribuições da historiografia, nas últimas décadas a
aprendizagem histórica se efetiva quando o conhecimento passa a ser experiência
para o educando no sentido de que ele se aproprie do que aprendeu para ler e
explicar o seu mundo.
No mundo contemporâneo um constante (re) pensar sobre a cultura escolar é
fundamental para acompanhar as mudanças que ocorrem quotidianamente e que
implicam diretamente na vida de educandos e educadores. Nesse sentido,a partir de
discussões teórico-metodológicas significativas e que colocam o educador na
centralidade do processo ensino-aprendizagem, pretende-se contribuir para uma
prática de qualidade e de reflexão nas ações pedagógicas .
Para isso, propõem-se abordagem dos conteúdos para os educandos (as) da
Educação de Jovens e Adultos rompendo, desta forma, com a narrativa linear e
factual num dialogo permanente com a realidade imediata sobre a qual se
constituem os diversos saberes, priorizando uma prática pautada na associação
ensino-pesquisa e no uso de diferentes fontes e linguagens.
Nessa perspectiva, exige-se uma abordagem problematizadora dos
conteúdos de História,em que educadores e educandos possam dialogar e nesse
diálogo, propiciar condições de pensar , argumentar e fundamentar suas opiniões
através dos conteúdos socialmente significativos relacionados ao contexto político e
social, conhecendo a pluralidade étnica e cultural onde esses sujeitos estão
inseridos.
Sob uma perspectiva de inclusão social a proposta considera a diversidade
cultural e a memória paranaense, de modo que busca contemplar demandas em que
também se situam os movimentos sociais organizados e destacam os seguintes
aspectos:
• o cumprimento da Lei n. 13381/01 que torna obrigatório, no ensino
fundamental e médio da rede pública estadual, os conteúdos de História do
Paraná;
115
• o cumprimento da Lei n. 10639/03, que inclui no currículo oficial a
obrigatoriedade da História e Cultura Afro-Brasileira, seguida das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o
ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana;
• o cumprimento da Lei n. 11645/08, que inclui no currículo oficial a
obrigatoriedade do ensino da História e Cultura dos povos indígenas do
Brasil.
É impossível, ensinar tudo a todos, desta forma se faz necessário a seleção
e a escolha de conteúdos essenciais que possibilitem o êxito no processo ensino-
aprendizagem e permitam satisfazer as necessidades dos educandos, respeitando
suas especificidades, objetivando sua formação humanista e a busca de sua
autonomia intelectual e moral.
5 AVALIAÇÃO
A avaliação é compreendida como uma prática que alimenta e orienta a
intervenção pedagógica. É um dos principais componentes do ensino, pelo qual se
estuda e interpreta os dados da aprendizagem. Tem a finalidade de acompanhar e
aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos educandos, diagnosticar os resultados
atribuindo-lhes valor.
Na avaliação da aprendizagem é fundamental a análise da capacidade de
reflexão dos educandos frente as suas próprias experiências. E, portanto, deve ser
entendido como processo contínuo, descritivo, compreensivo que oportuniza uma
atitude crítico-reflexivo, frente à realidade concreta.
Ao considerar os conteúdos de História efetivamente tratados em aula,
essenciais para o desenvolvimento da consciência histórica é necessário ter clareza
que avaliar é sempre um ato de valor. Diante disto, professor e alunos precisam
entender que os pressupostos da avaliação, tais como finalidades, objetivos,
critérios e instrumentos, podem permitir rever o que precisa ser melhorado ou o que
já foi aprendido.
É importante o desenvolvimento de múltiplas e diferentes atividades de
avaliação tais como:
116
*Atividades realizadas em sala de aula – trata-se de avaliar diariamente, se possível,
a participação e o esforço do aluno em sala de aula. Nesse caso, incluem-se os
trabalhos produzidos individualmente ou em grupo, os quais são apresentados em
sala de aula, sejam oralmente, sejam escritos.
* Atividades que indiquem capacidades de síntese e redação – nesse caso, são
definidos, essencialmente, os aspectos formativos dos critérios, ou seja, a
capacidade do aluno para organizar e produzir sua narrativa histórica.
* Atividades que expressem o domínio do conteúdo – trata-se de verificar a
capacidade do aluno de comunicar o conteúdo que domina e o grau em que
desempenha essa comunicação
* Atividades que expressem a aprendizagem – procura-se, aqui, analisar o
desenvolvimento das capacidades cognitivas do aluno, por exemplo, quando a
proposta de avaliação se referir a um tema tratado no curso, pode ser solicitado ao
aluno que:
- faça uma apresentação o mais geral possível do tema, a qual pode ser empregada
para avaliar sua capacidade de explicação e conceituação;
- referencie o tema estudado do ponto de vista temporal, aplicando noções de tempo
como duração, sucessão e simultaneidade;
- faça uma analise do tema proposto, partindo de questões mais gerais para outras
mais específicas e avaliando o estabelecimento de relações de causalidade;
*Atividades que explicitem procedimentos- trata-se de evidenciar procedimentos com
aqueles que permitem verificar se o aluno adquiriu a capacidade de leitura de
linguagens contemporâneas, como o cinema, a fotografia e a televisão.
Essa perspectiva da avaliação permite, inclusive, que se analise a capacidade
do aluno para lidar com os processos de produção do conhecimento histórico. Trata-
se, por exemplo, de avaliar se ele compreende um documento, ou seja, se ele sabe
identificar tipos de documento, explicar seus conteúdos, analisar a forma como o
documento apresenta o tema e elaborar questões baseadas no documento, sugerir
outras fontes ou documentos que possam ser utilizados para completar o tema e
elaborar conclusões pessoais com base nos documentos.
É importante que se construam procedimentos e estratégias para avaliar se o
aluno adquiriu conteúdos e construiu procedimentos e estratégias relativas ao
conhecimento histórico. Ademais, torna-se necessário verificar se ele aprendeu a
117
formular hipóteses historicamente corretas; processar fonte em função de uma
temática e segundo as hipóteses levantadas; situar e ordenar acontecimentos em
uma temporalidade histórica;levantar em consideração os pontos de vista, os
sentimentos em uma temporalidade histórica; levar em consideração os pontos de
vista, os sentimentos e as imagens próprias de um passado; aplicar e classificar
documentos históricos segundo a natureza de cada um;usar vocabulário conceitual
adequado; e construir narrativas históricas baseadas em marcos explicativos (de
semelhanças e diferenças, de mudança e permanência, de causas e consequências,
de relações de dominação e insubordinação).
Para o Ensino Fundamental e médio, a avaliação da disciplina de História, de
acordo com as Diretrizes Curriculares, considera três aspectos:
*A investigação e a apropriação de conceitos históricos pelos estudantes;
*A compreensão das relações da vida humana (conteúdos Estruturantes);
*O aprendizado dos conteúdos básicos de temas históricos e específicos. Esses três
aspectos são entendidos como complementares e indissociáveis os quais são
desenvolvidos através de diferentes atividades como: literatura,interpretação e
análise de narrativas historiográficas, mapas e documentos históricos, produção de
narrativas históricas, pesquisas bibliográficas, sistematização de conceitos
históricos, apresentação de seminários.
6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BITTENCOURT, M. C. ENSINO DE HISTÓRIA: fundamentos e métodos . São Paulo: Cortez, 2004.
CARDOSO, C. F.; VAINFAS, R. (org.) Domínios da História. Campinas: Campus; 1997
PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Paraná, 2008.
PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos - Paraná, 2008.
SCHIMIDT, M.A.; CAINELLI, M.; Ensinar História. São Paulo: Scipione,2004 (Pensamento e Ação no magistério).
118
9.10 LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – ESPANHOL
1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
No Brasil, o currículo e as metodologias de ensino de Línguas Estrangeiras
tiveram muitas mudanças de acordo com o contexto social, político e econômico ao
longo da história.
Foi a partir do ano de 1809, quando em 22 de junho, D. João VI assinou o
decreto para criar as cadeiras de inglês e francês, com o objetivo de melhorar a
instrução pública e de atender às demandas advindas da abertura dos portos ao
comércio, que o ensino das línguas modernas começou a ser valorizado.
O Colégio Pedro II, fundado em 1837 tinha em seu currículo sete anos de
Francês, cinco de Inglês e três de alemão e foi referência curricular para outras
escolas por quase um século. O Francês era priorizado por representar um ideal de
cultura e civilização, seguido do Inglês e depois do Alemão, por possibilitarem o
acesso a obras importantes e serem consideradas línguas vivas. A partir de 1929
até 1931, o italiano também fez parte do currículo.
Ao final do século XIX e início do XX, intensificou-se a vinda de imigrantes
europeus ao Brasil, e em muitas escolas de imigrantes, o currículo priorizava o
ensini da língua e cultura dos ascendentes das crianças, e ainda hoje é possível
encontrar, no Paraná comunidades bilíngues.
Com objetivos nacionalistas,em 1917, o governo federal fechou as escolas de
imigrantes e, em 1918, criou as escolas primárias. A solidificação dos ideais
nacionalistas apareceu com muita evidência na Reforma Capanema, em 1942, ao
atribuir ao ensino secundário um caráter patriótico por excelência. O curso
secundário foi organizado em dois níveis: ginasial de quatro anos, e colegial de três.
Este era dividido em duas modalidades: o clássico e o científico, procurados pela
elite, possibilitavam o ingresso na universidade, e o técnico profissionalizante que
não dava acesso ao ensino superior.
Naquele contexto, o prestígio das línguas estrangeiras foi mantido no ginásio.
O Francês ainda era priorizado, seguido do Inglês e o Espanhol foi incluído como
matéria obrigatória alternativa ao ensino do Alemão. Além disso, o Latim
permaneceu como Língua Clássica. Nesta época, foi designado ao Ministério de
119
Educação e Saúde, que indicava aos estabelecimentos o idioma a ser ministrado
nas escolas, a metodologia e programa curricular para cada série. Ainda orientava
que o ensino de Línguas Estrangeiras deveria contribuir tanto para a formação do
aprendiz quanto para o acesso ao conhecimento e à reflexão sobre as civilizações
estrangeiras e tradições de outros povos.
Como a presença de imigrantes espanhóis era restrita no Brasil, o ensino
desta língua era valorizado por representar para o governo um modelo de
patriotismo e respeito daquele povo às suas tradições e à história nacional. Mesmo
com esta valorização, o Inglês teve espaço garantido por ser o idioma mais usado
nas transações comerciais, enquanto o Francês era mantido pela sua tradição
curricular.
A Lei 5692/71 desobrigou a inclusão de línguas estrangeiras nos currículos de
primeiro e segundo graus sob o argumento de que assim seria evitado o aumento
da dominação ideológica de outras sociedades e do colonialismo cultural no país.
Em 1976, voltou a obrigatoriedade do ensino de Língua Estrangeira no
segundo grau e recomendado para o primeiro desde que a escola tivesse condições
de oferecer. Isso fez com que muitas escolas reduzissem a carga horária ou até
excluíssem a disciplina de seus currículos.
No Estado do Paraná,, a partir da década de 1970, tais questões
impulsionaram professores insatisfeitos com a reforma do ensino, a fazerem
movimentos que ecoaram no Colégio Estadual do Paraná, fundado em 1946, que
possuía professores de Latim, Grego, Francês, Inglês e Espanhol. A criação do
Centro de Línguas Estrangeiras neste Colégio foi uma das formas encontradas para
manter a oferta do ensino de línguas estrangeiras nas escolas públicas, bem como a
tentativa de superar a hegemonia de um único idioma ensinado nas escolas.
Com a redemocratização do país, em meados de 1980, A Secretaria de
Estado da Educação criou , oficialmente os Centros de Línguas Estrangeiras
Modernas, em 15 de agosto de 1896, como forma de valorizar o plurilinguismo e a
diversidade étnica que marca a história paranaense.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394, de 1996,
determina a oferta de pelo menos uma Língua Estrangeira Moderna no Ensino
Fundamental, a partir da 5ª série e para o Ensino Médio uma Língua Estrangeira
120
Moderna como disciplina obrigatória e uma segunda como optativa, dentro das
disponibilidades da instituição.
Com o objetivo de destacar e Brasil no Mercosul e atender aos interesses
político-econômicos para melhorar as relações comerciais do Brasil com países de
Língua Espanhola , em 5 de agosto de 2005, foi criada a lei 11.161, que tornou
obrigatória a oferta de Língua Espanhola nos estabelecimentos de Ensino Médio.
A oferta dessa disciplina é obrigatória para a escola e de matrícula facultativa
para o aluno.
Conforme as Diretrizes, o ensino de Língua Estrangeira Moderna será
norteado para um propósito maior de educação, considerando as contribuições de
Giroux (2004) “ao rastrear as relações entre língua, texto e sociedade, as novas
tecnologias e as estruturas de poder que lhes subjazem”,. Para este educador, é
fundamental que os professores reconheçam a importância da relação entre língua e
pedagogia crítica no atual contexto global educativo, pedagógico e discursivo, na
medida em que as questões de uso da língua, do diálogo, da comunicação, da
cultura, do poder, e as questões da política e da pedagogia não se separam.
Isso implica superar uma visão de ensino apenas como meio para se atingir
fins comunicativos que restringem as possibilidades de sua aprendizagem como
experiência de identificação social e cultural, ao postular os significados como
externos aos sujeitos.
2 OBJETIVOS GERAIS DA DSICIPLINA
Com o intuito de ampliar a função social do ensino da Língua Estrangeira
Moderna, que não está restrito a fins comunicativos onde os significados estão
externos ao sujeito, é estabelecido o objetivo de resgatar a função social baseando-
se na corrente sociológica e nas teorias do Círculo de Bakhtin, que concebem a
língua como discurso norteada pela pedagogia crítica para que o ensino da língua
estrangeira moderna constitua um espaço para que o aluno compreenda a
diversidade linguística e cultural, e construa significados relacionados ao mundo em
que vive.
Conforme as Diretrizes Curriculares para o ensino da língua estrangeira, a
língua, objeto de estudo, aborda as relações com a cultura, o sujeito e a identidade.
121
Sendo assim, o ensino e a aprendizagem não estão restritas apenas a um
idioma, mas sim as percepções de mundo e as diversas maneiras de lhe atribuir
sentido, a fim de reconhecer no uso da língua os diferentes propósitos
comunicativos, independente do grau de proficiência atingido. Nestes aspectos é
esperado que o aluno use a língua em situações de comunicação oral e escrita,
vivencie formas de participação que estabeleçam ações individuais e
coletivas,compreenda significados sociais e esteja ciente de sua transformação
pelas práticas sociais, além de reconhecer a diversidade linguística e cultural.
3 CONTEÚDO ESTRUTURANTE / CONTEÚDOS BÁSICOS:
De acordo com a DCE de língua estrangeira moderna, o conteúdo
estruturante é o discurso como prática social.
Entende-se como conteúdo estruturante quando a língua é tratada de forma
dinâmica, por meio de leitura, de oralidade e de escrita que são as práticas que
efetivam o discurso, ou seja, sempre em movimento. Assim, o professor criará
oportunidades para que os alunos percebam a inter discursividade, as condições de
produção dos diferentes discursos, das vozes que permeiam as relações sociais e
de poder .
Compreende-se por conteúdos básicos os conhecimentos fundamentais para
o Ensino Médio, considerados essenciais nas diversas disciplinas da Educação
Básica. Os conteúdos básicos se articulam com os conteúdos estruturantes da
disciplina.
O professor deve considerar a diversidade de gêneros existentes e a
especificidade do tratamento da Língua Estrangeira Moderna na prática pedagógica,
a fim de estabelecer critérios para definir os conteúdos específicos para o ensino,
levando em conta a complexidade e a riqueza da mesma.
LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - ESPANHOL
Gêneros Discursivos e seus elementos composicionais.
Leitura
Identificação do tema;
Intertextualidade;
122
Intencionalidade;
Vozes sociais presentes no texto;
Léxico;
Coesão e coerência;
Marcadores do discurso;
Funções das classes gramaticais no texto;
Elementos semânticos;
Discurso direto e indireto;
Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;
Recursos estilísticos (figuras de linguagem);
Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos, (como
aspas, travessão, negrito)
Variedade linguística;
Acentuação gráfica;
Ortografia.
Oralidade
Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos,etc...
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Vozes sociais presentes no texto;
Variações linguísticas;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;
Adequação da fala ao contexto;
Pronúncia.
Escrita
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
123
Intertextualidade;
Condições de produção;
Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto);
Vozes sociais presentes no texto;
Vozes verbais;
Discurso direto e indireto;
Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;
Léxico;
Coesão e coerência;
Funções das classes gramaticais no texto;
Elementos semânticos;
Recursos estilísticos (figuras de linguagem);
Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos, (como
aspas, travessão, negrito);
Variedade linguística;
Acentuação gráfica.
4 METODOLOGIA
A proposta pedagógica curricular para o ensino de Língua Estrangeira
Moderna – Espanhol na EJA, está embasada nos fundamentos teórico-
metodológicos que norteiam as Diretrizes Curriculares da Educação Básica para o
ensino da LEM – Espanhol nas escolas públicas do Estado do Paraná, assim como
nas Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos que deverão levar em
consideração na metodologia os eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo. No
caso do ensino da Língua Espanhola na EJA, dadas as suas características, o
trabalho parte da exploração de diversos gêneros textuais verbais ou não verbais
que propiciam a exposição do educando à língua dentro de um contexto,
possibilitando a análise e estudo de sua estrutura, servindo também como ponte
para o criar a interação entre as habilidades em cada contexto.
Ao selecionar esses textos, o docente precisa se preocupar com a qualidade
do conteúdo dos textos escolhidos no que se refere às informações, e verificar se
estes levam o aluno à pesquisa e à discussão. As características do gênero a que o
124
texto pertence serão evidenciadas no desenvolvimento do trabalhado pedagógico.
Os elementos linguístico-discursivos, neles presentes, serão analisados na medida
em que colaborem para a compreensão dos mesmos. É importante, ainda, trabalhar
com diversos gêneros discursivos – apresentando, também, diferentes graus de
complexidade da estrutura linguística. Fazendo com que os próprios alunos façam a
escolha de seus textos e os conteúdos de cada um deles devem viabilizar os
resultados pretendidos de acordo com os objetivos específicos propostos no
planejamento do professor.
O professor deve criar diferentes estratégias para que os alunos percebam a
heterogeneidade da língua , pois, há muitas possibilidades de leitura, que não traz
em si um sentido pré estabelecido pelo seu autor. Para a abordagem da leitura
discursiva, a inferência é um processo relevante por possibilitar a construção de
novos conhecimentos, a partir daqueles existentes na memória do leitor.
Segundo Vygotsky (1989), o conhecimento linguístico é condição necessária
para que se possa compreender um texto,mas além disso, o leitor precisa executar
um processo de construção de sentidos e também relacionar a informação nova aos
saberes.
Propiciar os alunos a conhecer novas culturas constatando que uma cultura
não é necessariamente melhor nem pior que outra, porém diferente. É reconhecer
que as novas palavras não são simplesmente novos rótulos para os velhos
conceitos.
O maior objetivo da leitura é trazer um conhecimento de mundo que permita
ao leitor elaborar um novo modo de ver a realidade. Para que uma leitura em Língua
Estrangeira se transforme realmente em uma situação de interação, é fundamental
que o aluno seja subsidiado com conhecimentos linguísticos, sociopragmáticos,
culturais e discursivos.
A oralidade tem como objetivo expor os alunos a textos orais, pertencentes
aos diferentes discursos, pois, a oralidade é muito mais do que o uso funcional da
língua, é aprender a expressar ideias em Língua Estrangeira mesmo que com
limitações.
Com relação à escrita, não se pode esquecer que ela deve ser vista como
uma atividade significativa. É importante que o docente direcione as atividades de
125
produção textual definindo qual o objetivo da produção e para quem se escreve, em
situações reais de uso.
Quando o professor propor uma tarefa de escrita, é essencial que seja
disponibilizado recursos pedagógicos, como livros didáticos, dicionários, livros
paradidáticos, vídeos, DVD, CD-ROM, Internet, TV multimídia, etc. É importante a
intervenção do próprio professor, oferecendo assim, ao aluno elementos discursivos,
linguísticos, sociopragmáticos e culturais para que ele melhore sua produção.
6 AVALIAÇÃO
As reflexões sobre as práticas avaliativas propostas pelas Diretrizes
Curriculares podem ser entendidas como ferramentas que auxiliam os professores
durante o processo de ensino-aprendizagem, assim como, propiciam ao aluno uma
dimensão de seu rendimento na escola. Sendo a avaliação processual, diagnóstica
e formativa, esta deve ser realizada paralelamente ao processo de ensino-
aprendizagem.
A avaliação da aprendizagem necessita para cumprir o seu verdadeiro
significado, assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem bem
sucedida. Depreende, portanto que avaliação da aprendizagem da Língua
Estrangeira precisa superar a concepção do mero instrumento de mediação da
apreensão de conteúdos, visto que ela se configura como processual e, como tal,
objetiva subsidiar discussões acerca das dificuldades e avanços dos alunos sujeitos,
a partir de suas produções, no processo de ensino aprendizagem.
Nessa perspectiva, o envolvimento dos sujeitos alunos na construção do
significado nas práticas discursivas será a base para o planejamento das avaliações
ao longo do processo de aprendizagem.
Para tanto, é um desafio construir uma avaliação com critérios de
entendimento reflexivo, conectado, compartilhado e autonomizador no processo
ensino/aprendizagem, que nos permita formar cidadãos conscientes, críticos,
criativos, solidários e autônomos.
126
7 REFERÊNCIAS
PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Paraná, 2008.
PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos - Paraná, 2008.
GIMENEZ, Telma. Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental: Línguas Estrangeiras Modernas – Questões para Debate. In: PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação.
127
9.11 LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS
1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
O ensino da Língua Inglesa teve espaço garantido nos currículos oficiais por
ser o idioma mais usado nas transações comerciais.
Com a dependência econômica do Brasil em relação aos Estados Unidos
acentuada durante e após a Segunda Guerra Mundial, intensificou-se a necessidade
de aprender Inglês. Na década de 1940, professores universitários, militares,
cientistas, artistas, imbuídos por missões norte-americanas, vieram para o Brasil e,
com eles, a produção cultural daquele país. Assim, falar Inglês passou a ser um
anseio das populações urbanas, de modo que o ensino dessa língua ganhou cada
vez mais espaço no currículo.
Desde a década de 1950, o sistema educacional brasileiro se viu responsável
pela formação de seus alunos para o mundo do trabalho. Essa mudança nos rumos
da educação gerou uma crise que se intensificou nas décadas seguintes, exigindo a
ampliação da rede escolar. Diante das exigências do mercado, o ensino das
humanidades foi substituído, paulatinamente, por um currículo cada vez mais
técnico, o que fez diminuir a carga horária das Línguas Estrangeiras, no entanto a
valorização da Língua Inglesa tornou-se evidente, devido às demandas do mercado
de trabalho que, então, se expandiam no período.
Atualmente, de acordo com as Diretrizes Curriculares, podemos afirmar que
ao contextualizar o ensino da Língua Estrangeira no currículo escolar, pretende-se
problematizar as questões que envolvem o ensino da disciplina nos aspectos que a
tem marcado, sejam eles políticos, econômicos, sociais, culturais e educacionais.
2 OBJETIVO DE ESTUDO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA
Com o intuito de ampliar a função social do ensino da Língua Estrangeira
Moderna, que não está restrito a fins comunicativos onde os significados estão
externos ao sujeito, é estabelecido o objetivo de resgatar a função social de acordo
com a corrente sociológica e nas teorias do Círculo de Bakhtin, que concebem a
língua como discurso norteada pela pedagogia crítica para que o ensino da língua
128
estrangeira moderna constitua um espaço para que o aluno compreenda a
diversidade linguística e cultural, e construa significados relacionados ao mundo em
que vive.
Conforme as Diretrizes Curriculares para o ensino da língua estrangeira, a
língua, objeto de estudo, aborda as relações com a cultura, o sujeito e a identidade.
Sendo assim o ensino e a aprendizagem não estão restritas apenas a um idioma,
mas sim de percepções de mundo e as diversas maneiras de lhe atribuir sentido, a
fim de reconhecer no uso da língua os diferentes propósitos comunicativos,
independente do grau de proficiência atingido. Nestes aspectos é esperado que o
aluno use a língua em situações de comunicação oral e escrita, vivencie formas de
participação que estabeleçam ações individuais e coletivas,compreenda significados
sociais e esteja ciente de sua transformação pelas práticas sociais, além de
reconhecer a diversidade linguística e cultural.
3 CONTEÚDO ESTRUTURANTE
De acordo com a DCE de língua estrangeira moderna, o conteúdo
estruturante é o discurso como prática social.
Entende-se como conteúdo estruturante quando a língua é tratada de forma
dinâmica, por meio de leitura, de oralidade e de escrita que são as práticas que
efetivam o discurso, ou seja, sempre em movimento. Assim, o professor criará
oportunidades para que os alunos percebam a interdiscursividade, as condições de
produção dos diferentes discursos, das vozes que permeiam as relações sociais e
de poder .
O professor deve considerar a diversidade de gêneros existentes e a
especificidade do tratamento da Língua Estrangeira na prática pedagógica, a fim de
estabelecer critérios para definir os conteúdos específicos para o ensino, levando
em conta a complexidade e a riqueza da Língua Estrangeira.
4 CONTEÚDOS BÁSICOS
Compreende-se por conteúdos básicos os conhecimentos fundamentais para
as etapas do Ensino Fundamental e Médio, considerados essenciais nas diversas
129
disciplinas da Educação Básica. Os conteúdos básicos se articulam com os
conteúdos estruturantes da disciplina.
LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS
Ensino Fundamental Ensino Médio
Leitura
Identificação do tema, do argumento
principal e dos secundários;
Interpretação textual observando:
conteúdo veiculado, fonte,
intencionalidade e intertextualidade;
Inferências;
Linguagem não-verbal;
Marcas Linguísticas;
Realização de leitura não linear dos
diversos textos.
Leitura
Identificação do tema, do argumento
principal e dos secundários;
Interpretação textual observando:
conteúdo veiculado, fonte,
intencionalidade e intertextualidade;
Inferências;
Linguagem não-verbal;
Marcas linguísticas;
Realização de leitura não linear dos
diversos textos;
As particularidades do texto em registro
formal e informal;
Finalidades do texto;
Estética do texto;
Estética do texto literário.
Oralidade
Variedades linguísticas;
Intencionalidade do texto;
Exemplos de pronúncias e do uso de
vocábulos da língua estudada em
diferentes países;
Finalidade do texto oral;
Elementos extralinguísticos: entonação,
pausas, gestos.
Oralidade
Variedades linguísticas;
Intencionalidade do texto;
Particularidade de pronúncias da língua
estudada em diferentes países;
Finalidade do texto oral;
Elementos extralinguísticos: entonação,
pausas, gestos.
130
Escrita
Adequação ao gênero: elementos
composicionais, formais e marcas
linguísticas;
Paragrafação;
Clareza de ideias;
Ortografia;
Adequar o conhecimento adquirido à
norma padrão.
Escrita
Adequação ao gênero: elementos
composicionais, formais e marcas
linguísticas;
Paragrafação;
Clareza de ideias;
Ortografia;
Adequar o conhecimento adquirido à
norma padrão.
Análise Linguística perpassando pela
Leitura, Oralidade e Escrita
Substantivos;
Adjetivos;
Pronomes pessoais, possessivos,
demonstrativos e interrogativos;
Verbo to be e there to be. (afirmativa,
interrogativa e negativa);
Tempos verbais: presente simples e
contínuo, passado simples (regular e
irregular de verbos mais comuns) e
futuro com will;
Imperativo: afirmativa e negativa;
Preposições (in, on, at, from, to...);
Advérbios de tempo, lugar e freqüência;
Vocabulário básico.
Análise linguística perpassando pela
Leitura, Oralidade e Escrita
Tempos verbais: presente simples e
contínuo, passado simples (regular e
irregular) e contínuo e futuro com will e
going to, nas formas afirmativa,
interrogativa e negativa;
Comparativo e superlativo. (graus dos
adjetivos);
Verbos Modais: Can, may, could, should,
must;
Substantivos contáveis e incontáveis;
Some, any, no e derivados;
Vocabulário relacionado aos temas
abordados nas unidades de estudo.
5 METODOLOGIA
A proposta pedagógica curricular para o ensino de Língua Estrangeira
Moderna – Inglês na EJA, está embasada nos fundamentos teórico-metodológicos
que norteiam as diretrizes curriculares para o ensino da LEM – Inglês nas escolas
131
públicas do Estado do Paraná, assim como nas diretrizes destinadas aos educandos
jovens, adultos e idosos por meio dos eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo.
Outro fator importante, que deve ser considerado dentro das práticas
metodológicas é a organização individual e coletiva que requerem estudo e
planejamento, para que se escolha as formas metodológicas que melhor viabilizem a
sistematização dos conteúdos e atendam ao perfil dos educandos.
No caso do ensino da Língua Inglesa na EJA, dadas as suas características,
o trabalho parte da exploração de diversos gêneros textuais que propiciam a
exposição do educando à língua dentro de um contexto, possibilitando a análise e
estudo de sua estrutura, servindo também como ponte para o criar a interação entre
as habilidades em cada contexto.
Ao selecionar esses textos, o docente precisa se preocupar com a qualidade
do conteúdo dos textos escolhidos no que se refere às informações, e verificar se
estes levam o aluno à pesquisa e à discussão. As características do gênero a que o
texto pertence serão evidenciadas no desenvolvimento do trabalhado pedagógico.
Os elementos linguístico-discursivos, neles presentes, serão analisados na medida
em que colaborem para a compreensão dos mesmos. É importante, ainda, trabalhar
com diversos gêneros discursivos – apresentando, também, diferentes graus de
complexidade da estrutura linguística. Fazendo com que os próprios alunos façam a
escolha de seus textos e os conteúdos de cada um deles devem viabilizar os
resultados pretendidos nas diferentes séries de acordo com os objetivos específicos
propostos no planejamento do professor.
O professor deve criar diferentes estratégias para que os alunos percebam a
heterogeneidade da língua , pois, há muitas possibilidades de leitura, que não traz
em si um sentido pré-estabelecido
pelo seu autor .Para a abordagem da leitura discursiva, a inferência é um processo
relevante por possibilitar a construção de novos conhecimentos, a partir daqueles
existentes na memória do leitor.
Segundo Vygotsky (1989), o conhecimento linguístico é condição necessária
para que se possa compreender um texto,mas além disso, o leitor precisa executar
um processo de construção de sentidos e também relacionar a informação nova aos
saberes.
132
Propiciar os alunos a conhecer novas culturas constatando que uma cultura
não é necessariamente melhor nem pior que outra, porém diferente. É reconhecer
que as novas palavras não são simplesmente novos rótulos para os velhos
conceitos.
O maior objetivo da leitura é trazer um conhecimento de mundo que permita
ao leitor elaborar um novo modo de ver a realidade. Para que uma leitura em Língua
Estrangeira se transforme realmente em uma situação de interação, é fundamental
que o aluno seja subsidiado com conhecimentos linguísticos, sociopragmáticos,
culturais e discursivos.
A oralidade têm como objetivo expor os alunos a textos orais, pertencentes
aos diferentes discursos, pois, a oralidade é muito mais do que o uso funcional da
língua, é aprender a expressar ideias em Língua Estrangeira mesmo que com
limitações.
De acordo com à escrita, não se pode esquecer que ela deve ser vista como
uma atividade significativa. É importante que o docente direcione as atividades de
produção textual definindo qual o objetivo da produção e para quem se escreve, em
situações reais de uso.
Quando o professor propor uma tarefa de escrita, é essencial que seja
disponibilizado recursos pedagógicos, assim como materiais disponíveis na escola:
livros didáticos, dicionários, livros paradidáticos, vídeos, DVD, CD-ROM, Internet, TV
multimídia, etc. É importante a intervenção do próprio professor, oferecendo assim,
ao aluno elementos discursivos, linguísticos, sociopragmáticos e culturais para que
ele melhore sua produção.
6 AVALIAÇÃO
As reflexões sobre as práticas avaliativas propostas pelas Diretrizes
Curriculares podem ser entendidas como ferramentas que auxiliam os professores
durante o processo de ensino-aprendizagem, assim como, propiciam ao aluno uma
dimensão de seu rendimento na escola. Sendo a avaliação processual, diagnóstica
e formativa, esta deve ser realizada paralelamente ao aprendizado do educando e
não como instrumento avaliativo único.
133
A avaliação da aprendizagem necessita para cumprir o seu verdadeiro
significado, assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem bem
sucedida. Depreende, portanto que avaliação da aprendizagem da Língua
Estrangeira precisa superar a concepção do mero instrumento de mediação da
apreensão de conteúdos, visto que ela se configura como processual e, como tal,
objetiva subsidiar discussões acerca das dificuldades e avanços dos alunos sujeitos,
a partir de suas produções, no processo de ensino aprendizagem.
Nessa perspectiva, o envolvimento dos sujeitos alunos na construção do
significado nas práticas discursivas será a base para o planejamento das avaliações
ao longo do processo de aprendizagem. Sendo assim, a avaliação será diagnóstica,
somativa e cumulativa. A avaliação da aprendizagem será um processo constante
tendo medida de observação no desempenho nas atividades propostas que serão
analisadas e consideradas como subsídios.
7 REFERÊNCIAS
PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Paraná, 2008.
PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos - Paraná, 2008.
PENNYCOOK, Alastair. English and the discourses of Colonialism. London:
Routledge. 1999.
GIMENEZ, Telma. Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental: Línguas
Estrangeiras Modernas – Questões para Debate. In: PARANÁ. Secretaria de
Estado da Educação.
134
9.12 LÍNGUA PORTUGUESA
1 APRESENTAÇÃO DA LÍNGUA PORTUGUESA
A Língua Portuguesa tem como objetivo a própria língua em seus vários
aspectos linguísticos ou gramaticais, descrevendo os seus longínquos antecedentes
e as subsequentes alterações fonética, estilística, morfológica, sintaxe e semântica.
Por meio do conhecimento da língua, o aluno deve ser capaz de integrar-se
de forma plena no mundo que o cerca. O acesso ao padrão culto deverá capacitá-lo
a ler, entender e questionar os diversos níveis de comunicação verbal.
A finalidade da prática da produção de texto, para que haja uma efetiva
comunicação, é registrar de forma clara e objetiva as suas ideias. No entanto, a falta
de leitura dificulta esta prática. Além da leitura que é a base para que se produza um
bom texto, é fundamental a prática da escrita. Por isso, deve-se propiciar
oportunidades variadas para que o aluno escreva, seja qual for a tipologia textual.
O indivíduo que tem como hábito a leitura, lê, interpreta e se expressa bem
por escrito e oralmente. Aprender a organizar o pensamento e conseguir manifestá-
lo, também engloba a interpretação de diversos textos, desde os literários até
aqueles produzidos pela oralidade de escritos diversos.
As atividade que visam a prática da língua de uma maneira não artificializada,
permitem aos alunos a expansão das possibilidades de uso da linguagem e a
intensificação de suas relações pessoais.
O ensino da gramática não deve ser excluído, porém o desenvolvimento da
linguística abriu novos caminhos e mostrou que a língua se constitui de diversos
níveis e que cada nível tem uma gramática própria, com regras e signos, segundo
SILVA, 2004, p. 27, “qualquer trabalho de ensino da língua materna se constitui em
um processo de enriquecimento do potencial linguístico do falante nativo, não se
perdendo de vista a multiplicidade de comunidades de fala que compõe o universo
de qualquer língua natural, multiplicidade que variará, a depender das características
de cada uma, enquanto língua histórica, isto é, língua inserida tanto sincrônica como
diacronicamente no contexto histórico em que se constitui...”
Não se pode esquecer, porém que a função da escola é garantir ao aluno o
acesso à variante culta da língua para que ele esteja inteirado plenamente nas
esferas sociais.
135
Fundamental, também é levar o aluno a perceber que a língua é dinâmica em
permanente transformação e que ela reflete a história do próprio homem.
1.1 Histórico
O processo de ensino da Língua Portuguesa foi introduzido no Brasil através
dos jesuítas, com a finalidade de formar a elite colonial, além de alfabetizar e
catequizar os indígenas. “ A concepção de educação e trabalho de escolarização
dos indígenas estavam vinculados ao entendimento de que a linguagem reproduzia
o modo de pensar”. (DCE 2008, p. 263)
Empregando por cerca de 85% dos falantes do português, o padrão brasileiro
é hoje o mais falado, escrito, lido e estudado do mundo. É, demais, amplamente
estudado nos países da América do Sul, devido a grande importância econômica do
Brasil no Mercosul.
As variações do português da Europa e do Brasil estão no vocabulário, na
pronúncia e na sintaxe, especialmente nas variedades vernáculas, enquanto nos
textos formais essas diferenças diminuem bastante. Ambas as variedades são, sem
dúvida, dialetos da mesma língua e os falantes de ambas as variedades podem
entender-se apenas com pequenas dificuldades pontuais.
O tupi-guarani, considerada língua geral, era a língua mais utilizada no
período colonial entre colonizadores e colonizados ao lado do português, graças
aos padres jesuítas que haviam estudado e difundido a língua, porém, o ensino
restringia-se ao aprendizado da leitura e da escrita.
Em 1759, com a Reforma Pombalina, estabeleceu-se que a Língua
Portuguesa seria o idioma-base do ensino, o que tornou-a um componente
curricular. Posteriormente, com a expulsão dos jesuítas, o português fixou-se
definitivamente como idioma do Brasil. Das línguas indígenas, o português herdou
palavras ligadas à flora e à fauna, bem como nomes próprios e geográficos.
Com o fluxo de escravos trazidos da África, a língua falada na colônia
recebeu novas contribuições. A influência africana no português do Brasil, que em
alguns casos chegou também à Europa, veio principalmente do iorubá, falado pelos
negros vindos da Nigéria, e do quimbundo angolano.
Após a Independência em 1822, o português falado no Brasil sofreu
influências de imigrantes europeus que se instalaram no centro sul do país. Isso
136
explica certas modalidades de pronúncia e algumas mudanças superficiais de léxico
que existem entre as regiões do Brasil, que variam de acordo com o fluxo migratório
que cada uma recebeu.
Em 1869, a Língua Portuguesa torna-se obrigatória para ingresso nas
faculdades de direito, começando, a partir disso, a ser valorizada.
No século XX, a distância entre as variantes portuguesas e brasileira do
português aumentou em razão dos avanços tecnológicos do período: não existindo
um procedimento unificado para a incorporação de novos termos à língua, certas
palavras passaram a ter formas diferentes nos dois países. Além disso, o
individualismo e nacionalismo que caracterizam o movimento romântico do início do
século intensificaram o projeto de criação de uma literatura nacional expressa na
variedade brasileira da Língua Portuguesa, argumento retomado pelos modernistas
que defendiam, em 1922, a necessidade de romper com os modelos tradicionais
portugueses e privilegiar as peculiaridades do falar brasileiro. A abertura
conquistada pelos modernistas consagrou literalmente a norma brasileira.
Considerando-se os aspectos históricos da constituição da Língua Portuguesa
enquanto disciplina escolar , salienta-se que até meados do século XIX o ensino de
Língua Portuguesa no Brasil compunha-se de três disciplinas: Retórica, Poética e
Gramática. Isso se deve ao fato de que nesta época, a escola servia aos únicos
grupos que tinham acesso a ela: as classes sociais privilegiadas que já possuíam
um certo domínio da língua culta.A gramática latina e retórica e o estudo dos grandes
autores clássicos eram os conteúdos dos cursos chamados secundários.
As disciplinas Retórica, Poética e Gramática foram fundidas numa única
disciplina, ainda na década de 40 do século XX, mas os três conteúdos continuaram
independentes.
Foi só a partir de 1950 que ocorreram alterações significativas no conteúdo da
disciplina de Português , fruto da visão de que o ensino devia ser para todos e não
apenas para a elite.
Outra alteração consistente na disciplina de Língua Portuguesa aconteceu
durante o período do governo militar iniciada em 1964, quando até mesmo o nome
da disciplina sofreu alteração: Comunicação e Expressão nas séries iniciais e
Comunicação em Língua Portuguesa nas séries iniciais de primeiro grau.
O caráter da mudança foi eminentemente político e ideológico.
137
Na década de 70 e 80 surgiu uma corrente partidária do estudo da gramática
na escola regular, propondo o uso da gramática alternativa. Porém, todas elas
concordavam na defesa da legitimidade do ensino sistemático de gramática e
também eram consoantes, em relação à modalidade linguística que deveria ser
estudada: o português, utilizado pela elite, falado e escrito em seu registro formal,
pois a linguagem é entendida como forma de interação e já, nos primeiros anos da
década de 80, havia uma proposta de ensino que considerava, como unidades
básicas do ensino de Português, a leitura, a produção textual e a análise linguística.
Diante da complexidade do analfabetismo funcional, da dificuldade de leitura
compreensiva e produção de textos apresentada pelos alunos, exigem mudanças
urgentes na prática de ensino , para tanto, os professores devem assumir um
envolvimento mais efetivo na busca por alternativas de maior eficácia, possibilitando
aos alunos participar de diferentes práticas sociais onde utilizem a leitura, a escrita e
a oralidade, inserindo-os nas diversas esferas da interação, visto que a língua é a
base para toda e qualquer comunicação, daí a importância de uma base sólida.
O ponto central do trabalho pedagógico deve ser voltado à língua viva,
dialógica, permanentemente reflexiva, produtiva, uma vez que está em em constante
movimentação.
Conforme diz Rodrigues, essas novas concepções sobre o trabalho com
Língua Portuguesa na escola “apontam para um estudo mais funcional, centrado no
estudo do texto, nos processos de leitura e escrita e em uma nova metodologia do
estudo da língua, voltado para o trabalho de análise linguística”. (Rodrigues, 1990,
p.96)
Além disso, todo trabalho pedagógico reforçará o que se propõem nas
Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná quando se defende “um currículo
baseado nas dimensões científica, artística e filosófica do conhecimento. A produção
científica, as manifestações artísticas e o legado filosófico da humanidade, como
dimensões para as diversas disciplinas do currículo, possibilitam um trabalho
pedagógico que aponte na direção da totalidade do conhecimento e sua relação com
o cotidiano.” (DCEs, p. 21)
138
2 OBJETIVO GERAL
Proporcionar aos alunos, através de textos com diferentes funções sociais, o
acesso à língua na sua modalidade padrão, levando-os a se envolverem com a
leitura, escrita e oralidade. Possibilitando-lhes a percepção da grandiosidade da
língua nos seus vários aspectos, entendendo seu uso social e contextualizado.
3 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
É no processo de interação social que a oralidade, a leitura e a escrita se
constituem como base indispensável para o ensino da Língua Portuguesa /
Literatura, como defende Bakhtin:
“A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas linguísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua.”
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1999, p.123)
O Ensino da Língua Portuguesa e da Literatura Brasileira implica pensar e
trabalhar as práticas de oralidade, leitura e escrita em seus diversos níveis de
complexidade. Essas práticas levam os(as) alunos(as) a interagir com textos de
diferentes tipologias, ampliando-lhes a capacidade de comunicação e de ultrapassar
o mero senso comum.
Democratizar o saber é oportunizar aos(às) alunos(as) o acesso à leitura,
tornando-os(as) capazes de ler nas linhas e entrelinhas; de captar as subjetividades
presentes nos textos; de perceber a presença da ideologia e da intencionalidade
do(a) autor(a); de aprimorar o discurso linguístico, tornando a norma padrão mais
acessível.
Organizar um trabalho pautado em práticas que respeitem o conhecimento
que o(a) aluno(a) já possui da língua materna e ampliar suas capacidades de
compreensão e interpretação textuais – a partir da organização estrutural da
linguagem verbal sem que a gramática normativa seja o centro das atividades de
ensino-aprendizagem
O Ensino da Língua Portuguesa / Literatura deve ser entendido como um
processo histórico dinâmico, não estanque, pois suas relações se dão em uma
139
sociedade em que os indivíduos estão envolvidos em processos sociais, políticos,
econômicos, culturais, etc. Esse ensino, baseado numa perspectiva sócio-
interacionista, exige abordar as variações lingüísticas que caracterizam a linguagem
na manifestação verbal dos diferentes grupos sociais dos falantes.
O professor de Língua Portuguesa deve propiciar ao educando a prática, a
discussão, a leitura de textos de diferentes esferas sociais (jornalística, literária,
publicitária, digital e outros), garantindo-lhe um envolvimento efetivo com as práticas
discursivas.
Dessa forma, o texto não é trabalhado apenas em um momento, mas pode
dialogar com outros textos em momentos diferentes, como propõe Bakhtin em sua
teoria sobre o discurso. O texto, seja ele literário ou não, conduzirá e perpassará por
todas as práticas propostas para o ensino da Língua Portuguesa e da Literatura.
Portanto, refletir sobre a linguagem verbal, sugere uma interpretação dos
conceitos de texto e de leitura que abrangem além da linguagem escrita e oral a
interação com outras linguagens: [...] (as artes visuais, a música, o cinema, a
fotografia, a semiologia gráfica, o vídeo, a televisão, o rádio, a publicidade, os
quadrinhos, as charges, a multimídia e todas as formas infográficas ou qualquer
outro meio linguageiro criado pelo homem, percebendo seu chão comum ( são todas
práticas sociais discursivas) e suas especificidades (seus diferentes suportes
tecnológicos, seus diferentes modos de composição e de geração de significados).
(FARACO,2002,p. 101)
4 CONTEÚDO ESTRUTURANTE
De acordo com a DCE o conteúdo estruturante é o discurso como prática
social.
5 CONTEÚDOS BÁSICOS
ENSINO FUNDAMENTAL
Prática da leitura Prática da oralidade Prática da escrita
- Tema do texto;
- Interlocutor;
- Finalidade;
- Tema do texto;
- Finalidade;
- Argumentatividade;
- Tema do texto;
- Interlocutor;
- Finalidade do texto;
140
- Aceitabilidade do texto;
- Informatividade;
- Discurso direto e indireto;
-Elementos
composicionais do gênero;
- Léxico;
-Marcas linguísticas;
coesão, coerência, função
das classes gramaticais do
texto, pontuação, recursos
gráficos (como aspas,
travessão, negrito), figuras
de linguagem.
- Intertextualidade;
-Informações explícitas e
implícitas;
- Repetição proposital de
palavras;
- Intencionalidade do texto;
- Situacionalidade;
- Vozes sociais presentes
no texto;
-Relação de causa e
consequência entre as
partes e elementos do
texto;
-Semântica: operadores
argumentativos;
polissemia, sentido
denotativo e conotativo
das palavras no texto,
expressões que denotam
ironia e humor no texto;
-Papel do locutor e
interlocutor;
-Elementos
extralinguísticos:
entonação, expressão
facial, gestual e corporal,
pausas, gestos...;
- Adequação do discurso
ao gênero;
- Turnos de fala;
-Variações linguísticas
(lexicais, semânticas,
prosódicas, entre outras);
-Marcas linguísticas:
coesão, coerência, gírias,
repetição, recursos
semânticos;
- Semântica;
- Aceitabilidade do texto;
- Informatividade;
- Elementos semânticos;
- Adequação da fala ao
contexto (uso de
conectivos, gírias,
repetições, etc);
- Diferenças e
semelhanças entre o
discurso oral e o escrito;
- Vícios de linguagem;
Literatura Juvenil,
Brasileira, Paranaense,
Portuguesa, Indígena e
Africana.
- Informatividade;
- Argumentatividade;
- Discurso direto e indireto;
- Elementos
composicionais do gênero;
- Divisão do texto em
parágrafos;
-Marcas linguísticas:
coesão, coerência, função
das classes gramaticais no
texto, pontuação, recursos
gráficos( aspas, travessão,
negrito), figuras de
linguagem.
- Processo de formação de
palavras;
- Acentuação gráfica;
- Ortografia;
- Concordância
verbal/nominal;
- Conteúdo temático;
- Intencionalidade do texto;
- Aceitabilidade do texto;
- Situacionalidade;
- Intertextualidade;
- Vozes sociais presentes
no texto;
- Relação de causa e
consequência entre as
partes e elementos do
texto;
- Semântica: operadores
argumentativos;
141
modalizadores, figuras de
linguagem, ambiguidade;
- Temporalidade;
-Discurso ideológico
presente no texto;
-Partículas conectivas do
texto;
-Progressão referencial no
texto;
-Literatura Infanto-juvenil,
Brasileira, Paranaense,
Portuguesa, Indígena e
Africana.
ambiguidade;
modalizadores; polissemia;
sentido conotativo e
denotativo das palavras no
texto; expressões que
denotam ironia e humor no
texto;
- Papel sintático e
estilístico dos pronomes na
organização, retomadas e
sequenciação do texto;
- Temporalidade;
- Partículas conectivas do
texto;
- Progressão referencial no
texto;
- Sintaxe de concordância;
- Sintaxe de regência;
- Processo de formação de
palavras;
- Literatura Infanto-Juvenil,
Brasileira, Paranaense,
Portuguesa, Indígena e
Africana.
142
ENSINO MÉDIO
Prática da leitura Prática da oralidade Prática da escrita
- Conteúdo temático;
- Interlocutor;
- Finalidade do texto;
- Aceitabilidade do texto;
- Informatividade;
- Discurso direto e indireto;
- Elementos
composicionais do gênero;
- Léxico;
- Marcas linguísticas;
coesão, coerência, função
das classes gramaticais do
texto, pontuação, recursos
gráficos (como aspas,
travessão, negrito), figuras
de linguagem.
- Intertextualidade;
- Informações explícitas e
implícitas;
- Repetição proposital de
palavras;
- Intencionalidade do texto;
- Situacionalidade;
- Vozes sociais presentes
no texto;
- Relação de causa e
consequência entre as
partes e elementos do
texto;
- Semântica: operadores
- Conteúdo temático;
- Finalidade;
- Argumentatividade;
- Papel do locutor e
interlocutor;
- Elementos
extralinguísticos:
entonação, expressões
facial, gestual e corporal,
pausas, gestos...;
- Adequação do discurso
ao gênero;
- Turnos de fala;
- Variações linguísticas
( lexicais, semânticas,
prosódicas, entre outras);
- Marcas linguísticas:
coesão, coerência, gírias,
repetição, recursos
semânticos;
- Semântica;
- Aceitabilidade do texto;
- Informatividade;
- Elementos semânticos;
- Adequação da fala ao
contexto (uso de
conectivos, gírias,
repetições, etc);
- Diferenças e
semelhanças entre o
- Conteúdo temático;
- Interlocutor;
- Finalidade do texto;
- Informatividade;
- Argumentatividade;
- Discurso direto e indireto;
- Elementos
composicionais do gênero;
- Divisão do texto em
parágrafos;
- Marcas linguísticas:
coesão, coerência, função
das classes gramaticais no
texto, pontuação, recursos
gráficos( aspas, travessão,
negrito), figuras de
linguagem.
- Processo de formação de
palavras;
- Acentuação gráfica;
- Ortografia;
- Concordância
verbal/nominal;
- Conteúdo temático;
- Intencionalidade do texto;
- Aceitabilidade do texto;
- Situacionalidade;
- Intertextualidade;
- Vozes sociais presentes
no texto;
143
argumentativos;
polissemia, sentido
denotativo e conotativo
das palavras no texto,
expressões que denotam
ironia e humor no texto;
modalizadores, figuras de
linguagem, ambiguidade;
- Temporalidade;
- Discurso ideológico
presente no texto;
- Partículas conectivas do
texto;
- Progressão referencial no
texto;
- Literatura Paranaense,
Portuguesa, Indígena e
Africana.
discurso oral e o escrito;
- Vícios de linguagem;
- Intencionalidade;
- Literatura Paranaense,
Portuguesa, Indígena e
Africana.
- Relação de causa e
consequência entre as
partes e elementos do
texto;
- Semântica: operadores
argumentativos;
ambiguidade;
modalizadores; polissemia;
sentido conotativo e
denotativo das palavras no
texto; expressões que
denotam ironia e humor no
texto;
- Papel sintático e
estilístico dos pronomes na
organização, retomadas e
sequenciação do texto;
- Temporalidade;
- Partículas conectivas do
texto;
- Progressão referencial no
texto;
- Sintaxe de concordância;
- Sintaxe de regência;
- Processo de formação de
palavras;
- Referência textual;
- Ideologia presente no
texto;
- Literatura Brasileira,
Paranaense, Portuguesa,
Indígena e Africana.
144
6 METODOLOGIA
A escola não é o único espaço de produção e socialização de saberes, por-
tanto, o público de EJA que já possui uma bagagem cultural e de conhecimentos
adquiridos em outras instâncias sociais, deve ter um encaminhamento metodológico
diferenciado de acordo com a trajetória percorrida. A essa bagagem deve ser
acrescentados os saberes científicos, possibilitando-lhes um aprimoramento de sua
consciência crítica; tornando-os capazes de adotar atitudes éticas e compromisso
político; fornecendo-lhes subsídios para que se afirmem como sujeitos ativos, críti-
cos, criativos e democráticos; favorecendo o desenvolvimento de sua autonomia in-
telectual e tendo capacidade de ressignificar suas experiências socioculturais.
Um aspecto importante a ser considerado dentro das práticas metodológicas
é a organização da modalidade da EJ, que pressupõe de acordo com o Projeto Polí-
tico Pedagógico, a efetivação da concepção de ensino que deve-se estudar e plane-
jar as formas metodológicas que melhor viabilizem a sistematização dos conteúdos
e atendam ao perfil dos educandos, tanto na organização coletiva como na indivi-
dual.
PRÁTICA DA ORALIDADE
Partido do pressuposto que a prática discursiva mais utilizada é a fala, as ati-
vidades orais trabalhadas pela escola devem dar condições ao aluno de falar fluen-
temente em situações formais, fazendo com que usufrua dos abundantes recursos
expressivos da língua e, acima de tudo, perceba a importância que está no saber fa-
lar e ouvir.
Num país onde as variantes linguísticas são tantas, não há como uniformizar
o falar. Ele, sem dúvida, sofrerá influências dos fatos.
Portanto, a função do professor deve ser de, gradativamente, permitir ao alu-
no que conheça e faça uso da língua padrão através de debates; seminários; conta-
ção de histórias; declamação de poemas; troca de opiniões; júris-simulados; depoi-
mentos de situações vivenciadas por eles ou outros; apresentação de temas diver-
sos como livros, filmes, fatos relacionados à família, possibilitando-lhe o desenvolvi-
mento da argumentação e levando-o a reconhecer a necessidade desse uso em de-
145
terminados contextos sociais, tornando-o capaz de se posicionar de forma crítica
diante de uma sociedade de classes, com tantas contradições.
PRÁTICA DE LEITURA
A prática da leitura é o elemento central em torno do qual devem ser
pensadas e organizadas as atividades de trabalho com a língua materna. Encarar o
texto como o centro do sistema tem sua justificativa: é nele que a linguagem se
materializa, adquire várias configurações e, assim, exerce sua função social.
Trabalhar com a leitura torna a reflexão sobre os usos e as funções da linguagem
algo contextualizado e, desse modo, coerente para o aluno, que consegue enxergar
ali um propósito para as reflexões que irá realizar nas aulas de Língua Portuguesa.
Sendo assim, as atividades relacionadas à leitura proporcionam ao aluno
oportunidades de explorar a compreensão (tanto na esfera lexical, quanto
gramatical), a interpretação e a expansão dos sentidos atribuídos à leitura; fazer
analogias com outras disciplinas; imaginar situações relacionadas à temática,
estratégias estas que permitem estabelecer relações intertextuais e ampliar as
possibilidades interpretativas, fazendo com que o ato de ler não fique restrito ao
contexto escolar. É o ato de ler com expediente para a vida e não para a escola.
Tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio, serão propostas
atividades diversificadas com os gêneros orais, como: apresentação de temas
variados (histórias de família, da comunidade, filmes, livros); depoimentos sobre
situações significativas vivenciadas pelo aluno ou pessoas do seu convívio;
dramatização; debates, seminários, júris-simulados e outras atividades que
possibilitem o desenvolvimento da argumentação; troca de opiniões; recado; elogio;
explicação; contação de histórias; declamação de poemas; escuta de gravações de
telejornais para posterior análise do discurso oral usado, exposição oral sobre temas
estudados por quem expõe, discursos políticos, entre outros. A escola deve ser um
ambiente rico em textos e suportes de textos de modo que o aluno experimente de
maneira concreta e ativa , as múltiplas possibilidades de interlocução com os
mesmos.
As atividades de interpretação e compreensão de um texto devem servir
como norteador do trabalho a ser desenvolvido, pois através dessas atividades o
146
professor poderá perceber os conhecimentos de mundo do aluno e os
conhecimentos linguísticos que ele domina.
PRÁTICA DE ESCRITA
O sujeito capaz de expressar-se adequadamente através de um texto escrito
estará apto ao exercício de sua cidadania, tornar-se-á um cidadão íntegro, com
consciência humanista e espírito crítico, preparado para intervir na sociedade, além
de ser capaz de estabelecer parâmetros de avaliação para a imensa quantidade de
informação que está ao seu alcance.
O mundo mudou, as crianças e os jovens que frequentam a escola mudaram,
transformou-se profundamente a relação com o conhecimento e é impossível não
pensar no ensino e na aprendizagem da Língua Portuguesa dentro desse novo
cenário.
As atividades buscam realizar um trabalho contextualizado e funcional com os
conhecimentos linguísticos, articulando-os às leituras de diversos gêneros, levando-
os às reflexões que essas leituras propiciam em termos de uso da linguagem, tendo
em vista que as informações são interligadas e o funcionamento cognitivo se dá em
rede.
É interessante pensar no ensino de língua na forma como propõe Marcuschi:
Partindo do princípio que são os usos que fundam a língua e não o contrário, defende-se a ideia de que falar ou escrever bem não é ser capaz de adequar-se às regras da língua, mas é usar adequadamente a língua para produzir um efeito de sentido pretendido numa dada situação. Portanto, é a intenção comunicativa que funda o uso da língua e não a morfologia ou a gramática. Não se trata de saber como se chega a um texto ideal pelo emprego de formas, mas como se chega a um discurso significativo pelo uso adequado às práticas e à situação a que se destina. (MARCUSCHI, 2007, p. 9)
Essa prática abrirá espaço para as atividades de reflexão dos recursos
linguísticos e seus efeitos de sentido nos textos. Os conteúdos gramaticais serão
estudados a partir de seus aspectos funcionais na constituição da unidade de
sentido dos enunciados. Por isso, o professor levará em consideração não somente
a gramática normativa, mas também as outras, como a descritiva e a internalizada
no processo de ensino da Língua Portuguesa.
147
[...]o texto é um construto histórico e social, extremamente complexo e multifacetado, cujos segredos (quase ia dizendo mistérios) é preciso desvendar para compreender melhor esse “milagre” que se repete cada nova interlocução – a interação pela linguagem, linguagem que, como dizia Carlos Franchi, é atividade construtiva.(KOCH, 2003, p. 9)
Tomar o texto como objeto de estudo é, portanto, uma necessidade
metodológica para um ensino que pretenda ser significativo e formador, evitando a
mera exposição de conteúdos estanques, saberes fragmentados, classificações de
terminologias desconectadas de um contexto de uso.
Acolhendo conceito de textos como representando gêneros, e não tipos, o ensino da língua materna passa a reconhecer e desenvolver diferentes práticas discursivas – aos gêneros literários, únicos admitidos até então nas salas de aula[sobretudo até a segunda metade do século passado, e aos gêneros de circulação exclusivamente escolar, acrescentam-se aqueles muitos outros gêneros pertencentes a outros domínios discursivos, gêneros que circulam nas práticas sociais fora das paredes da escola.(SOARES, 2008, p. 8)
O professor instigará, no aluno, a compreensão das semelhanças e
diferenças, dependendo do gênero, do contexto de uso e da situação de interação,
dos textos orais e escritos, a percepção da multiplicidade de usos e funções da
língua, o reconhecimento das diferentes possibilidades de ligações e de construções
textuais, a reflexão sobre essas e outras particularidades linguísticas observadas no
texto, conduzindo-o às atividades epilinguísticas e metalinguísticas, à construção
gradativa de um saber linguístico mais elaborado, a um falar sobre a língua.
É fundamental para a disciplina de Língua Portuguesa a utilização da
abordagem descrita para o sucesso das práticas pedagógicas em sala de aula.
A prática de reescrita como ferramenta fundamental para o ensino da
modalidade escrita da língua, também é um procedimento de correção textual. Ao
reescrever um texto, o autor se debruça sobre sua própria produção e reflete sobre
ela, podendo assim desenvolver o potencial de refletir metalinguisticamente, ou seja,
sobre a linguagem.
No ato de reescrita, o autor do texto passa da condição de produtor à de leitor
e analista de seu texto. Nessa mudança de posição, muitos aspectos textuais podem
vir à tona, sobretudo àqueles ligados à coesão e à coerência textuais.
O raciocínio de reescrita deve caminhar sempre no sentido de melhoria global
da produção, é fazer com que o aluno trabalhe tanto com a noção de adequação
quanto com a noção de correção. Nesta alternância de papéis – produtor/leitor, e
148
com a imprescindível mediação do professor, o aluno desenvolve autonomia em
relação àquilo que ele produz, condição essencial à construção efetiva do
conhecimento.
Em resumo, seja na reescrita, seja na retextualização (nos termos de
MARCUSCHI), a mediação do professor é crucial. Tornar-se leitor do próprio texto
não é uma transição automática, ao contrário, é um exercício que o aluno precisa
aprender a fazer.
ANÁLISE LINGUÍSTICA
A análise linguística será uma prática complementar às práticas de
leitura, oralidade e escrita, visto que possibilitará “a reflexão consciente sobre
fenômenos gramaticais e textual-discursivos que perpassam os usos linguísticos,
seja no momento de ler/escutar, de produzir textos ou de refletir sobre esses
mesmos usos da língua.” (MENDONÇA, 2006, p. 204).
Partindo do pressuposto, faz-se necessário deter-se nas diferentes formas de
entender as estruturas de uma língua e, consequentemente, as gramáticas que
procuram sistematizá-la.
Considerando a interlocução como ponto de partida para o trabalho com o
texto, os conteúdos gramaticais devem ser estudados a partir de seus aspectos
funcionais na constituição da unidade de sentido dos enunciados. Daí a importância
de considerar não somente a gramática normativa, mas também as outras, como a
descritiva, a internalizada e, em especial, a reflexiva no processo de ensino de
Língua Portuguesa.
Dessa forma, quanto mais variado for o contato do aluno com
diferentes gêneros discursivos (orais e escritos), mais fácil será assimilar as
regularidades que determinam o uso da língua em diferentes esferas sociais.
(BAKHTIN, 1992)
Compreender os recursos que o texto usa e o sentido que ele expressa é
refletir com e sobre a língua, numa dimensão dialógica da linguagem.
7 AVALIAÇÃO
149
Pelo fato da Língua Portuguesa ser uma disciplina que oferece riquezas e
atividades, proporciona variedades orais comuns no seu cotidiano, como:
programas televisivos, discursos políticos e suas próprias falas.
A avaliação deverá condizer com os fundamentos da proposta atual, isto é,
ser contínua, cumulativa, diagnóstica e formativa para que não haja fragmentação
do processo de domínio práticas discursivas, que envolve tempo e variedade de
práticas para se concretizar e nunca deve resultar da simples exposição de
conteúdos ao aluno.
Sendo a avaliação como parte integrante do trabalho realizado em sala de
aula, as atividades desenvolvidas devem refletir o processo de ensino e seus
resultados, sendo esse um importante aspecto da avaliação em que será
observado o processo de ensino-aprendizagem, verificando não só o
desenvolvimento do aluno, mas também o desempenho do docente e suas práticas.
Isso fará com que o professor reveja sua metodologia, podendo redirecioná-la para
atingir os objetivos propostos.
Na escrita, os textos produzidos devem ser avaliados de forma clara, com
critérios explícitos : adequação à proposta, conteúdo satisfatório, obediência à
norma padrão, coesão, coerência.... É importante também que o aluno seja um
avaliador de textos, inclusive do seu.
A oralidade será avaliada em função da adequação do discurso/texto aos
diferentes interlocutores e situações. Assim, o professor verificará a participação do
aluno em seminários, debates, troca informal de ideias, entrevista, relato histórico,
tendo em vista que a adequação da fala será diferente e isso deve ser considerado
na análise de produção oral.
A avaliação da análise linguística será realizada como uma prática reflexiva e
contextualizada, considerando os elementos linguísticos utilizados nos diferentes
gêneros.
O docente deverá posicionar-se como um contínuo observador das
dificuldades de maior incidência na expressão linguística dos alunos e, com base
nos resultados dessa observação, outras estratégias serão estabelecidas,
redefinindo objetivos.
150
A avaliação na disciplina de Língua Portuguesa, quer na oralidade, na leitura,
na escrita ou na análise linguística, deverá ser realizada continuamente buscando o
constante aperfeiçoamento linguístico.
8 REFERÊNCIAS
BAKHTIN, Michail (Volochinov). Marxismo e Filosofia da Linguagem. Trad. de Michel Lahud e Yara Frateschi. 9 ed.São Paulo: Hucitec, 1999
BRANDÃO; MICHELETTI. A leitura numa visão histórico-científica ( algumas considerações). 2007, p. 18. Recanto das Letras.
CEREJA, William Roberto Cereja. Ensino de Literatura: Uma proposta Dialógica para o trabalho com literatura. São Paulo: Atual, 2005.
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO PARANÁ – EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS.
MARCUSCHI, Luis Antonio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
MENDONÇA, Márcia. Análise linguística no ensino médio: um novo olhar, um outro objeto. IN: BUNZEN, Clécio; MENDONÇA, Márcia [orgs.]. Português no ensino médio e formação do professor. 2 ed. São Paulo: Parábola, 2006.
PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Paraná, 2008.
PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos - Paraná, 2008.
SOARES, M.(1998) Letramento – um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Ceale/Autêntica
YUNES, Eliana. Pelo Avesso: a leitura e o leitor. Revista de Letras. Curitiba: Editora da UFPR, 1995, nº 44, p.185-196.
ZAPPONE, Mirian Hisae Yaegashi. Estética da Recepção. In: BONNICI, Thomas; ZOLIN, Lúcia Osana (org). Teoria Literária: Abordagens históricas e tendências contemporâneas. Maringá: UEM, 2004.
151
9.13 MATEMÁTICA
1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
“Em todos os lugares do mundo, independente de raças, credos ou sistemas políticos, desde os primeiros anos da escolaridade, a Matemática faz parte dos currículos escolares, ao lado da Linguagem Natural, como uma disciplina básica. Parece haver um consenso com relação ao fato de que seu ensino é indispensável e sem ele é como se a alfabetização não se tivesse completado”. (MACHADO, 1993)
De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica, a matemática
é uma atividade humana em construção. Pela Educação Matemática, almeja-se um
ensino que possibilite aos estudantes análises,discussões,conjecturas, apropriação
de conceitos e formulação de idéias. Aprende-se Matemática não somente por sua
beleza ou pela consistência de suas teorias, mas, para que, a partir dela, o homem
amplie seu conhecimento e, por conseguinte, contribua para o desenvolvimento da
sociedade. É necessário que o processo pedagógico em Matemática contribua para
que o estudante tenha condições de constatar regularidades, generalizações e
apropriação de linguagem adequada para descrever e interpretar fenômenos
matemáticos e de outras áreas do conhecimento. A matemática é vista como um
saber vivo, dinâmico, construído para atender às necessidades sociais, econômicas
e teóricas ao longo dos vários períodos históricos que a humanidade passou. É
necessário que o processo pedagógico em Matemática contribua para que o
estudante tenha condições de constatar regularidades, generalizações e apropriação
de linguagem adequada para descrever e interpretar fenômenos matemáticos e de
outras áreas do conhecimento. Apontar a perspectiva da Educação Matemática para
a elaboração destas Diretrizes implica em pensar na transposição didática que
regula a ligação entre a Matemática como campo de conhecimento e disciplina
escolar.
2 OBJETIVO GERAL
Segundo as diretrizes curriculares da educação básica, pode-se explicitar que
o maior objetivo da disciplina é que o educando possa compreender os conceitos e
152
princípios matemáticos, raciocinar claramente e comunicar ideias matemáticas,
reconhecer suas aplicações e abordar problemas matemáticos com segurança.
3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/ CONTEÚDOS BÁSICOS
De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica os Conteúdos
Estruturantes propostos são:
Conteúdos
Estruturantes
Ensino Fundamental Ensino Médio
NÚMEROS
E ÁLGEBRA
• Sistemas de numeração;
• Números Naturais;
• Múltiplos e divisores;
• Potenciação e radiciação;
• Números fracionários;
• Números decimais.
• Números Inteiros;
• Números Racionais;
• Equação e Inequação do 1o
grau;
• Razão e proporção;
• Regra de três simples.
• Números Racionais e
Irracionais;
• Sistemas de Equações do 1o
grau;
• Potências;
• Monômios e Polinômios;
• Produtos Notáveis.
• Números Reais;
• Propriedades dos radicais;
• Equação do 2o grau;
• Teorema de Pitágoras;
• Números Reais;
• Números Complexos;
• Sistemas lineares;
• Matrizes e Determinantes;
• Polinômios;
• Equações e Inequações
Exponenciais, Logarítmicas e
Modulares.
153
• Equações Irracionais;
• Equações Biquadradas;
• Regra de Três Composta.
GRANDEZAS E
MEDIDAS
• Medidas de comprimento;
• Medidas de massa;
• Medidas de área;
• Medidas de volume;
• Medidas de tempo;
• Medidas de ângulos;
• Sistema monetário.
• Medidas de temperatura;
• Medidas de ângulos.
• Medidas de comprimento;
• Medidas de área;
• Medidas de volume;
• Medidas de ângulos.
• Relações Métricas no
Triângulo Retângulo;
• Trigonometria no Triângulo
Retângulo.
• Medidas de Área;
• Medidas de Volume;
• Medidas de Grandezas
Vetoriais;
• Medidas de Informática;
• Medidas de Energia;
• Trigonometria.
FUNÇÕES
• Função Afim;
• Função Quadrática;
• Função Polinomial;
• Função Exponencial;
• Função Logarítmica;
• Função Trigonométrica;
• Função Modular;
• Progressão Aritmética;
• Progressão Geométrica.
GEOMETRIAS • Geometria Plana;
• Geometria Espacial.
• Geometria Plana;
• Geometria Plana;
• Geometria Espacial;
• Geometria Analítica;
154
• Geometria Espacial;
• Geometrias não-euclidianas.
• Geometria Plana;
• Geometria Espacial;
• Geometria Analítica;
• Geometrias não- euclidianas.
• Geometria Plana;
• Geometria Espacial;
• Geometria Analítica;
• Geometrias não- euclidianas.
• Geometrias não-euclidianas
TRATAMENTO DA
INFORMAÇÃO
• Dados, tabelas e gráficos;
• Porcentagem.
• Pesquisa Estatística;
• Média Aritmética;
• Moda e mediana;
• Juros simples.
• Gráfico e Informação;
• População e amostra.
• Noções de Análise
Combinatória;
• Noções de Probabilidade;
• Estatística;
• Juros Compostos.
• Análise Combinatória;
• Binômio de Newton;
• Estudo das Probabilidades;
• Estatística;
• Matemática Financeira.
4 METODOLOGIA
De acordo com as Diretrizes Curriculares de EJA consideramos os três eixos
articuladores: cultura, trabalho e tempo, no encaminhamento metodológico da
disciplina que deverão estar inter-relacionados. É necessário levar em consideração
o perfil dos nossos educandos, quer na faixa etária, sendo de idades variadas,
desde quinze anos até setenta anos, quer nos conhecimentos adquiridos, quer na
155
experiência educativa de cada um. Também é importante destacar o que pressupõe
o Projeto Político Pedagógico:
Com relação à aprendizagem, busca-se efetivar a concepção de ensino e metodologia constantes na Proposta Pedagógica, através de seu estudo e planejamento, onde são discutidas e escolhidas as formas metodológicas que melhor viabilizem a sistematização dos conteúdos e atendam ao perfil dos educandos, tanto na organização coletiva como na individual. A organização individual requer um planejamento bem elaborado e organizado, porque é o educando que faz e organiza seu horário de aula e turno, podendo estudar com vários professores de uma mesma disciplina e a organização coletiva necessita de metodologias dinâmicas que envolvam os educandos e desperte a vontade de aprender.
Segundo as Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação Básica, os
conteúdos propostos devem ser abordados por meio de tendências metodológicas
da Educação Matemática que fundamentam a prática docente, das quais
destacamos:
• resolução de problemas;
• modelagem matemática;
• mídias tecnológicas;
• etnomatemática;
• história da Matemática;
• investigações matemáticas.
Dentro dos recursos didáticos e tecnológicos utilizados estão: o quadro de giz,
a TV pen drive, vídeos , cds, vários materiais didáticos , o laboratório de informática
e outros eventuais.
Convém destacar a abordagem das leis: 10639/03 História e Cultura Afro-
Brasileira, 11645/08 História e Cultura Afro-Indigina e a lei 9795/99 Educação
Ambiental por meio de pesquisas, interpretações gráficas e citações de
contribuições das referidas raças para nossa disciplina sendo abordadas também
várias situações que envolvem o meio ambiente.
5 AVALIAÇÃO
A finalidade da avaliação é proporcionar aos alunos novas oportunidades para
aprender e possibilitar ao professor refletir sobre seu próprio trabalho, bem como
fornecer dados sobre as dificuldades de cada aluno (ABRANTES, 1994, p. 15).
156
De acordo com as Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação Básica
no processo avaliativo, é necessário que o professor faça uso da observação
sistemática para diagnosticar as dificuldades dos alunos e criar oportunidades
diversificadas para que possam expressar seu conhecimento. Tais oportunidades
devem incluir manifestação escritas, orais e de demonstração, inclusive por meio de
ferramentas e equipamentos, tais como materiais manipuláveis, computador e
calculadora.
De acordo com as Diretrizes Curriculares da EJA, os instrumentos de avaliação
devem ser repensados, reavaliados e ressignificados para que, de fato, possam
atingir seus objetivos, tendo significado para o educando, não sendo somente
memorização ou conteúdo específico para uma prova, mas que sejam reflexivos,
relacionais e compreensíveis. Devendo levar em conta os saberes e a cultura do
educando e voltada para a cidadania e autonomia dos educandos deixando de ser
um processo técnico
6 REFERÊNCIAS
ABRANTES, P. Avaliação e educação matemática. Série reflexão em educação
matemática. Rio de Janeiro: MEM/USU/GEPEM, 1994.
BURIASCO, R. L. C. de. Análise da produção escrita: a busca do conhecimento escondido. In: ROMANOWSKI, J. P.; MARTINS, P. L. O.;JUNQUEIRA, S. R. A. (orgs.) Conhecimento local e conhecimento universal: a aula, aulas nas ciências naturaise exatas, aulas nas letras e nas artes. Curitiba: Champagnat, 2004.
MACHADO, N. J. Interdisciplinaridade e Matemática. Revista Quadrimestral da Faculdade de Educação - Unicamp - Proposições. Campinas, n. 1 [10], p. 25-34, mar. 1993.
PAVANELO, R. M. ; NOGUEIRA, C. M. I. Avaliação em Matemática: algumas considerações. Avaliação Educacional. 2006, v. 17, n. 33. Disponível em: www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arqivos/1275/arquivoAnexado.pdf>. Acesso em: 21 jan. 2008.
PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Paraná, 2008.
PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos - Paraná, 2008.
157
MACHADO, Arthur Versiani. Métodos e meios de ensino: Categorias Básicas da
tecnologia educacional. Disponível em:<
www.ufmt.br/revista/arquivo/rev16/machado.htm >. Acesso em: 5 set. 2010.
158
9.14 QUÍMICA
1 APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
A química é o estudo dos materiais, suas transformações naturais ou
influenciadas pela interferência humana e deve ser demonstrada aos nossos alunos
de forma que amplie a visão sobre a origem, evolução, importância e campo atual de
estudo da mesma, em que a aprendizagem dos conceitos químicos constitua
apropriação de parte do conhecimento científico.
Historicamente o homem desde a sua trajetória primitiva, vem acumulando
conhecimentos necessários para sua sobrevivência, o que proporcionou a trajetória
atual em que a química vai percorrendo e avançando cada vez mais acompanhando
o desenvolvimento da humanidade. Segundo Chassot (2004, p. 119),
A busca de novos materiais para o fabrico de vestuário e para construção de habitações se assemelha ao que faziam os alquimistas, que com a evaporação dos líquidos ou com a recalcinação de sólidos procuravam melhorar a qualidade das substâncias. As retortas, os cresóis, os alambiques de então estão nos modernos laboratórios de hoje, sob a forma de sofisticada aparelhagem de vidros especiais.
A história da química acompanha muitos fatos políticos sociais , culturais e,
principalmente as transformações ambientais decorrentes da extração e modificação
provocadas pelo próprio desenvolvimento da humanidade. A maioria das
descobertas até hoje, só foi possível graças aos acidentes ocasionais e não por
somente uma preocupação científica.
Assim,o curso da vida moderna mantém uma relação com as recentes
conquistas da química e é impulsionada pelos interesses econômicos, sociais,
culturais e até religiosos. As novas substâncias descobertas e sintetizadas nos
laboratórios permitem o surgimento de novos produtos fabricados pelas indústrias.
Iniciamos o século XXI com a atenção voltada para as rápidas transformações
ambientais resultantes de um consumismo exagerado e da falta de conhecimento e
controle da produção de substâncias químicas, as quais, tem gerado inúmeros
problemas de ordem social e econômica.
Passamos a conviver com catástrofes na natureza e sendo desafiados diariamente
a entender todos esses fenômenos de impacto mundial.
159
O impacto sobre o meio ambiente é decorrente ... à ânsia consumista que o capitalismo conseguiu disseminar na consciência da humanidade e que se identifica na busca ... acelerada, sendo a própria razão ontológica do processo civilizatório. (MALDANER apud BUARQUE, 1990, p. 120)
Percebemos a urgência e eminência da humanização do ensino da química
em detrimento de uma sociedade que respeite o ser humano, preserve os recursos
naturais, tão importantes para sua sobrevivência, e que aprenda a administrá-los
dentro de um desenvolvimento sustentável.
O ensino de Química deve ser abordado de forma que sejam dados
significados aos conceitos científicos construídos e reconstruí-los dando significado
em diferentes contextos, por meio da inserção do aluno na cultura científica, seja no
desenvolvimento de práticas experimentais, na análise de situações cotidianas. A
experimentação é a metodologia que aproxima o aprendiz ao objeto de estudo
químico para que a compreensão e a apropriação do conhecimento químico
aconteça.
...devemos criar condições favoráveis e agradáveis para o ensino e aprendizagem da disciplina, aproveitando, no primeiro momento, a vivencia dos alunos, os fatos do dia-a-dia, a tradição cultural e a mídia, buscando com isso reconstruir os conhecimentos químicos para que o aluno possa refazer a leitura de seu mundo. (BERNARDELLI, 2004, p. 2).
2 OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
A disciplina de Química tem como objetivo principal desenvolver com os
alunos assuntos que sejam relevantes por serem significativos, reafirmando a
importância dos contextos escolares para a formação de cidadãos. Afinal, é nesta
instituição social chamada escola que, por meio da mediação docente, os alunos
poderão ter acesso a e se apropriar de conhecimento historicamente construídos
pela cultura humana – conhecimentos científicos/químicos – que lhes permitem
outras leituras críticas do mundo no qual estão inseridos. [Schnetzler, Roseli P.,
Química Nova Na Escola, no 20, novembro 2004].
3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES / CONTEÚDOS BÁSICOS
São conteúdos estruturantes de química segundo descrito nas DCEs:
160
• Matéria e sua natureza;
• Biogeoquímica;
• Química sintética.
Com base na proposta de Mortimer e Machado (2000), apresenta-se o
esquema a seguir, em cujo centro está o objeto de estudo da Química (Substâncias
e Materiais) sustentado pela tríade Composição, Propriedades e Transformações,
presente nos conteúdos estruturantes Matéria e sua natureza, Biogeoquímica e
Química Sintética.
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
MATÉRIA E SUA
NATUREZA
BIOGEOQUÍMICA
MATÉRIA
Constituição da matéria;
- Estados de agregação;
- Natureza elétrica da matéria;
- Modelos atômicos (Rutherford, Thomson,
Dalton, Bohr);
- Estudo dos metais;
- Tabela Periódica.
SOLUÇÃO
- Substâncias simples e composta;
- Mistura;
- Dispersão e suspensão;
- Métodos de separação; Solubilidade
GASES
- Estados físicos;
- Tabela periódica;
- Propriedades dos gases;
- Misturas gasosas;
LIGAÇÕES
QUÍMICAS
- Tabela periódica;
- Propriedade dos materiais;
- Tipos de ligações químicas;
- solubilidade;
- interações intermoleculares e
propriedades das substâncias moleculares;
- Ligações de hidrogênio;
161
QUÍMICA
SINTÉTICAFUNÇÕES
QUÍMICAS
- Funções inorgânicas
Ácidos, bases, sais e óxidos (identificação,
nomenclatura e formulação)
REAÇÕES
QUÍMICAS
- Representação das reações químicas;
- Reações de neutralização;
- Reações de decomposição;
- Reações de síntese;
- Reações de simples troca;
- Reações de dupla troca;
- Reações de oxi-redução;
- Balanceamento de reações.
MATÉRIA E SUA
NATUREZA
BIOGEOQUÍMICA
QUÍMICA
SINTÉTICA
REAÇÕES
QUÍMICAS
- Grandezas Químicas (massa atômica,
mol,
massa molar, número de átomos, volume
molar)
- Cálculos químicos (relação entre as
grandezas
químicas);
- Estequiometria de reação
REAÇÕES
QUÍMICAS
- Reações endotérmicas e exotérmicas;
- Diagrama das reações exotérmicas e
endotérmicas;
- Variação de entalpia;
- Calorias;
- Equações termoquímicas;
- Princípios da termodinâmica;
- Lei de Hess;
SOLUÇÕES
- Dispersão e suspensão;
- Solubilidade;
- Concentração.
- Reações químicas;
162
VELOCIDADE DAS
REAÇÕES
- Lei das reações químicas;
- Representação das reações químicas;
- Condições fundamentais para a
ocorrência das reações químicas
(natureza dos reagentes,
contato entre os reagentes, teoria de
colisão)
- Fatores que interferem na velocidade
das reações (superfície de contato,
temperatura, catalisador, concentração
dos reagentes, inibidores) ;
- Lei da velocidade das reações químicas.
EQUILÍBRIO
QUÍMICO
- Reações químicas reversíveis;
- Relações matemáticas e o Equilíbrio
Químico
(constante de equilíbrio);
- Deslocamento de equilíbrio (príncipio
de Le Chatelier)
MATÉRIA E SUA
NATUREZA
BIOGEOQUÍMICA
QUÍMICA
ORGÂNICA
- Importância;
- Ocorrência, abundância;
- Propriedades do carbono;
- Classificação do carbono;
- Classificação da cadeia;
- Derivados do petróleo.
FUNÇÕES
QUÍMICAS
- Identificação, ocorrência, nomenclatura e
formulação das funções químicas orgânicas
(hidrocarbonetos, fenóis, álcoois, ácidos
carboxílicos, sais orgânicos, aldeídos,
cetonas, éteres, ésteres, aminas, amidas);
ISOMERIA
- Isomeria Plana;
- Isomeria Geométrica;
- Isomeria Óptica.
163
QUÍMICA
SINTÉTICA
ELETROQUÍMICA - Reações de oxi-redução;
- Pilhas;
- Eletrólise.
RADIOATIVIDADE
- Definição;
- Decaimentos radioativos (emissão de
partículas alfa e beta);
- Fusão nuclear;
- Fissão nuclear.
4 METODOLOGIA
Direcionar a abordagem teórico-metodológica para o cotidiano dos alunos. O
conhecimento adquirido durante a sua experiência de vida ou até mesmo aos
saberes populares devem ser considerados para a construção do conhecimento.
Deve ser dado a esses conhecimentos um significado científico e determinados
conceitos químicos poderão ser construídos por meio de modelos que explicam
determinados assuntos abstratos, atividades experimentais que explicam e/ou
ilustram o conhecimento científico e fenômenos observados no cotidiano bem como
propriedades de determinados materiais.
De acordo com as Diretrizes da EJA que considera três eixos articuladores,
cultura, trabalho e tempo, é importante que o trabalho dos alunos, conhecimentos
previamente adquiridos e a experiência, sejam considerados para a lidar com o
conhecimento científico historicamente produzido.
Outro aspecto a ser considerado dentro das práticas metodológicas é a
organização da modalidade de EJA que pressupõe dois tipos de organização: a
individual e a coletiva. Os conteúdos são abordados visando uma prática flexível e
que melhor se adaptam a necessidade dos educandos.
Os conteúdos químicos relacionados com o Conteúdo Estruturante Matéria e
Sua Natureza podem ser representados com modelos trazendo do mundo
microscópico para o macroscópico. Os Conteúdos Estruturantes Matéria e Sua
Natureza devem ser abordados de forma histórica, sociológica, ambiental,
representacional.
164
Os Conteúdos Estruturantes Biogeoquímica e Química Sintética também
poderão ser abordados de forma ambiental, representacional e experimental. Neste
conteúdo estruturante, os fenômenos químicos podem ser explorados por meio de
representações (fórmulas químicas e modelos).
Na Química Sintética será abordada a produção de novos materiais e a
transformação de outros , na formação de compostos artificiais.
O conteúdo básico funções inorgânicas pode explorado partindo de exemplos
de substâncias utilizadas no cotidiano, por meio de rótulos de produtos
comercializados (produtos de limpeza e alimentos). explorando a parte de primeiros
socorros em caso de acidentes causados por ácidos ou bases que eventualmente
venham acontecer no ambiente de trabalho ou em casa. Este assunto também será
explorado de forma descritivamente e classificatoriamente.
Ao abordar os conteúdos estruturantes citados acima, utilizar maneiras
diferenciadas para atrair a atenção e aguçar a curiosidade do aluno com aulas
expositivas, dialogadas, dinâmicas, discussão em grupo, atividades laboratoriais,
atividades desenvolvidas no ambiente escolar, utilizando os recursos tecnológicos
como vídeos, slides imagens da TV Multimídia, acompanhando o desenvolvimento e
a trans formação da sociedade e meio ambiente através das informações
atualizadas em notícias, reportagens, leis que regem a humanidade. Segundo
CHASSOT, (1995, p. 68)
“A ciência já não é mais considerada objetiva, nem neutra, mas preparada e orientada por teorias e/ou modelos que, por serem construções humanas com propósitos explicativos e previstos, são provisórios”
Desta maneira proporciona-se ao aluno um ambiente menos formal e mais
interessante. Adotando-se a avaliação contínua, diagnóstica e formativa para
averiguar o acompanhamento do aluno em relação à aprendizagem. Estas
avaliações são mediadas por atividades em classe e extra classe, aplicações de
teste oral e descritivo no decorrer do desenvolvimento do conteúdo e correção de
exercícios considerando as ligações com atividades cotidianas.
5 AVALIAÇÃO
Num primeiro momento da aprendizagem de Química prevalece a construção
dos conceitos a partir dos fatos científicos e teorias. Num segundo momento,
165
prevalece o conhecimento de informações ligadas à sobrevivência do ser humano
aprendendo permanentemente mediante a compreensão dos processos de trabalho,
de criação, de produção e de cultura. Como esses dois momentos visam uma
aprendizagem ativa e significativa que permitam a construção e a apropriação de
conhecimentos para o mundo do trabalho e o exercício da cidadania, as avaliações
dos temas devem ser feitas através de atividades elaboradas para provocar a
especulação, a construção e a reconstrução de ideias. Os dados serão obtidos
através de avaliações, trabalhos, participação, exercícios em classe e extraclasse,
atividades laboratoriais.
Deste modo de acordo com as Diretrizes, a avaliação deve ser concebida de
forma processual e formativa, sob os condicionantes do diagnóstico e da
continuidade. Esse processo ocorre em interações recíprocas, no dia-a-dia, no
transcorrer da própria aula e não apenas de modo pontual, portanto, está sujeita a
alterações no seu desenvolvimento.
6 REFERÊNCIAS
RUSSELL, B. John. Química geral. 2ª edição volume 1. Pearson Makron Books, São Paulo,1994.
USBERCO & SALVADOR. Química Essencial. 1ªedição. Saraiva, São Paulo, 2001.
BARROS Carlos , PAULINO Wilson Roberto. Ciências, Física e Química – Química. Ática, São Paulo, 2002.
SARDELLA. Química. Edição reformulada. Ática, São Paulo, 2005.
PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Paraná, 2008.
PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos - Paraná, 2008.
SCHNETZLER, Roseli P., Química Nova Na Escola, no 20, novembro 2004.
166
9.15 SOCIOLOGIA
1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A Sociologia enquanto ciência, possui como objeto de estudo as relações
sociais, compreendidas como as interações entre os indivíduos no meio social em
que vivem, considerando as mais diversas sociedades e os mais diversos períodos
históricos. A importância histórica desta disciplina remonta as primeiras obras
introdutórias relativas ao conhecimento sociológico, intitulados manuais, datadas de
19301. De acordo com a autora Simone Meucci, as teorias sociológicas presentes
nestes trabalhos, enfatizam os países onde as mesmas foram concebidas,
principalmente França e Estados Unidos, justamente por sugerir que os
elaboradores dos primeiros manuais acreditariam que os conceitos e teorias
elaborados nesses países auxiliariam na formação de um conjunto de
conhecimentos sobre a realidade social brasileira2. Neste sentido, autores brasileiros
desejavam utilizar o conhecimento sociológico expresso de modos distintos nas
páginas dos primeiros manuais de sociologia, no sentido de organizar sob novas
bases a vida nacional. Dessa forma, a sociologia era entendida em alguns manuais,
como disciplina normativa, cuja principal tarefa seria a fixação de certos princípios
de organização da sociedade, através da definição das funções de instituições
sociais como a família, a escola, a igreja, os sindicatos. Em outros manuais, a
sociologia possuía uma visão mais acadêmica, cujos autores procuravam a
identificação entre suas pesquisas e fundamentos sociológicos já realizados em
outros lugares, principalmente nos Estados Unidos. De acordo com a autora,
poderíamos considerar que a constituição da sociologia no Brasil, está intimamente
associada à perspectiva de formação social da nação. A recente instituição da
Sociologia como disciplina obrigatória no Ensino Médio, justifica-se pela
necessidade de reflexão em relação aos alunos, acerca da realidade social múltipla
e complexa. Neste sentido, esta disciplina utiliza-se de conteúdos fundamentados
em pesquisas empíricas, conceitos e teorias explicativas, visando a construção de
1MEUCCI, Simone. A institucionalização da Sociologia no Brasil. Os primeiros manuais didáticos de Sociologia no Brasil. Dissertação de Mestrado. Unicamp. 2000. p. 122.2 Idem. p. 126.
167
um conhecimento sociológico crítico, não apenas na compreensão dos desafios que
se apresentam às novas gerações, mas também para viabilizar na medida do
possível, uma sociedade de inclusão, justa e solidária3.
2 OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
Contribuir para o desenvolvimento da consciência social, principalmente
através do ensino do questionamento crítico relativo ao processo de transformação
positiva da realidade social em que o corpo discente se insere e atua ao mesmo
tempo como agente e paciente. Incentivar reflexões pertinentes as relações sociais
que se apresentam aos indivíduos em suas múltiplas dimensões, oferecendo assim,
recursos para o desenvolvimento de uma crítica social própria e característica de
uma formação humanística que almeja capacitar os alunos a construírem suas
estruturas intelectuais. A disciplina visa também auxiliar a compreensão de
demandas que envolvem o cotidiano, sejam elas de caráter pessoal, grupal, ou
ainda, relativas à sociedade a qual pertencemos ou a todas as sociedades. Em
síntese, a disciplina almeja propiciar ao aluno do Ensino Médio conhecimentos
sociológicos de forma que alcance um nível de compreensão mais elaborado em
relação às determinações históricas nas quais se situa, bem como fornecendo-lhe
elementos para pensar possíveis mudanças a partir do esclarecimento de questões
acerca das desigualdades sociais, políticas e culturais.
3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
De acordo com a DCE de Sociologia, os conteúdos estruturantes são: O
Processo de Socialização e as Instituições Sociais; Cultura e Indústria Cultural;
Trabalho, Produção e Classes Sociais; Poder, Política e Ideologia; Direitos,
Cidadania e Movimentos Sociais.
4 OS CONTEÚDOS BÁSICOS
3 ARAUJO, Silvia Maria; BRIDI, Maria Aparecida; MOTIM, Benilde Lenzi. Ensinar e Aprender Sociologia. São Paulo: Contexto. 2009. pp. 10-12.
168
De acordo com a DCE, os conteúdos básicos relativos a disciplina Sociologia,
podem ser explicitados de acordo com a organização da tabela referencial abaixo:
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
1. O Processo de Socialização e as Instituições Sociais.
• Processo de Socialização; • Instituições sociais: Familiares; Escolares; Religiosas; • Instituições de Reinserção (prisões, manicômios, educandários, asilos, etc).
2.Cultura e Indústria Cultural. • Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição na análise das diferentes sociedades; • Diversidade cultural; • Identidade; • Indústria cultural; • Meios de comunicação de massa; • Sociedade de consumo; • Indústria cultural no Brasil; • Questões de gênero; • Culturas afro brasileiras e africanas; • Culturas indígenas.
3.Trabalho, Produção e Classes Sociais.
• O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades; • Desigualdades sociais: estamentos, castas, classes sociais • Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições; • Globalização e Neoliberalismo; • Relações de trabalho; • Trabalho no Brasil.
4. Poder, Política e Ideologia. • Formação e desenvolvimento do Estado Moderno; • Democracia, autoritarismo, totalitarismo • Estado no Brasil; • Conceitos de Poder; • Conceitos de Ideologia; • Conceitos de dominação e legitimidade; • As expressões da violência nas sociedades contemporâneas.
5. Direitos, Cidadania e Movimentos Sociais.
• Direitos: civis, políticos e sociais; • Direitos Humanos; • Conceito de cidadania; • Movimentos Sociais; • Movimentos Sociais no Brasil; • A questão ambiental e os movimentos ambientalistas; • A questão das ONG’s.
169
5 METODOLOGIA
A metodologia deve considerar o aluno da EJA como sujeito no processo de
ensino-aprendizagem, capaz de agir prática e intelectualmente na aquisição do
saber. De acordo com os eixos articuladores – cultura, trabalho e tempo – e
também considerando a organização desta modalidade, que pressupõe dois tipos de
organização: a individual e a coletiva.
Para a EJA, os conteúdos trabalhados no decorrer da disciplina requerem a
necessidade de compreender-se as várias dimensões da realidade, como a política,
a econômica, cultural, ideológica, científica, religiosa, considerando diferentes visões
interpretativas das mesmas. Neste cenário diverso e complexo, traduzido pela
variedade de questões e respostas suscitadas, podemos ressaltar alguns métodos
de ensino que auxiliam na apreensão do mesmo, como o desenvolvimento de
dinâmicas de grupo enfatizando temas que gerem argumentação e contra-
argumentação, debates em relação a temas históricos e contemporâneos, painéis
produzidos como representação das diversas realidades sociais, seminários
expondo variadas visões sobre determinado (s) assunto (s), leituras de textos e
elaborações de pesquisas teórico-empíricas. Importante também neste processo a
utilização de recursos didáticos, como músicas, filmes, charges, poesias, que
retratem determinado período histórico-social, mensagens de determinados grupos
sociais, bem como conteúdos ideológicos que os permeiam. Neste conjunto
inserem-se a análise de diversas produções culturais, como a literatura, a pintura, a
fotografia e a escultura como importantes elementos tradutores da realidade, que ao
trazerem consigo impressões individuais, revelam também acontecimentos sociais
que as influenciaram. A análise da produção midiática, como jornais, revistas,
conteúdos televisivos, vídeos, filmes, músicas e sites da internet, também se faz
relevante, uma vez que possuem subsídios para a compreensão da realidade social
cujos aspectos muitas vezes se fazem presentes na vida do corpo discente.
Constituem também uma oportunidade de reconhecimento de sua experiência de
170
vida, propiciando o debate crítico através da intermediação do professor ao longo do
processo de ensino-aprendizagem4.
6 AVALIAÇÃO
Com base numa concepção de avaliação diagnóstica, formativa, contínua e
concebendo a avaliação como mecanismo de transformação social articulada aos
objetivos da disciplina, pretende-se a efetivação de uma prática avaliativa que vise
“desnaturalizar” conceitos tomados historicamente como irrefutáveis, propiciando o
aperfeiçoamento do senso crítico e a conquista de uma maior participação na
sociedade. Através da possibilidade oferecida pelo diálogo em sala de aula e com
base na leitura teórica e ilustrada dos conteúdos sociológicos, a avaliação da
disciplina constitui-se num processo contínuo de crescimento da percepção da
realidade em que o aluno está inserido. Dessa forma, a avaliação percebida como
instrumento dialético da identificação de novos rumos, deve considerar critérios
como a apreensão dos conceitos básicos e dos conteúdos clássicos e
contemporâneos da Sociologia. Portanto, a avaliação visa contribuir para a
construção da autonomia do educando, sobretudo na sua expressão oral e escrita
relacionada a percepção de mundo. Neste contexto, os métodos avaliativos devem
distanciar-se, na medida do possível, das características de um ensino meramente
“enciclopédico”, ou seja, voltado para a acumulação de conhecimentos, do
predomínio do aspecto aquisitivo, estático, que visa unicamente a conservação da
ordem social, incapaz, portanto, de proporcionar uma educação dinâmica5. A
avaliação por estar presente em todos os momentos da prática pedagógica,
possibilitando assim a constante intervenção para a melhoria do processo de ensino
e aprendizagem.
7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARAUJO, Silvia Maria; BRIDI, Maria Aparecida; MOTIM, Benilde Lenzi. Ensinar e Aprender Sociologia. São Paulo: Contexto. 2009.
4 PEREIRA, Helena Luiza. Qualificando o ensino da Sociologia. XIII CONGRESSO BRASILEIR0 DE SOCIOLOGIA - 29 de maio a 1 de junho de 2007, UFPE, Recife (PE). p. 8.
5 FERNANDES, Florestan. A Sociologia no Brasil. Petrópolis: Rio de Janeiro: Vozes, 1977. p. 107.171
PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Paraná, 2008.
PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos - Paraná, 2008.
FERNANDES, Florestan. A Sociologia no Brasil. Petrópolis: Rio de Janeiro: Vozes, 1977.
MEUCCI, Simone. A institucionalização da Sociologia no Brasil. Os primeiros manuais didáticos de Sociologia no Brasil. Dissertação de Mestrado. Unicamp. 2000.
PEREIRA, Helena Luiza. Qualificando o ensino da Sociologia. XIII CONGRESSO BRASILEIR0 DE SOCIOLOGIA - 29 de maio a 1 de junho de 2007, UFPE, Recife (PE).
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