Dissertacao Viviane Beineke o Conhecimento Pratico Do Prof de Musica

8/22/2019 Dissertacao Viviane Beineke o Conhecimento Pratico Do Prof de Musica

1/203

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE ARTES

DEPARTAMENTO DE MSICAPROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA - MESTRADO E DOUTORADO

Dissertao de Mestrado

O CONHECIMENTO PRTICO DOPROFESSOR DE MSICA:

Trs estudos de casopor

VIVIANE BEINEKE

Porto Alegre

2000


2/203

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE ARTES

DEPARTAMENTO DE MSICAPROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA - MESTRADO E DOUTORADO

Dissertao de Mestrado

O CONHECIMENTO PRTICO DO PROFESSOR DE MSICA:Trs estudos de caso

por

VIVIANE BEINEKE

Dissertao submetida como

requisito parcial para obteno do

grau de Mestre em Msica,

rea de concentrao: Educao Musical

Orientadora: Prof. Dr. Liane Hentschke

Co-Orientadora: Prof. Dr. Jusamara Souza


3/203

Cada pessoa brilha com luz prpria entre as demais.

No h dois fogos iguais. H fogos grandes, fogos

pequenos e fogos de todas as cores. H pessoas de fogos

serenos, que nem percebem o vento, e pessoas de fogo

louco, que enchem o ar de fascas. Alguns fogos, fogos

bobos, no iluminam e nem queimam, mas outros

ardem na vida com tanta vontade que no se pode v-

los sem pestanejar, e quem se aproxima se acende.

(Eduardo Galeano, El libro de los abrazos, 1989)

s professoras Marlia, Madalena e Rose que, refletindoo colorido da sua luz e do seu brilho, me iluminaram,

possibilitando a realizao deste trabalho.


4/203

AGRADECIMENTOS

Aos professores e funcionrios do Programa de Ps-Graduao

em Msica Mestrado e Doutorado, pela ateno e disponibilidade.

s professoras Dra. Liane Hentschke e Dra. Jusamara Souza,

pela orientao cuidadosa e segura, pela confiana que depositaram

em mim, pelo respeito, carinho e dedicao.

professora Leda Maffioletti, que despertou em mim o desejo

de aprender com as minhas prticas, iniciando-me nos caminhos dapesquisa.

s colegas Luciana Del Ben e Cludia Bellochio, por me

ouvirem nos momentos difceis, pelas leituras minuciosas do

trabalho, pelo incentivo e preciosas sugestes.

s minhas colegas do curso de mestrado, Vnia Mller, Helena

Lopes e Cludia Leal, com quem pude dividir minhas dvidas,ansiedades e alegrias.

professora Dra. Margarete Arroyo, pela anlise do projeto de

pesquisa e comentrios valiosos.

s alunas Daniela Dotto Machado, Fabiane Rovedder, Andria

Boscaini e Ana Ldia Prates, por me auxiliarem, com tanta dedicao

e carinho, nas transcries.


5/203

Aos professores do Departamento de Msica e, em especial, aos

colegas Ana Lcia Louro, Amaro Borges, Yara Quercia Vieira e ngela

Maria Ferrari.

s minhas amigas Maria Ceclia Torres e Simone Rasslan, pelos

dilogos e reflexes sobre as nossas prticas.

Aos meus pais Nelson e Ilora e s minhas irms Simone e

Helena, pela compreenso, carinho e palavras de incentivo.

Ao Angelo, meu companheiro em todos os momentos, por meouvir, pelas crticas e sugestes carinhosas; pela sua energia e brilho

no olhar; pela compreenso, incentivo, dedicao e amor.


6/203

SUMRIO

RESUMO IXABSTRACT XIINTRODUO 11 O PARADIGMA DO PENSAMENTO DO PROFESSOR 61.1 As pesquisas sobre o pensamento do professor 9

1.2 O pensamento do professor de msica 16

2 PERSPECTIVAS TERICAS 242.1 Definindo prtica profissional a partir de Donald Schn 26

2.2 O professor como um prtico reflexivo 30

2.3 Os conhecimentos prticos do professor 35

3 METODOLOGIA DA PESQUISA 423.1 O enfoque qualitativo: estudos de caso 42

3.2 Seleo dos professores de msica 45

3.3 Negociaes com as escolas e professores 46

3.4 A reflexo sobre a prtica como forma de conhecer o pensamento do

professor: tcnicas de pesquisa 49

3.4.1 Observao 51

3.4.2 Entrevista semi-estruturada 56


7/203

3.4.3 Entrevista de estimulao de recordao 58

3.5 Sntese dos procedimentos da pesquisa 63

3.6 Procedimentos de anlise dos dados 64

4 A PRTICA EDUCATIVA DE MARLIA: ESTUDO DE CASO NO. 1 704.1 Trajetrias da professora: com a criana que a gente aprende 70

4.2 A aula de msica para Marlia: quem tem que fazer so as crianas 72

4.3 Os conhecimentos prticos da professora 75

4.3.1 A orientao pessoal: a msica uma arte muito abstrata 75

4.3.2 A orientao social: muitas vezes as crianas me do dicas do que

trabalhar 78

4.3.3 A orientao situacional: a gente precisa ter jogo de cintura 85

4.4 Articulando as principais idias: uma sntese dos conhecimentos prticos

de Marlia 89

5 A PRTICA EDUCATIVA DE MADALENA: ESTUDO DE CASO NO.2 915.1 Trajetrias da professora: eu aprendi no mundo, fazendo 91

5.2 A aula de msica para Madalena: a sala de aula no um ambiente

artificial, fazer msica juntos 95


5.3.1 A orientao pessoal: fazer msica - a que t a felicidade! 99

5.3.2 A orientao social: a gente precisa fazer a leitura das crianas 105

5.3.3 A orientao situacional: na realidade que a gente descobre como fazer 110


de Madalena 113

6 A PRTICA EDUCATIVA DE ROSE: ESTUDO DE CASO NO.3 1166.1 Trajetrias da professora: eu tentava buscar o mximo de informaes

por fora 116

6.2 A aula de msica para Rose: eu quero que eles saibam desmontar a

msica e depois mont-la de novo 120



8/203

6.3.1 A orientao pessoal: eu tento fazer de tudo para que o momento da

aula de msica seja muito especial 123

6.3.2 A orientao social: eu tenho que respeitar o tempo dos alunos 128

6.3.3 A orientao situacional: nesse ponto, a experincia crucial! 132


de Rose 135

7 DIALOGANDO COM AS PRTICAS EDUCATIVO-MUSICAIS DAS PROFESSORAS 1387.1 A conversao reflexiva com a prtica: aprendendo com a experincia 138

7.2 Discutindo os conhecimentos prticos das professoras 142

7.2.1. A orientao pessoal 146

7.2.2. A orientao social 149

7.2.3. A orientao situacional 153

7.3 A conversao reflexiva com a cincia: superando o senso comum 157

7.4 A reflexo sobre a prtica nesta pesquisa: significados para as professoras 160

CONCLUSO 165REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 172ANEXOS 179Anexo 1: Roteiro da entrevista semi-estruturada 180

Anexo 2: Roteiro da entrevista de estimulao de recordao 183

Anexo 3: Relao das observaes e entrevistas 185

Anexo 4: Exemplo da listagem de palavras-chave 188Anexo 5: Exemplo do esquema de anlise dos dados 189


9/203

RESUMO

A presente pesquisa teve como objetivo investigar os

conhecimentos prticos que orientam a prtica educativa de trs

professoras de msica atuantes na escola fundamental, com a

finalidade de desvelar algumas das lgicas que guiam e sustentam as

suas aes pedaggicas.

Este trabalho situa-se no campo das pesquisas sobre o

pensamento do professor, as quais esto voltadas para o estudo dos

pensamentos dos professores em relao s suas prticas

profissionais. Os referenciais que orientam esses trabalhos, bem

como as temticas que j foram abordadas pelas pesquisas realizadas

sob esse paradigma, so examinadas no primeiro captulo.

No segundo captulo so discutidas as perspectivas tericas

que fundamentaram a pesquisa. Para tanto, so apresentadas as

idias desenvolvidas por SCHN (1983; 2000) sobre prtica

profissional e prtica reflexiva. Ainda nesse captulo, definida a

utilizao da expresso conhecimento prtico no contexto desta


10/203

pesquisa, a partir dos trabalhos de CLANDININ (1985) e ELBAZ

(1981).

O terceiro captulo descreve a metodologia utilizada para

desenvolver esta investigao, sendo tambm discutidos e justificados

os procedimentos de coleta e anlise dos dados. Assumindo uma

abordagem qualitativa, optou-se pela realizao de trs estudos de

caso. Em cada um deles, foi observada e gravada em vdeo uma

seqncia de seis aulas de msica ministradas pelas professoras e,

posteriormente, foram realizadas entrevistas semi-estruturadas e de

estimulao de recordao, nas quais elas foram incentivadas a

refletir sobre as suas prticas educativo-musicais enquanto assistiam

s suas prprias aulas no vdeo.

Os trs estudos de caso so apresentados individualmente nos

captulos quatro, cinco e seis, sendo analisadas as orientaes dos

conhecimentos prticos de cada professora. No captulo sete, os trs

estudos so revistos e interpretados luz das perspectivas tericas

que fundamentaram a pesquisa.

Na Concluso so discutidas algumas contribuies deste

trabalho para a rea de Educao Musical. Tambm so

consideradas algumas implicaes desse estudo para as discusses

sobre a formao de professores de msica e so sugeridos alguns

temas para pesquisas futuras.


11/203

ABSTRACT

The aim of this research was to investigate the practical

knowledge of three primary school music teachers, searching for

some ways that can guide and sustain their pedagogical practice.

This work lies within the body of research on teachers

thinking, that studies teachers thinking in relation to their own

professional practice. The first chapter presents a review of this field

of research, focusing on its theoretical background and some of the

issues investigated.

In the second chapter, the theoretical framework of this

research is presented. The concepts of professional practice and

reflective practice developed by SCHN (1983, 2000) and the notion

of practical knowledge based on the work of CLANDININ (1985) and

ELBAZ (1981) provide an interpretative framework for the analysis

and interpretation of the data.

The third chapter describes the research methodology,

including the procedures for analysing the data. Adopting a


12/203

qualitative research, three case studies with three primary school

music teachers were carried out. In each case study, data collection

involved the observation and videotaping of a sequence of six music

lessons. After that, the music teachers were interviewed on an

individual basis. Two interview techniques were used: semi-

structured and stimulation recall sessions. In the stimulation recall

sessions, the music teacher watched and reflected on her teaching on

videotape.

The three case studies are individually reported in chapters

four, five and six, where the orientations of each teachers practical

knowledge are analysed. In chapter seven, the case studies are

reviewed and interpreted in the light of the theoretical framework

presented in chapter two.

Finally, the Conclusion brings the contributions of the present

research to the field of Music Education. The research implications

regard a search for new directions in conceptualising music teachers

education and further research is suggested.


13/203

INTRODUO

Na condio de leitora da minha prtica, muitas vezesesbarro na emoo de ver, em documento escrito, aquiloque foi vivenciado entre quatro paredes como num pactofamiliar. Esta experincia de afastamento versusaproximao que acontece concomitantemente duranteessa leitura me traz a sensao direta de que o fazer,uma vez registrado, toma uma proporo muito maior, aproporo da palavra, do seu peso e da teoria.

A imagem que me vem a de uma simples cadeira que noambiente natural perde seu valor, mas, se colocada nopalco com luzes, cresce aos olhos, mostrando uma silhuetanunca dantes reparada. Uma nova cadeira.

assim que vejo agora a minha prtica: uma novacadeira.

(Depoimento da professora Madalena aps a leitura doestudo de caso sobre os seus conhecimentos prticos

30/05/2000).

Atuando como professora de msica no ensino fundamental,

em uma escola particular de Porto Alegre, seguidamente ouvia

colegas da rea afirmarem que aprenderam a dar aula na prtica,

que atravs da experincia foram melhorando sua ao pedaggica,

ou ainda, que na prtica, a teoria no serve. Como professora do

Departamento de Msica da Universidade Federal de Santa Maria

(UFSM), atuando como formadora de professores de msica, ouvia


14/203

2

dos acadmicos questionamentos quanto relevncia dos

conhecimentos difundidos no decorrer do curso, principalmente

aqueles que so guiados por pressupostos tcnicos e cientficos.

No perodo de tempo em que realizei a graduao, curso de

Licenciatura em Msica da Universidade Federal do Rio Grande do

Sul (UFRGS), atuei como professora de msica na rede escolar1. No

mesmo perodo, tambm participei, como bolsista de iniciao

cientfica, de um projeto de pesquisa em que era discutida uma

proposta curricular de msica para a escola fundamental2. Nesse

processo, eu percebia, intuitivamente, que na prtica em sala de aula

que os meus conhecimentos acadmicos eram dotados maior de

sentido, servindo como base para as minhas reflexes. O que me

intrigava era a forma como esses conhecimentos se articulavam na

prtica pedaggica.

No curso de mestrado, fui aprofundando meus estudos sobre o

pensamento do professor, a sua ao pedaggica, as suas reflexes,

experincias e concepes de ensino (GIMENO SACRISTN, 1995;

PACHECO, 1995b; PREZ GMEZ, 1997; ZABALZA, 1994;

ZEICHNER, 1997). Nas pesquisas sobre esse tema, as dificuldades

dos professores so analisadas a partir das suas prprias

1 Escola de 1 e 2 Graus Santa Rosa de Lima, Porto Alegre RS.

2 Projeto de pesquisa coordenado pela professora Dra. Liane Hentschke, intitulado:

Um estudo longitudinal aplicando a teoria espiral de desenvolvimento musical de Swanwickcom crianas brasileiras da faixa etria de 6 a 10 anos de idade Plo Porto Alegre.


15/203

3

perspectivas, considerando a complexidade da funo docente e os

problemas de natureza essencialmente prtica que os professores

enfrentam (GIMENO SACRISTN e PREZ GMEZ, 1998). Esses

autores procuram compreender a natureza multifacetada do

fenmeno educativo a partir dos pensamentos do professor sobre a

prpria prtica.

A partir dessas pesquisas, identifiquei-me com aquelas em que

so discutidos os conhecimentos prticos dos professores. Nesses

trabalhos, o conhecimento prtico definido como um tipo particular

de conhecimento produzido pelos professores na prtica e para a

prtica, incluindo as suas experincias pessoais e sua viso de

mundo (CLANDININ, 1985; ELBAZ, 1981; SCHN, 1983).

Os conceitos de prtica profissional discutidos por SCHN

(1983, 1997, 2000) tambm contribuem com os estudos sobre os

conhecimentos prticos dos professores. Segundo esse autor, a

prtica profissional caracteriza-se pelas situaes de incerteza,

singularidade e conflito envolvidas na resoluo de problemas

prticos. Na epistemologia da prtica profissional proposta por

SCHN (1983), a atividade profissional definida como uma prtica

reflexiva, conceito que tem fundamentado trabalhos sobre os

pensamentos e aes dos professores.

Nas pesquisas sobre os conhecimentos prticos, os professores

so reconhecidos como profissionais que refletem criticamente sobre


16/203

4

as suas aes pedaggicas (ZABALZA, 1994). A reflexo sobre a

prtica passa a ser vista como central para o desenvolvimento

profissional, permitindo a construo de conhecimentos que

habilitem o professor a enfrentar as situaes nicas, incertas e

conflituosas com as quais ele se depara no contexto prtico. Sob esse

ponto de vista, reconhecida a necessidade de compreender os

conhecimentos prticos que orientam as aes dos professores,

partindo das suas reflexes sobre a experincia educativa.

A partir desses trabalhos, o presente estudo teve o objetivo de

investigar os conhecimentos prticos (ELBAZ, 1981) que orientam a

prtica educativa de professores de msica atuantes na escola

regular, procurando desvelar as lgicas que guiam e sustentam as

suas aes pedaggicas. A partir desse objetivo, esta pesquisa

procurou responder s seguintes questes: Quais so os

conhecimentos prticos que orientam o trabalho do professor de

msica em sala de aula? Como ele articula esses conhecimentos na

sua prtica educativa? Como ele explica e justifica a sua prtica

pedaggica?

Para responder a essas questes, foram realizados trs estudos

de caso com trs professoras de msica. Em cada um deles, foi

observada e gravada em vdeo uma seqncia de aulas ministradas

pelas professoras. Posteriormente, foram realizadas entrevistas em

que elas, individualmente, assistiram s prprias aulas, sendo


17/203

5

incentivadas a refletir sobre a sua prtica de ensino, justificando e

explicando suas decises pedaggicas.

Neste trabalho, dei voz para essas trs professoras de msica,

com a finalidade de compreender e desvelar algumas das lgicas que

guiaram as suas aes em sala de aula e os quadros interpretativos

que elas utilizaram para analisar as prprias prticas de ensino.

Ressalto que o propsito do trabalho no comparar ou generalizar

os resultados encontrados.

A pesquisa justifica-se pela necessidade de ampliar os

conhecimentos produzidos a partir das prprias prticas dos

professores de msica que atuam no ensino fundamental,

compreendendo as suas aes e reconhecendo a legitimidade dos

conhecimentos produzidos a partir das suas reflexes sobre o

processo educativo.

Atravs de estudos dessa natureza, acredito na possibilidade de

ser desenvolvida uma conscincia progressiva sobre a prtica

(GIMENO SACRISTN, 1995) dos professores de msica. No mbito

da formao de professores de msica, julgo que as pesquisas sobre

os conhecimentos prticos dos professores possam trazer novas

referncias para a discusso de modelos curriculares que

possibilitem a formao de profissionais reflexivos, aproximando

escolas e universidades, professores e pesquisadores.


18/203

1 O PARADIGMA DO PENSAMENTO DO PROFESSOR

Na rea de educao vm sendo discutidas as relaes entre

teoria e prtica de ensino, sendo apontadas lacunas entre os modelos

de formao de professores e as necessidades que eles encontram na

realidade escolar. questionada a relevncia dos conhecimentos

difundidos nos cursos de formao, pela dificuldade de aplicao dos

mesmos na prtica de ensino.

GIMENO SACRISTN (1995) reconhece que a possibilidade de a

teoria fundamentar a prtica precria, visto que cada tarefa do

docente exige conhecimentos especficos, sendo diferente o grau de

apoio e a influncia da componente pessoal face do fundamento

cientfico3

(ibid., p. 78). Segundo o autor, essa uma das causas quelevam os professores a desconsiderarem o saber pedaggico

3 As citaes em portugus de Portugal foram mantidas nos originais, no sendodestacadas as diferenas em relao ao portugus do Brasil. Para garantir maior fluncia da

leitura, no utilizo a expresso sic, conforme sugerido por BOZZETTO (1999). As traduesdo ingls foram feitas por mim.


19/203

7

sistematizado4 e agirem de acordo com suas convices ou

mecanismos adquiridos atravs da socializao no seu contexto de

atuao.

A pesquisa de CUNHA (1993) revela que um grande nmero de

professores considera a experincia de ensino como a maior fonte de

aprendizagem, afirmando que fazendo a docncia e refletindo sobre

este fazer que realmente aprenderam a ser professor (ibid., p. 358). A

opinio desses professores sobre a influncia da formao pedaggica

para a sua prtica diversificada, havendo aqueles que valorizam

essas influncias e outros que acreditam que o saber pedaggico no

resolve as dificuldades concretas da sala de aula.

Os conhecimentos pedaggicos5 ensinados nos cursos de

formao tambm so questionados pelos professores em servio,

porque muitos no conseguem ver uma aplicao prtica desses

conhecimentos em sala de aula. Eles enfrentam necessidades e

dilemas que no podem ser resolvidos atravs da aplicao dos

conhecimentos tericos adquiridos e se vem desamparados quando

entram em sala de aula, um fenmeno j conhecido como choque

com a realidade (SILVA, 1997).

4 Entende-se como saber pedaggico sistematizado os conhecimentosfundamentados cientificamente (GIMENO SACRISTN, 1995).

5 Neste trabalho no fao diferenciao no uso dos termos conhecimento esaberes. Entretanto, mantive a terminologia utilizada pelos autores citados.


20/203

8

Para que se modifique esse quadro, no basta alterar currculos

ou programas, pois trata-se de uma questo epistemolgica: qual a

natureza do conhecimento que os professores utilizam quando

ensinam? a partir da resposta a essa pergunta que se poder

compreender a atividade dos professores, a sua prtica profissional.

Nessa perspectiva, necessrio analisar as dificuldades da

funo docente, considerando que os professores atuam em situaes

complexas e que enfrentam problemas de natureza essencialmente

prtica. Procura-se compreender a natureza multifacetada do

fenmeno educativo a partir das necessidades e dilemas reais dos

professores em sala de aula e das influncias do contexto social na

sua ao pedaggica.

O enfoque na atuao dos professores em sala de aula

direciona as pesquisas para a busca de conhecimentos sobre as

atividades desenvolvidas por eles, procurando conhecer o contexto de

atuao e os fatores que determinam a sua prtica educativa. So

valorizados os pensamentos dos professores sobre a prpria prtica,

os saberes advindos da experincia e a forma como as suas crenas e

concepes influenciam a ao pedaggica. A partir de questes

desse tipo, as pesquisas voltam-se para a conceitualizao de como

pensam e o que conhecem os professores (ANGULO, 1988, p. 150).

O enfoque no pensamento dos professores sobre sua ao

pedaggica, suas reflexes, experincias e concepes, configura o


21/203

9

campo de pesquisa intitulado como paradigma do pensamento do

professor. Apesar das controvrsias quanto adequao do conceito

de paradigma para enquadrar pesquisas, o mesmo ser adotado,

visto ser corrente o seu uso em investigaes sobre o pensamento do

professor, como, por exemplo, nos trabalhos desenvolvidos por

ZABALZA (1994) e PACHECO (1995a e 1995b).

1.1 As pesquisas sobre o pensamento do professor

As pesquisas sobre o pensamento do professor tm o objetivo

de compreender a forma como ele concebe e justifica suas aes

pedaggicas, seus problemas, seu fazer e o contexto que delimita a

sua atuao.

Nesse grande campo de pesquisa, inmeros so os temas

desenvolvidos, como, por exemplo, os processos pelos quais os

professores transformam o conhecimento a ser ensinado em

contedos de ensino; as justificativas que eles do s suas aes

pedaggicas; a identificao dos processos de raciocnio utilizados

pelos professores durante a sua atuao; a compreenso das

influncias dos valores e crenas dos professores no desenvolvimento

das suas aulas; as formas como os recursos pedaggicos so


22/203

10

utilizados e os dilemas pessoais e profissionais dos professores.

Esse paradigma de pesquisa parte de alguns princpios

norteadores. O primeiro pressuposto o de que os professores

constroem a sua aco, e constroem-na de forma reflexiva

(ZABALZA, 1994, p. 30). Essa concepo encerra a idia de que o

professor pensa sobre a sua prtica de forma profissional,

entendendo-se como profissional aquele que sabe o que faz e por que

o faz e, alm disso, est empenhado em faz-lo da melhor maneira

possvel (ibid., p. 31).

O segundo pressuposto do paradigma de pesquisa sobre o

pensamento do professor refere-se necessidade de reconhecer que

a actuao dos professores dirigida pelos seus pensamentos

(juzos, crenas, teorias implcitas, etc.) (ibid., p. 31). Segundo

PACHECO (1995b) aquilo que o professor faz e pensa o resultado

de um processo pessoal de raciocnio e aco pedaggica,

determinado por um acto de ensino e por um quadro de valores,

crenas, projectos, etc. (ibid., p. 34).

Na prtica de ensino, os pensamentos dos professores

funcionam como filtros atravs dos quais a realidade decodificada,

dando-lhe sentido (ZABALZA, 1994, p. 31). ZABALZA (ibid.) ressalta a

necessidade de investigar como o pensamento e a ao se interligam,

reconhecendo a actuao dos professores como uma realidade

dialctica, na qual pensamento e conduta constituem estruturas


23/203

11

independentes, mas interligadas, que se vo modificando

mutuamente (ibid., p. 33).

Os primeiros estudos sob esse paradigma caracterizavam-se

por uma orientao marcadamente psicolgica, considerando a

cognio do professor como a principal varivel que influencia e

determina o processo de ensino-aprendizagem (PACHECO, 1995b, p.

47). No nvel das aes dos professores, surgiram estudos que

procuram relacionar o pensamento e a ao dos mesmos, a fim de

conhecer o pensamento do professor num contexto de aco, ou

seja, conhecer o conjunto de enunciados que se estruturam e

organizam para compreender e explicar a realidade (ibid., p. 48).

Aps o pressuposto cognitivo das primeiras pesquisas

realizadas sob esse paradigma, passam a ser questionadas as

contribuies desses trabalhos para os professores e para a melhoria

da qualidade de ensino (ibid.). Esse redirecionamento das pesquisas

baseia-se na idia de que as relaes entre o pensamento do

professor e a sua ao pedaggica ocorrem em um contexto

complexo, rompendo com a noo de linearidade na conexo entre

pensamento e ao.

Os temas pesquisados abrangem a formao inicial e

continuada de professores, os seus conhecimentos profissionais, os

dilemas que enfrentam nas situaes de ensino, as crenas que


24/203

12

influenciam sua prtica, as suas necessidades e os conhecimentos

pedaggicos de professores experientes.

Na linha de pesquisa que focaliza os dilemas prticos dos

professores, procura-se compreender os conflitos interiores,

cognitivos e prticos com os quais eles se defrontam nos contextos

profissionais (CAETANO, 1997, 1998). Parte-se da idia de que

somente a partir da anlise das situaes reais e complexas em que

ocorrem os verdadeiros conflitos que se poder promover a reflexo

e a mudana qualitativa das prticas (id., 1998, p. 75). ZABALZA

(1994) tambm focaliza os dilemas prticos dos professores atravs

da anlise dos seus dirios de aula.

Essas pesquisas mostram que os modelos cognitivos de

processamento de informao so insuficientes para explicar o

pensamento do professor, visto que as vivncias dos professores

mostram, com freqncia, o uso de processos intuitivos e no-

sistemticos na resoluo de dilemas prticos (CAETANO, 1997,

1998).

Outro enfoque das pesquisas sobre o pensamento do professor

analisa como as suas crenas, valores e teorias implcitas

influenciam a prtica pedaggica. Nessa linha, BRAZO (1996)

estuda a influncia das crenas e concepes dos professores na

forma como eles compreendem e aplicam uma proposta curricular.

Esse estudo mostra que as concepes pessoais sobre o currculo


25/203

13

esto imbudas dos seus valores e relacionam-se com o conhecimento

prtico e pessoal dos mesmos.

As necessidades de formao expressas pelos professores

outro tema explorado nas pesquisas sobre o pensamento dos

professores. RODRIGUES e ESTEVES (1993) entendem o conceito de

necessidade como resultante do confronto entre as expectativas,

desejos e aspiraes, por um lado, e, por outro, as dificuldades e

problemas sentidos no quotidiano profissional (ibid., p. 99). As

autoras apontam trabalhos desse tipo como uma estratgia para o

desenvolvimento da formao profissional dos professores.

A avaliao dos cursos de formao de professores outro tema

explorado nas pesquisas sobre o pensamento de professores. Com

esse objetivo, HOLLIGAN (1997) analisou como os alunos viam a

utilidade dos estudos tericos na sua formao, e as maneiras como

suas competncias profissionais e pessoais eram melhoradas. J

GREEN et al. (1998) procuraram desvelar como os futuros

professores percebem sua formao para ensinar.

Outras investigaes focalizam o pensamento do professor

sobre a sua ao pedaggica e a forma como os contedos so

abordados na aula, em um processo que inclui o planejamento, a

ao e a reflexo sobre a ao. Nesses trabalhos, procura-se

compreender como se d a transposio didtica dos contedos

ensinados, a forma como esses contedos so abordados e


26/203

14

transformados na prtica educativa. Esse enfoque, que relaciona o

conhecimento do professor ao contedo da matria, utilizado nas

pesquisas desenvolvidas por SANCHES e SILVA (1998) e TOMS

(1998).

Referindo-se rea de Educao Matemtica, THOMPSON

(1997) declara que as pesquisas tm ignorado as questes sobre

como os professores integram seus conhecimentos da disciplina na

prtica pedaggica e que papel suas concepes de matemtica

podem ter no ensino. A autora ressalta que tem sido dada pouca

ateno para os processos que orientam a construo dos

conhecimentos pedaggicos pelos professores.

Em trabalhos com estagirios, MAHLIOS e MAXSON (1995)

investigaram as crenas de futuros professores sobre a escolarizao,

a vida e a infncia, com a finalidade de identificar os esquemas

conceituais que eles usam para dar sentido ao seu trabalho.

Especificamente em relao ao ensino da matemtica, CARVALHO e

CSAR (1996) procuraram identificar as concepes de futuros

professores quanto matemtica, ao papel do professor e dos alunos.

Sobre isso, os autores destacam que as concepes so

influenciadas pelas histrias de vida pessoais e pelas interaces

sociais que estabelecemos (ibid., 1996, p. 69) e que, por isso, no

podem ser ignoradas na formao de professores.


27/203

15

Outras investigaes procuram compreender os conhecimentos

que orientam a prtica pedaggica dos professores e as relaes que

se estabelecem entre conhecimentos tericos e prticos. Com essa

preocupao, MCDERMOTT et al. (1995, p. 191) analisaram as

influncias das experincias prticas de sala de aula nos

pensamentos de professores em formao, concluindo que essas

experincias aceleram pensamentos maduros sobre o prprio ensino

e a aprendizagem das crianas.

WEAVER e STANULIS (1996) estudaram o perodo de transio

entre a formao e a prtica de ensino. Nesse estudo, os autores

analisaram os resultados de um trabalho feito em colaborao entre

um estagirio, um mentor experiente da escola e um mentor da

universidade, propondo uma ao conjunta para acomodar e negociar

as diferenas entre a preparao e a prtica. Segundo os autores, a

pesquisa feita em colaborao auxilia no exame da prpria prtica e

oportuniza que as crenas sobre o ensino sejam articuladas

individualmente e no grupo (ibid., p. 34)

Nesse campo de investigao sobre as crenas e concepes dos

professores e suas relaes com a prtica de ensino, FANG (1996, p.

59) recomenda que sejam realizadas mais pesquisas narrativas sobre

a construo e reconstruo pessoal dos conhecimentos prticos dos

professores.


28/203

16

GARCA (1999) aponta a carncia de estudos sobre as teorias e

crenas em domnios de disciplinas especficas, dizendo que um

grande nmero de investigaes tem pesquisado sobre crenas,

teorias implcitas dos professores em formao, relativamente ao

ensino, aprendizagem, aos alunos, aos professores em geral, sem se

circunscreverem a nenhuma disciplina em concreto (ibid., p. 85).

Segundo FANG (1996), a maioria dos trabalhos realizados focalizam

as grandes reas do conhecimento, mas ainda so raras as pesquisas

sobre as crenas que subjazem componentes especficos e

particulares das disciplinas estudadas (ibid., p. 59).

1.2 O pensamento do professor de msica

Na rea de educao musical, encontrei alguns trabalhos na

linha de pesquisa sobre o pensamento do professor. No campo do

planejamento curricular, RICHARDS e KILLEN (1996) procuram

compreender como as habilidades de ensino dos professores de

msica em formao se desenvolvem e como as percepes pessoais

de ensino desses estudantes influenciam o desenvolvimento de

conhecimentos e habilidades pedaggicas. Os autores focalizam a

habilidade dos estudantes para planejar aulas, examinando as


29/203

17

influncias das suas percepes e do programa de formao na

tomada de decises sobre o planejamento. Nesse trabalho, os autores

concluem que o planejamento escrito dos professores em formao

so mais influenciados pela sua formao acadmica, enquanto o

planejamento no escrito influenciado por suas crenas sobre o

ensino.

Em uma perspectiva cognitivista, o trabalho de SCHLEUTER

(1991) focaliza o pensamento curricular pr-ativo e ps-ativo de

professores de msica em formao. Entre as concluses, o autor

afirma que a categoria curricular mais significativamente enriquecida

pela prtica de ensino o pensamento do professor sobre a natureza

do aluno. Alm disso, em consonncia com trabalhos na rea da

educao geral, o autor percebe que os professores em formao

utilizam uma abordagem no-linear no processo de tomada de

decises curriculares (ibid., p. 59).

Outro tema pesquisado na rea de educao musical sobre o

pensamento do professor focaliza a questo dos conhecimentos,

habilidades e comportamentos que os professores consideram teis

para o desenvolvimento de uma prtica profissional eficiente. A partir

dessa questo de pesquisa, TEACHOUT (1997, p. 43) compara as

respostas de estagirios e professores de msica experientes quando

perguntados sobre as habilidades e comportamentos que eles


30/203

18

consideram importantes para o sucesso do ensino musical nos trs

primeiros anos de experincia.

SAUNDERS e BAKER (1991) investigaram o ensino de msica

por professores no-especialistas. Nesse trabalho, os autores

analisam quais os conhecimentos musicais que os professores

aprendem no decorrer da sua formao e quais utilizam no ensino de

msica. Os autores concluem que a compreenso e habilidades

musicais so consideradas teis por esses profissionais, mas que eles

tambm percebem as suas funes como diferentes daquelas dos

professores especialistas. Por isso, os professores no-especialistas

consideram como mais importantes as habilidades relacionadas ao

uso da msica como um suplemento para outras reas de estudo e

em perodos de recreao ou transio (ibid., p. 259).

As pesquisas relatadas acima baseiam-se em dados mais

quantitativos do que qualitativos e, apesar de focalizarem o

pensamento dos professores em relao sua ao pedaggica,

privilegiada a perspectiva dos pesquisadores sobre as temticas

abordadas. Esse enfoque cria um distanciamento entre

pesquisadores e professores, alm de dificultar relaes entre os

conhecimentos produzidos e a sua aplicabilidade nas situaes de

ensino. Sobre isso, BRESLER (1993) escreve:

Essa dicotomia entre as funes dos pesquisadores e dosprofessores perpetua a situao na qual os professoresso objetos das investigaes dos pesquisadores e so


31/203

19

relegados a tcnicos dos quais se espera que consumam eimplementem seus achados. Essas diferentes exignciasaumentam a lacuna entre teoria e prtica, entre

produtores e consumidores de conhecimento. (BRESLER,1993, p. 5).

Segundo BRESLER (ibid.), a literatura tem dado pouca ateno

aos papis que os professores desempenham na gerao de

conhecimentos da rea, sendo discretas as vozes dos professores de

sala de aula, seus questionamentos, preocupaes e os quadros

interpretativos que eles utilizam para compreender e implementar as

suas prticas de ensino.

Os educadores musicais esto engajados na reflexo nosltimos cem anos. Eles levantam hipteses, ouvem,observam e questionam, tudo para melhorar a qualidadedo ensino e aprendizagem nos seus prprios contextos.Entretanto, muito disso privado, freqentemente

implcito e foi guiado mais pela necessidade da aopedaggica do que pela necessidade de questionar,articular e comunicar. (BRESLER, 1993, p. 16).

Procurando preencher essa lacuna, vem sendo discutida a

necessidade de se conhecerem as perspectivas dos prprios

professores em relao sua atuao e prtica profissional. Nessa

linha de pesquisa, BRESLER (ibid.) comenta alguns trabalhos queinvestigam o pensamento e a ao de professores de msica. A autora

cita o trabalho de Paynter sobre as preocupaes de professores de

msica de escolas secundrias do Reino Unido; uma srie de estudos

de caso desenvolvidos por Stake, Bresler e Mabry, nos Estados

Unidos, sobre as idias e preocupaes de professores de msica e


32/203

20

artes; o trabalho desenvolvido por Wiggins, em Nova Iorque, sobre o

seu prprio trabalho em sala de aula como professor de msica na

escola elementar e, por fim, uma pesquisa-ao conduzida por uma

equipe de professores de artes e msica no Reino Unido.

A pesquisa de BRESLER (1993) focaliza as experincias de

professores especialistas e no-especialistas em msica com relao

s suas crenas e experincias de ensino. O trabalho revela que

existem grandes lacunas entre as crenas dos professores e a prtica

de sala de aula. Aquelas enfatizam o amor msica e o prazer que

dela advm, a expressividade e auto-expresso, enquanto a prtica

centrada em atividades mecnicas, disciplina e manejo da sala de

aula (ibid., p. 8).

Os trabalhos mais recentes desenvolvidos na rea de educao

musical por LEMONS (1997) e LENNON (1997) tambm esto em

consonncia com as pesquisas sobre o pensamento do professor.

LENNON (ibid.) focaliza o pensamento e o conhecimento de

professores de piano, enfatizando as interpretaes dos professores

sobre sua prpria prtica e explorando as teorias e crenas que

subjazem as transaes musicais e pedaggicas envolvidas (ibid., p.

35). A autora discute as reflexes dos professores no campo de

pesquisa sobre o conhecimento profissional do ofcio6, caracterizado

por conhecimentos tcitos derivados da experincia prtica e


33/203

21

relacionados a aspectos rotineiros, intuitivos e espontneos do ensino

refletidos atravs de teorias em uso.

Na mesma direo, LEMONS (1997) procurou dar voz a dois

professores de msica da escola elementar (ibid., p.34), investigando

a natureza e o contedo dos conhecimentos que possuem. Os

resultados do estudo incluem as formas como os professores

compreendem seu trabalho, como seu conhecimento e prtica se

conectam e a condio em que esse conhecimento situado.

No Brasil, BOZZETTO (1999) ouviu um grupo de professores

particulares de piano, investigando os processos identitrios na sua

atuao profissional. Segundo a autora, ao demarcar sua maneira de

ver, de sentir, de perceber, de compreender, de interpretar a

profisso, o professor particular de piano define um certo modo de

ser e agir, uma forma de vida, construindo a sua identidade

profissional. (ibid., p. 146).

De modo semelhante, a pesquisa desenvolvida por JOLY (1997)

focaliza a histria de vida de uma professora de msica brasileira.

Nesse trabalho, a autora analisa o processo de construo da carreira

docente da professora, procurando descrever e compreender o seu

percurso profissional em relao ao desenvolvimento pessoal,

profissional e de socializao.

6 No original: Professional craft knowledge.


34/203

22

As pesquisas sobre o pensamento dos professores precisam

considerar a natureza da prtica pedaggica, com a finalidade de

compreender o conhecimento voltado para a prpria ao que os

professores utilizam para resolver as situaes concretas com as

quais se defrontam no contexto prtico. Para isso, necessrio

refletir sobre essas questes junto com os prprios professores,

construindo conhecimentos baseados na prpria prtica profissional

e na reflexo sobre a experincia educativa.

Segundo WOODS (1999), necessrio dar voz aos professores,

o que, em termos de pesquisa significa ver os professores menos

como objectos e sujeitos da investigao, e mais como pessoas que

tm algo de valor a dizer por direito prprio (ibid., p. 146). Como

defende DIAS-DA-SILVA,

H que se reconhecer o professor como sujeito de umfazer e um saber. O professor como sujeito da prticapedaggica, que centraliza a elaborao crtica (ou a-crtica) do saber na escola, que mediatiza a relao doaluno com o sistema social, que executa um trabalhoprtico permeado por significaes ainda queconcretizados numa rotina fragmentada. Sujeito de umfazer docente que precisa ser respeitado em sua

experincia e inteligncia, em suas angstias e em seusquestionamentos, e compreendido em seus esteretipos epreconceitos. Sujeito que deve ser reconhecido comodesempenhando papel central em qualquer tentativavivel de revitalizar a escola (pblica), pois se sujeito, capaz de transformar a realidade em que vive. (DIAS-DA-SILVA, 1998, p. 38).

Os estudos citados mostram a necessidade e relevncia de

pesquisas que focalizem o pensamento dos professores sobre a ao


35/203

23

pedaggica, suas reflexes e seus questionamentos. Faz-se necessrio

dar voz ao professor, procurando compreender e desvelar as lgicas

que permeiam as suas aes e os quadros interpretativos que os

professores utilizam para analisar a prpria prtica de ensino.

Sob esse enfoque, esto sendo realizadas pesquisas com o

objetivo de analisar os tipos de conhecimento que os professores

elaboram e utilizam no seu trabalho quotidiano (PACHECO, 1995b,

p. 55), isto , aqueles conhecimentos que os professores constroem a

partir do contexto prtico em que atuam. So feitas indagaes sobre

a prtica docente, procurando identificar "os diferentes tipos ou

modalidades de conhecimento que os professores tm e que

configuram a sua estrutura epistemolgica (GARCA, 1997, p. 56).

Esse o tema do presente estudo, que teve o objetivo de

investigar os conhecimentos prticos que orientam a prtica do

professor, cujas perspectivas tericas sero discutidas a seguir.


36/203

2 PERSPECTIVAS TERICAS

Na expresso conhecimento prtico, entendo como

conhecimento o corpo de convices, conscientes ou inconscientes,

que deriva da experincia ntima, social e tradicional expressa nas

aes das pessoas (CLANDININ, 1985, p. 362). Segundo a definio

dessa autora, essas aes envolvem todos os atos que formam a

prtica de ensinar, incluindo o planejamento e a avaliao ( ibid., p.

362). J o termo conhecimento prtico entendido como:

... um saber-fazer slido, terico e prtico, inteligente ecriativo que permite ao profissional agir em contextosinstveis, indeterminados e complexos, caracterizadospor zonas de indefinio que de cada situao fazem umanovidade a exigir uma reflexo e uma ateno dialogantecom a prpria realidade que lhe fala. (ALARCO, 1996, p.13).

Discutindo o conceito de conhecimento prtico, CLANDININ

(1985) salienta que os conhecimentos prticos dos professores so

construes individuais. Para reforar essa idia, a autora utiliza a

expresso conhecimento prtico pessoal, entendendo que o uso da

palavra pessoal na definio de conhecimento implica o


37/203

25

entendimento de que o conhecimento participa e imbudo com

tudo que ajuda a formar a pessoa. um conhecimento que se origina

das circunstncias, aes e coisas que a pessoa passa, que tem

contedo afetivo para a pessoa em questo (ibid., p. 362). Segundo a

autora,

O conhecimento prtico pessoal o conhecimento queest imbudo com todas as experincias que formam apessoa. Seu significado derivado e entendido em termos

da histria experiencial da pessoa, tanto profissionalcomo pessoal. (CLANDININ, 1985, p. 362).

Entendido dessa forma, o conhecimento prtico pessoal no se

refere a um corpo de conhecimentos estruturados, como os

encontrados em livros-textos de professores. O conhecimento prtico

pessoal a matriz pessoal e existencial que forma o que um

professor conhece sobre ensinar (ibid., p. 362-363), o

conhecimento encontrado nas aes do professor e nos significados

dessas aes para aqueles que as realizam.

De acordo com as definies de CLANDININ (ibid.), reconheo

que o conhecimento prtico do professor pessoal, mas ressalto que

a individualidade radical dos significados pessoais no

incompatvel com o fato de que os sujeitos que os elaboram estejam

condicionados por determinaes sociais, pelos sedimentos culturais

j dados (GIMENO SACRISTN, 1999, p. 116).


38/203

26

Neste trabalho, utilizo a expresso conhecimento prtico,

entendendo esse conhecimento como pessoal e social. Pessoal porque

se refere aos processos individuais de construo dos conhecimentos

prticos pelos professores, e social porque eles pensam dentro de

esquemas sociais de pensamento, sejam estes os do senso comum de

grupos de professores, os da coletividade profissional geral, os da

cultura em geral e at os da cincia (ibid., p. 116).

2.1 Definindo prtica profissional a partir de Donald Schn

No estudo sobre o conhecimento prtico dos professores,

necessrio que se discuta o que se entende como prtica profissional.

A obra The Reflective Practitioner: how professionals think in action, de

Donald SCHN (1983), considerada pela literatura uma referncia

fundamental para a compreenso da epistemologia da prtica

profissional. Segundo ALARCO,

A anlise da actividade profissional, feita por Schn,salienta o valor epistemolgico da prtica e revaloriza oconhecimento que brota da prtica inteligente e reflectidaque desafia os profissionais no apenas a seguirem asaplicaes rotineiras de regras e processos j conhecidos,ainda que atravs de processos mentais heursticoscorrectos, mas tambm a dar resposta a questes novas,problemticas, atravs da inveno de novos saberes enovas tcnicas produzidos no aqui e no agora que


39/203

27

caracteriza um determinado problema. (ALARCO, 1996,p. 17).

A prtica profissional, para SCHN (1983), caracteriza-se por

envolver situaes de incerteza, singularidade e conflito,

apresentando problemas que no esto bem definidos e organizados.

Isso exige que o profissional encontre solues nicas para

problemas especficos. Seguindo esse raciocnio, SCHN (ibid.)

relativiza as funes de teorias pr-estabelecidas para resolver os

problemas prticos.

Na perspectiva da racionalidade tcnica, criticada por SCHN

(2000), os profissionais da prtica solucionam problemas

instrumentais mediante a seleo dos meios tcnicos mais idneos

para determinados propsitos. Dessa forma, esses profissionais

resolvem problemas instrumentais bem estruturados mediante a

aplicao da teoria e da tcnica que se deriva do conhecimento

sistemtico, preferivelmente cientfico (ibid.).

Os problemas que se apresentam na prtica no so sempre

bem definidos ou organizados, no configurando uma tarefa tcnica.

Alm disso, em situaes de conflitos de valores, tambm no h

metas claras que possam guiar uma mera seleo tcnica para a

soluo do problema. Como explica ALARCO,

Cada situao surge ao princpio como um caso nico,problemtico. E perante estas situaes problemticas

no h nada a fazer seno comear por tomar


40/203

28

conscincia da natureza do problema e compreend-lo.Mas, para o compreender, por vezes necessriodesconstruir o problema manifestado para construir o

problema existente. S a partir da podero ento serencontradas respostas nas teorias que foram aprendidas.Este processo implica uma ginstica mental e umaflexibilidade cognitiva capaz de arquitectar cenriosinterpretativos possveis. (ALARCO, 1996, p. 14).

Todo esse processo orientado pelo problema concreto que se

apresenta ao profissional e, para resolv-lo, ele precisa identificar,

elaborar e relacionar as questes que se apresentam, analis-las sob

diferentes perspectivas, considerar quais so os aspectos mais e

menos relevantes. Esse processo, segundo ALARCO (1996), fruto

de uma reorganizao de conceitos interpretativos (ibid., p. 14) com

origem na situao problemtica concreta, apontando para caminhos

de ao a seguir.

Discutindo a teoria de Schn, ALARCO (1996) afirma que a

atividade profissional prtica envolve uma actuao inteligente e

flexvel, situada e reactiva, produto de uma mistura integrada de

cincia, tcnica e arte, caracterizada por uma sensibilidade de artista

aos ndices manifestos ou implcitos. (ibid., p. 13). Essas

competncias mostradas pelos prticos em situaes singulares,

incertas e conflituosas so chamadas por SCHN (1983) de arte

profissional7. Para o autor, exatamente essas zonas indeterminadas

7 No original: artistry.


41/203

29

da prtica que so centrais para o bom desempenho profissional.

Como lembra PREZ GMEZ:

O que no podemos considerar a actividade profissional(prtica) do professor, como uma actividade exclusiva eprioritariamente tcnica. mais correcto encar-la comouma actividade reflexiva e artstica, na qual cabemalgumas aplicaes concretas de carcter tcnico.Geralmente, os problemas que se apresentam bemdefinidos e com metas consensuais so os menosrelevantes da prtica educativa. (PREZ GMEZ, 1997,p. 100).

A partir dos seus estudos, SCHN (1997, p. 80) prope uma

nova epistemologia da prtica profissional que permite a

compreenso dos processos implicados na prtica pedaggica. Nesse

sentido, o autor defende que somente atravs da reflexo sobre a

prpria prtica que os profissionais podem aprender a ser

inteligentes (SCHN, 2000).

Essa questo fundamental para este trabalho, elaborado a

partir dessas definies de prtica profissional. Compreender a

prtica profissional dessa forma conduz ao conceito de professor

como um prtico reflexivo.


42/203

30

2.2 O professor como um prtico reflexivo

Na epistemologia da prtica profissional proposta por SCHN

(1983), a atividade profissional definida como uma prtica reflexiva,

explicada atravs de trs conceitos fundamentais desenvolvidos pelo

autor: conhecimento-na-ao (knowing-in-action), reflexo-na-ao

(reflection-in-action) e reflexo-sobre-a-ao (reflection-on-action)8.

Esses conceitos sobre o pensamento prtico so fundamentais

para o estudo dos conhecimentos prticos de professores de msica,

foco desta pesquisa.

Baseando-se no conceito de conhecimento tcito, descrito por

Polanyi, SCHN (ibid.) afirma que as pessoas so capazes de muitas

coisas que no sabem descrever. Refere-se quelas habilidades, por

exemplo, de reconhecimento de um rosto, da apreciao ttil de uma

superfcie, isto , queles juzos que se capaz de fazer sem que se

possa descrev-los. Para referir-se aos tipos de conhecimento que as

pessoas revelam nas suas aes inteligentes observveis do exterior

ou interiores, SCHN (2000) utiliza a expresso conhecimento-na-

8 PREZ GMEZ (1997) utiliza a terminologia reflexo sobre a aco e sobre a

reflexo-na-aco, mas no original, SCHN (1983) utiliza apenas a expresso reflection-on-action. J ALARCO (1996) considera a reflexo sobre a ao e a reflexo sobre a reflexona ao como duas categorias diferentes, definindo a ltima como um processo reflexivo

posterior. Neste trabalho utilizo a terminologia proposta por Schn, isto , reflexo-sobre-a-ao.


43/203

31

ao9, isto , aquilo que revelado atravs de uma execuo

espontnea e hbil, e paradoxalmente, difcil de ser explicitado

verbalmente (ibid., p. 31).

Algumas vezes possvel, atravs da observao e da reflexo

sobre as nossas aes, realizar uma descrio do conhecimento tcito

implcito a elas. Segundo SCHN (ibid., p. 31), pode-se fazer

referncia, por exemplo, s seqncias das operaes e

procedimentos executados, aos indcios observados e s regras

seguidas, aos valores, estratgias e suposies que constituem as

teorias de ao.

Qualquer que seja a linguagem que venhamos aempregar, nossas descries do ato de conhecer-na-aoso sempre construes. Elas so sempre tentativas de

colocar de forma explcita e simblica um tipo deinteligncia que comea por ser tcita e espontnea.Nossas descries so conjecturas que precisam sertestadas contra observaes de seus originais, dos quais,pelo menos em um certo aspecto, elas provavelmentedistorcero. Porque o processo de conhecer-na-ao dinmico, e os fatos, os procedimentos e as teoriasso estticos. (SCHN, 2000, p. 31).

ALARCO (1996, p. 16) tambm explica que, se for necessrio,

o profissional pode falar sobre esse conhecimento tcito, revisando os

seus prprios processos na execuo da ao. Entretanto, a autora

ressalta que essas descries so construes pessoais, de carter

9 Na traduo para o portugus da obra Educando o profissional reflexivo (SCHN,2000) utilizada a expresso conhecer-na-ao, mas neste estudo utilizo a expressoconhecimento-na-ao, tendo em vista que muitos trabalhos realizados no Brasil j vem

utilizando-a para se referir ao conceito de Schn. Portanto, o termo conhecer-na-ao utilizado somente nas citaes diretas.


44/203

32

esttico, porque a ao j est concluda, enquanto o conhecimento-

na-ao dinmico.

Em algumas ocasies, um fator de surpresa pode interferir em

uma atividade feita rotineiramente de forma mecnica, descobrindo-

se algo estranho ou algum erro. Nesses momentos em que um fator

de surpresa interfere, o profissional poder abandonar essa questo

ou ento responder situao mediante a reflexo (SCHN, 2000, p.

32).

Esta reflexo pode acontecer de duas maneiras: refletindo sobre

a ao ou refletindo naao. A reflexo sobrea ao acontece depois

da ao, sem uma conexo direta com a ao presente, e a reflexo

na ao serve para reorganizar o que est sendo feito enquanto a

ao est sendo executada (ibid., p. 32).

Os passos dados na reflexo-na-ao podem praticamente

fundir-se com a prpria ao em um nico processo. Contudo,

independentemente da distino de seus momentos ou da constncia

de sua seqncia, o que distingue a reflexo-na-ao de outras

formas de reflexo sua imediata significao para a ao. (SCHN,

2000, p. 34).

As diferenas entre a reflexo-na-ao e o conhecimento-na-

ao podem ser sutis, porque um bom prtico ajusta seus nveis de

resposta s variaes que se produzem nos fenmenos. Apreciando o


45/203

33

processo passo a passo, o prtico se utiliza de um repertrio de

imagens de contextos e aes. Nesse sentido, muitas vezes o prtico

responde mais variao do que surpresa, j que as mudanas no

contexto e o nvel de resposta no ultrapassam os limites do familiar

(ibid., p. 34).

Da mesma forma que o conhecimento-na-ao, a reflexo-na-

ao um processo que pode ser realizado sem ser verbalizado. As

competncias exigidas para refletir na ao so bem diferentes

daquelas exigidas para refletir sobre a reflexo-na-ao, de forma que

se produza uma boa descrio verbal da mesma, e outra coisa ser

capaz de refletir sobre a descrio resultante (ibid.). Como destaca

PREZ GMEZ (1997), na reflexo-sobre-a-ao que o profissional

prtico, liberto dos condicionamentos da situao prtica, pode

aplicar os instrumentos conceptuais e as estratgias de anlise no

sentido da compreenso e da reconstruo da sua prtica. (ibid., p.

105).

Esses trs processos configuram o pensamento prtico do

profissional e atravs deles que o professor enfrenta as situaes

divergentes da prtica. Esses processos so complementares e no

podem estar dissociados. Se o conhecimento-na-ao, por exemplo,

for tornando-se mecnico, sem reflexo, o profissional pode comear

a reproduzir esses procedimentos de forma automtica.


46/203

34

Desta forma, o seu conhecimento prtico vai-sefossilizando e repetindo, aplicando indiferentemente osmesmos esquemas a situaes cada vez menos

semelhantes. Fica incapacitado de entabular dilogocriativo com a complexa situao real. Empobrece-se oseu pensamento e a sua interveno torna-se rgida.(PREZ GMEZ, 1997, p. 105-106).

SCHN (2000, p. 36) demostra que o conhecimento-na-ao e a

reflexo-na-ao fazem parte das experincias cotidianas e que,

quando se aprende uma prtica profissional, aprendem-se novas

formas de utilizar competncias que j se possui. Apesar desses

conhecimentos prticos poderem se referir a qualquer tipo de

atividade prtica, o autor ressalta que necessrio reconhecer que o

contexto de uma prtica profissional significativamente distinto de

outros contextos. Por isso, as funes do conhecer e do refletir na

ao variam em prticas profissionais diferentes.

No prprio conceito de profisso est a idia de uma

comunidade de prticos que compartilham competncias e

convenes de ao, incluindo meios, linguagens e instrumentos

distintos (ibid., p. 36). Apesar de os membros de uma profisso se

diferenciarem por suas experincias e perspectivas particulares, eles

tambm compartilham um tronco comum de conhecimentos

profissionais explcitos que inclui o conjunto de valores, preferncias

e normas, servindo para interpretar situaes prticas, formular

objetivos e diretrizes para a ao e determinar o que constitui uma

conduta profissional aceitvel (ibid., p. 37).


47/203

35

Nessa perspectiva, o professor considerado um profissional

que reflete criticamente sobre a prtica (PREZ GMEZ, 1998a, p.

373) e, a partir dela, desenvolve conhecimentos prprios relacionados

ao contexto em que atua, s suas experincias e s suas concepes

sobre educao.

2.3 Os conhecimentos prticos do professor

Compreender o conhecimento prtico do professor implica

reconhecer que a prtica educativa est circunscrita a um contexto

de atuao e que o professor precisa resolver situaes complexas em

sala de aula, ou seja, problemas que no podem ser resolvidos

atravs da aplicao de regras ou princpios gerais.

Uma pesquisa de referncia no estudo do conhecimento prtico

do professor foi desenvolvida por ELBAZ (1981), a qual realizou um

estudo de caso com uma professora de ingls. A autora parte do

princpio de terem os professores uma ampla gama de conhecimentos

que guiam o seu trabalho: o conhecimento da matria; a organizao

da sala de aula e tcnicas de instruo; a estruturao de

experincias de ensino e contedo curricular; necessidades,


48/203

36

habilidades e interesses dos alunos; as suas prprias metas e

objetivos como professores.

Essas categorias referem-se a contedos do conhecimento

prtico do professor, isto , coisas que o professor sabe sobre, e

coisas que ele sabe fazer (ibid., p. 47). Estudando esse tema com

esta abordagem, a autora percebeu que a discusso dos contedos do

conhecimento do professor d uma idia esttica desses

conhecimentos, e ela desejava fazer mais do que catalog-los. Ao

contrrio, ela gostaria de demonstrar o conhecimento do professor

como algo dinmico, apoiado em relao ativa com a prtica e

utilizado para dar forma para esta prtica. (ibid., p. 48).

No incio da sua pesquisa, ELBAZ (ibid.) partiu da questo

quais so os conhecimentos prticos do professor, mas percebeu

que a resposta a essa pergunta era inadequada para as suas

intenes. Refletindo sobre isso, ela escreve:

Isso surpreendente: ns estamos habituados a falar docontedo do conhecimento do professor, sobreinformaes e habilidades, mas estamos relativamente

pouco acostumados a falar do conhecimento como algoativo, de forma to evidente que as categorias que vem mente so mais apropriadas para classificar contedo.(ELBAZ, 1981, p. 48).

A partir desses questionamentos, ELBAZ (ibid.) formulou novas

questes: como o conhecimento do professor elaborado?, como

ele utilizado?. A partir das respostas a essas questes, a autora


49/203

37

construiu trs categorias de anlise do conhecimento prtico seu

contedo, sua orientao e sua estrutura.

As reas de contedo identificadas por ELBAZ (ibid.) referem-se

ao conhecimento de si mesmo, conhecimento do prprio meio,

conhecimento da matria, conhecimento do currculo e conhecimento

da instruo. As orientaes do conhecimento prtico referem-se

forma como os conhecimentos prticos so sustentados pelos

professores e, nesse aspecto, ELBAZ (ibid.) identificou cinco

orientaes: situacional, pessoal, social, experiencial e terica.

Na orientao situacional, o professor utiliza seu conhecimento

prtico para fazer sentido e responder s situaes imediatas do

ensino. Segundo a autora, o conhecimento prtico um corpo de

conhecimentos orientados para um contexto prtico especfico (ibid.,

p. 53).

A orientao pessoal refere-se utilizao que o professor faz

do seu conhecimento para capacit-lo a trabalhar de formas

pessoalmente significativas. Isso engloba a maneira como o professor

seleciona e interpreta uma situao. Esses pontos de vista e as

interpretaes que eles produzem refletem uma necessidade pessoal

para integrar, ordenar e traduzir uma experincia significativa. (ibid.,

p. 57).


50/203

38

A orientao social diz respeito s interferncias e

determinaes sociais que influem no trabalho do professor. Segundo

a autora, a orientao social engloba tanto as adequaes que o

professor precisa fazer dos seus conhecimentos em razo das

condies e limitaes sociais do seu trabalho, como tambm o papel

ativo do professor na estruturao do cenrio social de ensino (ibid.,

p. 49). Essa orientao pode ser vista, por exemplo, na forma como o

professor estrutura seus contedos para dar conta de interesses e

preferncias dos alunos.

A orientao experiencial, que se refere estruturao do

conhecimento prtico de acordo com as experincias do prprio

professor, est implcita nas trs categorias anteriores. Apesar disso,

ELBAZ (ibid.) decidiu coloc-la como uma quarta categoria para

reforar a idia de como os conhecimentos dos professores esto

relacionados s suas experincias. A orientao terica, segundo a

autora, surgiu a partir da anlise dos dados e refere-se utilizao

pelo professor, de forma explcita, do conhecimento prtico para

analisar conhecimentos tericos.

As orientaes do conhecimento prtico permitem que seja

analisada a complexidade do conhecimento do professor. J a sua

estrutura procura mostrar a forma como o professor organiza seus

conhecimentos prticos. A autora identificou trs nveis relativos


51/203

39

estrutura do conhecimento prtico: as regras prticas, os princpios

prticos e as imagens.

As regras prticas referem-se a um enunciado breve e

claramente formulado do professor sobre o que fazer em uma

situao particular encontrada na prtica com freqncia e como

faz-lo (ibid., p. 61). Os princpios prticos so mais amplos do que as

regras, transcendendo a sua aplicao a momentos ou situaes

especficas. Os princpios prticos guiam e justificam as aes dos

professores de forma reflexiva.

O terceiro nvel, das imagens, o mais inclusivo dos trs. As

imagens servem para guiar e organizar o pensamento do professor.

Nesse nvel costumam ser utilizadas metforas ou analogias que

representem sentimentos, valores, necessidades ou crenas dos

professores (ibid., p. 61).

Trabalhos mais recentes sobre os conhecimentos prticos dos

professores consideram a pesquisa de ELBAZ (ibid.) como referncia

central da rea. Segundo ZABALZA (1994), Elbaz foi a investigadora

que ofereceu uma imagem mais completa e elaborada do

conhecimento prtico dos professores. (ibid., p. 53).

Os estudos sobre esse conhecimento confirmam a insuficincia

dos modelos da racionalidade tcnica para explicar a atuao dos

professores. Sobre isso, ZABALZA afirma que:


52/203

40

Os professores no actuam a partir de princpios tericosgerais derivados de um saber geralmente acadmico, nemto pouco actuam a partir de destrezas tcnicas

adquiridas a um nvel geral (como competnciasgenricas ou como regras e/ou receitas estandardizadas)e descontextualizado. (ZABALZA, 1994, p. 57).

Em trabalhos dessa natureza, necessrio que os

conhecimentos prticos sejam vistos a partir da perspectiva dos

prprios professores, valorizando e legitimando esses conhecimentos.

Segundo ELBAZ (1981, p. 60-61), muito fcil definir negativamente

os conhecimentos prticos, mas, apesar de ser mais difcil, mais

importante definir os conhecimentos dos professores de forma

positiva, em termos das caractersticas que do condies para os

professores atuarem na prtica. Para isso,

... ns devemos considerar o conhecimento prtico emuso, incluindo todas as tentativas vagas e desorganizadasde formulaes, generalizaes grosseiras e segmentos deuma teoria formal trazidas luz no curso da deliberaosobre um problema. (ELBAZ, 1981, p. 61).

Dar voz ao professor, com a finalidade de investigar como um

educador musical orienta a sua prtica em sala de aula, implica

estudar a prtica atravs do olhar daquele que a realiza: o prprio

professor.

Segundo esse referencial terico, reconhecida a necessidade

de abordar a profisso docente a partir das perspectivas dos prprios

professores, dos conhecimentos que so produzidos a comear da

prtica educativa e para ela.


53/203

41

necessrio que se compreendam os conhecimentos voltados

para a prpria ao de que os professores se utilizam para resolver as

situaes singulares, incertas e conflituosas com as quais se

defrontam no contexto prtico, a fim de construir conhecimentos

baseados na reflexo sobre as experincias educativas dos

professores.

Para tanto, preciso dar voz ao professor, incentivando-o a

refletir sobre a prpria prtica, visando tambm a que ele se

reconhea como um profissional, cujo conhecimento influenciado

por suas experincias e reflexes (SADALLA, 1998, p. 36).

Nesse sentido, o presente estudo tem o objetivo de investigar os

conhecimentos prticos que orientam a prtica educativo-musical de

professores de msica atuantes na rede escolar, procurando desvelar

algumas das lgicas que guiam e sustentam as suas aes

pedaggicas. Para tanto, partiu-se das reflexes desses professores

sobre a prpria prtica, procurando responder s seguintes questes:

Quais so os conhecimentos prticos que orientam o trabalho do

professor em sala de aula? Como ele articula esses conhecimentos?

Como ele explica e justifica a sua prtica pedaggica?

Para responder a essas perguntas, necessrio ouvir os

professores, acreditando na possibilidade de aprender com as suas

reflexes sobre a prtica. Esse foi o referencial que norteou a

construo do mtodo desta pesquisa.


54/203

3 METODOLOGIA DA PESQUISA

3.1 O enfoque qualitativo: estudos de caso

Investigar os conhecimentos prticos do professor de msica, a

partir da perspectiva do prprio professor, implica a construo de

um mtodo coerente com a natureza deste tipo de trabalho. Dadas as

caractersticas desta pesquisa, optei pela abordagem qualitativa.

Esse modelo de pesquisa surge, fundamentalmente, com a

preocupao de indagar o significado dos fenmenos educativos na

complexidade da realidade natural na qual se produzem. (PREZ

GOMEZ, 1998b, p. 102). Outra vantagem do uso do enfoque

qualitativo para esta pesquisa que

.... a investigao qualitativa proporciona aosinvestigadores em educao um conhecimento intrnsecoaos prprios acontecimentos, possibilitando-lhes umamelhor compreenso do real, com a subjectividade queestar sempre presente; pela conjugao do rigor e daobjectividade na recolha, anlise e interpretao dosdados. (PACHECO, 1995b, p. 17-18).


55/203

43

Segundo BOGDAN e BIKLEN (1994), a pesquisa qualitativa

caracteriza-se pela obteno de dados atravs da insero direta do

investigador no meio pesquisado; pelo uso de descries, que

permitem a anlise dos dados em profundidade, em toda a sua

riqueza, preservando-se o seu carter situacional; pelo interesse

maior pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou

produtos; pela tendncia de analisar os dados de forma indutiva, sem

partir de hipteses pr-estabelecidas, sendo as abstraes

construdas medida que os dados vo sendo analisados; pela

importncia vital ao significado, buscando-se a compreenso das

perspectivas dos participantes da pesquisa.

Esse enfoque foi considerado adequado para este estudo tendo

em vista que meu objetivo investigar as orientaes do

conhecimento prtico de professores de msica. Valorizo, assim, a

perspectiva dos prprios participantes, procurando desvelar as

lgicas que guiam e sustentam as suas aes pedaggicas. Isso exige

a colaborao entre mim e os professores, que trabalhamos juntos na

pesquisa.

Segundo o paradigma da investigao interpretativa, noexiste uma realidade exterior a ser investigada por uminvestigador supostamente objectivo. As realidades somltiplas e socialmente construdas. Como tal, no hqualquer possibilidade de a investigadora se colocar forada investigao (VASCONCELOS, 1997, p. 41).


56/203

44

Considerando que o conhecimento prtico do professor

pessoal, e que pretendo investigar um grupo de professores, optei

pela realizao de estudos multicasos (TRIVIOS, 1987, p. 136). Pela

quantidade de dados gerados nesse tipo de pesquisa, decidi realizar

trs estudos de caso, nmero que tem sido considerado de porte para

pesquisas dessa natureza, como no trabalho de THOMPSON (1997).

Cada estudo de caso corresponde investigao sobre o

conhecimento prtico de um professor de msica.

Atravs dos estudos de caso, preserva-se o que cada caso tem

de nico, de particular (LDKE e ANDR, 1986, p. 17), sem visar

generalizao ou comparao dos resultados. Com isso, no se quer

produzir leis ou generalizaes, pois existe a convico de que os

fenmenos estudados so sempre, em parte, subjetivos, singulares e

mediados pelo contexto (PREZ GOMEZ, 1998b, p. 105).

Ainda que nos fenmenos educativos possamos encontrarpontos comuns, elementos convergentes, aspectos que serepetem, as generalizaes que forem extradas de suacompreenso no podem ser aplicadas mecanicamentenem ao conhecimento nem previso e controle deoutras realidades educativas, outras aulas ou outras

experincias. (PREZ GMEZ, 1998b, p. 104).

Sob esse paradigma de pesquisa, termos como replicabilidade,

credibilidade e validade adquirem significados diferentes daqueles da

pesquisa experimental, sendo abordados a partir de outras

concepes, pressupostos e objetivos (PREZ GOMEZ, 1998b, p.

112). PREZ GOMEZ (ibid.) declara que parte-se do convencimento


57/203

45

de que a replicabilidade de uma investigao no marco natural e

especfico de cada realidade educativa no um objetivo possvel,

nem sequer desejvel (ibid., p. 112-113), visto que as situaes no

se repetem de forma idntica.

Quanto credibilidade, a consistncia dos dados no obtida

atravs da replicabilidade, e sim, na comparao permanente das

indagaes, das inferncias provisrias e das hipteses de trabalho

que vo aparecendo como fruto da reflexo, do debate e da

comparao (ibid., p. 113).

A validade interna da pesquisa qualitativa no tem como

objetivo principal estabelecer a correspondncia entre os dados e as

inferncias tericas, entre a realidade e uma teoria privilegiada que a

explica (ibid., p. 113). Dessa forma, a teoria construda a partir do

dilogo com os dados, surgindo a partir da anlise e interpretao

dos mesmos.

3.2 Seleo dos professores de msica

A seleo dos professores foi realizada com base em trs

critrios: (1) o interesse e disponibilidade em participar da pesquisa;

(2) estar atuando no ensino fundamental como professor especfico de


58/203

46

msica; (3) ter no mnimo trs anos de experincia no ensino de

msica. Como esta pesquisa investiga o conhecimento prtico do

professor, ressalto a necessidade de que os professores participantes

tenham experincia profissional. Isso porque, segundo LOUREIRO

(1997), os trs primeiros anos de docncia costumam ser marcados

por intensas adaptaes, fase caracterizada como perodo de entrada

na carreira. Assim como na pesquisa de LOUREIRO (ibid.), esse

critrio refere-se a trs anos de exerccio profissional,

independentemente da aquisio prvia de habilitao profissional.

(ibid., p. 139).

Por questes de tempo para a realizao da coleta de dados e

custos financeiros, o critrio de proximidade tambm foi utilizado

para a seleo dos professores de msica participantes, devendo

estes estarem atuando em escolas da zona urbana da cidade de Porto

Alegre-RS, na qual resido.

3.3 Negociaes com as escolas e professores

Inicialmente, procurei localizar professores de msica atuando

no ensino fundamental. Para esse mapeamento inicial, utilizei

contatos pessoais, contando tambm com a ajuda de colegas da rea


59/203

47

para a indicao de professores que pudessem participar da

pesquisa. Alguns no foram enquadrados nos critrios de seleo por

no terem o tempo de experincia previsto. Tambm houve o caso de

uma professora que no foi convidada a participar do trabalho

porque a instituio na qual ela trabalhava no era permitida a

observao das aulas por pessoas que no tivessem vnculo com a

escola.

Atravs desses contatos localizei trs professoras, as quais

foram consultadas quanto ao interesse e disponibilidade em

participar da pesquisa. Expus a cada uma das professoras os

objetivos da pesquisa, a necessidade de compromisso e colaborao

entre as partes, os procedimentos ticos inerentes ao trabalho, tanto

por parte da professora como da minha. Tambm esclareci s

professoras sobre os procedimentos de coleta de dados, ressaltando a

necessidade de que elas dispusessem de tempo para as entrevistas,

tambm de as aulas serem gravadas em fita de vdeo, como ainda a

necessidade de as entrevistas serem gravadas em fita cassete.

Aps o contato prvio com as trs professoras, individualmente,

entrei em contato com a direo e a coordenao pedaggica das

escolas em que atuam. Marquei uma reunio com a equipe

pedaggica de cada uma das escolas, na qual expliquei o objetivo e os

procedimentos metodolgicos do trabalho, alm de ter sido entregue

uma cpia com o resumo do projeto de pesquisa. Nessa reunio


60/203

48

informei que a professora de msica j havia sido previamente

consultada sobre o interesse de participar do trabalho, necessitando

da autorizao da escola para a realizao da pesquisa, tendo em

vista a necessidade de serem realizadas observaes das aulas da

professora nas dependncias da escola.

Aps as trs instituies terem concordado com a realizao do

trabalho, retomei o contato com as professoras, entrando em maiores

detalhes sobre a pesquisa, discutindo questes relativas s

observaes em si, estabelecendo qual seria a srie/turma a ser

observada e a data do incio do trabalho. O principal critrio para a

escolha das turmas foi o horrio das aulas de msica, visto que a

coleta de dados foi realizada simultaneamente com as trs

professoras, no podendo, portanto, haver coliso de horrios.

Quando havia possibilidade de escolha entre uma ou outra turma, a

professora era consultada quanto preferncia de turma a ser

observada.

Cabe salientar tambm que foi garantido, tanto para as

professoras como para as instituies em que trabalham, o

anonimato, sendo utilizados pseudnimos para citar as professoras

participantes, os quais foram escolhidos por elas mesmas.

Aps esses procedimentos foi iniciada a coleta de dados. Todos

esses passos foram seguidos de forma independente em cada um dos

trs estudos de caso.


61/203

49

3.4 A reflexo sobre a prtica como forma de conhecer opensamento do professor: tcnicas de pesquisa

Nos estudos sobre o pensamento do professor, os recursos

metodolgicos devem ser capazes de captar tanto a sua ao como o

seu pensamento.

Segundo ZABALZA (1994, p. 31), nesse paradigma de pesquisa

deve ser considerado que a atuao do professor dirigida pelos seus

pensamentos. Metodologicamente, isso requer que se tenha acesso

aos pensamentos do professor sobre as suas aes pedaggicas. O

autor argumenta que, se entendemos o professor como um

profissional que sabe o que faz, isso pressupe que ele, melhor do

que ningum, pode nos esclarecer o porqu das suas aes. Em

poucas palavras, pressupe aceitar que perguntar-lhe por que que

faz as coisas pode ser um bom mtodo para saber realmente por que

que as faz. (ibid., p. 34).

Esta pesquisa foi estruturada metodologicamente a partir

desses pressupostos, sendo utilizados os procedimentos de

observao de aulas e de entrevistas. Como salienta ZABALZA (ibid.,

p. 34), no plano metodolgico, a pesquisa sobre o pensamento do

professor vai alm do uso de novas tcnicas de coleta e anlise de

dados, sendo o paradigma caracterizado por um novo estilo

pragmtico de desenvolvimento da investigao:


62/203

50

... a investigao adquire um sentido iluminativo e noavaliativo; adquire um sentido de negociao e no deimposio de modelos de recolha, anlise e

interpretao dos dados; adquire mais um sentido dedesenvolvimento pessoal daqueles que esto implicadosno processo do que um sentido de generalizao dosdados ou estabelecimento de princpios gerais.(ZABALZA, 1994, p. 34).

Como forma de conhecer o pensamento das professoras

participantes, utilizei trs tcnicas de coleta de dados: observao,

entrevista semi-estruturada e entrevista de estimulao de

recordao, detalhadas a seguir.

Figura 1: Estrutura da coleta de dados

Inicialmente, observei uma seqncia de seis aulas de msica

em uma mesma turma, ministradas por cada professora participante,

sendo essas aulas gravadas integralmente em vdeo.

Aps a observao da quarta aula comecei a fazer as

entrevistas semi-estruturadas com cada professora. Concludas as

Entrevistas deEstimulao deRecordao (3 aulas)

Observao e gravaoem vdeo (6 aulas)

Entrevistas Semi-Estruturadas (a partir daquarta observao)


63/203

51

observaes, realizei trs entrevistas de estimulao de recordao

com cada uma das professoras participantes.

3.4.1 Observao

Os conhecimentos prticos do professor fazem sentido na

prpria prtica, porque so dirigidos pelas suas aes em sala de

aula e para elas. Por isso, um estudo sobre esse tema precisa partir

da prpria aula, isto , do contexto em que esses conhecimentos

emergem e so utilizados pelo professor.

Para investigar as orientaes do conhecimento prtico do

professor, necessrio o uso de tcnicas de observao que permitam

a anlise da prtica na situao concreta na qual ela acontece. Como

menciona ESTRELA (1992), as aces dos alunos e professores em

situao de aula so apreendidas pela observao directa da aula

(ibid., p. 33). A observao tambm tem como objetivo fixar-se na

situao na qual se produzem os comportamentos, a fim de se obter

dados que possam garantir uma interpretao situada desses

comportamentos (ibid., p. 33).

Considero a observao das aulas como necessria na

construo do mtodo desta pesquisa porque atravs dela que se


64/203

52

poder conhecer a prtica do professor. Como afirma CUNHA (1993),

na sala de aula que se concretiza o ato pedaggico. ( ibid., p. 356).

Alm disso, a observao da prtica possibilita saber como o

professor manifesta as suas idias e valores na prtica pedaggica

(ibid., p. 355).

Nesse sentido, optei pela observao de uma seqncia

ininterrupta de aulas, critrio de coleta de dados chamado por

ESTRELA (1992) de critrio de continuidade. Dessa forma evita-se o

aparecimento de hiatos e descontinuidades, visto que o processo

educativo ininterrupto por natureza. registrando o continuum

que se obt

Documents

Dissertacao Viviane Beineke o Conhecimento Pratico Do Prof de Musica