O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Produção Didático-Pedagógica

Versão Online ISBN 978-85-8015-053-7Cadernos PDE

VOLU

ME I

I

CELESTINO DENARDIN

Professor PDE – 2009

PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAS E O PROCESSO DE INCLUSÃO SOCIAL E ESCOLAR: UMA

REFLEXAO A LUZ DA PSICOLOGIA HISTORICO-CULTURAL

Braganey

2010

Celestino Denardin

PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAS E O PROCESSO DE INCLUSÃO SOCIAL

E ESCOLAR: UMA REFLEXAO A LUZ DA PSICOLOGIA HISTORICO-CULTURAL

Produção Didático Pedagógica/Caderno pedagógico: Roteiro de Estudos, apresentado à Secretaria de Estado da Educação – SEED como requisito parcial de participação no Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE na área de Educação Especial.Orientadora: Ms. Lucia Terezinha Zanato Tureck - Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Cascavel – Pr.

Braganey

2010

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PRODUÇÃO DIDÁTICO PEDAGÓGICA

Professor PDE – 2009

1 – Nome do Professor: CELESTINO DENARDIN

2 – Disciplina: Educação Especial

3 – IES: UNIOESTE

4 – Orientadora: Lucia Terezinha Zanato Tureck

5 – co-orientador(a) se houver: não houve

6 – Caracterizações do Objeto de Estudo:

A produção didático pedagógica é um desmembramento do trabalho de aprofundamento

teórico prático do professor PDE como estratégia de ação a respeito da implementação do seu

projeto na escola abrangendo ações, que uma vez desenvolvidas, relevem o envolvimento dos

sujeitos envolvidos, tendo com início atividades de integração destes, através de estudos e reflexões

já realizados pelo professor PDE.

Para a efetivação da implementação do Projeto de intervenção na escola, a escolha da

produção didático pedagógica é pela opção na modalidade de produção de um Caderno Pedagógico

que se caracterize como material composto por várias unidades de estudo com abordagem centrada

em um único tema, ou seja, nas pessoas com necessidades educacionais especiais e o processo de

inclusão social e escolar segundo os pressupostos da Psicologia histórica cultural fundamentada em

Vigotski.

A especificidade desta produção didático pedagógica se caracteriza pela formação de um

grupo de apoio na Escola de Educação Especial Raios de Sol, local de trabalho do Professor PDE,

com o objetivo refletir o processo de ensino aprendizagem na Psicologia Histórico Cultural focado

nos pressupostos de: compreensão da abordagem histórica das formas de tratamento das pessoas

com necessidades especiais desde a eliminação até a inclusão; tratamento das pessoas com

necessidades especiais e os desafios da inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais

especiais; a aprendizagem e o desenvolvimento de crianças com necessidades educacionais

especiais na perspectiva da Psicologia Histórico-cultural.

Esta atividade, uma vez planejada pelo professor PDE, será validada pelo professor

orientador, acompanhada e avaliada durante o processo de implementação do projeto na escola pela

direção e equipe pedagógica considerando que este material atinja com prioridade os profissionais

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em educação na escola, os quais são os sujeitos a quem se destina o projeto. Considerada atividade

essencial para o Programa de Desenvolvimento Educacional abrange ações planejadas e

desenvolvidas ao longo do processo de fundamentação teórica do programa como forma de

divulgação, socialização e, sobretudo aplicação e avaliação do impacto provocado pelo projeto

desenvolvido na escola de origem do professor PDE. Entendendo que esta integração, entre

professor PDE e demais profissionais, fundamentado no diálogo e no compromisso coletivo do

Professor PDE, já contagia os profissionais da escola e consolida o enfrentamento dos desafios da

escola pública paranaense. Nessa perspectiva, o professor PDE ao retornar a sua escola de lotação,

no terceiro período do Programa, poderá realizar a sua intervenção pedagógica usando esta

Produção Didático Pedagógica, contando com a possibilidade de constituir um Grupo de Apoio à

implementação com o objetivo de mobilizar e otimizar a execução de seu Projeto.

7 - Título da Produção Didático-pedagógica:

Pessoas com necessidades educacionais especiais e o processo de inclusão social e escolar:

uma reflexão à luz da Psicologia Histórico-Cultural.

8 – Justificativa

Inicialmente se justifica a realização da Produção Didático-Pedagógica por ser uma das

etapas fundamentais do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, da Secretaria do Estado

da Educação do Estado do Paraná, como estratégia de ações para a implementação do Projeto de

Intervenção Pedagógica na escola, prevista no eixo norteador referente a atividades teórico-práticas

do Plano Integrado de Formação Continuada.

Por outro lado, durante o programa fez-se necessário um estudo de aprofundamento teórico

como forma de compreender a problematização do qual originou o objeto de estudo do referido

projeto. Esta é uma etapa extremamente significativa e seria injusto não dividir com os profissionais

da educação que convivem no mesmo ambiente e se caracterizam nas especificidades do trabalho

com alunos com necessidades educacionais especiais. Nesta perspectiva, ao retornar a escola de

lotação é justo a realização de um estudo através de Grupo de Apoio como forma de socializar e o

conhecimento até então aprendido. Este Grupo dará o suporte e a potencialização às atividades de

implementação do Projeto de Implementação Pedagógica.

Neste sentido, ultimamente as discussões sobre o processo educacional voltado para a

inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais tem sido o centro de discussões e vem

conquistando espaços e lentamente avançando no processo de inclusão social e escolar.

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Itard, ao demonstrar seu interesse ao Selvagem de Aveyron, deixa claro e evidente o seu

otimismo pedagógico centrado numa concepção histórico cultural quando se referencia à questão da

aprendizagem e o desenvolvimento do menino, que hoje entendemos como criança com

necessidades educacionais especiais. Ele destaca, neste caso, a valorização e a importância a ser

dada à forma de vida culturalmente produzida pela humanidade, em que considera anômala a

situação de pessoas viverem em isolamento social. Portanto, partir do pressuposto teórico defendido

por Vigotski em que só a educação social, baseada na compensação e supercompensação dos

problemas orgânicos presentes no meio cultural e social em que a criança se insere, pode contribuir

para a superação das dificuldades inicialmente apresentadas pela criança, se faz extremamente

necessário. Neste contexto fica claro que qualquer tentativa de isolamento ou de segregação da

criança do seu meio social e cultural se converte em barreira para o seu desenvolvimento como um

todo. Como afirma categoricamente Leontiev (2004):

O homem não nasce das aquisições históricas da humanidade. Resultando estas do desenvolvimento das gerações humanas, não são incorporadas nem nele, nem nas suas disposições naturais, mas no mundo que o rodeia, nas grandes obras da cultura humana. Só apropriando-se delas no decurso da sua vida, ele adquire propriedades e faculdades verdadeiramente humanas (p. 301).

Ressaltamos que a grande contribuição da Teoria Histórico Cultural é de que a criança não

nasce pronta, mas que toda criança pode aprender e esse aprendizado acontece, sobretudo, nas

diferentes e diversificadas relações que a criança trava com seu grupo de convivência, relações estas

mediatizadas pelos adultos que já possuem um conhecimento historicamente produzido pela

humanidade. Todavia, o homem só se humaniza pela ação que a vida comunitária interfere sobre ele

e com ele. “O que conduz então ao desenvolvimento, na criança, [...] pelo fato de as relações com o

mundo circundante serem mediatizadas pelas suas relações com os homens é que ela entra em

comunicação prática verbal com eles” (LEONTIEV, 2004, p. 341).

Cabe à escola, e este é seu papel fundamental, oportunizar aquilo que a sociedade não

proporcionou no seu cotidiano, potencializando a aprendizagem e o desenvolvimento do mesmo e

consequentemente novas aprendizagens, como afirma Fernandes (2010):

A educação como uma instância de mobilização dos movimentos sociais que promovem de fato, as transformações na vida material cabe a crença no potencial humano, independente de que seja adversa as condições biológicas iniciais. A igualdade de oportunidades e condições será garantida pela mediação de uma escola que potencialize as possibilidades de interações de comunicação e de participação social dos alunos com necessidades educacionais especiais pelo acesso ao conhecimento universal, em seus níveis mais complexos de elaboração (p. 16).

Ao concluirmos, queremos frisar que as reflexões aqui feitas fazem parte da preocupação de

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muitos educadores que buscam uma concepção de ensino que promova e consolide o processo de

inclusão. Salientamos que muitos avanços aconteceram, porém o processo em si só está começando

e timidamente, com afirma Januzzi (2006):

Enfim, estamos num momento civilizatório importante em que de um lado ficamos perplexos com a crise em relação ao trabalho, subvalorizado em vista de uma economia fincada no enriquecimento à base do monetarismo; em que o desrespeito aos direitos humanos inspira as mais cruéis agressões; porém de diversas áreas, inclusive operacionalizado por tecnologias que são capazes de substituir órgãos, prolongar a vida, minorar sofrimentos etc. Será preciso repensar em conjunto todos esses caminhos promissores, que apontam novos rumos educacionais: Continua, porém, o grande desafio de modificar a organização social para que seja possível a apropriação de benefícios a todos os brasileiros (p. 199).

Diante do acima exposto, justifica-se esta Produção Didático Pedagógica a qual

servirá de base para a efetivação de um Grupo de Apoio à Implementação do Projeto PDE na

Escola, com o intuito de criar condições concretas que subsidiem a professor PDE na efetivação do

seu Projeto de Intervenção Pedagógica/PDE-2009, visando contemplar o desenvolvimento de

estratégias pedagógicas para atender as dificuldades diagnosticadas pelo professor, em seu espaço

especifico de trabalho - a escola, a partir da natureza do projeto com uma fundamentação teórico-

metodológica definida pelo professor PDE que oriente a pertinência, a adequação, a reorganização

e a reprogramação das atividades contribuindo para que o professor incorpore o resultado dessas

ações, também em seu artigo final de conclusão do PDE.

9 – Objetivo Geral da Produção:

Analisar as formas de compreensão e tratamento das pessoas com deficiência juntamente

com os desafios da inclusão social e escolar para o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos

com necessidades educacionais especiais.

10 – Objetivos Específicos:

− Refletir a abordagem histórica das formas de compensação e tratamento das pessoas com

deficiência: da eliminação à inclusão.

− Estabelecer vínculos entre o conhecimento prévio e o estudo de novos conhecimentos,

reconhecendo o professor como agente mediador da aprendizagem.

− Analisar a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno à luz da Psicologia Histórico-Cultural, a

teoria de Vigotski.

− Repensar os desafios da inclusão social e escolar das pessoas (crianças) com necessidades

educacionais especiais.

6

− Aplicar o Projeto de Intervenção Pedagógica na escola através do Grupo de Apoio a

implementação do projeto PDE na escola.

11 – Tipo de produção:

Caderno Pedagógico: Roteiro de Estudo

12 – Estudos Bibliográficos:

Aprendizagem Social, [ESAB]. Disponível em www.youtube.com/watch?v=quqkR_LlQ5U,acesso em: 21 mai 2010.

BIANCHETTI, Lucidio; FREIRE, Ida Mara.(orgs). Um olhar sobre a diferença: interação, trabalho e cidadania. 7ª ed. Campinas, SP, Papirus, 2006.

BOROWSKY, Fabíola. Inclusão educacional: contribuições da teoria vigotskiana. In: 1º Simpósio Nacional de Educação e XX Semana da Pedagogia, 2008, Cascavel, Paraná. Anais... Cascavel, Paraná: Universidade Estadual do Oeste do Paraná, 2008. 1 CD-ROM.

Borboletas de Zagorsk [BBC, 1992]: Parte V. Disponível em: http://www.youtube..com/watch?v=aLq1wSbc_xY , acesso em: 28 fev. 2009.

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FREIRE, Paulo; NOGUEIRA, Adriano; MAZZA, Débora. Fazer escola conhecendo a vida; 2ª ed. Campinas, Papirus, l986.

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JANNUZZI, Gilberta de M. A educação do deficiente no Brasil; dos primórdios ao início do século XXI. 2ª ed. Campinas, SP: Editores Associados, 2006.

KOHL, Marta – Vigotski – Partes 1,2,3,4,5 e 6 disponível em: www.youtube.com/results?search-query=marta+kohl&aq=f. acesso em: 30 abril, 2010.

LEONTIEV, Alexis. O desenvolvimento do psiquismo. 2ª ed. São Paulo: Centauro, 2004

LOMBARDI, José Claudinei; SAVIANI, Demerval; NASCIMENTO, Maria Izabel Moura. São Paulo. Autores Associados, Histleder, 2005. Coleção memórias da educação. Disponível em: www.autoresassociados.com.br Acesso 25 set 2009.

LURIA, A.R. Curso de Psicologia Geral, Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1979, vol I.

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MAZZOTA, Marcos I. S. Educação Especial no Brasil: história e políticas públicas, 5ª ed. Sao Paulo: Cortez, 2005.

NIDELCOFF, Maria Tereza. Uma escola para o povo; 26ª ed. São Paulo: Brasiliense, l978.

PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Especial para a construção de Currículos Inclusivos. Curitiba, Paraná, 2006.

________, Secretaria do Estado da Educação. Orientações nº 02/10, nº 03/10, nº 04/10 nº 05/10, e nº 07/10 PDE/SEED - EQUIPE PEDAGÓGICA PDE/SEED, Curitiba, Pr 2010

Praticando Vigotski - (parte I e II), Disponível em www.youtube.com/watch?v=o4y9itWC-60&NR=1, acesso em: 21 mai 2010.

REILY, Lucia. Educação Inclusiva: linguagem e mediação, 2ª ed. Campinas,SP: Papirus, 2006 – (Série Educação Especial)

RODRIGUES, David (Org). Inclusão e educação: doze olhares sobre a educação inclusiva. São Paulo: Summus, 2006.

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SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia. Campinas, SP, Autores Associados, 2008.

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WISTON, Robert. Instinto Humano, São Paulo, Globo, 2006.

13 – Público-Alvo:

Profissionais da educação (professores, diretora, técnico-administrativos e serviço de apoio)

da Escola de Educação Especial Raios de Sol – Município de Braganey, Estado do Paraná.

Braganey, 01 de julho de 2010.

CELESTINO DENARDIN

Professor PED/2009

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ANEXOS

I - CARACTERIZAÇÃO DAS ATIVIDADES

Quando foi feito a apresentação do Projeto de Intervenção Pedagógica, numa versão

preliminar, na escola por ocasião da realização da semana pedagógica, em fevereiro de 2010, foi

proposto pelo professor PDE a criação de um grupo de apoio à implementação pedagógica, com a

participação de 15 cursistas entre professores, diretora, equipe pedagógica, equipe de apoio e equipe

administrativa. Após aceitação e aprovação pelos mesmos, o professor PDE manteve contactos

permanentes culminando com o interesse coletivo da participação. Para tanto se inscreveram 3

técnicos administrativos, um da área de apoio, um da equipe técnico pedagógica, 8 professores da

escola e 2 professores da rede estadual e municipal.

Para a efetivação do grupo de apoio à implementação pedagógica, como atividade

significativa e relevante a ser desenvolvida pelo professor PDE ao longo do programa, elaborou-se

uma proposta de atividades e conteúdos que serão trabalhadas durante 8 encontros, de 4 horas cada

um, totalizando 32 horas de curso.

Considerando que os encontros abordarão temas pertinentes ao processo educacional de

crianças com necessidades educacionais especiais, bem como a inclusão escolar e social, de forma

interativa, que por um lado favoreça os trabalhos do professor PDE para implementação da

Produção Didático-Pedagógica e na elaboração do artigo científico, e por outro lado que contribua

com o crescimento teórico e metodológico dos profissionais em educação que atuam na referida

escola, torna-se de grande relevância esta produção.

A seguir apresentamos a estruturação do projeto através de cronograma, atividades,

conteúdos, metodologia e fundamentação teórica dos conteúdos, que garantirão a organização e o

sucesso do curso e consequentemente a efetivação do projeto do professor PDE.

II - CRONOGRAMA

Etapa Data Atividade/conteúdo

1ª21/08/2010

Estudo e análise do Projeto de Intervenção Pedagógica do professor PDE Celestino Denardin: “Pessoas com necessidades educacionais especiais e o processo de inclusão social e escolar: uma reflexão a luz da Psicologia Histórico Cultural.”

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2ª04/09/2010

Abordagem histórica das formas de compreensão e de tratamento das pessoas com deficiência: da eliminação à inclusão.

3ª 25/09/2010

Estudo da aprendizagem, do desenvolvimento e da supercompensação de crianças com necessidades educacionais especiais na perspectiva da Psicologia Histórico-cultural – A teoria de Vigostski.

4ª 02/10/2010

Estudo sobre os princípios do desenvolvimento psíquico da criança e processo de desenvolvimento de crianças com necessidades educacionais especiais, conforme Leontiev.

5ª 16/10/2010

Uma abordagem da educação especial na sociedade moderna referenciando alguns marcos históricos da educação especial brasileira: análise dos aspectos políticos e jurídicos da educação especial.

6ª30/10/2010

Os desafios da inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais.

7ª 06/11/2011

Os desafios da inclusão social das pessoas com necessidades especiais: cultura da família, da sociedade, da acessibilidade, da legislação entre outros aspectos consideráveis.

8ª 13/11/2011

- Seminário de encerramento- Relatórios finais- Avaliação

Seguindo este raciocínio apresentamos na seqüência o encaminhamento metodológico, com

o objetivo de organizar, simplificar e nortear os trabalhos com detalhes que elucidam as ações

necessárias e que fazem parte da execução do trabalho.

III - ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

O roteiro de estudos tem como objetivos a implementação do Projeto de Intervenção

Pedagógica do professor PDE, bem como contribuir com os profissionais da educação do Estado do

Paraná, principalmente os profissionais da escola inscritos no curso, no sentido de mostrar que o

processo de inclusão social se faz necessário para a formação de uma sociedade mais humanizada

(humanizante), embora neste processo, que lentamente vai se efetivando, há fatores que interferem

drasticamente como inibidores.

O sistema de produção do trabalho no sistema capitalista, no qual a sociedade se encontra

submergida, tem forçado o professor a vender sua força de trabalho, que consome grande parte de

seu tempo, muitas vezes por um valor que não atende às suas necessidades e muito menos que

11

permita produzir um trabalho intelectual de criação cientifica. Entretanto fazer uma reflexão do

modo de conceber a educação filosoficamente, permeado pelo materialismo dialético, permite-nos

conhecer a realidade inferida na sociedade em que a escola se insere. Sendo assim, possibilita um

trabalho voltado para tal perspectiva, sem ilusões, ou seja, ensinar para um público real num mundo

concreto e coletivo que existe para o ser humano.

Cada encontro está organizado com conteúdos que possuem a finalidade e sequencialidade,

atividades diversificadas, aproveitando recursos e meios metodológicos que favoreçam a interação

do debate coletivo entre os cursistas.

Neste sentido elaborou-se um roteiro de estudos que será apresentado na seqüência, bem

como a sugestões de material a ser usado para cada encontro, entendendo que este planejamento é

uma sugestão podendo ser mudado para melhorar a qualidade da temática de cada encontro, caso

haja necessidade.

IV – CARACTERIZAÇÃO DE CADA ENCONTRO

1º Encontro: Estudo e análise do Projeto de Intervenção Pedagógica do

professor PDE/2009 Celestino Denardin. “Pessoas com necessidades

educacionais especiais e o Processo de Inclusão Social e Escolar: uma

reflexão a luz da Psicologia Histórico Cultural.”

Fundamentação Teórica:

A Educação brasileira tem sofrido interferência das mais variadas tendências no que se

refere às concepções educacionais e grandes pensadores tem mostrado preocupações com os

processos educacionais no sentido da melhoria da educação para as gerações subseqüentes. No

entanto, parece que isso tem ficado no plano das vontades, pois as constantes mudanças no sistema

educacional brasileiro sofrem influências e interferências das políticas econômicas internas e

externas, sobrepondo as contradições no contexto da educação geral quanto à forma de participação

da sociedade capitalista, constituída da práxis e do trabalho social como interferências de

mecanismos internacionais reguladores da economia mundial.

Portanto, para entender melhor os processos educacionais é preciso corroborar com o

processo de produção cientifica do conhecimento histórico e culturalmente acumulado pela

humanidade, entendendo que o homem é fruto da cultura das gerações que o antecederam, bem

como das relações que este travou uns com os outros. Conforme afirma Luria (1979): “A grande

12

maioria de conhecimentos, habilidades e procedimentos de comportamentos de que dispõe o

homem não são o resultado de sua experiência própria, mas adquirida pela assimilação de gerações”

( apud DUARTE, 1998, p. 73).

Embora a escola possa reproduzir o sistema capitalista e ingenuamente assumir a

responsabilidade pelo fracasso escolar, não se pode perder a perspectiva de que refletir sobre as

alternativas teóricas e as práticas pedagógicas bem sucedidas é um dos caminhos para a melhoria da

qualidade de ensino e redefinição das concepções que devem permear uma educação que contribua

para a construção, reconstrução e transformação da sociedade, principalmente para a população

economicamente desprivilegiada.

Nas últimas décadas, muitos educadores comprometidos com uma pedagogia que contribua

verdadeiramente pra o processo de humanização, voltada para ao processo de aprendizagem e

desenvolvimento dos alunos com necessidades educacionais especiais, buscam reafirmar suas

práticas na perspectiva histórico cultural, pressuposto esse defendido por Vigotski e seguidores.

A escola, por sua vez, precisa avançar na concepção que sustenta o ensinar e o aprender,

bem como organizar-se em suas prioridades, avanços e desafios permeados pela concepção

histórico cultural, permitindo que o conhecimento escolar seja fundamentado e instrumentalizado

em prol da emancipação do indivíduo na sociedade.

Diante disso, podemos afirmar que o processo de inclusão social e escolar permite que se

respeitem às diferenças culturais e divergências conceituais. Entretanto, é nas relações estabelecidas

na prática escolar entre professor aluno, aluno e funcionários, que se constrói o saber. São nas

trocas de informações que conseguimos construir nossas opiniões, conceitos e saberes não alienado.

Neste sentido, pretendo fazer este estudo com os professores da Escola de Educação

Especial Raios de Sol, do Município de Braganey, que trabalham junto aos educandos com

deficiência intelectual, visando contribuir para sua formação continuada, procurando

instrumentalizá-los teoricamente para o desenvolvimento de uma práxis educacional fundamentada

nos pressupostos da Psicologia Histórico-Cultural.

Diante disso, analisar a real intenção do projeto é uma das garantias para seu

desenvolvimento e implementação aconteça com sucesso.

A compreensão da Educação Especial enquanto modalidade de ensino, entendido como um

processo complexo envolve ações coletivas que provocam mudanças sociais. Entre elas, a criação,

pela SEED, de um documento específico do sistema, ou seja, as “Diretrizes Curriculares da

Educação Especial para a Construção de Currículos Inclusivos” (PARANÁ, 2006) que, a priori, é o

documento norteador das ações do professor paranaense. Neste sentido esta produção didático

pedagógica deve incluir em seu bojo o estudo do documento.

O processo para construção de um currículo inclusivo se reflete amplamente no coletivo das

13

ações e práticas realizadas e fundamentadas na cientificidade, servindo com base para análise do

caminho que devemos seguir. Este processo deve acontecer coletivamente conforme as próprias

diretrizes, já citadas, reafirmam: “O fato de terem experiências junto a alunos com necessidades

educacionais especiais não confere aos professores especialistas a última palavra sobre as práticas

mais adequadas a serem adotadas” (PARANÁ, 2006, p. 39).

As práticas educacionais atuais para a educação de crianças com necessidades educacionais

especiais devem ser vistas pela interpretação essencialmente pedagógica. Tais práticas, segundo as

Diretrizes Curriculares da Educação Especial para a Construção de Currículos Inclusivos, devem

centralizar seus esforços num currículo que ofereça respostas às diversidades educacionais

presentes na escola. “Esse trabalho se legitima sustentado na idéia de que as práticas pedagógicas

consideram o processo educacional e não apenas a prática do professor” (PARANÁ, 2006, p. 49)

O entendimento é de que as Práticas Pedagógicas partam da idéia do aluno em sua real

situação social e fundamentada na concepção de que ele aprende segundo a qualidade e diversidade

de oportunidades que lhe são oferecidas a partir de seu próprio referencial.

Para tanto, o momento histórico presente exige ações pedagógicas com flexibilização e

adequação curriculares, como parte integrante das adaptações curriculares. Estas por sua vez, são

previstas em níveis de atuações no sistema de ensino, no Projeto Político Pedagógico da escola, no

Plano de Ação Docente e no planejamento diário do professor. Até por que, “tanto as escolas

especiais quanto as escolas comuns podem ser espaço de segregação se, em seu interior, não forem

discutidas e problematizadas as concepções de sujeito e aprendizagem colocado em prática

(PARANÁ, 2006, p. 55).

Quanto à oferta do ensino especial, a SEED nas suas políticas educacionais faz a opção pela

manutenção das classes especiais e instituições especializadas, embora reconheça que essa posição

contraria as tendências da posição do contexto nacional. Como afirma: “optou-se pela permanência

das classes especiais e instituições especializadas em sua rede de apoio,...” (PARANÁ, 2006, p. 55).

Logo cumprir tais políticas de oferta de atendimento educacional especializado vislumbra o

“... sonho de uma escola plural, aberta e flexível que aceite a diferença e a diversidade,...”

(PARANÁ, 2006, p. 56). Refletir a fundamentação filosófica deste documento torna-se fundamental

para entender as tendências do processo de inclusão da educação paranaense.

Textos:

DENARDIN, Celestino. Professor PDE-2009. Pessoas com necessidades educacionais especiais e o processo de inclusão social e escolar: uma reflexão à luz da Psicologia Histórico Cultural. Projeto apresentado à Secretaria do Estado da Educação - SEED como requisito parcial de participação do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE na área de Educação Especial. Orientadora: Ms

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Lucia Terezinha Zanato Tureck – Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Cascavel - Pr, 2010.

PARANÁ, Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Especial para a construção de currículos inclusivos. Curitiba, 2006. disponível em: www.diaadiaeducacao.pr.gov.br acessado em 15 set 2009.

Vídeos:

KOHL, Marta – Vigotski – Parte 1, disponível em: www.youtube.com/results?search-query=marta+kohl&aq=f. acesso em: 30 abril, 2010. (Tempo 8,32 min.).

Sinopse: Histórico da vida de Vigotski reforçando a valorização o papel que ele atribuiu a

escola, aos professores, a intervenção e a ação pedagógica com breves relatos conceituas da

filogêneses, ontogêneses, sociogêneses e microgêneses.

KOHL, Marta – Vigotski – Parte 2, disponível em: www.youtube.com/results?search-query=marta+kohl&aq=f. acesso em: 30 abril, 2010. (Tempo 7,02 min.).

Sinopse: Estudo dos conceitos e do desenvolvimento da microgênese e das mediações simbólicas. (Continuidade da parte 1).

2º Encontro: Abordagem histórica das formas de compreensão e de

tratamento das pessoas com deficiência: da eliminação à inclusão.

Fundamentação Teórica:

A sociedade sempre demonstrou dificuldades em lidar com as diferenças entre as pessoas e

principalmente em aceitar as deficiências. Na antiguidade as pessoas diferentes, com limitações

funcionais e necessidades diferenciadas, eram praticamente exterminadas, o que não representava

um problema de natureza ética ou moral.

Sêneca (4 a.C. a 65 d.C.) mostra esta relação vista pela sociedade em relação a deficiência.

Não se sente ira contra um membro gangrenado que se manda amputar; não o cortamos por ressentimento, pois, trata-se de um rigor salutar. Matam-se cães quando estão com raiva; exterminam-se touros bravios; cortam-se as cabeças das ovelhas enfermas para que as demais sejam contaminadas; matamos os fetos e os recém nascidos monstruosos, afogamo-los; não devido ao ódio, mas à razão, para distinguirmos as coisas inúteis das saudáveis. (SÊNECA apud CARVALHO, ROCHA, SILVA, 2006, p. 24).

Em Atenas, Platão (428 - 348 a.C.) reafirma uma prática de exclusão social, em que as

pessoas com deficiências eram deixadas morrer a própria sorte ou escondidas pelas autoridades em

lugares secreto que não deveria ser divulgados. O autor no seu livro “A República”, assim descreve:

...e no que concerne aos que receberam corpo mal organizado, deixai-os morrer (...).

15

Quanto às crianças doentes e as que sofrem qualquer deformidade, serão levadas, como convém, a paradeiro desconhecidos e secretos. (PLATÃO apud CARVALHO, ROCHA, SILVA, 2006, p. 22).

Na idade média, com o advento do cristianismo e o conseqüente fortalecimento da igreja

católica, as pessoas com deficiências foram reconhecidas como seres com alma. Com a influência

do clero fortalecido, surge a defesa de que não se pode mais exterminar as pessoas doentes,

defeituosas e ou mentalmente afetadas, pois também são filhos de Deus. O caráter cristão conferiu

a sociedade valores éticos, valorizando as pessoas em tais condições, passando-as do estado de

coisas para a condição de criatura de Deus. Institui-se a pratica de favores no atendimento

caritativo, onde por caridade os deficientes eram acolhidos em hospitais, hospícios, abrigos de

igreja, conventos e asilos, e vistos como pessoas doentes, inválidas e incapazes: “Com o

estabelecimento desses asilos, hospitais e hospícios, as pessoas com deficiências eram retiradas do

convívio social e enclausuradas, passando a viver junto aos doentes ou moribundos” (CARVALHO,

ROCHA, SILVA, 2006, p. 29).

Esta prática que é segregadora foi a precursora do surgimento do assistencialismo como

política de favores e o surgimento da filantropia como prática para a resolução do problema das

pessoas com necessidades educacionais especiais. “Por fim, enquanto a educação regular vai sendo

realizada em instituições abertas, a educação especial se implanta em internatos, o que evidencia

seu papel de segregadora social dos anormais” (BUENO, 2004, p. 28).

A efetivação propriamente dita da educação especial deu-se na Europa no final do século

XVIII, com o objetivo de minimizar ou superar as dificuldades de aprendizagem escolar na

concepção de integração social das pessoas com deficiência.

O início da educação especial tem sido firmado pelos estudiosos em razão do surgimento, na Europa, no final do século XVIII de instituições especializadas para surdos e cegos que tinham como função precípua oferecer escolarização a essas crianças, que, em razão dessas anormalidades, não poderiam usufruir de processos regulares de ensino (BUENO, 2004, p. 27).

A idade moderna vem carregada de crenças, mitos, preconceitos, e mesmo com todos os

avanços da sociedade, a pessoa com deficiência é vista como um fardo pesado. Ante essa condição

da pessoa com deficiência surge o interesse em estudá-la e entende-la enquanto ser humano.

Buscam-se ações de tratamento médico das pessoas com deficiência, o caminho da cientificização

das deficiências está aberto e conseqüentemente a busca do tratamento ou de forma de educação e

estimulo para ressocialização, como Vigotski (1997) afirma que “são importantes para a medicina e

a pedagogia, para o restabelecimento da saúde e da educação” (p. 1).

Já na idade contemporânea embora os princípios norteadores sejam de uma visão de pessoas

limitadas, mas com potencialidades, capazes de aprender e se desenvolver, ainda persistem as

16

posturas discriminatórias. As pessoas com deficiência são vistas como seres dignos de piedade,

improdutivos e consequentemente sem direito a cidadania. Entretanto nesse período temos grandes

avanços, pois se percebe as possibilidades de aprendizagem da pessoa com deficiência através de

experiências bem sucedidas em nível de aprendizagem, portanto, desenvolvem-se alternativas para

alunos que, em função de suas necessidades educacionais, não conseguem ter sucesso no sistema

comum de ensino, pois este canalizou toda sua preocupação na questão do espaço de inserção,

como se esta condição por si só garantisse o desenvolvimento das crianças com necessidades

educacionais especiais.

A educação especial brasileira, nascida no século passado com a criação dos institutos imperiais para meninos surdos e cegos, segue basicamente a mesma trajetória percorrida na Europa e nos Estados Unidos: Expansão da rede de atendimento, absorção de crianças com problemas antes não incorporadas por ela, diversificação dos serviços oferecidos e organizados no plano nacional como subsistema educacional; mas, como sistema capitalista periférico e devido as suas próprias especificidades econômicas, políticas e culturais, apresenta um percurso que, embora tenha como base a expansão da sociedade capitalista responde a essas peculiaridades (BUENO, 2004, p. 31).

Na segunda metade do século vinte é que percebemos a grande preocupação e os avanços

significativos quando a sociedade passou a discutir e buscar alternativas, tanto sociais quanto

educacionais, na propagação do direito de ser diferente, de viver é conviver em comunidade, enfim,

é o momento de profundas e rápidas transformações dos paradigmas até então vigentes e

consequentemente o surgimento de outros, como é o da universalização do ensino fundamental, que

efetivamente não se configurou até então.

Nos anos 60 e 70 houve a consolidação dos movimentos sociais tendo como princípios

norteadores a individualização, a normalização e a integração. Esse movimento tem como

referencia as Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE, organizadas em ampla rede

em todo o país, nos moldes das associações norte-americana.

No final dos anos 70 e anos 80 houve a consolidação dos pressupostos da integração com

propósito de um novo modelo de convivência social, e nas escolas foram incorporadas às classes

especiais. Fora do contexto social, depois do processo escolar pronto, busca-se integrar os alunos

com deficiência na sociedade. Esta, por sua vez, não se modifica para receber este aluno.

Os anos 90 são caracterizados por uma revolução de valores e abre-se o espaço para a

diversidade humana. Surge a bandeira de uma sociedade inclusiva que traz implícita a idéia de

mobilização de todos os segmentos da sociedade na busca do bem estar das pessoas consideradas

com necessidades educacionais especiais. Para tanto é necessário mudanças na estrutura social e na

escola e quebrar barreiras cristalizadas em torno de grupos estigmatizados.

Ao finalizar o século passado e ao iniciar este, a educação especial vem com a proposta de

inclusão, principalmente no âmbito escolar, como perspectiva de enfrentar e superar as situações de

exclusão, com o estabelecimento do processo de inclusão social mobilizatório social, reconhecendo

17

os direitos à diversidade e estimulando a participação plena da sociedade, criação de políticas

públicas que definam claramente e garantam o direito das pessoas com necessidades educacionais

especiais de forma intervencionista e afirmativa do desenvolvimento do sujeito para viver uma vida

tão normal quanto lhe seja possível, reconhecendo os direitos à diversidade e estimulando a

participação plena na sociedade em que se insere, como forma de garantia da cidadania plena e

irrestrita.

Textos:

Pessoas Com Deficiência: Modelos de Tratamento e Compreensão. CARVALHO, Alfredo Roberto; ROCHA, Jomar Vieira da; SILVA, Vera Lucia Rodrigues da. In: Programa Institucional de Ações relativas às pessoas com necessidades Especiais-PEE. (org). A pessoa com deficiência na sociedade contemporânea: problematizando o debate. Cascavel: EDUNIOESTE, 2006 (p.15 a 56).

Educação Especial Brasileira: Integração/Segregação do Aluno Diferente, BUENO, José Geraldo Silveira. 2ª ed. rev. São Paulo: EDUC, 2004 (p. 107 a 167).

Vídeo:

Borboletas de Zagorski [BBC, 1992]: Parte I, disponível em: www.youtube.com/watch?=aLq1wSbexY. Acesso em: 30 abr. 2010. (Tempo 9,53 min.).

Sinopse: Histórico da cidade de Zagoski na União Soviética com relatos de experiências bem

sucedidas com a educação de crianças com necessidade educacionais especiais, partindo dos

pressupostos da fé e da crença, de que as crianças mais comprometidas podem aprender, este ensino é

baseado na concepção da Psicologia Histórico-cultural de Vigotski.

3º Encontro: Estudo da aprendizagem, do desenvolvimento e da

compensação de crianças com necessidades educacionais especiais na

perspectiva da Psicologia Histórico-cultural

Fundamentação Teórica:

O entendimento da educação como exploração ao máximo do potencial biológico do

indivíduo pode ser reafirmada por Vigotski nos seus escritos intitulados “O defeito e a

compensação” (1997). Pois neste sentido ele afirma categoricamente: “podemos falar sobre a

supercompensação como um feito fundamental cientificamente estabelecido na vida do organismo”

(1997, p. 1). Ainda nesse sentido discorre que cada ser humano tem seu organismo formado por

órgãos com funções específicas e dotadas de potencialidade ocultas capazes de se desenvolver

18

quando necessário. Como podemos conferir: “O organismo representa um sistema relativamente

fechado e vinculado inteiramente de órgãos que possuem uma grande reserva de energia potencial e

de forças ocultas” (VIGOTSKI, 1997, p. 1).

A percepção que cada indivíduo seja único, seja ele, ou não, uma criança com necessidades

educacionais especiais, parte da premissa que não conseguimos avaliar com rigidez o seu nível de

desenvolvimento, bem como a forma diferenciada de conceber a aprendizagem. Isso podemos

constatar claramente nas palavras de Vigotski (1997): “De acordo com seu ponto de vista, uma

função tão importante no processo de educação da personalidade como é a exercitação, se reduz, em

essência, aos fenômenos de supercompensação” (1997, p. 1).

O reconhecimento de um olhar para os talentos e possibilidades, ao invés da ênfase nas

dificuldades e limitações das crianças, é a base fundamental para a educação de crianças com

necessidades educacionais especiais como afirma Vigotski (1997): “a representação elevada da

personalidade humana e a compensação de sua função orgânica e da unidade devem constituir a

base da educação da criança anormal” (p. 3).

Isso supõe compreender que a escola, para cumprir seu papel, ou melhor, sua função

pedagógica, deve garantir a transmissão do saber científico sobre o mundo, por meio de relações

implícitas na sociedade e que são estabelecidas entre os elementos envolvidos. Neste sentido “o

mais importante é que a educação se apóie, não somente nas forças naturais do desenvolvimento,

senão também nos pontos especiais e final ao qual deve se orientar” (VIGOTSKI, 1997, p. 4).

A aprendizagem e o desenvolvimento da criança são condicionados a uma série de fatores

orgânicos e culturais. Estes fatores criam por vezes obstáculos que a criança ao enfrentá-los

desenvolve neles, ao mesmo tempo, funções complexas e conflitantes, mas que favorecem e

estimulam a supercompensação, conforme afirma Vigotski (1997): “este conflito origina grandes

possibilidades e estímulos para a supercompensação. O defeito se converte, desta maneira, no ponto

de partida e na força motriz principal, do desenvolvimento psíquico da personalidade (p. 28).

O cérebro é constituído de bilhões de neurônios com trilhões de conexões entre eles, os

quais denominam sinapse. O maior motivo pelo qual o cérebro se desenvolve é manter a

sobrevivência da própria espécie. O seu desenvolvimento está condicionado, também, a quantidade,

qualidade e diversidade de estímulos por ele recebidos, pois o fortalecimento de novas conexões, ao

se estabilizarem cria novas associações que é a base do aprendizado. Logo: “Da mesma maneira que

a vida de qualquer organismo está dirigida pela exigência biológica da adaptação, a vida da

personalidade está dirigida pelas exigências de seu papel social” (VIGOTSKI, 1997, p. 2).

Neste ponto, enquanto processo educacional que favorece a aprendizagem e o

desenvolvimento de crianças com necessidades educacionais especiais, a deficiência torna-se força

motriz para a supercompensação do defeito orgânico, porque “a garantia da super valorização reside

19

na presença da deficiência, por isso a inadaptação e a supercompensação são as forças motrizes do

desenvolvimento da criança” (VIGOTSKI, 1997, p.2).

Diante dessa realidade, que ora se apresenta, a escola deve rever a sua linha de ação

para melhoria da formação do aluno e propiciar a este, a busca da sua autônoma e da sua

socialização no meio em que vive oportunizando o seu desenvolvimento nas suas necessidades

básicas e especificas para assim colocar em ação aquilo que aprendeu. Conforme afirma Luria

(1979):

...a grande maioria dos conhecimentos e habilidades do homem se forma por meio da assimilação das experiências de toda a humanidade, acumulada no processo da historia social e transmissível no processo de ensino aprendizagem (...) A grande maioria de conhecimento, habilidades e procedimentos de comportamento de que dispõe o homem não são o resultado de sua experiência própria, mas adquirida pela assimilação da experiência histórico-social de gerações. Este traço diferencia radicalmente a atividade consciente do homem do comportamento animal. (grifos no original. apud DUARTE, 1998).

Acima de tudo, a escola é local definido pela sociedade para a transmissão do

conhecimento historicamente produzido pela humanidade, esta por sua vez deve levar em conta de

como é feito essa construção no ambiente familiar, principal mete no que se refere à concepção dos

conceitos, pois é onde mantêm os maiores vínculos afetivos orientadores para viver e conviver no

ambiente público, social e formal.

Textos:

O Defeito e Compensação. VIGOTSKI, L.S. Fundamentos de Defectologia. In: Obras completas. Tomo V Havana, Cuba: Editorial Pueblo y Educacion, 1997. (p. 27 a 41).

A Criança Cega. VIGOTSKI, L.S. Fundamentos de Defectologia. In: Obras completas. Tomo V Havana, Cuba: Editorial Pueblo y Educacion, 1997 (p.74 - 87).

Concepções Afirmativas e Negativas Sobre o Ato de Ensinar. DUARTE, Newton.. In: Cad.

CEDES, vol. 19, nº 44, Campinas: abril, 1998.

Vídeo:

Borboletas de Zagorski [BBC, 1992]: Parte II, disponível em: www.youtube.com/watch?=aLq1wSbexY. Acesso em: 30 abr. 2010. (Tempo 9,22min.).

Sinopse: História de Natacha, aluna cega e surda que freqüentou a escola de Zagorski.

Filosofa, psicóloga, professora e mãe, notável produto daquele ensino.

Marta Kohl – Vigotski – Parte 5, disponível em: www.youtube.com/results?search-

20

query=marta+kohl&aq=f. acesso em 30 de abril, 2010. (Tempo 8,33 min.).

Sinopse: O tema abordado é sobre a aprendizagem e uso da linguagem.

4º Encontro: Estudo sobre os princípios do desenvolvimento psíquico da

criança e processo de desenvolvimento de crianças com necessidades

especiais, conforme Leontiev.

Fundamentação Teórica:

O estudo sobre “Os princípios do desenvolvimento psíquico na criança e o problema dos

deficientes mentais” desenvolvido por Leontiev trata-se de uma grande contribuição para a teoria da

Psicologia Histórico-Cultural concebida por Vigotski. Este fato faz-nos incluí-lo nesse estudo. Esta

temática inicia com a fundamentação de que os fatores biológicos e culturais são determinantes para

o desenvolvimento da criança. Esta concepção, para ele, leva “a simples constatação de fatos

evidentes” (p. 338), pois nesse sentido dois grandes aspectos devem ser considerados para o

desenvolvimento da criança, que são os “... fatores endógenos e exógenos, sobre o papel respectivo

no desenvolvimento intelectual da criança, das suas particularidades biológicas, por um lado, e do

meio social, por outro” (p. 338).

Ao falar de desenvolvimento mental da criança enquanto processo de aprendizagem e

desenvolvimento da criança através da apropriação das experiências e da aquisição do

conhecimento histórico produzido pela humanidade, Leontiev afirma categoricamente que o

desenvolvimento da criança não acontece e nem é uma simples adaptação do ambiente em que vive,

ou seja, no mundo da suas relações e interações, mas sim, é neste mundo que ela cria uma relação

de exploração de tudo aquilo que lhe cerca, seja o mundo dos objetos ou dos fenômenos humanos,

tomando-os para si como sua propriedade. Sendo assim por ele descrito: “A criança não se adapta

ao mundo dos objetos e fenômenos humanos que a rodeiam, fá-lo seu, isto é, apropria-se dele.”

(LEONTIEV, 2004, p. 340).

Neste sentido, a escola enquanto instituição tida pela sociedade como a maior influenciadora

e ativadora na formação do desenvolvimento formal da criança, não pode ficar alheia a esse

processo que é gradativo, dinâmico e complexo, pois depende do desencadeamento de funções

cerebrais funcionais que se formam no decurso dos processos específicos da apropriação do

conhecimento, que chamamos de aprendizagem. Isso significa dizer que: “A criança não nasce com

os órgãos aptos a realizar de repente as funções que são produto do desenvolvimento histórico dos

homens se desenvolvem no decurso da vida pela aquisição da experiência histórica” (LEONTIEV,

21

2004, p. 347).

O desenvolvimento intelectual da criança passa pela formação dos conceitos acumulados

pela humanidade, inicialmente os referentes ao do mundo que lhe é circundante e posteriormente os

processos cognitivos intelectuais através das intervenções, que nada mais são que as mediações

ativamente elaboradas pelos adultos, no caso da escola o professor de modo especial. Isto é, “elas

aparecem, primeiramente, sob forma de ações exteriores, que o adulto forma na criança e que em

seguida apenas são transformadas em operações intelectuais interiores” (LEONTIEV, 2024, p. 349 e

350).

Seguindo este raciocínio ao ressignificar os papeis da escola, do professor, das práticas

pedagógicas na psicologia histórico cultural para crianças com necessidades educacionais especiais,

é entender a defectologia e o estudo sobre o desenvolvimento e a educação da criança anormal.

Escrito por Vigotski, pois para ele, “o desenvolvimento das formas superiores da conduta se realiza

diferente perante pressão da necessidade” (1997, p. 148).

Vigotski mostra que é diante de situações desafiadoras ou problematizadas que as conexões

cerebrais começam fazer suas interligações buscando a solução para a situação problema, seja da

situação escolar ou da vivência do dia a dia. “Esta via indireta se apresenta quando a via direta

tenha sido cortada” (VIGOTSKI, 1997, p. 147)

A escola estando adequada a uma base econômica social, produz uma forma de

estabelecer relações teórico-práticas com tal realidade, ou seja, é reprodutora das relações culturais

produzidas em seu meio social, deste modo, esta é uma forma específica de compreender e

desenvolver suas práticas a partir das condições e necessidades predominantes dessa sociedade.

Porém, as vias indiretas tem sido adquiridas pela humanidade no desenvolvimento histórico-cultural, e que o meio social desde o início apresenta à criança uma série de vias indiretas, então, com freqüência, não notamos que o desenvolvimento tem lugar por essa via indireta (VIGOTSKI, 1997, p. 147).

Diante das condições e necessidades predominantes na formação da sociedade, a finalidade

da escola será vivenciada na forma de ensinar e transmitir ao aluno uma visão teórico prática do

mundo, isto é, uma forma de pensar e agir como tal, pois considera o mundo humano como

transformador da natureza para produzir a sobrevivência material da humanidade, através do

produto social do trabalho.

Neste sentido o desenvolvimento do cérebro e a acumulação de experiências permitem que a

criança assimile funções complexas do desenvolvimento, ou melhor, faça as sinapses, como é o

caso: da linguagem humana, da capacidade de memorização, das habilidades de cálculo, etc. Esta

análise das relações existentes entre a criança e o meio tem bases científicas e se convertem em

desenvolvimento da criança, coincidentemente e paralelo ao desenvolvimento cultural. Com afirma

22

Vigotski (1997): “sem dúvida, esta posição expressa a idéia realmente correta de que o

desenvolvimento da criança em cada época cultural coincide em certos pontos com a linha de seu

desenvolvimento cultural” (p. 149).

Daí vem o grande papel do educador que se revela no sentido de que a diferenciação do

plano de desenvolvimento da conduta e do enfoque didático do desenvolvimento da criança são

pontos de partida para o trabalho docente, ou seja, são referenciais iniciais para o ensino e para sua

aprendizagem da criança.

Agora o educador começa a compreender que ao penetrar na cultura, a criança não somente toma algo da cultura, se inculca algo externo, senão que também a própria cultura reelabora toda a conduta natural da criança e reestabiliza de uma nova forma todo o curso do desenvolvimento (VIGOTSKI, p. 148).

No que se refere ao desenvolvimento da criança não podemos deixar de considerar o estudo

das teorias de Vigotski referentes as zonas de desenvolvimento. Ele define como desenvolvimento

real aquele que se caracteriza por quilo que a criança e capaz de realizar sozinha sem a interferência

dos outros. Já a Zona Proximal de Desenvolvimento (ZPD) é a distância entre o desenvolvimento

real e o potencial, que está próximo, mas ainda não foi atingido e que precisa ser intermediado pelo

adulto para a sua aquisição. O Desenvolvimento Potencial é determinado por aquilo que a criança

ainda não domina, mas é capaz de desenvolver com auxílio de alguém com mais experiência.

De todo os conceitos desenvolvidos pelo grande psicólogo Vigoski a zona proximal de

desenvolvimento (ZPD) é o que mais influência tem exercido sobre a pesquisa e a prática

educacional. Ele tenta explicar, entre outros fenômenos, a aprendizagem de conceitos científicos,

como aqueles que as escolas se propõem a ensinar. Nesse contexto o importante é ressaltar a

importância do mediador no processo de aprendizagem e ensinagem educacional, pois é ele quem

ajuda a criança concretizar um desenvolvimento que ela ainda não conseguiu atingir sozinha. Na

escola, o professor e os colegas mais experientes fazem esse papel de mediação e são, com certeza,

os principais mediadores.

Por fim, diria que cada bebê humano é uma promessa, pois nasce com potencialidades

infinitas de aprendizagem, no entanto para que esse potencial seja desenvolvido é necessário que

seu meio social seja estimulado, diversificado de ações e situações no seu quotidiano, bem como

sua aprendizagem mediatizadas pelos adultos, como afirma Vigotski (1997): “O desenvolvimento

cultural é a esfera principal onde é possível a compensação da deficiência. Onde é impossível o

desenvolvimento orgânico sucessivo, ali está aberta de um modo limitado a via do desenvolvimento

cultural” (p. 152).

Diante do acima exposto, diríamos que a educação de qualquer criança que seja, ao longo

23

desses de seus estudos, deve ser rico em trocas de experiências e interações entre sujeitos, bem

como ter boas mediações de aprendizagem.

Textos:

Os Princípios do Desenvolvimento Psíquico na Criança e o Problema dos Deficientes Mentais. LEONTIEV, Aléxis. In: LEONTIEV, Aléxis. O Desenvolvimento do Psiquismo. São Paulo: Centauro, 2004 (p. 337 a 352).

A Defectologia e o Estudo Sobre o Desenvolvimento e a Educação da Criança Anormal. VIGOTSKI, L.S. In: VIGOTSKI, L.S. Fundamentos de Defectologia. In: Obras completas. Tomo V Havana, Cuba: Editorial Pueblo y Educacion, 1997 (p. 147 a 153).

Videos:

Borboletas de Zagorski [BBC, 1992]: Parte V, disponível em: www.youtube.com/watch?=aLq1wSbexY. Acesso em: 30 abr. 2010. (9,21 min.).

Sinopse: O estudo com ênfase nas zonas de desenvolvimento proximal empregado pelo

Instituto de Defectologia da cidade de Zagorski a mais de 60 anos, através dos pressupostos

teóricos da Psicologia Histórico-cultural idealizada pelo psicólogo, médico e pedagogo Vigotski,

que inclusive trabalhou no referido instituto.

KOHL, Marta– Vigotski – Parte 3, disponível em: www.youtube.com/results?search-query=marta+kohl&aq=f. acesso em: 30 abril, 2010. (Tempo 6,01 min.).

Sinopse: A aprendizagem através das mediações e o pensamento, a linguagem e os signo

inicialmente como forma de comunicação e posteriormente a formação do pensamento

generalizante.

KOHL, Marta– Vigotski – Parte 6, disponível em: www.youtube.com/results?search-query=marta+kohl&aq=f, acesso em: 30 abril, 2010.

Sinopse: Um palestra que Fundamenta as teorias de Vigotski referentes as zunas de

desenvolvimento (ZR), isto é, a zona de desenvolvimento real, a Zona Proximal de

Desenvolvimento (ZPD) e o Desenvolvimento Potencial (ZP).

24

5º Encontro: Uma abordagem da educação especial na sociedade

moderna referenciando alguns marcos históricos da educação especial

brasileira: análise dos aspectos políticos e jurídicos da educação

especial.

Fundamentação Teórica:

O processo de inclusão escolar tem como marco a Declaração de Salamanca (1994) e passou

a ser considerada a forma mais avançada e democrática de oportunizar o cumprimento do direito ao

acesso a escolarização de alunos com necessidades educativas especiais. O processo de inclusão

hoje está garantido por lei através da própria Constituição Brasileira e legislação decorrente, no

entanto, não basta a criação de leis federais, estaduais e municipais para a verdadeira efetivação

deste processo, por si só a legislação não faz a prática da lei, mas sim, pela necessidade que o ser

humano tem de estabelecer relações com os iguais. Por isso é preciso estabelecer uma aproximação

entre a lei e a pratica da inclusão, fazendo-se valer da lei como garantia de direito e de fato,

traduzindo em ações concretas as políticas públicas, sejam elas federais, estaduais, municipais ou

mesmo a da própria escola em relação das pessoas com necessidade educacionais especiais,

conforme indica Bueno (2009):

... mas a consecução do principio de educação inclusiva, por sua vez não se efetuaria simplesmente por decreto, sem que se avalie as reais condições que possibilitem a inclusão gradativa, contínua, sistemática e planejada das crianças com necessidades educativas especiais no sistema de ensino (p. 5).

Tal questão da educação das pessoas com necessidades educacionais especiais nos remete a

Lei 9394/96 que, no seu bojo, prevê o atendimento a esses alunos preferencialmente na educação

regular. É notório que este precedente “preferencialmente” abre espaço para a divergência de idéias

e concepções que se polarizam entre as que defendem a inclusão desses alunos nas escolas públicas

do ensino comum, baseado na probabilidade da maior diversidade e melhor qualidade de interações

e relacionamentos que a criança possa vir ter, pois “... o desenvolvimento das funções psíquicas

superiores apenas é possível nas vias de seu desenvolvimento cultural,...” (VIGOTSKI, 1997, p.

153), e aqueles que defendem a educação das escolas especiais segregativas, onde acontece a

homogeneidade e probabilidade da minimização de possibilidades de trocas interpessoais.

A Declaração de Salamanca, por sua vez, se referenciando sobre os princípios, políticas e

práticas na área das necessidades educativas especiais proclamam, quanto a sua estruturação da

ação em educação especial:

... que todas as escolas deveriam acomodar todas as crianças independentes de suas condições físicas, intelectuais, emocionais, linguísticas ou outras. Aquelas deveriam

25

incluir crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias lingüísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos desavantajados ou marginalizados. Tais condições geram uma variedade de diferentes desafios aos sistemas escolares. No contexto desta Estrutura, o termo "necessidades educacionais especiais" refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam em função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem. (SALAMANCA, l994. p. 3).

O texto acima nos remete a uma reflexão no sentido de poder afirmar que a Conferência

Mundial de Educação Especial, em seu bojo, defende a inclusão escolar e inclusão social ao mesmo

tempo, pois prevê o desenvolvimento e criação de comunidades acolhedoras e o desenvolvimento

de uma sociedade inclusiva.

Isto levou ao conceito de escola inclusiva. O desafio que confronta a escola inclusiva é no que diz respeito ao desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criança e capaz de bem sucedidamente educar todas as crianças, incluindo aquelas que possuam desvantagens severas. O mérito de tais escolas não reside somente no fato de que elas sejam capazes de prover uma educação de alta qualidade a todas as crianças: o estabelecimento de tais escolas é um passo crucial no sentido de modificar atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras e de desenvolver uma sociedade inclusiva (SALAMANCA, 1994, p. 3 e 4).

Neste sentido corroboramos com o pensamento de Bueno (2009):

É necessário que acima do propósito a inclusão garanta uma educação de qualidade baseado num currículo que garanta o acesso a cultura aos saberes, pois estão em jogo a formação do aluno enquanto avanço da apropriação do conhecimento ensinado para o desenvolvimento das funções mentais superiores que estas modificações não podem ser estabelecidas por decreto, no afogadilho das paixões ou de interesses corporativos ou meramente eleitorais, mas demandam ousadia por um lado, e prudência, por outro (p. 15).

Refletir sobre o processo de inclusão social e escolar é provocar o debate no âmbito das

políticas públicas educacionais referentes ao tema e no âmbito da escola e da sociedade, isso

significa reconhecer ou visualizar a contradição existente entre a legislação e as práticas

educacionais existentes. Esse discurso toma um caráter revolucionário na medida em que provoca

quebra de alguns princípios em detrimento ao surgimento de outros.

As formas de se fazer o convencimento destas mudanças devem ser vista sob a ótica que não

há uma clareza em fazer-se inclusão de alunos nas classes do ensino regular, porém toda mudança

gera por si desconforto e desequilíbrio. Desta forma recorremos a “Teoria da Curvatura da Vara” na

tentativa de mostrar o desequilíbrio gerado por mudanças com inclusão escolar e social de pessoas

com necessidades especiais, que normalmente não acontece, na sua totalidade.

Saviani (2008), no livro “Escola e Democracia”, usa como referencial a “Teoria da

Curvatura da Vara”, enunciada pela primeira vez por Lenin ao ser criticado por assumir em seu

governo posições extremistas e radicais, para tomar um posicionamento no sentido que, quando

queremos atingir algo, devemos ir além do que queremos objetivar, assim atingiremos a meta

almejada.

26

Com efeito, assim como para endireitar uma vara que se encontra torta não basta colocá-la

na posição correta, mas é necessário curvá-la do lado oposto, assim, também, no embate

ideológico não basta enunciar a concepção correta para que os desvios sejam corrigidos

é necessário abalar as certezas, desautorizar o senso comum (grifos meus - p.48).

Com isso pretende-se mostrar que toda mudança é um ato político e como tal deve ser

socializado e elucidado através do respeito a suas especificidades e que é própria do processo de

inclusão. A teoria da curvatura da vara aqui explicitada tem o objetivo de mostrar que a inclusão

social e educacional, por ser um processo complexo, dinâmico e subjetivo, deve acontecer pela

necessidade natural no processo de escolarização. No entanto, este processo nos é imposto de forma

atropelada, pois a escola regular se julga não estar preparada para receber todo o alunado com

necessidades educacionais especiais e, muito menos as escolas especiais estão preparadas para

desfazer-se de sua “clientela”, denominação bastante usada nas escolas no trato com que seus

alunos.

Diante das condições e necessidades predominantes na formação da sociedade, a finalidade

da escola será vivenciada na forma de ensinar e transmitir ao aluno uma visão teórica prática do

mundo, isto é, uma forma de pensar e agir, pois considera o mundo humano como transformador da

natureza para produzir a sobrevivência material da humanidade e produto social do trabalho. Isso

explica: cotidianamente fazemos e propomos mudanças nas formas de pensar, sentir, agir e

conceber aquilo que nos cerca, enquanto formação particular do ser para a formação da consciência

coletiva. Isso mostra a dinâmica da sociedade. Assim sendo, nessa realidade, que ora se apresenta, a

escola deve rever a sua linha de ação para melhoria da formação do aluno e propiciar a este, a busca

da sua autônoma e da sua socialização no meio em que vive oportunizando o seu desenvolvimento

nas suas necessidades básicas e especificas para assim colocar em ação aquilo que aprendeu.

Para tanto, se faz necessário uma luta coletiva de ousadia e coragem, para a efetivação

dessas mudanças às quais pretendemos.

Textos:

Aspectos Políticos e Jurídicos da Educação Especial Brasileira. ROSA, Enio Rodrigues da; ANDRE, Maria Filomena Cardoso. In: Programa Institucional de Ações relativas às pessoas com necessidades Especiais-PEE. (org). A pessoa com deficiência na sociedade contemporânea: problematizando o debate. Cascavel: EDUNIOESTE, 2006. (p. 57 a 104).

Crianças Com Necessidades Educacionais Especiais, Políticas Educacionais e a Formação de Professores: Generalistas ou Especialistas? BUENO, José Geraldo Silveira. Disponível em: www.educacaoonline.pro.ler, acessado em 25 de set 2009.

27

Vídeos:

Borboletas de Zagorski [BBC, 1992]: Parte III, disponível em: www.youtube.com/watch?=aLq1wSbexY. Acesso em 30 de abr. 2010. (Tempo 9,53 mim.).

Sinopse: Este vídeo mostra a educação de alunos com surdo-cegueira, através da linguagem

de sinais táteis e das vibrações. Relata, também, o ensino através do braile e alfabeto manual para

cegos e gestos e oralidade para surdos.

KOHL, Marta – Vigotski – Parte 4, disponível em: www.youtube.com/results?search-query=marta+kohl&aq=f. acesso em: 30 abril, 2010. (Tempo 6,26 min.).

Sinopse: Mostra a generalização e conceitos como atos do pensamento, desta forma

considerados fenômenos do pensamento.

6º Encontro: Os desafios da inclusão escolar de alunos com

necessidades educacionais especiais.

Fundamentação Teórica:

Enfrentar os desafios da inclusão escolar exige primeiramente entender como a sociedade

tem se organizado ao longo da história na busca do suprimento de suas necessidades básicas para a

construção da sua própria sobrevivência. Neste aspecto a necessidade de criar uma educação para

pessoas com necessidades educacionais especiais emerge como conseqüência desse processo, pois

para cada momento historicamente construído e produzido pelos homens temos tratamentos

distintos. Como afirma Bianchetti (2001): “Só podemos entender a história da humanidade se

conseguimos aprender como, nos diferentes momentos históricos, os homens foram atendendo as

suas necessidades básicas, isto é, foram construindo sua existência.” (p.24).

Compreender que a condição para que a inclusão torne-se realidade, passa primeiramente

pela redefinição do papel das escolas especiais como responsáveis pelo atendimento educacional

especializado, também das escolas comuns, como espaço de conhecimento, experiências de padrões

sociais de cooperação e vivência de cidadania.

Acredita-se que a inclusão é possível, pois fornece um leque de possibilidades aos

indivíduos identificados como com necessidades educacionais especiais de estabelecerem

significativos laços de amizade, de se desenvolverem fisicamente e cognitivamente, bem como

serem agentes integrantes na construção do conhecimento. Para tanto a escola precisa extrapolar o

28

seu papel e a função para além das necessidades pragramáticas e utilitárias do mercado de trabalho.

Pois, “em maior ou menor grau, os indivíduos que não se enquadram nos padrões considerados

normais continuam sendo segregados e, em muitos aspectos, usados para criar, confirmar ou rejeitar

uma teoria ou metodologia” (BIANCHETTI, 2001, p.47).

Neste sentido entender que o papel da escola não é adaptar o sujeito às novas demandas da

sociedade atual, e sim por meio do conhecimento histórico, científico, filosófico, artístico e cultural

é afirmar que este sujeito cria mecanismo de emancipação humana que lhe possibilite e lhe dê

condições de analisar a sociedade atual em suas contradições, podendo assim, através da

apropriação desse conhecimento transformar sua própria prática social e não apenas adaptar-se a

este mundo excludente, preconceituoso e meritocrático.

Neste sentido Luria (2006), afirma: “Mas o homem não é apenas um produto de seu

ambiente, mas também um agente ativo no processo de criação deste meio” (apud BOROWSKI,

2008, p. 6).

O principal ponto da pedagogia da inclusão é que todos os indivíduos podem aprender, uma

vez que os professores conseguem identificar o que cada aluno já sabe, então planeja a partir desse

conhecimento prévio e, conhecendo como o aluno aprende, bem como as suas necessidades, e

ainda, entendendo que todos podem e devem se beneficiar com diferentes e diversificadas

metodologias, é notório que a escola precisa tornar-se um lugar de aprendizagem para todos. Pois,

ao criarmos uma relação baseada no ensinar e no aprender estamos permeando pelo conhecimento

científico, artístico, filosófico e cultural, focado nas Práticas Pedagógicas e relações e ações

vivenciadas no entorno da escola, o professor e agentes educacionais interagem com os educandos

e, é nessas relações de trocas que o conhecimento é produzido. Logo, é a partir do domínio deste

conhecimento que nossos educandos passam ser agentes transformadores da sociedade em que

vivem e estão inseridos. Tais práticas exercidas pelos profissionais da educação (Professores

Agentes Educacionais, entre outros), dão a certeza do fortalecimento para prática da inclusão e do

enfrentamento ao preconceito às diferenças.

A inclusão impõe aos profissionais da educação o aprimoramento e o

desenvolvimento de estratégias para atender a diversidade, e conceber as diferenças como potencial

a ser desenvolvido, melhorando sua pratica docente, minimizando o preconceito e criando

oportunidades de convívios com os demais alunos que favoreçam as relações de trocas. Como

afirma Vigotski (1997): “As interações sociais podem produzir a transformação de códigos e

funções inatas elaborando novas formas especificamente culturais de comportamento.” (apud

BOROWSKI, 2008, p. 8). Diante disso é preciso respeitar as diversidades culturais e históricas

existentes, e aproveitando-as e transformando-as em forma de conhecimentos. Pois, é através das

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relações e interações no discurso dos processos de ensino e de aprendizagem que aluno constrói o

saber, é, nas trocas de informações que conseguimos construir nossos conceitos, opiniões e saberes

não alienado.

A partir de que grande maioria dos profissionais demonstra conhecer pouco sobre

seus alunos, mas por outro lado, conhecem tudo sobre a suas deficiências, faz-se necessário reverter

este princípio segundo o pensamento de Vigotski (1997):

... o desenvolvimento de uma função pode repercutir em outro gerando um processo que, longe de se tratar da eliminação da deficiência, porque isso seria impossível, procura vencê-la, substituindo ou nivelando o problema pela conquista ou aproximação do que é valido socialmente. (apud BOROWSKI, 2008, p. 6).

Há um principio fundamental de que toda a criança, independente de ter necessidades

educacionais especiais ou não, pode aprender e transformar-se ou modificar-se a partir do

conhecimento adquirido e conseguem um lugar na sociedade. Pois quando se supera a dificuldade

cria-se um super conhecimento da própria força e esta, por conseqüência tornarem-se muito forte.

Você pode superar todas as graves deficiências, sejam de que natureza forem, pela aplicação de todas as técnicas físicas psicológicas de compensação, de forma que a crianças podem ir para a escola se desenvolverem, de crescerem em meio as pessoas normais (VIGOTSKI,Apud http://www.youtube.com/watch?v=aLQ1wSbc_xY)

Enfim é preciso que a escola desenvolva e faça o enfretamento de conceber a

realidade concreta e não a idealizada apenas no plano da consciência. Pois “Crianças com

deficiência de sentido, devem ter todos os sentidos remanescentes permanentemente estimulados de

modo a compreenderem o mundo.” (VIGOTSKI, apud http://www.youtube.com/watch?

v=aLQ1wSbc_xY).

A argumentação de que a escola e profissionais não estão preparados para trabalhar

com alunos inclusos é uma potencial, e não um empecilho para não permitir que o processo se

desenvolva.

Textos:

Aspectos Históricos da Apreensão e da Educação dos Considerados Deficientes. BIANCHETTI, Lucidio. In: BIANCHETTI, Lúcido e FREIRE, Ida Mara. Um olhar sobre a diferença: Interação, trabalho e cidadania. Campinas, SP: Papirus, 4ª ed., 2001m (pg 21 a 51).

Inclusão Educacional: Contribuições da Teoria Vigotskiana. BOROWSKY, Fabíola. In: 1º Simpósio

30

Nacional de Educação e XX Semana da Pedagogia, 2008, Cascavel, Paraná. Anais... Cascavel, Paraná: Universidade Estadual do Oeste do Paraná, 2008. 1 CD-ROM.

Vídeos:

Borboletas de Zagorski [BBC, 1992]: Parte IV, disponível em: www.youtube.com/watch?=aLq1wSbexY. Acesso em: 30 abr. 2010. (Tempo 8,52 min.).

Sinopse: Permeando o ensino e aprendizagem, o vídeo mostra as tecnologias empregadas

na época, mais propriamente denominados de “instrumentos”, para a melhoria do ensino e da

aprendizagem com pessoas com necessidade educacionais especiais.

Praticando Vigotski - (parte I), Disponível em www.youtube.com/watch?v=Io7voVZX2kU, acesso em: 21 mai 2010. (Tempo 6.25 min.).

Sinopse: O vídeo mostra o professor como sujeito das mediações na relação da interação da

criança com o objeto, numa atividade de manuseio de letras para formação de nomes pessoa e frutas

do seu contexto social.

Praticando Vigotski - (parte II), Disponível em www.youtube.com/watch?v=o4y9itWC-60&NR=1, acesso em: 21 mai 2010. (Tempo 5.15 min.).

Sinopse: O vídeo dá continuidade a parte I, que mostra o professor como sujeito das

mediações na relação da interação da criança com o objeto, numa atividade de manuseio de letras

para formação de nomes pessoa e frutas do seu contexto social.

7º Encontro: Os desafios da inclusão social das pessoas com

necessidades especiais: cultura da família, da sociedade, da

acessibilidade, da legislação entre outros aspectos consideráveis.

Fundamentação Teórica:

Um dos temas fundamentais a ser discutido é a interferência que as relações culturais,

aspecto fundante da teoria vigotskiana, provocam incisivamente no processo de aprendizagem e

desenvolvimento da criança. Leontiev (2004) ao escrever o capítulo “O homem e a cultura” afirma

categoricamente que: “O homem não nasce dotado das aquisições históricas da humanidade...” (p.

301). Por outro lado esse processo de desenvolvimento ao longo de sua vida se faz pelas mediações

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e pelas interferências do meio cultural produzir do historicamente acumulado pela humanidade,

bem como, em seu mundo circundante, através das interferências mediatizadas pelos adultos. Logo,

“... esse processo coloca-o, por assim dizer, aos ombros das gerações anteriores e eleva-o muito

acima do mundo animal” (LEONTIEV, 2004. p. 301).

Neste sentido entender que cada homem tem possibilidades de ser senhor das aquisições da

cultura humana nos perece óbvio, no entanto, numa sociedade capitalista em que a concentração das

riquezas estão centradas nas classes dominantes, que também, detêm o domínio da cultura

intelectual e, ainda, a divisão do trabalho torna-o de caráter impessoal, isto é, não lhe é permitido

produzir com sua própria identidade; parece que estamos diante de uma contradição a ser desvelada,

pois para Leontiev, (2004), afirma:

Esse fim acessível, mas só em condições que permitem libertar os homens do fardo pesado da necessidade material, de suprimir a divisão, mutiladora entre trabalho intelectual e trabalho físico, criar um sistema de educação que lhes assegure um desenvolvimento multilateral e harmonioso e que dê a cada um a possibilidade de partilhar enquanto criador de todos as manifestações da vida humana (p. 302).

Contudo cabe-nos afirmar que as diferenças humanas não estão na cor da pele e muito

menos no aspecto físico de cada ser humano, mas sim pelas e nas “... enormes diferenças e

condições de modo de vida, da riqueza, da atividade material e mental, do nível de desenvolvimento

das formas e aptidões intelectuais” (LEONTIEV, 2004. p. 277). Para ele, a desigualdade não

provém de fatores biológicos, mas sim, “é produto da desigualdade econômica, de classes e da

diversidade consecutiva das suas relações com a aquisição que encarnam todas as aptidões e

faculdades da natureza humana, formada no discurso de um processo sócio histórico.” (p. 277).

Neste sentido, discutir o processo de inclusão fora da ótica do pressuposto de que as

mudanças estão diretamente ligadas ao modo de como a sociedade organiza a sua vida material,

condição fundamental para sua própria existência, torna-se uma reflexão descontextualizada,

utópica e fora da realidade, diante deste sistema capitalista.

Entretanto refletir sobre o processo de inclusão social e escolar é provocar o debate no

âmbito das políticas públicas educacionais, da escola e da sociedade, isso significa reconhecer ou

visualizar a contradição existente entre a legislação e as práticas educacionais existentes. Esse

discurso toma um caráter revolucionário na medida em que provoca quebra de alguns princípios em

detrimento ao surgimento de outros.

As formas de se fazer o convencimento destas mudanças devem ser vista sob a ótica que não

há uma clareza em fazer-se inclusão de alunos nas classes do ensino regular, porém partem do

convencimento que toda mudança gera por si desconforto e desequilíbrio. Desta forma recorremos a

“Teoria da Curvatura da Vara” na tentativa de mostrar o desequilíbrio gerado por mudanças com

inclusão escolar e social de pessoas com necessidades especiais, que normalmente não acontece, na

sua totalidade.

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Saviani (1989), no livro “Escola e Democracia”, usa como referencial a teoria da Curvatura

da Vara para tomar um posicionamento no sentido que, quando queremos atingir algo, devemos ir

além do que queremos objetivar, assim atingiremos a meta almejada.

Eu não sei se a teoria da Curvatura da Vara é conhecida. Ela foi enunciada por Lênin ao ser criticado por assumir posições extremistas e radicais. Lênin responde o seguinte: “quando a vara esta torta, ela fica curva de um lado e se você quiser endireitá-la, não basta colocá-la na posição correta. É preciso curvá-la para o lado oposto” (p. 48 e 49 – grifos do autor)

Com isso pretende-se mostrar que toda mudança é um ato político e como tal deve ser

socializado e elucidado através do respeito a suas especificidades e que é própria do processo de

inclusão. A teoria da curvatura da vara aqui explicitada tem o objetivo de mostrar que a inclusão

social e educacional, por ser um processo complexo, dinâmico e subjetivo, deve acontecer pela

necessidade natural no processo de escolarização. Como afirma categoricamente Bueno (2004): “É

desde essa ótica que a educação especial deve ser analisada, caso contrário estaremos contribuindo

muito mais para a manutenção do processo de segregação do aluno diferente do que para a

democratização do ensino,...” (p. 103, grifos do autor)

No entanto, este processo não deve ser imposto de forma atropelada, pois a escola regular se

julga não estar preparada para receber todo o alunado com necessidades educacionais especiais e,

muito menos as escolas especiais estão preparadas para desfazer-se de sua “clientela”, denominação

esta bastante usada nas escolas especiais no trato com que seus alunos. No entanto é preciso tomar

uma atitude postural da curvatura da vara para não ocorrer novamente o que já tem acontecido,

conforme já constatado por Bueno (2004): “... a qual, por trás da igualdade de direitos, oculta a

função fundamental que tem exercido nas sociedades capitalistas modernas: a de instrumento de

legitimação da seletividade social” (p. 102).

Então, faz-se necessário uma luta coletiva, de ousadia e coragem, para a efetivação da

inclusão social da pessoas com necessidades educacionais especiais.

Textos:

O Homem e a Cultura. LEONTIEV, Aléxis. In: LEONTIEV, Aléxis. O desenvolvimento do psiquismo. São Paulo: Centauro, 2004 (p. 277 a 302). A Educação Especial na Sociedade Moderna. BUENO, José Geraldo Silveira. In: BUENO, José Geraldo Silveira. Educação especial brasileira: integração/segregação do aluno diferente, 2ª ed. rev. São Paulo: EDUC, 2004 (p. 71 a 103).

A Educação Especial no Brasil. BUENO, José Geraldo Silveira. In: BUENO, José Geraldo Silveira. Educação especial brasileira: integração/segregação do aluno diferente, 2ª ed. rev. São Paulo: EDUC, 2004 (p. 71 a 103).

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Vídeos:

Borboletas de Zagorski [BBC, 1992]: Parte VI, disponível em: www.youtube.com/watch?=aLq1wSbexY. Acesso em: 30 abr. 2010. (Tempo 10 min.).

Sinopse: Educação de crianças com surdocegueira partindo do princípio de que toda criança

pode aprender e se desenvolver. O método usa os órgãos do sentido como o tato, o olfato e o

paladar para fazer a comunicação com auxilio das vibrações produzidas pelas cordas vocais.

Aprendizagem Social, [ESAB]. Disponível em www.youtube.com/watch?v=quqkR_LlQ5U, acesso em: 21 mai 2010. (tempo 1,31min.).

Sinopse: A criança sofre grande influência e reproduz as atitudes dos adultos do seu mundo

circundante de sua convivência social.

8º encontro: Seminário de encerramento: Avaliação e Relatórios finais.

Fundamentação Teórica:

Neste encontro a fundamentação teórica ficara por conta dos escritos, até então produzidos,

que serão apresentados em forma de seminário, intercalados com a apresentação dos vídeos abaixo.

Vídeos:

Vigotski X Escritores da liberdade, disponível em www.youtube.com/watch?v=FaKWbkIGzXE, acesso em: 07 mai. 2010. (Tempo 2,22 min.).

Sinopse: Uma professora recém contratada tenta implantar uma nova visão de despertar o

gosto pela leitura em seus alunos, fundamentado no princípio de que cada aluno pode construir seus

próprios mecanismos de entendimento e gosto e construir sua própria história.

Vigotski X Escritores da liberdade, disponível em http://www.youtube.com/watch?v=6Q4mKj3o1-g, acesso em: 21 mai. 2010. (Tempo 7,12 min.).

Sinopse: Uma professora novata na escola propõe o estudo do “Holocausto”. Paralelamente

propõem a escrita de um diário pessoal, fundamentado no princípio de cada um tem que construir

sua própria história. O assunto desperta nos adolescentes o gosto pela leitura e a busca do

entendimento dos fatos que constroem historia da humanidade.

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V – CONSIDERAÇÕES FINAIS:

A sequência de atividade pode ser mudada, bem como os textos e vídeos podem ser

substituídos por temas e/ou assuntos da mesma natureza e semelhança, caso seja necessário para

garantir o melhor andamento e aplicabilidade desta Produção Didático Pedagógica.

O cronograma está disposto segundo a Orientação nº 07/10 PDE/SEED de 24 de maio de

2010 (ORIENTAÇÕES PARA O GRUPO DE APOIO À IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO DE

INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NA ESCOLA) editado pela EQUIPE PEDAGÓGICA

PDE/SEED, Curitiba, Pr, no anexo Cronograma de Datas para o Professor PDE Proponente do

Grupo, assim descrito “Realização das atividades do grupo (de acordo com o cronograma de 08

encontros definido por cada professor PDE proponente do grupo) no período de 16/08/2010 a

26/11/2010”. (grifos no documento).

Portanto as datas podem, também, sofrerem alterações caso a SEED edite novas orientações

alterando novo período de realização.

VI - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Aprendizagem Social, [ESAB]. Disponível em www.youtube.com/watch?v=quqkR_LlQ5U, acesso em 21 mai 2010.

BIANCHETTI, Lucidio; FREIRE, Ida Mara.(orgs). Um olhar sobre a diferença: interação, trabalho e cidadania. 7ª ed. Campinas, SP, Papirus, 2006.

BOROWSKY, Fabíola. Inclusão educacional: contribuições da teoria vigotskiana. In: 1º Simpósio Nacional de Educação e XX Semana da Pedagogia, 2008, Cascavel, Paraná. Anais... Cascavel, Paraná: Universidade Estadual do Oeste do Paraná, 2008. 1 CD-ROM.

Borboletas de Zagorsk [BBC, 1992]: Parte V. Disponível em: http://www.youtube..com/watch?v=aLq1wSbc_xY , acesso em: 28 fev. 2009.

BRASIL, Constituição Federal, 1988.

BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB Lei 9394/96.

BUENO, José Geraldo Silveira. Educação especial brasileira: Integtração/segregação do aluno diferente. 2ª ed. Rv - São Paulo: edu, 2004.

_______. Crianças com necessidades educativas especiais, políticas educacionais e a formação do professor: generalista ou especialista? Disponível em www.educacaoonline.pro.br Acesso em 28 jul 2009 .

CONFERENCIA MUNDIAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL. Declaração de Salamanca, 1994.

CARVALHO, Alfredo Roberto; ROCHA, Jomar Vieira da; SILVA,Vera Lucia Rodrigues da. In:

35

Programa de Educacao Especial - PEE - Pessoa com deficiência na sociedade: aspectos teóricos e práticos. (org) Programa Institucional de Ações Relativas às pessoas com Necessidades Especiais- PEE. Cascavel: EDUNIOESTE, 2006.

DUARTE, Newton. Concepções afirmativas e negativas sobre o ato de ensinar. CADERNO CEDES, vol. 19, nº44. Campinas. Abr. 1998.

FERNANDES, Sueli. A educação especial nas diretrizes curriculares. SEED/DEE, disponível em: www.diaadiaeducacao.pr.gov.br , acesso: 02 mar. 2010.

JANNUZZI, Gilberta de M. A educação do deficiente no Brasil; dos primórdios ao início do século XXI. 2ª ed. Campinas, SP: Editores Associados, 2006.

KOHL, Marta – Vigotski – Partes 1, 2, 3, 4, 5 e 6 disponível em: www.youtube.com/results?search-query=marta+kohl&aq=f. acesso em: 30 abril, 2010.

LEONTIEV, Alexis. O desenvolvimento do psiquismo. 2ª ed. São Paulo: Centauro, 2004

LURIA, A.R. Curso de Psicologia Geral, Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1979, vol I.

PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Especial para a construção de Currículos Inclusivos. Curitiba, Paraná, 2006.

________, Secretaria do Estado da Educação Orientações nº 02/10, nº 03/10, nº 04/10, nº 05/10 e nº 07/10 PDE/SEED - EQUIPE PEDAGÓGICA PDE/SEED, Curitiba, Pr 2010.

Praticando vigotski - (parte I e II), Disponível em www.youtube.com/watch?v=o4y9itWC-60&NR=1, acesso em: 21 mai 2010.

SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia. Campinas, SP, Autores Associados, 2008.

VYGOTSKY, L. S. Fundamentos de Defectologia. In: Obras Completas. Tomo V, Havana: Editorial Pueblo y Educación, 1997.

______ A Formação Social da Mente, São Paulo, Martins Fontes, 1989.

______ Pensamento e Linguagem, São Paulo, Martins Fontes, 1989.

webconf.rnp.br/p88769457/

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