CONHECIMENTOS ESPECIFICOS

ndice

SINDICATO DOS PROFESSORES E

FUNCIONRIOS MUNICIPAIS DE SO PAULO

1. Gesto Escolar

a) Projeto pedaggico

PERRENOUD, Philippe. O trabalho em equipe pedaggica: resistncias e mecanismos. In: . Ensinar: agir na urgncia,

decidir na incerteza. Porto Alegre : Artmed, 2001. cap. 5, p. 115-134 ............................................................................................. 74

b) Unidade Educacional como espao de formao

OLIVEIRA-Formosinho, Jlia. O desenvolvimento profissional das educadoras de infncia: entre os saberes e os

afetos, entre a sala e o mundo. In: MACHADO, Maria Lucia de A. (Org.). Encontros e desencontros em educao infantil.

So Paulo: Cortez, 2002. p. 133 a 167 ................................................................................................................................................. 07

c) Processo de Avaliao

HOFFMANN, Jussara. Avaliao mediadora: uma prtica em construo da pr-escola universidade. Porto Alegre:

Mediao, 2003 ..................................................................................................................................................................................... 77

d) O cotidiano escolar

HOFFMANN, Jussara; SILVA, Maria Beatriz G. da Ao Educativa na Creche. Porto Alegre: Mediao, 1995. .................... 80

2. Currculos e Programas

a) Saberes e prticas

OLIVEIRA, Zilma Ramos de. O conhecimento enquanto rede de significaes. In: Educao infantil: fundamentos e

mtodos. So Paulo: Cortez, 2002. cap. XVI, p. 213-222 .................................................................................................................. 15

b) Desenvolvimento da competncia leitora

AUGUSTO , Silvana. Alfabetizao inicial: um mundo a descobrir atravs das letras. In: SO PAULO (SP). Secretaria

de Educao. Educao: fazer e aprender na cidade de So Paulo. So Paulo: Fundao Padre Anchieta, 2008. p. 186-

195 .......................................................................................................................................................................................................... 64

LERNER, Dlia. possvel ler na escola?. In: _______________. Ler e escrever na escola: o real, o possvel e o

necessrio. Porto Alegre: Artmed, 2002. cap. 4, p. 73-102 ................................................................................................................ 10

c) Organizao dos contedos de aprendizagem

HORN, M. da Graa Souza. Sabores, sons, cores, aroma: a organizao dos espaos na Educao Infantil Porto

Alegre: Artmed, 2003 ........................................................................................................................................................................... 91

OLIVEIRA, Zilma Ramos de. O desenvolvimento da motricidade, da linguagem e da cognio. In: Educao infantil:

fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2002. cap. IX, p. 145-156 ........................................................................................... 15

OLIVEIRA, Zilma Ramos de. A organizao de atividades culturalmente significativas. In: Educao infantil:fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2002. cap. XVII, p. 223-242 ....................................................................................... 15

PROFESSOR DE EDUCAO INFANTILPrefeitura Municipal de So Paulo

B I B L I O G R A F I A E S P E C F I C A

ndice



d) Educao bsica

LERNER, Dlia. Apontamentos a partir da perspectiva curricular. In: ______________. Ler e escrever na escola: o

real, o possvel e o necessrio. Porto Alegre : Artmed, 2002. cap. 3, p.53-72 .................................................................................. 10

3. Educao e Sociedade

a) Sociedade educao e culturas

ROGERIO, Cristiane. Bebs do Brasil: fotos e histrias de 27 crianas que mostram a cara do Brasil. So Paulo:

Globo, 2007 ............................................................................................................................................................................................ 56

b) Cidadania no mundo globalizado

SANTOS , Milton. Por uma outra globalizao: do pensamento nico conscincia universal. Rio de Janeiro: Record,

2001 ........................................................................................................................................................................................................ 61

CONTEDO ELABORADO DE ACORDO COM EDITAL OFICIAL PUBLICADO EM 06 DE NOVEMBRO DE 2009, PELA EDITORA NOVA APOSTILA.

WWW.NOVAAPOSTILA.COM.BR

AtenoAlguns erros de edio ou impresso podem ocorrer

durante o processo de fabricao deste volume. Caso encontre algo, por favor entre em contato conosco, pelos nossos telefones, e-mail ou site. Lembramos que nosso maior objetivo auxili-los. Portanto, nossa equipe est igualmente disposio para quaisquer dvidas ou esclarecimentos.

Atenciosamente,

ndice



1. Gesto Escolar

a) Projeto pedaggico

PERRENOUD, Philippe. A escola frente complexidade. In: __________________ . Ensinar: agir na urgncia, decidir

na incerteza. Porto Alegre: Artmed, 2001. cap. 1, p. 29-58 ............................................................................................................... 01

b) Unidade Educacional como espao de formao

OLIVEIRA-Formosinho, Jlia. O desenvolvimento profissional das educadoras de infncia: entre os saberes e os

afetos, entre a sala e o mundo. In: MACHADO, Maria Lucia de A. (Org.). Encontros e desencontros em educao infantil.

So Paulo: Cortez, 2002. p. 133 a 167 ................................................................................................................................................ .07

c) Processo de Avaliao

OLIVEIRA, Romualdo Portela de. Avaliaes externas podem auxiliar o trabalho pedaggico da escola? In: SO

PAULO (SP). Secretaria de Educao. Educao: fazer e aprender na cidade de So Paulo. So Paulo: Fundao Padre

Anchieta, 2008. p. 230-237 ................................................................................................................................................................... 09

d) O cotidiano escolar

LERNER, Dlia. possvel ler na escola? In: ________________ . Ler e escrever na escola: o real, o possvel e o

necessrio. Porto Alegre: Artmed, 2002. cap. 4, p. 73-102 ................................................................................................................ 10

2. Currculos e Programas

a) Saberes e prticas

OLIVEIRA, Zilma Ramos de. O conhecimento enquanto rede de significaes. In: _________________. Educao

infantil: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2002. cap. XVI, p. 213-222 ......................................................................... 15

b) Desenvolvimento da competncia leitora

AUGUSTO , Silvana. Alfabetizao inicial: um mundo a descobrir atravs das letras. In: SO PAULO (SP). Secretaria

de Educao. Educao: fazer e aprender na cidade de So Paulo. So Paulo: Fundao Padre Anchieta, 2008. p. 186-

195 ......................................................................................................................................................................................................... .64

LERNER, Dlia. Para transformar o ensino da leitura e da escrita. In: ______________________ . Ler e escrever na

escola: o real, o possvel e o necessrio. Porto Alegre: Artmed, 2002. Cap. 2, p. 27- 51 ................................................................. 10

FERREIRO, Emilia. Com todas as letras. So Paulo: Cortez, 1997 ............................................................................................... 17

RIBEIRO, Vera M. Masago (Org.) Educao de jovens e adultos: novos leitores, novas leituras. Campinas: Mercado

de Letras, ALB; So Paulo: Ao Educativa; 2001. (Coleo Leituras no Brasil) ......................................................................... 23

SOL, Isabel. Estratgias de leitura. Porto alegre: Artmed, 1998 .................................................................................................. 28

WEISZ, Telma. O dilogo entre o ensino e a aprendizagem. So Paulo: tica, 2000 ................................................................... .32

PROFESSOR DE ENSINO FUNDAMENTAL IPrefeitura Municipal de So Paulo

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ndice



c) Organizao dos contedos de aprendizagem

FAINGULERNET, Estela Kaufman, NUNES, Ktia Regina Ashton: Fazendo arte com a matemtica. Porto Alegre:

Artmed, 2006 ......................................................................................................................................................................................... 36

LERNER, Delia; SADOVSKY, Patricia. O sistema de numerao: um problema didtico. In: PARRA, Ceclia; SAIZ,

Irma. (org.). Didtica da matemtica: reflexes psicopedaggicas. Porto Alegre : Artmed, 2001. p. 73-155 .............................. 49

MONTEIRO, Priscila. A educao infantil e os conhecimentos matemticos das crianas. In: SO PAULO (SP).

Secretaria de Educao. Educao: fazer e aprender na cidade de So Paulo. So Paulo: Fundao Padre Anchieta, 2008,

p. 164- 173 .............................................................................................................................................................................................. 69

OLIVEIRA, Zilma Ramos de. O desenvolvimento da motricidade, da linguagem e da cognio. In: Educao infantil:

fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2002. cap. IX, p. 145-156 ........................................................................................... 15

OLIVEIRA, Zilma Ramos de. A organizao de atividades culturalmente significativas. In: Educao infantil:

fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2002. cap. XVII, p. 223-242 ....................................................................................... 15

PANIZZA, Mabel et. Alii. Ensinar matemtica na educao infantil e nas sries iniciais: anlises e propostas. Porto

alegre: Artmed, 1998 ............................................................................................................................................................................ 53

PARRA, Ceclia. Clculo mental na escola primria. In: PARRA, Ceclia; SAIZ, Irma. (org.). Didtica da matemtica:

reflexes psicopedaggicas. Porto Alegre: Artmed, 2001. p. 186-235. ............................................................................................. 49

d) Educao bsica

LERNER, Dlia. Apontamentos a partir da perspectiva curricular. In: ______________ . Ler e escrever na escola: o

real, o possvel e o necessrio. Porto Alegre: Artmed, 2002. cap. 3, p.53-72 ................................................................................... 10

3. Educao e Sociedade

a) Sociedade educao e culturas

ROGERIO, Cristiane. Bebs do Brasil: fotos e histrias de 27 crianas que mostram a cara do Brasil. So Paulo:

Globo, 2007 ............................................................................................................................................................................................ 56

b) Cidadania no mundo globalizado

SANTOS , Milton. Por uma outra globalizao: do pensamento nico conscincia universal. Rio de Janeiro: Record,

2001 ........................................................................................................................................................................................................ 62

CONTEDO ELABORADO DE ACORDO COM EDITAL OFICIAL PUBLICADO EM 06 DE NOVEMBRO DE 2009, PELA EDITORA NOVA APOSTILA.

AtenoAlguns erros de edio ou impresso podem ocorrer

durante o processo de fabricao deste volume. Caso encontre algo, por favor entre em contato conosco, pelos nossos telefones, e-mail ou site. Lembramos que nosso maior objetivo auxili-los. Portanto, nossa equipe est igualmente disposio para quaisquer dvidas ou esclarecimentos.

Atenciosamente,

1Bibliografia Especfica

SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONRIOS MUNICIPAIS DE SO PAULO

a) Projeto PedaggicoPerreNoUd, PhiliPPe. a

escola freNte comPlexidade. iN: __________________ . eNsiNar:

agir Na UrgNcia, decidir Na iNcerteza. Porto alegre :

artmed, 2001. caP. 1, P. 29-58.

CAPTULO 1 A ESCOLA FRENTE COMPLEXIDADE

No incio do texto o autor declara que os profissionais da educao e os diretores de escola tm uma das tarefas mais rduas, pois no fcil enfrentar a complexidade do fazer educacional diariamente. Para ele falar em complexidade significa estar falando de ns e dos outros frente realidade. Significa questionar nossa representao e nosso controle do mundo, especialmente do mundo social. Significa tambm verificar quais so nossas ferramentas de compreenso, de antecipao e de ao.

A IRRUPO DOS ANTAGONISMOS

Edgar Morin distingue complexidade de complicao. Para Morin a complicao pode reduzir-se a um princpio simples. Uma situao muito complicada, embaralhada, enredada, basta alguns procedimentos de reduo para se chegar a uma base simples.

Para ele a complexidade est na base, constitui a natureza das coisas, do pensamento, da ao, da organizao, o que significa que no podemos fazer com que desaparea. Ela feita da irrupo (invaso, incurso) dos antagonismos no centro dos fenmenos organizados. Para dominar a complexidade, devemos conseguir pensar essas contradies de forma conjunta.

No mbito da educao h muitas complexidades operando em diversos nveis da organizao escolar: o da sala de aula onde ocorre a relao pedaggica essencial, o do estabelecimento de ensino, o do sistema como um todo.

ENTRE A PESSOA E A SOCIEDADE

Numa sociedade onde os valores individuais so supervalorizados, a educao concebida com um bem de consumo ou um investimento futuro. O poder estabelecido (famlias, instituies, sociedade) no est pronto para renunciar ao controle sobre a socializao deste indivduo, pois h muitos fatores em jogo (tradies, valores, continuidade de funcionamento das instituies, manuteno dos privilgios e do poder, desenvolvimento social e cultural, etc).

A Educao sofre esta tenso na base, que se manifesta atravs dos debates sociais sobre a finalidade do sistema educativo, no interior dos estabelecimentos de ensino entre as pessoas que compartilham diferentes ideologias, na sala de aula entre o respeito pelas pessoas e as exigncias do prprio sistema.

ENTRE A UNIDADE E A DIVERSIDADE

Tradicionalmente a escola desenvolve suas atividades buscando fazer com que o aprendiz compartilhe saberes culturais, histricos e sociais padronizados. Essa busca de uma unidade empobrece progressivamente a diversidade dos modos de vida e da sociedade em geral.

O sistema educativo, os estabelecimentos de ensino, os professores devem encontrar um caminho intermedirio entre a unidade e a diversidade, tanto no que concerne aos percursos e formao dos alunos, como em relao as prticas pedaggicas, os valores e s representaes profissionais.



ENTRE A DEPENDNCIA E A AUTONOMIA

A relao pedaggica caracteriza-se pela assimetria: o professor detm um saber que o aprendiz ainda no domina. O professor alcana seu principal objetivo quando seu aprendiz no precisa mais dele, no depende mais do mestre para se constituir como ser: atingiu a autonomia. Este percurso (da dependncia autonomia) est repleto de ambivalncias e incertezas. O mesmo dilema presente no cotidiano do aluno tambm est no do professor, que vive como agente de uma organizao e como arteso solitrio, nunca deixando de investir em suas responsabilidades e em um projeto educativo prprio. Est tambm no cotidiano das equipes pedaggicas e estabelecimentos de ensino em relao aos sistemas mais vastos.

ENTRE A INVARINCIA E A MUDANA

Permitir que o aprendiz mude (atinja a autonomia) sem perder sua identidade o objetivo da educao. Significa conciliar a invarincia e a mudana. A organizao escolar tambm deve absorver novos saberes, novos programas, novos mtodos e novas tecnologias sem renegar a sua herana e entendendo que tudo o que se fazia antes no tinha nenhum sentido.

Tradicionalmente a educao e o ensino oscilam entre reproduzir e transformar a sociedade, entre a continuidade com o passado e antecipao do futuro, entre o velho e o novo.

ENTRE A ABERTURA E O FECHAMENTO

A educao e a instruo, assim como as mdias, so fundamentais para que a sociedade seja aberta ou fechada.

Um sistema educativo, um estabelecimento de ensino e uma equipe pedaggica quando se

abre demais perde sua identidade, sua coerncia. Fechado demais no se renova e tende a desaparecer enquanto sistema, estabelecimento ou equipe.

Deve-se buscar o equilbrio, conforme Piaget, a ser reconstrudo permanentemente entre a assimilao da realidade e a acomodao ao mundo em funo da experincia.

ENTRE A HARMONIA E O CONFLITO

Sem conflitos (desequilbrio) no h aprendizagem (equilbrio). por isso que a escola est fadada a viver em conflitos (de valores, de mtodos, de teorias, de relaes com o saber, de poder). Seu trabalho fundamental superar estes conflitos, sabendo que outros viro.

ENTRE A IGUALDADE E A DIFERENA

Atualmente espera-se que a escola oferea a todos a mesma educao, a mesma cultura. Conciliar igualdade de oportunidades com diversidade de aptides e interesses no tarefa fcil. Deve-se impor a crianas e adolescentes to diferentes as mesmas lies, a mesma avaliao, o mesmo ritmo de trabalho, as mesmas formas de comunicao? Se respeitarmos as diferenas no estaremos perpetuando sua condio e alargando as desigualdades?

Em todos os registros observa-se a irrupo de antagonismos no centro dos fenmenos organizados. O antagonismo (...) em um sentido amplo, de oposio entre diversas foras, tanto no interior das pessoas quanto no das organizaes, com relao a valores, construes do mundo, interesses e projetos. Os antagonismos esto na base, renascem sem cessar e, como Ssifo, somos condenados a enfrent-los todos os dias.

FATORES QUE CONTRIBUEM PARA

3

Bibliografia Especfica


AUMENTAR A COMPLEXIDADE NOS DIAS DE HOJE

Efeitos cada vez mais incertos

Os modelos de eficincia nos quais a escola se fundamentou esto em crise: modelos de desenvolvimento econmico, de conhecimento cientfico, de ao racional, de deciso poltica.

Mesmo em sociedade hiperescolarizadas h de 10 a 25% de analfabetos funcionais e at os mais instrudos esto desprotegidos frente s crises. A escola no est, portanto, segura de sua ao e nenhuma reforma pode garantir que ela significar progresso decisivo.

Uma justia inencontrvel

A justia, enquanto construo humana extrai sua fora de certo consenso. Porm, as complexidades esto latentes no interior das organizaes escolares. O que equidade? justo variar as normas de admisso conforme as regies, os sexos, as etnias? justo que professores mais experientes, em decorrncia do tempo de trabalho, possam optar por escolas mais confortveis? justo demitir aqueles cujo status mais precrio, independentemente de suas competncias? justo que as turmas mais difceis fiquem com os professores recm-chegados?

preciso, segundo Derouet, quando as cartas da equidade esto embaralhadas, reconstruir normas legtimas de justia ou assumir a suspeita de arbitrariedade.

Solidariedades que se diluem

A individualidade tornou-se regra. Pais e alunos so consumidores da escola, sem a preocupao com o agravamento das desigualdades sociais.

Os professores buscam um posto de trabalho que lhe renda maior conforto e proteo contra alunos difceis.

As organizaes se tornam mercados e desenvolvem estratgias individuais. A complexidade aumenta ainda mais.

A autoridade contestada

A autoridade tradicional contestada. Alunos e professores querem ser consultados e convencidos.

O caminho est na autoridade negociada, que associa todos deciso. O grau de complexidade aumenta mais, pois a gesto participativa pressupe decises mais lentas, que agreguem pontos de vistas, estabeleam compromissos e responsabilidade.

Uma certa pobreza da cultura comum

Tanto em relao ao corpo discente quanto em relao ao corpo docente, nossas escolas tm uma populao de conhecimentos, experincias e vivncias cada vez mais heterogneas.

Tal fato se configura em vantagem, pois leva tolerncia e a valorizao das diferenas. Tambm se configura em desvantagem porque, diante da complexidade, exige um imenso trabalho para conciliar vises heterogneas e contraditrias da profisso e das finalidades da escola.

Atores sem Alternativas

A escola um mundo fechado para seus profissionais. As formas de gesto do pessoal, na funo pblica, no favorecem a formao de equipes. Na escola os novos problemas devem ser enfrentados com as mesmas pessoas, ou seja, com as mesmas idias, os mesmos conflitos, as mesmas



alianas, os mesmos bloqueios e as mesmas suscetibilidades.

A necessidade de uma fachada e o duplo discurso

A escola trabalha sob o olhar dos pais e da opinio pblica. Historicamente ela sabe tudo e no lhe permitido errar. Todos sabem que os programas no so aplicados integralmente, que alguns horrios so absurdos, que os apoios pedaggicos poderiam ser mais eficazes, etc. preciso compartilhar e enfrentar a complexidade.

A crise e a incerteza sobre as regras do jogo

As crises funcionam como reveladoras de contradies de longa data, nos obrigam a tomar conscincia das mesmas e buscar resolv-las.

ALGUMAS ESTRATGIAS SEM FUTURO

Poltica da avestruz e Wishful Thinking (o que se desejaria que fosse realidade): adia-se longamente a tomada de conscincia dos problemas.

A procura de um bode expiatrio: a culpa sempre do outro (dos alunos, dos pais, dos polticos, da esquerda, da direita, da administrao, dos especialistas, da hierarquia, dos professores, etc).

A aldeia gaulesa: o mundo pode se transformar, a economia desmoronar, que a escola continua no mesmo ritmo e com as mesmas atitudes.

Sono burocrtico: atravs da burocracia as contradies so eliminadas.

A acelerao do processo: todas as contradies e problemas sero resolvidos na prxima reforma. a negao do carter sistmico da educao. Acredita-se que se pode avanar ocultando algumas de suas facetas.

ENFRENTAR REALMENTE A COMPLEXIDADE

Algumas linhas consideradas por Perrenoud

para enfrentar com sucesso a complexidade:

a)reconhec-la e no pretender domin-la

sozinho

Significa renunciar ao sonho de ver claramente

e de fazer com que todos cheguem a um

acordo definitivo; significa aceitar questionar

constantemente os problemas e suas solues;

significa aceitar uma mudana peridica de

paradigma, de maneira de pensar, para integrar novas perspectivas. Reunir pessoas ligadas escola

para refletir sobre sua complexidade sob o ponto de

vista cultural, profissional e intelectual um passo

importante para esse reconhecimento.

b)Analis-la e domestic-la de forma conjunta

No basta reconhecer a complexidade,

preciso conhec-la. Ela pode ser analisada e

administrada. Este trabalho est no centro de todo

o processo de profissionalizao, quer de dirigir

um estabelecimento de ensino quer de ensinar.

Uma direo realista tem de estimular aes que

envolvam boa parte de colaboradores e usurios

da escola. Numa gesto moderna enfrentar a

complexidade promover uma unidade de trabalho.

Cada conflito e cada crise so oportunidades para

aprender a funcionar de forma conjunta.

Porm estamos em um perodo onde a profisso

de professor oscila entre dois modelos: o executor qualificado, mas dcil e o do profissional livre de

seus mtodos, que orienta sua ao em funo de

finalidades globais.



c)Criar instituies capazes de pensar de forma sistmica

Toda instituio um sistema que faz parte de um sistema mais amplo. A instituio capaz de pensa de forma sistmica capaz de pensar sua complexidade interna, em suas dependncias externas, de construir uma viso de conjunto de seu funcionamento e propor linhas de ao coerentes.

OS ESTABELECIMENTOS DE ENSINO E SEUS DIRETORES FRENTE A

COMPLEXIDADE

So muitas e cada dia mais complexas as funes a cargo do diretor de escola, pois ele pea fundamental no processo educativo.

Dentre as diversas funes deste profissional da educao, Perrenoud cita algumas, a saber:

1.Eexercer autoridade sobre adultos e jovens, negociar, tomar decises e fazer com que sejam respeitadas;

2.dividir os recursos equitativamente (tempo, espao, liberdade, tecnologias, dinheiro);

3.fazer com que pessoas diferentes trabalhem juntas, criar as regras e o esprito de uma comunidade educativa;

4.assumir a seleo e a orientao escolares, garantir a equidade, permitir as negociaes e os recursos;

5.conferir identidade e projeto a estabelecimento de ensino;

6.trabalhar com os pais, as autoridades locais, as associaes, a administrao central;

7.oferecer um espao para a cultura e as necessidades dos jovens;

8.motivar, enquadrar, avaliar e estimular o corpo docente;

9.modernizar e humanizar a relao pedaggica, as didticas, os horrios, a avaliao;

10.conservar a sua prpria identidade, ter clareza sobre seu papel, dominar sua prpria formao, controlar suas angstias e seu estresse.

Perrenoud prope para o diretor de escola, alm das estratgias globais para enfrentar a complexidade da educao conhecer a complexidade, analis-la e domestic-la juntos, criar instituies capazes de ter um pensamento sistmico -, outras aes/pistas mais especficas, que embora no anulem a complexidade pode possibilitar a transio para uma gesto mais descentralizada, mais cooperativa, mais flexvel e mais coerente.

1.Funcionamento sistemtico em equipe de direo.

2.Extenso das delegaes de poder.

3.Prtica de negociao, autoridade negociada.

4.Descentralizao da gesto (minicolgios no estabelecimento de ensino, equipes pedaggicas).

5.Esclarecimento das competncias do diretor do estabelecimento de ensino.

6.Recursos a fontes externas (servios sociais e mdicos, servios de pesquisa, superviso).

7.Formao inicial e contnua dos diretores e reitores.

8.Negociao com parceiros externos (comunidade, bairro, associaes de pais).

9.Construo contnua de uma cultura comum(objetivos, tica, mtodos de trabalho).

10.Prtica de projetos e de contratos.



11.Clima, espao dos alunos e dos adultos na vida do estabelecimento de ensino.

12.Extenso da participao dos professores, dos alunos, dos pais, de outros atores.

13.Possibilidade de tomar distancia, de se realimentar (conselheiro pessoal, grupo de colegas).

14.Mais autonomia pedaggica e de gesto para os estabelecimentos de ensino.

15.Possibilidade de tratar os problemas em uma escala mais ampla.

16.Colaborao dos outros estabelecimentos de ensino.

E OS PROFESSORES?

A anlise da profisso do diretor esclarece a do professor, na medida em que ambos se confrontam com praticamente as mesmas complexidades.

Alm disso, o diretor um parceiro incontestvel dos professores, pois sua maneira de cumprir suas tarefas influi sobre a complexidade do trabalho dirio dos professores. Portanto, compete ao diretor no onerar o professor com contradies e problemas que podem afetar de maneira negativa o trabalho docente.

E, medida que avanamos para uma autoridade negociada, mais o professor chamado a participar de decises de direo, no para dirigir, mas para definir o processo educativo

Hoje em dia ensinar fazer parte de um sistema e trabalhar em diversos nveis. O professor faz parte de um grupo com papel coletivo no espao da equipe, do estabelecimento de ensino e da coletividade, alm do espao exclusivamente pedaggico e didtico.

testes

1. Perrenoud, citando Edgar Morin:I. afirma que complexidade o mesmo

que complicao. Uma situao muitocomplicada,embaralhada,enredada,bastaalgunsprocedimentosde reduopara sechegaraumabasesimples.

II. afirma que a complexidade est nabase, constitui a natureza das coisas, dopensamento, da ao, da organizao, oquesignificaquenopodemos fazercomquedesaparea.

III. afirmaqueacomplicaofeitadairrupo(invaso, incurso) dos antagonismos nocentro dos fenmenos organizados. Paradomin-ladevemosconseguirpensaressascontradiesdeformaconjunta.

IV.afirmaqueacomplexidadefeitadairrupo(invaso, incurso) dos antagonismos nocentro dos fenmenos organizados. Paradomin-ladevemosconseguirpensaressascontradiesdeformaconjunta

a) apenas as alternativa I e II esto corretas;

b) apenas as alternativas III e IV esto corretas;

c) apenas as alternativas I e III esto corretas;

d) apenas as alternativas II e IV esto corretas;

2. Para Perrenoud enfrentar com sucesso acomplexidaderequer:

a) reconhec-la e no pretender domin-la sozinho

b) Analis-la e domestic-la de forma conjunta

c) Criar instituies capazes de pensar de forma sistmica

d) Todas as alternativas esto corretas

ao educativa, com dirigentes comunitrios, com

Assim, os muitos e diferentes tipos de interao

profisso.

nos seus conhecimentos , competncias esentimentos assumindo a dimenso moral da

respeito ao profissional integrada que a

7



gabarito

1.D

2. D

b) UNidade edUcacioNal como esPao de formao

oliVeira-formosiNho, jlia. o deseNVolVimeNto ProfissioNal das

edUcadoras de iNfNcia: eNtre os saberes e os afetos, eNtre a

sala e o mUNdo. iN: machado, maria lUcia de a. (org.).

eNcoNtros e deseNcoNtros em edUcao iNfaNtil. so PaUlo:

cortez, 2002. P. 133 a 167.O conceito de profissionalidade docente diz

pessoa da educadora desenvolve junto das crianas

e famlias com base nos seus conhecimentos,

competncias e sentimentos, assumindo a dimenso

moral da profisso.

Aprofissionalidadedocentedaseducadorasdeinfncia

Oconceitodeprofissionalidadedocente

O conceito de profissionalidade docente

diz respeito ao crescimento em racionalidade, especificidade e eficcia dos saberes ligados

criatividade profissional .

Na nossa definio, o conceito de profissionalidade docente diz respeito ao profissional integrada que a pessoa da educadora desenvolve junto das crianas e famlias com base

Essas relaes com os diferentes contextos de vida contextos onde intervm o pensamento, o sentimento a motricidade, contextos que no so delimitaes disciplinares da realidade implicam que as crianas se apresentam como um projeto, como um conjunto de necessidades de todo o tipo em cuja resoluo a escola joga, na nossa sociedade, o papel primordial juntamente com a famlia.

com crianas, com pais e mes, com auxiliares da

autoridades locais, com voluntrios com outros profissionais, tais como psiclogo e assistentes sociais representam uma singularidade da profisso de educadora e constituem mais um fator nessa abrangncia de papel.

A globalidade da educao da criana requer das educadoras um alargamento de responsabilidade pelo funcionamento da criana. Assim, a educadora de infncia desempenha uma enorme diversidade de tarefas e tem um papel abrangente com fronteiras pouco definidas.

O educador da criana pequena necessita de um saber fazer que incorpore ao mesmo tempo a globalidade e vulnerabilidade.

O desenvolvimento profissional uma caminhada que envolve crescer, ser, sentir, agir. Envolve crescimento, como o da criana, requer empenhamento, com a criana, sustenta-se na integrao do conhecimento e da paixo.



Odesenvolvimentodoprofessorcomomudanaecolgica:dasalaparaomundo

Essa perspectiva de desenvolvimento

profissional assenta numa outra viso do mundo,

que o contextualismo, no mbito do qual

essencial inserir a construo de novas formas

nos contextos em que emergem e conceber a

causalidade de forma recproca ou bidireccional,

no de forma linear.

Aconceptualizaoecolgica

Trata-se, portanto, de utilizar no mbito da

complexa tarefa de aprendizagem profissional das

educadoras uma perspectiva terica que acentua

que o desenvolvimento do ser humano tem a ver,

directa e indirectamente, com os seus contextos vivenciais.

Assim torna-se evidente que os processos de

interaaco mtua entre a educadora, encarada

como activa, e o ambiente encarado como dinmico,

requerem uma conceptualizao especifica do

ambiente em que decorrem as praticas docentes e

as prticas de formao.

Aplicaodaconceptualizaoecolgicaaodesenvolvimentoprofissional

Se cada um destes microsistemas importante

para o processo de desenvolvimento profissional

das educadoras, a relao entre eles no

menos importante. Pensar ecologicamente o modelo desenvolvimento profissional dar muita

importncia a este sistema de relaes entre os

microsistemas, isto , dar muita importncia ao

mesosistema.

Apreocupaocomastransiesecolgica

As transies ecolgicas acontecem durante

todo o espao de vida do sujeito. So elementos

constantes do seu processo vital de crescimento.

Aquela que hoje a aluna universitria ser

amanh estagiria em profissionalizao e ser, no

ano seguinte, uma profissional no terreno.

Estas transies ecolgicas so elemento central

no processo de aprendizagem e desenvolvimento

profissional.

Odesenvolvimentoprofissionaldaseducadorasdeinfncia:entreossabereseosafectosentreaspessoaseasorganizaes.

Qualquer programa no domnio do desenvolvimento profissional tem de lidar com as

tenses dilemticas existentes no campo, qualquer

projecto debate-se com a necessidade de se situar

perante varias dicotomias em termos de orientao

conceptual.

A perspectiva ecolgica no ignora a necessidade

da perspectiva de crescimento individual; concebe

o desenvolvimento profissional tambm como

crescimento pessoal no contexto de um processo de desenvolvimento institucional.

Estdiosouciclosdedesenvolvimento

profissionaldaseducadorasdeinfncia.

Um mundo onde a profissionalidade to complexo

exige, com certeza, uma jornada de crescimento e

desenvolvimento ao longo do ciclo de vida. Envolve

crescer, ser, sentir, agir permanentemente; um

processo de desenvolvimento e aprendizagem ao

longo da vida.



c) Processo de aValiao

oliVeira, romUaldo Portela de. aValiaes exterNas Podem aUxiliar o trabalho Pedaggico da escola? iN: so PaUlo

(sP). secretaria de edUcao. edUcao : fazer e aPreNder Na cidade de so PaUlo. so PaUlo: fUNdao Padre aNchieta,

2008. P. 230-237.Considerando que nos ltimos anos tem-se disseminado no Brasil vrios processos de testagem em

larga escala, este texto pretende refletir sobre o potencial de tais medidas na organizao, planejamento e

avaliao da unidade escolar.

Muitas redes de ensino que implementam esse tipo de testagem respondem que as escolas utilizam os resultados para melhoria das aes, o que no se v de forma to comum.

Para que a testagem em larga escala tenha sua funo realizada necessrio que as escolas se apropriem

do sentido dessa medida, utilizando assim os resultados em suas prticas cotidianas.

Na rede Municipal de Ensino possvel usar os resultados de duas avaliaes: A Prova Brasil e a Prova

So Paulo.

De posse dos resultados da escola, particularmente da distribuio de seus alunos pelos diferentes

nveis de proficincia, possvel pensar as razes para tal, particularmente das insuficincias observadas.

possvel verificar quais tpicos ou temticas apresentam resultados insatisfatrios.

Um segundo passo questionar-se sobre o ensino dessas temticas. Isso serve para redimensionar os

contedos trabalhados e as possveis defasagens na formao dos professores.

Com os resultados tambm possvel verificar quais alunos esto tendo rendimento insatisfatrio,

podendo planejar aes especficas para esse grupo. O aprendizado uma responsabilidade de todos.

Outra possibilidade de utilizao do resultado dessas testagens a avaliao e o redimensionamento do

projeto pedaggico da escola. Ele revisitado com qual frequncia? Os objetivos postos ali direcionam o

trabalho pedaggico?

Analisar essas questes pode nos ajudar a pensar que tais medidas podem se constituir em uma ferramenta

a mais para organizao da ao dos professores e escola como um todo.

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d) o cotidiaNo escolarlerNer, dlia. PossVel ler Na escola ? iN: ____. ler e escreVer Na escola : o real, o PossVel e o Necessrio. Porto alegre: artmed,

2002. caP. 4, P. 73-102.

d) edUcao bsicalerNer, dlia. aPoNtameNtos a Partir da PersPectiVa cUrricUlar.

iN: ______________ . ler e escreVer Na escola : o real, o PossVel e o Necessrio. Porto alegre : artmed, 2002. caP. 3, P.53-72.

lerNer, dlia. Para traNsformar o eNsiNo da leitUra e da escrita. iN: _____________ . ler e escreVer Na escola : o real, o PossVel e

o Necessrio. Porto alegre : artmed, 2002. caP. 2, P. 27- 51.Este livro traz a dimenso de trabalhar na escola as prticas de leitura e escrita como objetos de

ensino.

Ler e escrever na escola: o real, o possvel e o necessrio

O que se pe como necessrio para ns o enfrentamento do real no intuito de formar alunos praticantes da cultura escrita. Para tanto necessrio redimensionar o ensino das prticas de leitura e escrita como prticas sociais. Precisamos formar uma comunidade de leitores e escritores.

Para esse redimensionamento preciso olhar e analisar cinco questes muito presentes na escola:

1) a escolarizao das prticas de leitura e de escrita proporciona problemas intensos;

2) os fins que se notam na escola ao ler e escrever so diferentes dos que dirigem a leitura e a escrita fora dela no h funo social real;

3) a infalvel classificao dos contedos no tempo pode levar a dividir o objeto de ensino;

4) a obrigao institucional de ponderar a aprendizagem leva a pr em primeiro lugar os aspectos mais compreensveis avaliao;

5) a atitude como se propagam os direitos e obrigaes entre o professor e os alunos, produz quais so os conhecimentos e estratgias que as crianas tm ou no tm oportunidade de exercer.

Para trabalhar na escola as prticas sociais reais necessria uma mudana no processo de democratizao do conhecimento e da funo subentendida de reproduzir a ordem social instituda.

Para uma aprendizagem significativa necessrio aliar os propsitos didticos e os propsitos comunicativos de ler e escrever. No se pode ler e escrever com o nico propsito. Os diferentes propsitos devem estar aliados s prticas sociais. As prticas de leitura e escrita so totalidades indissociveis que sobrevivem a diviso e sequenciao dos contedos.

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Para que ocorram efetivamente necessrio que professores e alunos controlem o que compreendido ao ler e escrever. A distribuio de direitos e obrigaes entre o professor e os alunos uma dificuldade apontada por Lerner. Conquistar autonomia e aprender a faz-lo como leitores e escritores deve ser o foco da educao.

O possvel a fazer aliar os propsitos da instituio escolar aos propsitos educativos de formar leitores e escritores, criando condies didticas favorveis a uma verso escolar mais prxima da verso social dessas prticas.

Para esse fim necessrio:

a) elaborao de um projeto curricular;

b) articulao dos objetivos didticos com objetivos comunicativos, essa articulao pode efetivar-se atravs de uma modalidade organizativa sabida que so os projetos de produo-interpretao;

c) os projetos orientam as aes para a realizao de um objetivo compartilhado.

fundamental equilibrar ensino e controle do mesmo ( o que necessrio que as crianas aprendam e como controlar essa aprendizagem).

Para transformar o ensino da leitura e da escrita

posto para os dias atuais alguns desafios escola, com o objetivo de tornar as prticas de leitura e escrita significativas:

Desenvolver praticantes da leitura e da escrita e no apenas dependentes que possam explicar o sistema de escrita.

Desenvolver seres humanos crticos aptos de ler entrelinhas e de adotar uma posio prpria.

Desenvolver pessoas desejosas de embrenhar-se em outros mundos possveis que a leitura nos oferece, dispostas a identificar com o semelhante

ou solidarizar-se com o desigual e hbil de admirar a classe literria.

Dirigir as aes para constituio de escritores, de pessoas que saibam informar-se por escrito com os demais e com elas mesmas.

Atingir produes de lngua escrita conscientes da pertinncia e da importncia de dar certo tipo de mensagem em determinado tipo de posio social

Atingir que as crianas movam com vigor os diversos escritos que circulam na sociedade.

Obter que a escrita aceite de ser na escola apenas um objeto de avaliao para se estabelecer realmente num componente de ensino.

Gerar a descoberta e o emprego da escrita como instrumento de raciocnio sobre o prprio pensamento, como soluo insubstituvel para organizar e reorganizar o adequado conhecimento.

Resistir a discriminao que a escola age atualmente, o fracasso explicito daqueles que no consegue alfabetizar, como tambm quando impedimento dos outros, os que aparentemente no fracassam, chegar a constituir leitores e produtores de textos competentes e independentes.

Resistir ao discernimento e unir esforos para alfabetizar todos os alunos garantindo a apropriao da leitura e escrita como ferramentas fundamentais de evoluo cognoscitiva e de crescimento pessoal.

As mudanas acima apontadas s sero possveis atravs de capacitao qualitativa do professor e da instituio escolar. Professores e alunos precisam se adaptar s prticas sociais de leitura e escrita.

Contrato didtico

O contrato didtico serve para deixar claro aos professores e alunos suas parcelas de responsabilidade na escola e na relao ensino/aprendizagem. Para transformar o ensino necessrio:

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Estabelecer objetivos por ciclo para diminuir a fragmentao do conhecimento;

Dar maior visibilidade aos objetivos gerais do que aos objetivos especficos;

Impedir o estabelecimento de uma correspondncia termo a termo entre os objetivos e atividades,

Ultrapassar o tradicional isolamento entre a apropriao do sistema de escrita e desenvolvimento da leitura e escrita.

Vale lembrar que as mudanas so possveis se o coletivo escolar assim o fizer. A escola deve se tornar um ambiente de formao da comunidade leitora e escritora. No caso da alfabetizao, duas questes so fundamentais: assegurar a formao de leitores e produtores de textos e considerar como eixo de formao o conhecimento didtico.

Apontamentos a partir da perspectiva curricular

Os documentos curriculares devem aliar o objeto de ensino com as possibilidades do sujeito de atribuir um sentido pessoal a esse saber. No devem se caracterizar documentos prescritivos.

Esses documentos curriculares devem ter como foco a adoo de decises acerca de contedos que devem ser ensinados: importante decidir o que se vai ensinar com vistas no objeto social e com qual hierarquizao, isto , o que prioritrio.

O que deve permear essas escolhas so os verdadeiros objetivos da educao: incorporar as crianas comunidade de leitores e escritores, e formar alunos cidados da cultura escrita.

Lerner aponta que a leitura no deve ser aquela apenas em voz alta, sem um propsito especfico. A leitura e a escrita nascem sempre interpoladas nas relaes com as pessoas, supem intercmbios entre leitores acerca dos textos: interpretar, indicar, contestar, intercambiar e outros. Esse o verdadeiro sentido social dessas prticas.

Os comportamentos do leitor e do escritor so contedos e no tarefas, porque so aspectos do que se espera que os alunos aprendam. Entre os comportamentos do leitor so citados como exemplo: explanar, recomendar, repartir, confrontar, discutir, antecipar, reler, saltar, identificar, adaptar e outros. Referente ao comportamento do escritor pode citar como exemplo: planejar, textualizar, revisar. Pensar em comportamentos como interesses constituintes das prticas de leitura e escrita supem considerar trs dimenses: conceitual, procedimental e atitudinal. As situaes didticas de sala de aula devem estar atreladas esses trs tipos de contedos.

A escola precisa permitir o acesso aos textos atravs da leitura em suas diferentes funes.

possvel ler na escola?

Na escola necessrio trabalhar a leitura atrelando os propsitos didticos e os propsitos do aluno. Deve ser vista como um objeto de ensino e tambm um objeto de aprendizagem. deve valorizar os propsitos socialmente construdos:

1.O propsito didtico corresponde a ensinar certos contedos constitutivos da prtica social da leitura, com a finalidade de que o aluno possa reutiliz-los no futuro, em situaes no-didticas;

2.O propsito comunicativo, relevante desde a aparncia atual do aluno.

Uma forma significativa de trabalhar esses propsitos atravs de projetos que aliam a aprendizagem a uma funo real para os alunos.

A leitura para ser significativa aos alunos deve ser trabalhada sempre dentro de um propsito. Entre eles:

Ler para definir um problema prtico;

Ler para se confirmar um tema de interesse;

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Ler para anotar ou gerar um texto;

Ler para procurar elementos especficos;

Ler para indicar, entre os contos, poemas ou romances.

Gesto do tempo

fundamental para o trabalho com essa diferente viso produzir uma transformao qualitativa na utilizao do tempo didtico. No d mais para trabalhar de maneira linear entre parcelas de dados e parcelas de tempo. Precisamos aprender a versar com flexibilidade a durao das situaes didticas e tornar possvel a retomada dos convenientes contedos em diferentes ocasies e a partir de perspectivas diversas. Criar essas condies requer pr em ao diferentes modalidades organizativas: planos, atividades habituais, seqncias de condies e atividades independentes.

As prticas sociais de leitura e escrita tornam-se mais significativas e tm seus objetivos cumpridos ao organizar a rotina (gesto do tempo) dentro das modalidades didticas:

Projetos: apresentam assuntos nos quais a leitura ganha sentido cujos mltiplos aspectos se articulam ao se orientar na concretizao de um propsito; norteiam-se para a elaborao de um produto final.

Atividades Habituais: repetem-se de forma metdica e previsvel uma vez por semana ou por quinzena, durante vrios meses ou a longo de todo o ano escolar.

Seqncias de Atividades: so dirigidas para se ler com as crianas diversos exemplares de um mesmo gnero ou subgnero, diferentes obras de um mesmo autor ou diferentes textos sobre um mesmo tema; contm situaes de leitura cujo nico desgnio explcito, comum com as crianas, ler. No apresenta produto final.

Situaes Independentes: dividem-se em dois subgrupos: Situaes ocasionais: leitura de um texto que no tem equivalncia com as atividades que esto alcanando nesse momento, se a leitura permite trabalhar sobre o contedo significativo, a organizao de uma situao autnoma estar justificada. E situaes de sistematizao: situaes autnomas somente no sentido de que no colaboram para cumprir os alvos apresentados em relao com a ao imediata, mas guardam sempre uma relao direta com o objetivo didtico e com os contedos que esto sendo trabalhados, porque deixam justamente sistematizar os conhecimentos lingsticos instalados.

Avaliar a leitura e ensinar a ler

A avaliao fundamental no processo escolar, pois possibilita verificar se os alunos aprenderam o que o professor se props a ensinar. Serve tambm para constatar em que dimenso o ensino foi eficiente e atingiu os propsitos propostos.

Para evitar que a presso da avaliao se torne um obstculo para a formao de leitores, obrigatrio, por um lado, pr em primeiro plano os intuitos referentes aprendizagem, de tal modo que estes no se dependente necessidade de controle e, por outro lado, criar modalidades de trabalho que contenham momentos durante os quais a influncia seja responsabilidade dos alunos. trabalhar o autocontrole atravs da avaliao.

O professor como um ator no papel de leitor

O professor como leitor proficiente um modelo fundamental para os alunos. necessrio que leia e informe aos alunos tudo que pertinente leitura: estratgias ativas quando a leitura dividida e como ao administrar a leitura, individual ou coletiva. Ele o modelo de leitor das crianas.

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Nosso desafio dar sentido leitura em uma extenso institucional: se se consegue produzir uma mudana qualitativa na gesto do tempo didtico, se compe a obrigao de avaliar com as preferncias do ensino e da aprendizagem, se redistribuem as culpas de professor e alunos em relao leitura para tornar aceitvel a formao de leitores autnomos, se desenvolvem na sala de aula e na instituio projetos que dem definio leitura, que promovam o funcionamento da escola como uma microssociedade de leitores e escritores em que participem crianas, pais e professores, sendo possvel ler na escola. Esse deve ser o objetivo que permeia nossas discusses.

O papel do conhecimento didtico na formao do professor

O saber didtico fundamental para resolver os problemas prprios de comunicao do conhecimento, o resultado do estudo metdico das interaes que se causam entre o professor, os alunos e o objeto de ensino; obra da anlise das relaes entre o ensino e a aprendizagem de cada contedo caracterstico; elaborado atravs da verificao rigorosa do funcionamento das situaes didticas.

O registro realizado pelo professor fundamental para dar vida ao conhecimento didtico: quando se torna objeto de reflexo faz da prtica do professor uma prtica consciente e passvel de mudana.

testes

1.Para solidificarde formar todososalunosnaculturaescrita,Lernerapontasernecessrio:

a) construir prticas de apreenses bsicas.

b)conceituareedificaroobjetodeensino.

c) prticas de leitura diferentes.

d) fundamentar as intenes da aprendizagem.

2.Asprticasdeleituraeescritasoindissolveisesobrevivema:

a) verso escolar dessa prtica conceitualizada.

b) verso social das micro-comunidades.

c) diviso e sequenciao.

d) infalivelmente ao tempo.

3.Quais so os plos conflitantes que asInstituiesescolaressuportamtenses?

a) a rotina repetitiva e a moda.

b) ensinar e controlar a aprendizagem.

c) saber e preservao do sentido.

d) democratizao do conhecimento e a ordem social institutiva.

4.Naconstruodoensino,porqueobrigatrioselecionar?

a)poisdesafiarresistiraodiscernimento.

b) as modalidades organizativas de interpretao.

c)os desafios pertinentes em determinadasposies sociais.

d)porqueimpossvelselecionartudo.

5.Osentidodaleituranaescola:

a) pensar, conceituar e agir.

b) propsitos didticos e propsitos do alunos.

c) paradoxos e tenses.

d)identificar, adaptar, planejar, textualizar econceitualizar.

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gabarito

1)b2)c3)A4)d5)b

2. cUrrcUlos e Programas: a) saberes e PrticasoliVeira, zilma ramos de. o coNhecimeNto eNqUaNto rede

de sigNificaes. iN: ______. edUcao iNfaNtil: fUNdameNtos e mtodos. so PaUlo: cortez, 2002. caP. xVi, P. 213-222.

oliVeira, zilma ramos de. o deseNVolVimeNto da motricidade, da liNgUagem e da cogNio. iN: edUcao iNfaNtil: fUNdameNtos e

mtodos. so PaUlo: cortez, 2002. caP. ix, P. 145-156. oliVeira, zilma ramos de. a orgaNizao de atiVidades cUltUralmeNte

sigNificatiVas. iN: edUcao iNfaNtil: fUNdameNtos e mtodos. so PaUlo: cortez, 2002. caP. xVii, P. 223-242.

A organizao do sistema de ensino a educao infantil, nvel de ensino integrante da educao bsica,

atende crianas:

em creches, 03 anos de idade. Sua funo vista como papel substituto da famlia

nas pr-escolas crianas de 04 a 06 anos. Adota concepo de ensino individualista e apartada do

ambiente social, prope criana atividades pouco significativas para sua experincia social.

A necessidade que as creches e pr-escolas busquem aproximar cultura, linguagem, cognio e

afetividade, elementos constituintes do desenvolvimento humano.

O que se percebe nas prticas que os estudos de psicologia do desenvolvimento sobre a construo da

inteligncia, da linguagem e do conhecimento, pelas crianas de idade precoce, tm sido assimiladas por

creches e pr-escolas.

A influncia, na rea da educao infantil, de uma histria higienista, de priorizao de cuidados de

sade, e assistencialista, que ressalta o auxlio a populaes de risco social, faz com que a propostas de

creches e pr-escolas fiquem entre cuidar e o educar. No entanto, essa viso precisa ser analisada.

Existem muitas pesquisas e debates sobre esse perodo de escolarizao.

Os primrdios da creche podem ser vistos no decorrer da histria. No incio o cuidar das crianas

era atividade domstica, responsabilidade familiar, da me e de outras mulheres. O conceito, no entanto,

foi mudando, at o surgimento gradativo de arranjos mais formais para atendimento de crianas fora da

famlia, em instituies de carter filantrpico, constitudas para esse objetivo. Isso se deu na Europa, onde

entre filsofos e estudiosos surgiram os educadores, e foi criado o primeiro jardim da infncia.

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Em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional apontou para a criao oficial do jardim-de-infncia e sua incluso no sistema de ensino. Foi a que esse perodo de escolarizao passou a acontecer no Brasil.

A partir desse perodo o foco passou a ser a criana e seu desenvolvimento humano.

Os pesquisadores Wallon e Vygotsky muito auxiliaram para compreenso e aplicao das idias, a partir de seus trabalhos.

Esses pesquisadores trouxeram grandes contribuies ao conhecimento sobre a forma de a criana ser e modificar-se.

As pesquisas discorrem sobre a interao das crianas, durante a realizao de tarefas e, tambm, sobre as transformaes ocorridas com as informaes que as crianas recebem. Muitas informaes recebidas passam a ser imitadas, pelas crianas.

Atravs da imitao a criana mostra que interiorizou o modelo de interao com outros indivduos, construindo com base nele uma imagem mental e reproduzindo suas aes.

Isso muito recorrente nas brincadeiras de faz-de-conta.

O planejamento de atividades deste tipo fundamental para as crianas pequenas.

por meio de atividades ldicas que as crianas aprendem.

O ambiente das creches e pr-escolas pode ser considerado como um campo de vivncias e exploraes, para a criana reconhecer objetos, experincias significados de palavras e expresses, alm de ampliar o mundo de sensaes e percepes.

Sobre o papel do professor, esse deve ser o parceiro da criana em seu processo de desenvolvimento.

Deve permitir criana estruturar seu pensamento, dentro das atividades propostas, a fim de que as crianas possam consolidar seu pensamento.

Nas creches e pr-escolas h crianas com necessidades especiais.

Elas devem conviver com as outras crianas diariamente, com sua complexidade habitual, interagindo no ambiente, para que possam ampliar suas habilidades e conhecimentos.

A legislao garante esse direito favorecendo a luta contra a excluso dos portadores de deficincia das experincias vividas nas escolas.

Isso um desafio para as creches e pr-escolas, pois devem encontrar metodologia diferenciada e recursos, para que atingir os objetivos educacionais com xito.

A avaliao na Educao Infantil deve ser feita atravs do acompanhamento e registro do desenvolvimento da criana, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. Ele deve permitir verificar o desenvolvimento da criana.

Ela deve mostrar o desenvolvimento das competncias das crianas. As mudanas ocorridas no decorrer do ano.

Para isso necessrio conhecer os diversos contextos de desenvolvimento de cada criana, atravs de um retrato aberto, de uma histria coletiva.

No deve ter um carter de julgamento, e sim de investigao.

Tanto a mudana de prtica quanto a avaliao devem ter como objetivo melhorar cada vez mais o objetivo da educao.

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ferreiro, emilia. com todas as letras.

so PaUlo: cortez, 1997.

AAlfabetizaodecrianasna ltimadcadadoSculo

Introduo

A dcada de 80 no teve muitos avanos na educao na Cidade do Mxico.

Foi s a partir da dcada de 90 que a UNESCO passou a ter um olhar mais especfico para a educao, considerando-o o Ano Internacional de Alfabetizao. Tambm neste ano, o Banco Mundial decide investir na educao bsica e incidir sobre as polticas dos governos.

H um problema que se mostra sobre a educao: a diferena entre o discurso oficial e o ideologizante. O primeiro trata das estatsticas (nmero de escolas, vagas, etc) e o segundo se prope a entender o que est por trs da alfabetizao (sobre a qualidade, aes educativas, classes superlotadas, professores mal pagos, etc.).

Emlia Ferreiro tratar nesse livro de suas pesquisa sobre suas questes relativas a educao que causam tanto incmodo e indignao.

INcORPORAO,RETENOE REPETNcIA

O objetivo colocado pelo Projeto Principal: que at 1999, haja escolarizao de todas as crianas em idade escolar, oferecendo-lhes uma educao geral mnima com durao de 8 a 10 anos, de qualidade.

Tem-se como estatstica que as matrculas nas sries iniciais aumentaram consideravelmente devido s altas taxas de crescimento populacional existentes em vrios pases da regio.

possvel verificar tambm que as maiores taxas de repetncia se situam nas trs primeiras sries do 1 grau e o problema maior est na passagem do primeiro para o segundo ano da escola primria, com um nmero muito elevado de alunos que no conseguem atingir o mnimo para prosseguir nas sries.

Uma das alternativas apontadas para esse problema oferecer aos alunos atendimento educativo alm do regular.

Esta medida conta com a opinio favorvel de todos os setores:

os professores esto de acordo, porque assim conseguem aliviar as classes superlotadas ou livrar-se dos alunos mais difceis;

os profissionais (psiclogos e terapeutas) esto de acordo porque se abre para eles um mercado de trabalho: a opinio pblica de que nesses servios, to especializados, se oferece certamente uma educao de boa qualidade.

A primeira dificuldade que se apresenta para esta alternativa o aspecto econmico; esses servios encarecem muitssimo o custo do atendimento educacional por aluno: so, portanto, impossveis de ser considerados como uma medida generalizada em pases endividados, que apenas podem pensar em expandir os empobrecidos servios educativos de carter geral. Uma segunda dificuldade talvez a mais sria: quando a criana enviada a esses sistemas especializados (geralmente denominados educao especial) adota-se com isso a caracterizao dessa criana como no normal aos padres colocados.

ASPEcTOSQUALITATIVOSdA ALFAbETIZAO

Outro problema colocado pela autora que a oferta de vaga nas escolas garantindo o acesso

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educao para todos nem sempre garante o que principal: uma educao de qualidade. O que se percebe que as crianas aprendem uma alfabetizao bsica e a possibilidade de ler textos curtos e escrever palavras.

possvel afirmar que de todos os grupos populacionais, as crianas so as mais facilmente alfabetizveis. Elas tm mais tempo disponvel para dedicar alfabetizao do que qualquer outro grupo de idade e esto em processo contnuo de aprendizagem (dentro e fora do contexto escolar), enquanto os adultos j fixaram formas de ao e de conhecimento mais difceis de modificar.

necessrio um olhar para a qualidade da educao.

OSObJETIVOSdA ALFAbETIZAOINIcIAL

H uma pergunta que precisa ser respondida ao se pensar em educao especial: quais so os objetivos da alfabetizao inicial?

O que se percebe que os objetivos que se colocam para essa etapa da escolaridade so definidos de forma muito geral nos planos e programas, e de uma maneira muito contraditria na prtica cotidiana e nos exerccios propostos para a aprendizagem. O que um problema.

O objetivo mais importante da alfabetizao, que se mostra ausente dos programas o de compreender as funes da lngua escrita na sociedade.

Os professores deveriam se perguntar: Como as crianas chegam a compreender essas funes?

As crianas que crescem em famlias onde h pessoas alfabetizadas e onde ler e escrever so atividades cotidianas, recebem esta informao atravs da participao em atos sociais onde a lngua escrita cumpre funes precisas.

Algumas atividades so fundamentais e podem ajudar os alunos no contato com a lngua escrita. Busca-se na lista telefnica o nome, endereo e telefone de algum servio de conserto de aparelhos quebrados; sem querer, essa leitura transmite informaes sobre algo que no sabamos antes de ler. Recebe-se uma carta ou algum deixa um recado que deve ser lido por outro familiar ao chegar; sem querer, transmite-se informao sobre outra funo da lngua escrita (serve para comunicar-se a distncia, para dizer algo a algum que no est presente no momento de se escrever a mensagem).

O maior problema que a escrita na escola escolarizada. Serve apenas como fim em si mesma. No traz para a sala seu uso social.

ALNGUAEScRITAcOMO ObJETOdAAPRENdIZAGEM

No decorrer do tempo a escrita, na escola, passou de objeto social em objeto exclusivamente escolar, ocultando ao mesmo tempo suas funes extra-escolares: precisamente aquelas que historicamente deram origem criao das representaes escritas da linguagem.

imprescindvel fazer com que o objetivo primeiro da alfabetizao se restabelea: a escrita importante na escola porque importante fora da escola, e no o inverso.

importante que as prticas escolares considerem:

- compreenso do modo de representao da linguagem que corresponde ao sistema alfabtico de escrita;

- compreenso das funes sociais da escrita, que determinam diferenas na organizao

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da lngua escrita e, portanto, geram diferentes expectativas a respeito do que se pode encontrar por escrito nos mltiplos objetos sociais que so portadores de escrita ( livros diversos, jornais, cartas, embalagens de produtos comestveis ou de medicamentos, cartazes na rua etc.);

- leitura compreensiva de textos que correspondem a diferentes registros de lngua escrita (textos narrativos, informativos, jornalsticos, instrues, cartas, recados, listas etc.) enfatizando a leitura silenciosa mais que a oralidade convencional;

- produo de textos respeitando os modos de organizao da lngua escrita que correspondem a esses diferentes registros;

- atitude de curiosidade e falta de medo diante da lngua escrita.

Esse o verdadeiro objetivo do ensino da escrita.

ASdIFIcULdAdESdESNEcESSRIASESEUPAPELdIScRIMINAdOR

As crianas so facilmente alfabetizveis, como j disse a autora, so os adultos que tm dificultado o processo imaginando seqncias idealizadas de progresso cumulativa, estimulando modos idealizados de fala que estariam ligados escrita e construindo definies de fcil e de difcil, que nunca levaram em conta de que maneira se define o fcil e o difcil para o ator principal da aprendizagem: a criana.

Essa realidade tornou o processo mais difcil do que deveria ser, produziu fracassos escolares desnecessrios, estigmatizou uma grande parte da populao e transformou a experincia de alfabetizao em uma experincia literalmente traumtica para muitas crianas. E o resultado foi uma alfabetizao sem qualidade.

Sobre as prticas existentes nas salas de aula possvel verificar um equvoco. As pesquisas sobre os processos de aquisio da lngua oral mostram claramente que a repetio desempenha um papel muito limitado nesse processo. Sabemos que as crianas aprendem muito mais construindo do que repetindo o que os outros disseram. Em lngua escrita esses processos de construo esto proibidos.

Nenhuma das metodologias tradicionais, ainda em voga na regio, cogita que, desde o incio do processo de alfabetizao, as crianas possam escrever palavras que nunca antes copiaram, e que essas tentativas para construir uma representao so to importantes nessa aprendizagem como as tentativas para dizer algo em lngua oral.

Nenhuma dessas metodologias pensa em dar instrumento ao professor para saber ler - quer dizer, interpretar - essas produes infantis, para poder traduzi-las sem desqualific-las.

Uma prtica boa organiza as atividades para que o objetivo seja: a escrita lhes apresente desafios intelectuais, problemas que tero que resolver precisamente para chegar a entender quais so as regras de construo internas do sistema. Isso faz uma alfabetizao com qualidade.

PROdUOdEMATERIAIS

Sobre a produo de materiais possvel verificar que:

a) Materiais dirigidos aos professores como um modo de veicular uma proposta pedaggica e de fazer-lhes chegar informao atualizada que os ajudem a pensar criticamente sua prpria prtica profissional. Esses materiais so teis na medida em que se evite a verso receita culinria (isto , use os ingrediente em tal ordem e obter um resultado comestvel).

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aquele mtodo de ensinar a ler e a escrever, nem de manter as crianas assepticamente afastadas de todo o contato com a lngua escrita.

No se deve ensinar as crianas a ler e escrever na pr-escola, porm deve-se permitir que a criana aprenda.

EXPERINcIASALTERNATIVASdEALFA-bETIZAOdEcRIANAS

Essas experincias tm como referncia a Psicognese da Lngua Escrita e compartilham os objetivos da alfabetizao antes enunciados e algumas propostas fundamentais sobre o processo de alfabetizao que indicarei esquematicamente:

a) Restituir lngua escrita seu carter de objeto social.

b) Desde o incio (inclusive na pr-escola) aceita-se que todos na escola podem produzir e interpretar escritas, cada qual em seu nvel.

c) Permite-se e estimula-se que as crianas tenham interao com a lngua escrita, nos mais variados contextos.

d) Permite-se o acesso o quanto antes possvel escrita do nome prprio.

e) No se supervaloriza a criana, supondo que de imediato compreender a relao entre a escrita e a linguagem. Tampouco se subvaloriza a criana.

f) No se pede de imediato correo grfica nem correo ortogrfica.

ObSERVAESFINAIS

Em nossos pases empobrecidos, e especialmente nos setores mais pobres de nossos

b) Materiais para ler (no para aprender a ler, mas para ler) - Eles so essenciais e tanto mais necessrios quanto mais nos distanciamos das regies urbanas.

c) Materiais para alfabetizar - chegado o momento de desmistificar tais tipos de materiais, que no s no so necessrios, mas que so freqentemente contraproducentes. Para alfabetizar preciso ter acesso lngua escrita (tanto como para aprender a falar necessrio ter acesso lngua oral) e isso que est ausente nas famosas cartilhas ou manuais para aprender a ler.

O que parece que falta clareza sobre a concepo e consequente problema na organizao das atividades. Quando no se tem clareza dos objetivos no possvel fazer planejamentos que atinjam os objetivos da alfabetizao.

AATENOPOPULAOdE4A6ANOSEMRELAOALFAbETIZAO

Na regio latino-americana H um crescimento muito grande das crianas de 4 a 6 anos.

No que se refere alfabetizao, as polticas relativas a esse nvel educativo (impropriamente chamado pr-escolar) oscilaram entre duas posies extremas:

antecipar a iniciao da leitura e da escrita, assumindo alguns dos contedos (e, sobretudo, das prticas) que correspondem tradicionalmente ao 1 ano da escola primria, ou

evitar que a criana entre em contato com a lngua escrita.

Visto isso possvel falar que necessitam redefinirem-se os objetivos da pr-escola com respeito alfabetizao.

No se trata, nesse nvel, nem de adotar as prticas ruins da escola primria, seguindo este ou

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pases, os objetivos da alfabetizao devem ser mais ambiciosos.

Se as crianas crescem em comunidade iletradas e a escola no as introduz na linguagem escrita (em toda a sua complexidade), talvez cheguem a atingir esses mnimos de alfabetizao, que lhes permitam seguir instrues escritas e aumentar sua produtividade em uma fbrica, contudo no teremos formado cidados para este presente nem para o futuro prximo.

H que se alfabetizar para ler o que outros produzem ou produziram, mas tambm para que a capacidade de dizer por escrito esteja mais democraticamente distribuda. Algum que pode colocar no papel suas prprias palavras algum que no tem medo de falar em voz alta.

ALFAbETIZAOdEcRIANASEFRA-

cASSOEScOLARPRObLEMASTERIcOS

EEXIGNcIASSOcIAIS

possvel afirmar que:

o analfabetismo se concentra nos bolses de pobreza das grandes cidades, juntamente com a aglomerao urbana, falta de gua potvel, trabalho ocasional e mal-remunerado;

o analfabetismo se concentra nas zonas rurais, onde os camponeses vivem com um economia de subsistncia, cultivando com mtodos arcaicos terras empobrecidas;

o analfabetismo se concentra nas populaes indgenas (tambm camponesas) que falam alguma das muitas lnguas originrias do continente mas que no possuem recursos prprios para grafar sua prpria lngua.

O conjunto de conhecimentos que um indivduo adquire no curso de seu desenvolvimento depende das exigncias do meio cultural em que cresce. A

cultura do campo exige conhecimentos diferentes da cultura da cidade. Uma pessoa do campo, transferida violentamente para a cidade, aparece como algum depreciado, tanto quanto o seria um habitante da cidade transferido violentamente para o campo. Ocorre que o movimento social vai em direo urbanizao e no ruralizao... Por esse motivo no faz nenhum sentido caracterizar o adulto ou a criana do campo como um carente. Ambos s aparecem como tais em funo das exigncias da vida urbana.

Afirma a autora que preciso denunciar muito claramente e tantas vezes quantas forem necessrias, at criar uma conscincia pblica de que no possvel alcanar os objetivos educativos colocados para o final do sculo XX se no se modificar rapidamente a prpria concepo da alfabetizao. aqui onde h muito a ser dito com respeito ao desenvolvimento terico relativo aos processos de alfabetizao.

Algunsproblemastericos vinculadosalfabetizao

Um dos problemas apresentados na concepo a dos pr-requisitos para a alfabetizao.

O problema dos pr-requisitos para uma aprendizagem coloca-se de diferentes maneiras:

a) Os pr-requisitos como problema escolar: como problema escolar, os pr-requisitos estabelecem barreiras: os sujeitos devem demonstrar possuir as habilidades definidas como requisitos prvios para poder ingressar em certo nvel da escola. Supe-se a aquisio dessas habilidades vinculadas a uma sempre mal definida maturao. Tal maturao entendida, s vezes, como maturao biolgica, e a referncia biologia parece dispensar outras determinaes.

b) Os pr-requisitos como problema terico: o estudo dos pr-requisitos, no sentido dos

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antecessores de aquisies posteriores no processo de desenvolvimento, de extrema importncia em geral, e essencial numa perspectiva psicogentica construtivista.

Diz a autora que reduzir a lngua escrita a um cdigo de transcrio de sons em formas visuais reduz sua aprendizagem aprendizagem de um cdigo.

Em termos educativos, o problema das atividades preparatrias coloca-se de maneira radicalmente diferente se aceitarmos que funo da escola introduzir a lngua escrita como tal.

Introduzir a lngua escrita que dizer, ao menos, o seguinte:

permitir exploraes ativas dos distintos tipos de objetos materiais que so portadores de escrita ( e que, alm disso, tm recebido nomes especficos: jornais, revista, dicionrios, calendrios, agendas, livros ilustrados, livros sem ilustraes, livros de poesias, livros de canes, enciclopdias, cartas, receitas, recibos, telegramas etc. );

ter acesso leitura em voz alta de diferentes registros da lngua escrita que aparecem nesses distintos materiais;

poder escrever com diferentes propsitos e sem medo de cometer erros, em contextos onde as escritas so aceitas, analisadas e comparadas sem serem sancionadas;

poder antecipar o contedo de um texto escrito, utilizando inteligentemente os dados contextuais e - na medida em que vai sendo possvel - os dados textuais;

participar em atos sociais de utilizao funcional da escrita;

poder perguntar e ser entendido; poder perguntar e obter respostas;

poder interagir com a lngua escrita para copiar formas, para saber o que diz, para julgar, para descobrir, para inventar.

AconstruodaEscritanacriana

Quando falamos de construo da escrita na criana, no estamos falando da emergncia mais ou menos espontnea de idias engenhosas, idias curiosas, idias s vezes extraordinrias que as crianas tm. algo mais que isso. Tampouco se trata de que algumas coisas que se constroem e em seguida h uma espcie de adio linear do j construdo.

Numa viso construtivista o que interessa a lgica do erro: trata-se s vezes de idias que no so erradas em si mesmas, mas aparecem como errneas porque so generalizadas, sendo pertinentes apenas em alguns casos, ou de idias que necessitam ser diferenciadas ou coordenadas, ou, s vezes, idias que geram conflitos, que por sua vez desempenham papel de primeira importncia na evoluo. Alguns desses conflitos entendemos muito bem; esperamos entender melhor outros em um futuro no muito distante.

preciso reconstruir um saber construdo.

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ribeiro, Vera m. masago (org.) edUcao de joVeNs e

adUltos : NoVos leitores, NoVas leitUras. camPiNas: mercado de letras, alb; so PaUlo:

ao edUcatiVa; 2001. (coleo leitUras No brasil).

Jovens e Adultos Como Sujeitos de Conhecimento e Aprendizagem

Marta Kohl de Oliveira

Para entender a questo da educao de jovens e adultos importante pensar no que originou sua eliminao da escola regular. Essa excluso diz respeito aos aspectos sociolgicos, afinidades entre a escola e sociedade, direito educao e cidadania, escola, trabalho e classe social e, tambm, aparncias pedaggicas ou psicopedaggicas.

As pesquisas sobre esses dizem respeito s questes sobre a construo de indivduos e grupos, enfocando sua ateno nas prticas culturais que apontam os mtodos de construo dos aspectos do psiquismo.

A escola que trabalha a educao de jovens e adultos um ponto de comparao de culturas e um local de encontro de pessoas com finalidades semelhantes, provenientes de meios e conhecimentos to diferenciados.

A promoo do alfabetismo em programas de educao de jovens e

adultos

Vera Masago Ribeiro

Consideramos a questo do alfabetismo como algo que agrega tanto a dimenso psicolgica, pertinente ao domnio de certas habilidades

cognitivas, quanto o comprimento sociolgico, relativo s prticas sociais de uso da escrita e s ideologias de que se acometem.

preciso desenvolver uma avaliao que d conta da compreenso do alfabetismo, considerando tudo o que foi socialmente construdo. E a prtica pedaggica necessita planejar a criao de chances de se conhecer a leitura e a escrita de textos significativos que exeram postos sociais e psicolgicos autnticos.

Teleducao, Televiso e Desenvolvimento da Leitura

Jane Paiva

importante questionar, antes de tudo, a funo da televiso nas prticas educativas. Ela uma soluo educativa, mas no um recurso didtico. Ela pode ser um bom recurso para projetos educativos (considerando que no apresenta os mesmos recursos utilizados em sala de aula).

A televiso pode ser considerada como um novo cdigo, depositado a servio da educao e tem sua linguagem prpria, que explorada como: musical, arte, teatro, fotografia; devendo Primeiramente, deve-se colocar a questo relativa rejeio que se tem aos recursos audiovisuais em experimentos com educao.

Uma crnica sobre as relaes entre a educao e os meios de comunicao

Luiz Alberto Sanz

Hoje se pode verificar um avano na escrita e nos meios de comunicao, embora este segundo apresente maior nmero de informaes trabalha com preconceitos e trabalha com modelos de pensamento que danificam o progresso do ser humano.

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Frente a isso se faz necessrio que os educadores sejam contra os canais de comunicao desumanizados, contra o princpio que aponta para o lucro e devem auxiliar os estudantes, principalmente os que trabalham, a ter um olhar crtico frente aos meios de comunicao.

A escola no pode desconsiderar esse meio de comunicao to acessvel. Ele pode ajudar muito o ensino se for objeto de reflexo constante.

Experincia de formao de leitores, com camadas populares, atravs de

rodas de leituras

Pedro Garcia

Para que haja aprendizagem o aluno deve ter conscincia de que capaz de aprender. Para desenvolver leitores, preciso que saibam que podem ler.

O trabalho com a leitura de textos, poesias, possibilita uma enormidade de interpretaes, faz-se um espao de muitas possibilidades de sentido.

As rodas de leitura, com a leitura compartilhada propiciam a inveno, a criao e o conhecimento de diversos textos. a possibilidade de adentrar o mundo da cultura, da fico, dos livros, rumo ao desconhecido.

A leitura do texto escrito e o conhecimento matemtico

Dione Lucchesi de Carvalho

Na educao de Jovens e Adultos o ensino da matemtica de forma significativa fundamental (diferentemente do que tem acontecido com as prticas tradicionais). Ela ajudar na leitura de textos informativos, por exemplo.

Para isso se faz necessrio que a escolarizao presencial permita a construo coletiva de conceitos matemticos, amplos e gerais e aprove, tambm, uma anlise crtica do texto escrito, atraindo elementos da linguagem matemtica.

Deve-se atrelar o ensino do texto escrito e da matemtica porque sum pode dar subsdio ao outro com seus dados.

lbum Cultural do Recife - A atualizao de imagem como objeto de leitura

urea Bezerra, Leila Loureiro e Salete Maldonado

A Secretaria Municipal da Educao do Recife tem pensado nas causas do insucesso escolar por parte dos alunos jovens que voltam escola.

Para tentar reverter esse quadro, tem-se proposto a realizar uma educao esse pblico como parte do ensino regular, sem um carter compensador do que foi perdido. Planejam-se cursos voltados sua necessidade de aprendizagem da leitura e escrita, bem como aperfeioamento profissional. A proposta uma leitura significativa do mundo, e para isso, recursos pedaggicos apropriados.

Criou-se um lbum, como recurso pedaggico, que busca resgatar a herana cultural da cidade de Recife, por meio de fatos histricos, fotos e atividades, para que os jovens e adultos, pudessem receber a alfabetizao e ps-alfabetizao lingstica e esttica com maior significado.

Com uma proposta diferenciada, a ideia do lbum ler imagens como textos e textos como imagens, trabalhando o contedo verdadeiro e significativo, ultrapassando a viso da leitura como simples decodificador de representaes grficas, pois ela um meio de entendimento da realidade social, e assim torna-se muito mais significativa e interessante para os jovens e adultos.

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Almanaque do Alu Leitura, formao e cultura

Alexandre Aguiar e Cleide Leito

Sabe-se que historicamente a leitura era privilgio de poucos, geralmente ligados nobreza ou ao clero. O almanaque era um dos poucos materiais escritos que a populao tinha acesso. Na Revoluo Francesa que se inicia o movimento de expanso da leitura. O caminho do mundo falado para o escrito, tambm era retratada com os almanaques.

Esse portador (o almanaque) tinha uma caracterstica ldica, contendo jogos, brincadeiras e informaes. No Brasil os primeiros almanaques vieram da Europa, contendo propaganda de laboratrio, indstrias farmacuticas ou produtos agrcolas e, propaganda da igreja catlica. nesse contexto que surgiu o Almanaque do Alu, com o intuito de ser mais um instrumento para a alfabetizao. O nome Alu foi escolhido por seu significado: alu uma bebida fermentada nos potes de barro, feita de cascas de abacaxi ou mandioca, representando as gentes e cores desse pas.

O Almanaque Alu serviu aos professores, estudantes, pessoas comuns, difundindo cultura e auxiliando a leitura. A alfabetizao, como forma de expresso e comunicao, realada pelo almanaque, atravs de outras linguagens, tais como: a poesia, a dana, o teatro, a msica, o desenho.

importante ressaltar que ele no foi produzido para ensinar a ler e a escrever, ele um portador importante de textos com muito significado para professores e alunos.

Viver, aprender: uma experincia de produo de materiais didticos para

jovens e adultos

Cludia Lemos Vvio

A publicao Viver, aprender foi criada pela Ao Educativa e financiada pelo Ministrio da Educao e do Desporto.

um material didtico escrito para os professores, com especificidades para essa modalidade de ensino. Traz orientaes didticas para o ensino de diversas reas curriculares. Os livros da coleo Viver, aprender fundam-se em torno de mdulos temticos e pronunciam contedos das reas de Lngua Portuguesa, Matemtica e Estudos da Sociedade e da Natureza.

Todos os livros do material trazem o trabalho com os diversos gneros e atividades que tem ligao com o uso social real, tornando-se assim, mais significativas. Possibilitam aos jovens e adultos uma aprendizagem crtica frente ao que est posto nos materiais e na sociedade.

Material Didtico do NUPEP para a Educao de Jovens e Adultos

Joo Francisco de Souza

Investigaes realizadas em Olinda apontam a necessidade de criao de um material didtico significativo para o ensino na EJA.

Foram criados para os educadores materiais nas cinco diferentes reas de conhecimento, e esto contempladas na proposta curricular para o ensino fundamental EJA: Cincias Sociais, Cincias Naturais, Arte-Cultura, Matemtica e Lngua Portuguesa. Aos alunos so destinados livros de leitura, para as reas do conhecimento em que se estrutura o currculo de ensino fundamental na educao de jovens e adultos.

Os primeiros mdulos recuperam as aprendizagens relacionadas alfabetizao e as demais aprendizagens so trabalhadas nos outros mdulos. No CEJA (Centro de Educao de Jovens e Adultos), a fundamentao terica da prtica pedaggica procura organizar a aprendizagem dentro dos seguintes conceitos: reinveno e aquisio de uma nova compreenso da realidade.

Essa educao de fundamental importncia, por isso a necessidade de constante anlise da prtica daqueles que trabalham na EJA.

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O Letramento Simultneo de Jovens e Adultos escolarizados e no

escolarizados

Sylvia Bueno Terzi

A implantao de cursos de alfabetizao na periferia ou proximidades dos grandes centros fundamental como possibilidade de com o mundo culto.

Com base nas caractersticas das comunidades em que foram fornecidos cursos para jovens e adultos, viu-se a escrita como essencial a qualquer mtodo de aprendizado estabelecido por esses cursos. Para o trabalho com o letramento e incentivo leitura utilizou-se pr disposio gibis e revistas. Mais tarde, foram empregados textos jornalsticos. a possibilidade de aprender de forma significativa e com portadores de texto reais.

Assim, o processo de letramento amplia-se aos poucos pelos cursos de alfabetizao, juntamente com o domnio do cdigo da escrita pelo alfabetizandos, o que permite a eqidade do letramento na comunidade, igualmente em condies com qualquer indivduo proveniente de outro meio.

Movimento de Alfabetizao de jovens e adultos Rio de Janeiro

Sandra Regina Sales

Uma das vises da funo da educao de jovens e adultos est relacionada lgica do capital e do mercado, a fim de formar mo-de-obra para receber s demandas do mercado industrial.

O MOVA surgiu da parceria entre poder pblico e movimentos sociais, tendo em vista o seu fortalecimento, consolidao da democracia, da cidadania, mediante informao ativa da populao. O objetivo alfabetizar de forma significativa para a apropriao dos conhecimentos socialmente estruturados.

O MOVA Movimento de alfabetizao surgiu no Rio de Janeiro, em So Paulo e em Angra dos Reis.

Um dos pontos que merecem ateno a proposta pedaggica do MOVA que valorizao as histrias de vida e as narrativas dos alfabetizando. A partir dos experimentos de vida contados pelos educando e educadores que sero levantados os temas a serem radicados em sala de aula, constituindo-se no ponto de partida para a alfabetizao, permitindo a codificao e decodificao das palavras e uma leitura da palavra-mundo.

uma possibilidade para os analfabetos, historicamente afastados do acesso e permanncia na escola, aprenderem em um ambiente de sociabilidade e crescimento individual e coletivo.

A Educao Continuada e as Polticas Pblicas no Brasil

Sergio Haddad

A educao continuada aqui concebida a possibilidade de apreender durante toda a vida de forma significativa. Implica em reproduo e imitao, bem como ressignificao e criao. Para isso, precisa-se aprender a aprender. O conceito de escola e educao, anexo previamente vida infantil, com as mudanas sociais e trabalhistas, suporta uma transformao: as jornadas de trabalho pretendem a diminuir, a necessidade de atualizao aumenta e isso resulta novamente em mais tempo e disponibilidade para ateno aprendizagem.

Mas no primeiro mundo que o conceito de educao continuada permanece, onde a educao bsica e a abertura de convenincia de formao, durante t

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CONHECIMENTOS ESPECIFICOS