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DIVERSOS OLHARES SOBRE A EAD

Eixo 1

Coordenação do painel: Rosemery Celeste Petter

Autores:

texto 1: prof. Dr. Cristiano Maciel -IC/UFMT

texto 2: profa. Msc. Rosemery Celeste Petter - IE/UFMT

texto 3: profa. Dra. Taciana Mirna Sambrano - IE/UFMT

RESUMO:

A proposta do painel “Diversos olhares sobre a EaD” consiste em proporcionar aos

participantes a mesma sensação de estar observando um caleidoscópio, em que se tem

um foco, porém ao visualizá-lo, percebem diferentes perspectivas. O painel é composto

e integra trabalhos que mostram diferentes ângulos sobre a EaD, bem como apresenta os

olhares de estudantes e tutores sobre a dimensões administrativa, infraestrutural e

tecnológica dessa modalidade. O fio condutor das discussões apresentadas nesse Painel

consiste nos Referenciais de Qualidade para a Educação Superior a Distância. O

trabalho “Ambientes Virtuais de Aprendizagem e materiais didáticos: discutindo

possibilidades” apresenta uma enriquecedora discussão acerca desses dois componentes

de viabilização da EaD. O objetivo desse trabalho consiste em identificar

recomendações para a produção de materiais didáticos autointrucionais no formato

audiovisual, úteis à educação via Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Na esteira da

discussão acerca de aspectos que visam a qualidade de cursos a distância, o artigo “O

trabalho das coordenações da UAB/UFMT na visão dos tutores dos cursos de

graduação” refere-se a uma produção resultante de pesquisa realizada pela Coordenação

de Educação Mediada por Tecnologias da Informação e da Comunicação – CEMTIC

junto ao grupo de tutores dos cursos de graduação, acerca do trabalho desenvolvido

pelas diferentes coordenações da UAB/UFMT. O objetivo dessa produção consiste em

apresentar e debater o resultado dessa avaliação, que vem ratificar a importância da

dimensão humana no processo de gestão. Por fim, o trabalho “Avaliação Institucional e

a Educação a Distância: perspectiva dos estudantes de graduação” tem por objetivo

discutir os resultados da avaliação institucional a partir da ótica de estudantes dos cursos

de graduação a distância ofertados por meio da UAB/UFMT. O foco do recorte

apresentado nesse trabalho recai sobre os elementos constitutivos das práticas de ensino,

pesquisa e extensão, enfatizando a relação existente entre as políticas acadêmicas, a

comunicação com a sociedade e o atendimento ao discente.

Palavras-chave: Educação a Distância; Referenciais de Qualidade para a Educação

Superior a Distância.

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

1301ISSN 2177-336X

AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM E MATERIAIS DIDÁTICOS:

DISCUTINDO POSSIBILIDADES

Cristiano Maciel – [email protected]

Instituto de Computação/UFMT

Resumo: Os Ambientes Virtuais de Aprendizagem permitem disponibilizar recursos

didáticos de diferentes formas, a fim de atender aos objetivos pedagógicos de um curso.

Entre esses recursos, podemos destacar alguns ligados à produção de materiais

didáticos. Tais recursos requerem cuidados, considerando ainda que no processo de

avaliação dos cursos, o AVA é um dos elementos a ser analisado. Assim, este texto tem

por objetivo identificar recomendações para a produção de materiais didáticos

autointrucionais, úteis à educação via Ambientes Virtuais de Aprendizagem.

Palavras-chave: Educação a distância; Ambientes Virtuais de Aprendizagem; Materiais

didáticos autointrucionais.

Introdução

Os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) permitem disponibilizar

recursos didáticos de diferentes formas, a fim de promover um processo de ensino-

aprendizagem rico e variado, em que experiências pedagógicas de diferentes naturezas

sejam vivenciadas pelos aprendizes. Entre esses recursos, podemos destacar alguns

ligados à produção de materiais didáticos, tais quais a disponibilização de arquivos

(como os arquivos do material impresso e os vídeos produzidos para uma aula), a

construção de discussões em fóruns e a produção de textos coletivos em wikis.

A produção de materiais didáticos autoinstrucionais para tais ambientes requer

cuidados, os quais iremos discutir neste texto. Apesar da proposta ter como base a EaD,

tais discussões são úteis à Educação Mediada por Tecnologias da Informação e

Comunicação.

Nos AVAs, os materiais didáticos são inter-relacionados por meio de atividades

realizadas na plataforma do curso ou no próprio material autoinstrucional. Também, é

possível intensificar a comunicação entre os sujeitos envolvidos no processo

educacional por meio do uso de recursos diferenciados de comunicação. Como

exemplos de recursos com esse propósito há os fóruns, salas de bate-papo (chats),

postagens de arquivos, tarefas virtuais (webquest), textos colaborativos (wikis), entre

outros. Nos chamados materiais Web, há ainda os objetos de aprendizagem, produzidos


1302ISSN 2177-336X

mailto:[email protected]

com fins pedagógicos e apoiados por recursos multimídia, para suporte ao ensino e

aprendizagem de conteúdos virtuais. Tais atividades facilitam as interações dos sujeitos

com as informações que lhes são apresentadas e, por isso, devem ser bem escolhidas e

projetadas (PRETI, 2010). Nota-se, pois, que os materiais didáticos nos AVAs devem

permitir a transposição e complementação dos conteúdos dos materiais reorganizando

estruturas e significados ao integrar diferentes mídias, além de ensejar a interação do

aprendiz com o próprio conteúdo. Ainda, no processo de avaliação dos cursos, o AVA é

um dos elementos a ser analisado, tendo em vista a necessidade de garantia da qualidade

dos cursos na EaD. Assim, entre outros, o AVA deve considerar o seu design

instrucional e os contéudos a serem disponibilizados, por meio dos materiais.

Assim, este texto tem por objetivo identificar recomendações para a produção de

materiais didáticos autointrucionais, úteis à educação via Ambientes Virtuais de

Aprendizagem. Em cursos desenvolvidos por uma equipe multidisciplinar, a elaboração

de tais tarefas costuma ficar a cargo do designer instrucional (FILATRO, 2008), porém

é importante que o professor também disponha de tais conhecimentos, para ser mais

autônomo no manejo da ferramenta e mesmo para conhecer as diversas possibilidades

pedagógicas que esta engendra, de modo a poder atuar junto aos outros profissionais na

arquitetura do curso.

Materiais didáticos

Os Referenciais de Qualidade para a Educação Superior a Distância,

apresentados em 2007 pela então Secretaria de Educação a Distância do Ministério da

Educação, indicam os aspectos necessários para que sejam criados e/ou viabilizados a

Educação a Distância nas Instituições Educativas de Ensino Superior. Ainda que não

tenha força legal, este documento é importante pois norteia e subsidia atos legais do

poder público em processos específicos de regulação, supervisão e avaliação da EaD.

Apresentam um conjunto de definições e indicações acerca de aspectos da Educação a

Distância que devem ser seguidos pelas IES no seu processo de credenciamento.

Nele destacam-se dois aspectos que considerados relevantes. O primeiro, aponta

a não existência de um modelo único de educação à distância. Isso porque, os

programas podem apresentar variados desenhos e múltiplas combinações de linguagens

e recursos educacionais e tecnológicos. O segundo, assinala que todo projeto

pedagógico de curso nesta modalidade deve contemplar e expressar claramente os

seguintes aspectos: concepção de educação e currículo no processo de ensino e


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aprendizagem; sistemas de comunicação; material didático; avaliação; equipe

multidisciplinar; infra-estrutura de apoio; gestão acadêmico-administrativa;

sustentabilidade financeira (BRASIL, 2007). Especificamente sobre o material didático,

discussão proposta nesta seção, os Referenciais de Qualidade (2007) mostram que este

deve estar concebido de acordo com os princípios epistemológicos,

metodológicos e políticos explicitados no projeto pedagógico, de

modo a facilitar a construção do conhecimento e mediar a interlocução

entre estudante e professor, devendo passar por rigoroso processo de

avaliação prévia (pré-testagem), com o objetivo de identificar

necessidades de ajustes, visando o seu aperfeiçoamento. (BRASIL,

2007, p. 13)

Conforme Petter (2010, p. 109), a gestão em EaD envolve o planejamento, a

gestão, o acompanhamento e a avaliação dos processos pedagógicos, administrativos,

financeiros e tecnológicos. Nestes processos, o material didático é um elemento a ser

considerado. Segundo a autora, no que conserne a estes materiais, nos processos

pedagógicos, há a elaboração do material didático; e avaliação da aprendizagem e do

material pedagógico. Nos processos administrativos, há a produção e distribuição do

material didático. Nos processos financeiros por sua vez há o pagamento pela

montagem do material e a venda deste, a depender do modelo. Nos processos

tecnológicos, há a criação do software, o qual, sendo um AVA, demanda a

disponibilização dos materiais a serem acessados via WEB.

Ainda Pereira et al. (2013), revelam que é cada vez mais comum, na estruturação

de cursos a distância, a adoção de modelos instrucionais híbridos, que contemplem

material impresso (já oferecido aos alunos em forma de cadernos e livros ou apenas

disponível para impressão através de arquivos alocados nas salas de aulas virtuais) e

recursos virtuais e audiovisuais. Se cada um desses suportes enseja um tipo de

informação diferente a ser veiculada, dadas as formas de representação simbólica

inerentes a cada canal (KIRKWOOD, 1999), é importante que haja, na condução do

curso, uma relação dialética entre os diversos meios informacionais, “reorganizando

estruturas e significados ao integrar diferentes mídias e possibilitar a interação do

aprendiz com o próprio conteúdo” (MEC, 2007).

No atual mundo da Web, os materiais didáticos autoinstrucionais não precisam

necessariamente ser impressos e entregues para todos os aprendizes. Eles podem estar

disponíveis no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) para que os aprendizes os

baixem e decidam o que deseja fazer com tais recursos, como, por exemplo, imprimi-los

ou ir acompanhando os conteúdos pelo monitor do computador.


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Como exemplos de materiais didáticos podemos citar algumas modalidades que

se destacam no âmbito da educação a distância:

- Fascículos de estudo: também conhecidos como cadernos de estudos, módulos

ou apostilas, apresentam o conteúdo a ser estudado, organizado por módulos ou

disciplinas, conforme Projeto Pedagógico do curso. Tais fascículos devem ser

elaborados com linguagem dialógica (PRETI, 2010), ou seja, buscando sempre a

incorporação do caráter interativo da linguagem de forma mais direta no texto, a fim de

aproximar os diversos integrantes do curso. Silva e Pereira (2013), explicam que o

material didático auto instrucional apresenta algumas características de diagramação e

editoração que visam a auxiliar a composição do texto na transmissão da mensagem

para o aluno, por conseguinte ele deve ser planejando em quantidade adequada, para

que o momento de aprendizagem não se torne enfadonho e estruturadas e padronizadas

de modo que o aluno se sinta motivado para o estudo

- Guias didáticos: também conhecidos como cadernos de atividades, possuem

um detalhamento das atividades do curso, descrevendo, por exemplo, os objetivos de

aprendizagem, a forma de avaliação, a maneira como postar atividades no AVA e os

prazos para realização das tarefas.

- Materiais de apoio: podem ser utilizados diversos materiais para apoio a

determinado curso, fazendo uma conexão com materiais externos ao texto-base.

Sabemos que a Internet é uma rica fonte de informações e que se deve realizar buscas

livremente neste canal. Assim, recomendar materiais, artigos especializados e outros

links de acesso que você já conheça é uma prática interessante para ajudar os alunos a

acessarem fontes de informação fidedignas.

- Materiais audiovisuais: compreendem vídeos, vídeoaulas, videoconferências,

teleconferências, rádio, entre outras mídias, que, por meio da exploração de imagem

e/ou som, permitem ao aprendiz uma interação diferenciada em dado ambiente virtual.

Tais materiais também servem como apoio à aprendizagem e podem estar disponíveis

em AVAs, uma vez que esses ambientes permitem o armazenamento, a administração e

a disponibilização de conteúdos digitais.

Visto que os materiais didáticos para EaD devem ser pensados a partir do

modelos adotado pela instituição, a próxima seção aborda brevemente tal questão.


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Modelos de EaD

A pertinência do modelo adotado para educação a distância, ao qual estão

ligadas concepções organizacionais e pedagógicas, é de suma importância para a

qualidade de dado curso. Segundo Moran (2009)

há os modelos auto-instrucionais e os colaborativos; modelos focados

no professor e projetos. Há modelos para poucos alunos e modelos de

massa, para dezenas de milhares de alunos. Há cursos com grande

interação com o professor e outros com baixa interação. (MORAN,

2009)

Existem dois modelos básicos, que são o modelo virtual e o modelo

semipresencial.

No modelo virtual, o acompanhamento dos alunos é feito a distância pela

Internet ou telefone, por exemplo. Os alunos se reportam ao professor e ao tutor para

obter ajuda e geralmente se encontram presencialmente apenas para as avaliações. É um

modelo no qual tudo acontece predominantemente na Internet e os encontros presenciais

são mais espaçados, porque não existem os polos para apoio semanal.

No modelo semipresencial, há polos perto de onde os alunos moram, tutores

online e tutores presenciais nos pólos, para atendimento presencial e acompanhamento

nos laboratórios, tanto de informática quanto outros específicos do curso. Este é o

modelo da UAB – Universidade Aberta do Brasil, baseado em parcerias com as

prefeituras para a instalação dos polos de apoio presencial.

Ainda, há a tendência que combina atividades desenvolvidas para o ensino e

aprendizagem on-line, com atividades desenvolvidas para o ensino e aprendizagem

presencial, normalmente face a face, a qual vem sendo referenciada na literatura por

meio de diversas denominações, destacando-se o termo blended learning, cuja tradução

mais aceita para o português é ensino híbrido (TORI, 2009). Blended Learning é a

combinação de momentos em que o aluno estuda sozinho, virtualmente, com outros em

que a aprendizagem ocorre de forma presencial, valorizando a interação entre alunos e

professores. Apesar de serem momentos diferentes, o objetivo do aprendizado híbrido é

que esses dois momentos sejam complementares e promovam uma educação mais

eficiente, interessante e personalizada (PORVIR, 2013). Tori (2009, p.121), discorrendo

sobre a convergência presencial e virtual, discute que os cursos híbridos procuram

aproveitar o que há de vantajoso em cada modalidade, “considerando contexto, custo,

adequação pedagógica, objetivos educacionais e perfis dos alunos” (TORI, 2009,

p.121).


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Segundo Moran (2009),

Nessa fase de regulamentação maior da EaD, há uma forte pressão

para que todas as instituições que atuam no ensino superior a

distância, principalmente na graduação, revejam seus projetos

pedagógicos e se adaptem ao modelo semipresencial, com polos

presenciais mais estruturados e atuantes, de acordo com as normas

legais atuais, que se expressam nos instrumentos de credenciamento,

autorização de cursos a distância e de autorização de polos.

(MORAN, 2009)

Existem diferentes modelos de ensino a distância. Isso implica dizer que se está

falando do ensino, não da educação como um todo, o que incluiria, com certeza, outros

aspectos, tais quais a mediação das aulas e a avaliação. Assim, no que diz respeito ao

ensino, destaca-se o modelo teleaula, o modelo videoaula, o modelo WEB e a Web

conferência. (MORAN, 2009). Independente do modelo, há que se definir, entre outros:

a) a forma de organização curricular, definindo se os conteúdos serão trabalhados por

disciplinas ou por módulos; b) os conteúdos das aulas estão em livro impresso ou digital

(CD, DVD, Internet ou outra mídia); e c) a utilização de AVA para o acompanhamento

do processo de ensino-aprendizagem-avaliação dos cursos.

Sobre os materiais didáticos em AVAs

O ensino apoiado por AVA e o material usado nesses ambientes diferenciam-se

do ensino presencial. Enquanto que, no presencial o material didático “é um recurso de

apoio à ação do professor, podendo, inclusive, ser suprimido quando necessário”

(SANTOS, 1999, p.11), no ensino on-line “o aprendiz tem como principais recursos

mediadores o material didático a tecnologia” (PEREIRA et al., 2007, p.14), Neste

sentido, Ramos e Medeiros (2009) advertem que é necessário explicar a função

pedagógica das escolhas didáticas e tecnológicas, instigando o processo de

metarreflexão sobre os recursos tecnológicos e usos no ensino. Isso pode ser feito no

próprio Guia de Atividades ou em outro documento criado especialmente pelo Projetista

Instrucional (Designer Instrucional).

Sobre a aplicação das tecnologias, os autores Ramos e Medeiros (2009) apud

Harris, Mishra e Koehler (2007, p. 747) discutem o seu potencial para o processo de

ensino-aprendizagem e apresentam o modelo teórico de articulação entre as esferas do

Conhecimento Tecnológico, Pedagógico e de Conteúdo (CTPC) como um referencial

para o desenho pedagógico dos ambientes de aprendizagem. Segundo os autores, o


1307ISSN 2177-336X

modelo apresenta possibilidades de articulação do conteúdo da pedagogia com os

recursos da tecnologia para a produção de disciplinas on-line.

O modelo teórico se apoia esses tipos de conhecimento que constituirão o fazer

docente e tem por princípio a intersecção desses elementos como insumo para o

planejamento do ensino mediado pela tecnologia. O Conhecimento de Conteúdo é o

próprio conhecimento do professor, referindo-se ao conhecimento atual do conteúdo a

ser aprendido. O Conhecimento Pedagógico é a didática, o conhecimento sobre os

processos e as práticas de ensino. Por fim, o Conhecimento Tecnológico é o domínio

sobre as tecnologias disponíveis e possíveis de serem utilizadas no processo. Este

último é mais dinâmico do que os outros, pois, como afirmamos anteriormente, as

tecnologias estão em constante mudança e atualização. Pensando na pedagogia, na

tecnologia e no conteúdo, Ramos e Medeiros (2009) levantam algumas questões que

devem ser consideradas na construção de uma disciplina

Quanto ao conteúdo:

Quais são os objetivos do curso/disciplinas?

Esses objetivos são sequenciais, lineares?

Os objetivos se coadunam com os conteúdos curriculares?

Os conceitos e os objetivos irão construir a espinha dorsal do curso/disciplina?

Quanto à Pedagogia:

Quais as maneiras didáticas de apresentar o conteúdo?

Como facilitar o processo de ensino-aprendizagem?

Quanto à tecnologia, à arquitetura das atividades e à interação:

Quais os tipos de atividades que deveriam ser desenvolvidas?

Quais atividades podem provocar o desenvolvimento da criatividade?

Quais recursos materiais (textos, hipertextos, imagens, som, vídeo) serão adequados ao

conteúdo apresentado?

Esses recursos são de acesso dos alunos?

Esses recursos exigem reflexão na ação discente?

Esses recursos propiciam a contextualização e descontextualização do conhecimento?

Esses recursos estimulam uma diversidade de perspectivas?

Na prática, podemos verificar que essas questões se complementam, pois cada

conteúdo será apresentado sob uma metodologia pedagógica e para isso a tecnologia

será utilizada de formas diferenciadas. Percebe-se a necessidade de planejar as ações de


1308ISSN 2177-336X

forma que o AVA seja de fato um ambiente de interação, mediação e interatividade

(SILVA, 2015).

Simonton (2011) considera que, em um AVA baseado na Internet, é preciso

atentar aos seguintes aspectos: ao layout do material didático; se os materiais elaborados

para o curso são intuitivos para os vários tipos de alunos que podem estar interagindo

com eles; a possibilidade de acesso aos recursos, sejam eles pertencentes ou externos ao

AVA; acesso ao material didático; e se os alunos conseguem compreender a

terminologia utilizada no material didático e realizar as atividades propostas dentro do

que se espera deles. Assim como as atividades, a produção e/ou escolha dos recursos e

mídias e do material didático a serem utilizados numa situação didática deve ser

influenciada pelas metas e objetivos de determinado curso (SIMONTON, 2011).

Quanto à produção e/ou escolha das mídias a serem utilizadas no processo

educativo, McAlpine e Weston (1994 apud SIMONTON, 2011) criaram um grupo de

critérios a serem considerados na seleção das mídias para casar as necessidades dos

estudantes com as estratégias a serem empregadas. Um dos critérios estabelecidos é

adequar o meio ao currículo ou ao conteúdo. Além disso, outros critérios para seleção

incluem a acurácia da informação, a qualidade motivacional, a qualidade do

engajamento, a qualidade técnica e a natureza não enviesada do material.

Ademais, articulando o ambiente de aprendizagem Moodle, que tem sido

bastante usado no Brasil (MOODLE, 2015), e o modelo referencial do CTPC, Ramos e

Medeiros (2009) apresentam algumas questões para reflexão: Como eu posso usar essas

características para ensinar os meus conteúdos curriculares? Quais as características

desse software podem ser usadas de maneira mais efetiva para a minha forma de

ensinar? Como eu posso usar tarefas on-line na minha disciplina? Quais tarefas podem

ser realizadas off-line?

No tocante ao planejamento pedagógico do ambiente de aprendizagem para a

construção da disciplina online, Ramos e Medeiros (2009) advertem que é fundamental

o professor adotar um plano de produção, e, para isso, deverá:

1- Antecipar a concepção de ensino e aprendizagem que pretende adotar para a

criação do site de aprendizagem.

2-Decidir como será a forma de apresentação dos conteúdos curriculares no

ambiente.

3- Ter à mão os recursos e atividades do Moodle e suas funções.


1309ISSN 2177-336X

4- Ter clareza de como irá organizar o tempo e espaço do ambiente virtual.

Lembramos que este ambiente será a sua sala de aula. Na sala de aula, a forma de

organizar o espaço expressa os princípios educativos, valores e crenças do professor.

Tais questões são importantes para que o professor conceber o processo de

planejamento de sua disciplina online no Moodle. O Moodle, por exemplo, oferece

atividades tais como fóruns, questionários interativos, wikis, tarefas colaborativas e

outras questões. Essas podem funcionar como recursos para a aprendizagem

colaborativa e cooperativa, dependendo da forma como forem explorados. Como nosso

foco são os materiais didáticos em AVAs, vamos reforçar, a seguir, algumas questões

relacionadas ao item 3 supracidado, ou seja, os “recursos e atividades do Moodle e suas

funções", para que possam ser projetadas atividades mais interativas para os conteúdos e

maximizar o uso dos materiais didáticos. Todavia, tais discussões são úteis ao projeto de

outros AVA.

Para Pereira et al. (2013), em paralelo ao material impresso, podemos utilizar

materiais no formato web, que permitem a confecção de diversas atividades, entre as

quais identificamos chats, fóruns, wikis, simuladores, objetos de aprendizagem,

atividades de envio de texto, questionários on-line etc. Embora haja uma série de

materiais disponíveis no mercado que ensinam tecnicamente como elaborar atividades

como essas, Pereira et al (2013) apontam para uma lacuna na literatura especializada

referente a como usar esses recursos e atividades. Os autores questionam em que

contexto cada um deles seria mais eficiente, a que objetivos cada um deles se propõe de

forma mais direta, ou mesmo como extrair melhores resultados a partir de seu uso

(considerando vantagens e limitações de cada modelo ou ferramenta disponível). Pereira

et al. (2013), neste estudo, abordam os recursos de fórum e chat e as atividades

referentes a questões discursivas e de múltipla escolha.

Porém, antes de empreender tempo e esforço na criação de atividades virtuais

mais complexas, deve-se consultar os diversos acervos gratuitos disponíveis na internet,

especialmente no que tange a objetos de aprendizagem, simuladores e modeladores

(PEREIRA et al., 2013). Assim, reserva-se mais tempo para a reflexão sobre como

utilizar essas atividades e desenvolver outras, mais ligadas ao texto escrito, a fim de

atingir os objetivos do curso.

Em sendo importante variar as maneiras pelas quais um aluno deve chegar às

respostas esperadas para as atividades, é interessante diversificar o tipo de atividades

apresentadas ao longo do curso, garantindo estímulos diferentes para pessoas também


1310ISSN 2177-336X

diferentes, cujas estratégias individuais de aprendizagem são diversas. Aliás, segundo

Preti (2010), não só os tipos, mas também as posições das atividades no material devem

ser variadas, propostas antes, durante e depois da apresentação da informação, em cada

unidade didática, com vistas a que o estudante tenha papel ativo e possa realizar o

aprendizado de múltiplas formas.

Considerações Finais

Neste texto, buscou-se identificar algumas recomendações para a produção de

materiais didáticos autointrucionais, úteis à educação via Ambientes Virtuais de

Aprendizagem. Sabe-se que, entre algumas das questões discutidas na educação a

distância destaca-se o uso de recursos de interação e de comunicação proporcionados

pelos AVAs. Além do suporte do material impresso, dos guias de atividades, do design

dessas atividades na plataforma, e ainda há a necessidade de permitirmos diferenciadas

formas de os estudantes interagirem com os conteúdos durante o estudo. Pensar em

todos esses aspectos é de suma importância para a oferta de um curso de qualidade.

Em termos de material didático, reforça-se que os materiais audiovisuais são um

dos caminhos para tal fim, estabelecendo uma comunicação atrativa e agradável para os

aprendizes. Então, cabe as equipes pedagógicas e tecnológicas discutirem possibilidades

de uso desses materiais, que possuem variadas finalidades e formatos. Os materiais

audiovisuais compreendem vídeos, vídeoaula, videoconferências, teleconferências,

rádio, entre outras mídias, as quais, por meio da exploração de imagem e/ou som,

permitem ao aprendiz ter uma interação diferenciada em dado curso. Investir nestes

materiais considerando os pontos supracitados neste texto pode ser uma alternativa para

os cursos EaD, carecendo esta temática de maiores estudos na área.

Referências

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1313ISSN 2177-336X

O TRABALHO DAS COORDENAÇOES DA UAB/UFMT NA VISÃO

DOS TUTORES DOS CURSOS DE GRADUAÇÃO

Rosemery Celeste Petter – [email protected]

Instituto de Educação/UFMT

Resumo: O presente artigo tem o objetivo de apresentar e debater o resultado de uma

das avaliações realizada pela CEMTIC/STI acerca do trabalho desenvolvido pelas

diferentes coordenações que viabilizam os cursos de graduação da UAB/UFMT, tendo

como sujeitos a equipe de tutores dos cursos de graduação. Os dados revelam que, em

relação a estes aspectos investigados na pesquisa, boa parte dos respondentes

demonstram estar satisfeitos. Contudo, também apontam a necessidade de se fomentar a

cultura da participação nos processos de avaliação, de aperfeiçoar o processo de

formação dos tutores, bem como favorecer a melhoria da gestão de equipe.

Palavras-chave: Educação a distância; gestão de cursos EaD; tutoria.

Considerações Iniciais

A Coordenação de Educação Mediada por Tecnologias da Informação e da

Comunicação – CEMTIC, com o intuito de fomentar a cultura da avaliação e favorecer

o processo de tomada de decisões acerca das políticas da Educação a Distância na

Universidade Federal de Mato Grosso, realizou uma pesquisa envolvendo algumas

dimensões do sistema de Educação a Distância. O foco desta avaliação reside em alguns

aspectos que envolvem o trabalho das diferentes coordenações do sistema da

Universidade Aberta do Brasil da instituição.

O Sistema UAB foi estabelecido pelo Decreto Federal Nº 5.800/2006 (BRASIL,

2006), que define "o desenvolvimento da modalidade de educação a distância, com a

finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação

superior no País". Costa e Pimentel (2009), ao explicar a estruturação do Sistema UAB,

pormenorizam as competências dos três pilares que formam sua sustentação tripartite:

Ministério da Educação, Instituições Públicas de Ensino Superior e Polos. Cabe ao

MEC, através da Diretoria de Educação a Distância da CAPES, coordenar e viabilizar

as principais ações de macrogestão (articulação institucional, avaliação, fomento e

indução modelos qualidade para os diferentes processos) na implementação do Sistema

UAB. Às IPES (Universidades Federais, Universidades Estaduais e Institutos Federais

de Educação Tecnológica) cabe a elaboração do projeto pedagógico, a gestão

acadêmico-administrativa dos cursos e a certificação dos alunos. Cada IPES tem um

Coordenador da UAB e um Coordenador Adjunto, indicados pelo reitor como


1314ISSN 2177-336X


representantes da instituição junto a Capes. Já os locais dos polos de apoio presencial

são definidos pelos mantenedores (estados e municípios), e devem atender aos

parâmetros traçados pela UAB quanto à infraestrutura adequada para atender aos

estudantes.

Na constituiçãodo sistema de EAD e seus subsistemas (acompanhamento,

gestão, apoio ao estudante e equipe de tutoria, comunicação, produção de material,

avaliação) a centralidade das ações a serem desenvolvidas nos diferentes cursos, reside

nos estudantes. Nesses subsistemas inerentes a esta modalidade, tem-se uma estrutura

organizativa de pessoal que a viabiliza: coordenação da EaD na instituição, a

coordenação de curso, os professores, os tutores presencias e a distância, a equipe

multidisciplinar e, mais especificamente no sistema da UAB, coordenação e

coordenação adjunta, professor conteudista, a coordenação de tutoria e coordenação do

polo de apoio presencial. Cada um deles têm sua incumbência nos processos

pedagógicos, administrativos, financeiros e tecnológicos em programas, projetos e

cursos da EaD. Tais processos são interdependentes e intercorrem de maneira integrada,

sendo o âmago o educando e, no caso específico de cursos, o seu projeto político-

pedagógico. Destarte, cabem às coordenação em seus diferentes níveis o papel de gerir.

Como em qualquer organização, nas instituições educativas, a ação dos gestores

é fundamental devido estes terem a incumbência de dirigir os processos que lhes dão

funcionalidade. A EaD possui características que a distinguem, como mostra Preti

(2009, p. 45):

Educandos e educadores estão separados pelo tempo e/ou espaço;

Há um canal, ou melhor canais que viabilizam a interação (canais humanos)

e /ou interatividade (canais tecnológicos) entre educadores e educandos.

Trata-se, portanto, de processo mediado e “mediatizado”, construindo outros

sentidos aos conceitos de tempo, espaço e presencialidade e distância;

Há uma estrutura organizacional complexa a serviço do educando: um

sistema de EaD com rede integrando comunicação, orientação acadêmica

(tutoria), produção de material didático, gestão, avaliação, etc;

A aprendizagem é processo de construção, que se dá de forma

independente, autônoma e, ao mesmo tempo, de forma coletiva, por meio de

interações sociais (com os colegas de curso, os orientadores acadêmicos, os

professores, os autores do material didático).

Sendo gestor em programas ou cursos de educação a distância, e dadas as

peculiaridades dessa modalidade de ensino, o trabalho de gerir se complexifica. Exige

do gestor conhecimento do que envolve cada um dos aspectos que caracterizam a EaD.

Da mesma forma, precisa dominar a base epistemológica e os objetivos fundantes do


1315ISSN 2177-336X

projeto pedagógico que está sendo desenvolvido, assim como possuir habilidades

intrapessoal e interpessoal na condução dos sujeitos nele envolvidos.

Neste trabalho,que trata da visão dos tutores, acerca do trabalho dos gestores

imediatos do curso, acredita-se ser relevante destacar as particularidades dos níveis de

coordenação que periodicamente estes têm contato. São elas: a Coordenações de Curso,

a Coordenação de Tutoria e a Coordenação do Polos de Apoio Presencial. Cada um

desses agentes, possui função específica na gestão do curso. Tendo como referência as

indicações que constam no site da Capes/UAB, apresentar-se-á, de forma resumida, as

principais atribuições desses diferentes níveis de coordenação em face da estrutura

organizativa de pessoal do Sistema UAB.

Conforme o site da Capes/ UAB, o Coordenador de Curso apresenta um leque de

atribuições que categorizamos em:a) atividades gerais,b) instâncias superiores, c)

administrativos, d) docentes, e) equipe multidisciplinar e, f) tutores. Nas atividades

gerais o coordenador, tem no curso a função de coordenar, acompanhar e avaliar todos

afazeres acadêmicos, organizar e viabilizar a seleção e formação dos tutores, conduzir e

supervisionar as ações que cabem a coordenação de tutoria, coordenação de polo,

professores e tutores. As atribuições voltadas para as instâncias superiores consistem em

planejar e viabilizar em parceria com a Coordenação da UAB da instituição a seleção

dos tutores, a feitura da planilha financeira e a relação de bolsistas ativos e inativos para

o recebimento e, participar virtual ou presencialmente, de fóruns referentes a área de

atuação. Quanto as atividades administrativas, acompanhar o registro acadêmico dos

discentes, averiguar in loco a implementação do curso e discutir com os pares a

definição do calendário acadêmico do curso. Com o corpo docente, deverá efetuar o

sistema de avaliação discente. Junto a equipe multidisciplinar, possui a incumbência de

favorecer a viabilização de metodologias e materiais didáticos. No que diz respeito aos

tutores, estar presente nas atividades de formação e atualização destes.Para exercer tais

atribuições deve ser um professor ou pesquisador designado pela instituição, atendo o

ordenamento legal interno acerca de sua escolha.

No tocante a Coordenação de Tutoria, este desempenha uma mescla de

atribuições administrativas e pedagógicas. Na alçada administrativa tem a

responsabilidade de planejar e viabilizar a seleção dos tutores em parceria com o

Coordenador de Curso, informar a este a relação de bolsistas ativos e inativos para o

recebimento da bolsa e o relatório semestral de desempenho da tutoria. Em relação ao

pedagógico, monitorar e supervisionar in loco e virtualmente o trabalho da equipe de


1316ISSN 2177-336X

tutores e organizar e viabilizar a sua formação continuada. É o elo entre o professor e os

tutores. Para atender estas atividades, deve ser escolhido um professor ou pesquisador

da equipe docente do curso.

Já o Coordenador de Polo, tem uma série de atribuições, na sua maioria de

natureza administrativo/ infra estrutural. De modo geral a ele cabe coordenar e

monitorar as atividades docentes, discentes e administrativas do polo. Dentro desse

espectro, deve guardar em manter o pleno funcionamento do Polo, ao gerir nele a equipe

administrativa, de professores, de tutores e os estudantes, a coordenação e controle da

viabilização do calendário acadêmico do(s) curso(s) e do cronograma de uso das salas,

laboratórios, equipamentos e materiais permanentes e de uso contínuo, gerir a

distribuição do material didático aos estudantes, e favorecer o bom funcionamento da

biblioteca. Além disso, deve: enviar a Coordenação do(s) Curso(s) o relatório de

frequência e desempenho da sua equipe de tutores e dar ciência a este dos problemas

enfrentados pelos estudantes do curso; remeter, quando solicitado, o relatório semestral

das atividades realizadas no polo à DED/CAPES; e, quando da visita dos avaliadores do

MEC, receber e prestar as devidas informações. Para o exercício desta função a

exigência é ser professor graduado e funcionário da rede pública de ensino (municipal

ou estadual) responsável pelo polo. Deverá ser selecionado pela mantenedorae

comprovar possuir pelo menos três anos de experiência em magistério na educação

básica ou superior.

Outro agente importante no sistema da EaDe destacado neste trabalho por ser o

sujeito respondente da pesquisa, é o tutor. Seu trabalho pode ser desenvolvido a

distância ou presencialmente. O Referenciais de Qualidade para a Educação Superior a

Distância (BRASIL, 2007) indicam que a função do tutor que atende a distância os

estudantes, reside no “esclarecimento de dúvidas através de fóruns de discussão pela

internet, pelo telefone, participação de videoconferências, entre outros, de acordo com o

projeto pedagógico” (p.21), além de atuar junto aos docentes nos processos avaliativos

da aprendizagem discente. No tocante ao tutor presencial, cabe ao mesmo realizar o

atendimento dos estudantes no polo de apoio presencial, obedecendo a um cronograma

pré-estabelecido. Compete também auxiliá-los “no desenvolvimento de suas atividades

individuais e em grupo, fomentando o hábito da pesquisa, esclarecendo dúvidas em

relação aos conteúdos específicos, bem como ao uso das tecnologias disponíveis” (p.

22).


1317ISSN 2177-336X

Devido as características do seu trabalho, o tutor guarda função estratégica no

sistema de EaD e, devido a isso não deve ser visto como um mero executor da proposta

pedagógica. Nesse sentido, Petter e outros autores (2014, p. 6) ao abordarem acerca da

importância do papel do tutor, afirmam que este “deverá colaborar junto a coordenação

do curso e da coordenação de tutoria nos processos de tomada de decisão

administrativo-pedagógica, pois é ele que cotidianamente tem contato com o público-

alvo do curso, que são os alunos”. Os referidos autores defendem a importância de que

o tutor participe como avaliador e avaliado, na avaliação institucional e de curso.

Em face destas considerações, o presente artigo tem o objetivo de apresentar e

debater o resultado de uma das avaliações realizada pela CEMTIC acerca do trabalho

desenvolvido pelas diferentes coordenações que viabilizam os cursos de graduação da

UAB/UFMT, tendo como sujeitos a equipe de tutores. Ao revelar e discutir os

entendimentos dos respondentes, mostrando os aspectos positivos e aqueles que requer

atenção por parte dos gestores, pretende-se contribuir para o aprimoramento dos

processos de tomada de decisão sobre as políticas e gestão da Educação a Distância da

instituição.

Metodologia

A CEMTIC, com o objetivo de avaliar os processos concernentes a EaD da

Universidade Federal de Mato Grosso, elaborou um instrumento de avaliação que foi

aplicado junto aos tutores dos cursos de graduação desta modalidade. Para tanto, o

instrumento aplicado apresenta questões atinentes ao trabalho das coordenações

envolvidas nos cursos de graduação oferecidos pela UAB/UFMT, quais sejam: à

Coordenação de Curso, Coordenação de Tutoria1 e Coordenação de Polo de Apoio

Presencial. A opção pelo tutor como o sujeito respondente do questionário, deve-se ao

fato dele exercer uma atividade relevante e estratégica na viabilização nos cursos da

EaD, como também pelo fato deste desenvolver suas atribuições em parceria com tais

coordenações.

Foi elaborado questionário com 16 questões fechadas. Neste instrumento foram

contemplados quatro aspectos: a) sistema de comunicação; b) apoio as demandas

administrativas; c) processo de formação do orientador acadêmico/tutor, e; d) gestão de

1 No curso de Pedagogia esta função é nominada de Coordenação Pedagógica de Polo. Diferentemente

dos cursos de Administração e Ciências Naturais e Matemática, que possuem um Coordenador de Tutoria

para todos os polos, no curso de Pedagogia cada polo tem um professor responsável, que pertence ao

Núcleo de Educação e Aberta e a Distância-Nead do Instituto de Educação


1318ISSN 2177-336X

equipes.Do sistema de comunicação foi perguntado acerca do retorno às solicitação de

informações e da satisfação do atendimento ao tutor pessoalmente ou por telefone/e-

mail. Na EaD são utilizados simultaneamente diferentes meios para a comunicação

entre os sujeitos envolvidos nos diferentes níveis do sistema de EaD, como o AVA, o

telefone, e-mail entre outros. Preti (1996, p.41) lembra que “o fundamental não é estar

usando este ou aquele meio de comunicação, mas que seja estabelecida, efetivada e

dinamizada uma rede interativa constante e contínua que viabilize o diálogo entre todos

os componentes envolvidos no processo educativo”. No que tange as demandas

administrativas, refere-se aos aspectos burocráticos que são necessários para a

implementação dos cursos, como a seleção e procedimentos referentesa regularização

da condição dos orientadores/tutores, o pagamento das bolsas, viabilização e pagamento

de diárias e de passagens, entre outros. Sobre o processo de formação, alude as

capacitações oferecidas no âmbito da UAB e dos cursos (projeto pedagógico, conteúdo

das disciplinas). A capacitação consiste em uma das ações fundamentais para a

consecução da qualidade e excelência nos cursos na modalidade EaD. Segundo Boing e

Bourscheid (2013, p. 71) “a capacitação de gestores, docentes e tutores em EaD deve

fazer parte de uma política estratégica da instituição, de modo que, além de capacitar,

crie-se uma cultura de ensino de EaD”. Em relação a gestão de equipes, foram

enfatizadas a receptividade de sugestões oferecidas pelos tutores à coordenação de

tutoria e à coordenação do polo de apoio, bem como sobre o encorajamento por parte do

coordenador de tutoria ao orientadores/tutores frente aos desafios desta função.Além

disso, se possui habilidades interpessoais na condução da(s) equipe(s) que está à frente.

Em relação ao coordenador de polo, este aspecto refere-se, mais especificamente, sobre

a receptividade quanto as solicitações de melhoria da condições e fluxo de

trabalho.Quanto a distribuição desses aspectos no questionário, no que tange a

coordenação de curso, foram perguntados os itens a, b e c. No que corresponde a

coordenação de tutoria e Coordenação de Polo foram perguntados os itens a, b e d.

O questionário foi aplicado aos tutores dos cursos de graduação, vinculados a

Universidade Aberta do Brasil: Administração Bacharelado, Administração Pública,

Ciências Naturais e Matemática e de Pedagogia. Este foi disponibilizado aos tutores por

meio de links para acesso via Internet. Ressalta-se que, além do link, estes foram

comunicados pelas coordenações dos cursos, bem como com chamada com banner no

ambiente virtual de aprendizagem de cada curso, sobre a avaliação em andamento. O

instrumento de avaliação estive no AVA para participação tutores durante trinta dias.


1319ISSN 2177-336X

A participação dos tutores dos cursos na avaliaçãonão foi a esperada, pois

contou com apenas cerca de 26% deles.Se obteve a colaboração de apenas 17

orientadores dos 65 profissionais dos cursos de Administração e de Ciências Naturais e

Matemática. Dos cursos de Administração e Administração Pública, têm-se 22

orientadores destinados à tutoria presencial e 26 para tutoria a distância; já para o curso

de Ciências Naturais e Matemática, são 13 profissionais destinados à tutoria presencial e

04 para tutoria a distância. Quanto aos orientadores do curso de Pedagogia, a

participação também não foi expressiva – uma vez que de 29 orientadores (sendo 20 na

modalidade de tutoria presencial e 09 a distância), apenas 06 tenham participado da

avaliação.Tal aspecto revela a imprescindibilidade de que cada vez mais se promova

ações que propiciem a cultura da avaliação e daautoavaliação, em seus diferentes níveis

(institucional, programas/projetos, curso) de modo que esta sejapaulatinamente

integrada ao cotidiano dos segmentos que compõem a comunidade acadêmica. Em

seguida a aplicação do questionário, automaticamente os dados foram gerados para

análise. Com suporte do software Microsoft Excel, tabelas e gráficos foram

engendrados, os quais compuseram um relatório com dados quantitativos.A seguir,

serão apresentados os resultados da avaliação.

Resultados

Os resultados da avaliação realizada serão apresentados por curso e de acordo

com a sequência dosaspectos/questões propostas no instrumento de avaliação.

Sobre o sistema de comunicação, foi perguntado aos tutores dos cursos de

Administração e Ciências, se obtinham retorno acerca da solicitação de informações e

quanto ao atendimento pessoalmente, por telefone ou e-mail junto a coordenação de

curso. Acerca dessa questão, 82,4% demostraram estar satisfeitos, 11,8% apontam que

neste quesito está razoável e 5,9% dos respondentes se mostraram insatisfeitos. Quanto

aos tutores do curso de Pedagogia, 83, 3% se mostraram satisfeitos, 16,7% acharam que

quanto a este aspecto o trabalho foi razoável e 16,7% se disseram insatisfeitos. No que

se refere as demandas administrativas82,4% dos tutores dos cursos de Administração e

Ciências estão satisfeitos, 11,8% avaliaram como razoável e 5,9% demostraram

insatisfação. Quanto aos tutores do curso de Pedagogia, 83,3% revelaram satisfação e

16,7% acham que está razoável. Em relação ao processo de formação, 64,7% dos

respondentes dos cursos de Administração e Ciências estão satisfeitos com a

coordenação de curso, 29,4% apontam como razoável e 5,9% estão insatisfeitos. No que


1320ISSN 2177-336X

tange a este aspecto, os tutores de Pedagogia assim avaliaram a Coordenação de Curso:

66,7%deles demonstraram estar satisfeitos, 16,7% acharam razoável e 16,7% apontaram

como insatisfatório.

Ao observar os dados acima, em referência ao sistema de comunicação,

constata-se que boa parte dos tutores dos três cursos demonstram estar satisfeitos,

quanto a esse quesito. Parece que os coordenadores de curso não medem esforços para

estar disponíveis em procurar atender as solicitações dos tutores. No mesmo vértice,

encontra-se a questão das demandas administrativas. Percebe-seque o coordenador

procura soluções acerca das diferentes demandas, tais como, a viabilização dos

documentos necessários ao pagamento das bolsas, diárias e passagens ou a

procedimentos referentes a regularização da situação dos orientadores/tutores.

No tocante ao processo de formação, mais da metade dos respondentes

demonstram estar satisfeitos. Todavia, os dados revelam que neste aspecto poderia ser

melhor. No sistema UAB da instituição, existem dois níveis de formação do tutor: uma

promovida pelo próprio sistema UAB e outra realizada no interior dos cursos.

A UAB/UFMT, sobretudo a partir de 2009, tem ofertado o curso de extensão

“Formação de Tutores”, promovido pelo Programa de Capacitação a EaD do Sistema

UAB, atualmente denominado Plano Anual de Capacitação Continuada – PACC. Este

curso está composto por três módulos: 1. Referenciais teórico-metodológicos em EaD;

2. Dinâmica de cursos a distância, e; 3. Sistemas de orientação e avaliação em EaD.

Nele, um dos textos eixo de estudo é “O Sistema de Orientação na Modalidade a

Distância da UFMT”. Ele enseja uma concepção de tutoria, antes vivenciada pela

equipe de orientadores acadêmicos do Núcleo de Educação Aberta e a Distância do

Instituto de Educação da UFMT, tomado como documento orientador do trabalho de

tutoria para todos os cursos de EaD da instituição.Com relação a formação do tutor

realizada no interior do curso, está calcada na dinâmica de aprendizagem e avaliação

indicadas no projeto pedagógico do curso, bem como naquela empreendida no

acompanhamento das disciplinas. Nesta, em especial, é que podem haver altos e baixos.

Isso porque, nem sempre os tutores demonstram satisfação com o trabalho de formação

oferecido pelo docente responsável pela disciplina.Além da formação para a disciplina,

torna-se imperativo que o professor faça o acompanhamento efetivo dela em parceria

com o tutor. Isso porque, nem sempre o professor o faz como deveria, deixando na mão

do tutor a responsabilidade de sua implementação. Daí a necessidade também, dos

docentes que atuam em curso da EaD receberem formação constante. Em face disso,


1321ISSN 2177-336X

torna-se imperativo que os professores do curso também recebam formação, de modo

que conheçam e se apropriem, especialmente, da proposta de metodologia e avaliação

da aprendizagem indicados no projeto pedagógico do curso. Outrossim, devem ser

alertados para o fato de que é de sua responsabilidade todas as fases da oferta da

disciplina, sendo o tutor um colaborador na sua viabilização.

Em relação ao sistema de comunicação da Coordenação de Tutoria, dos tutores

dos cursos de Administração e Ciências 82,4% estão satisfeitos, 11,8% acharam

razoável e 5,9% estão insatisfeitos. Já, no que se refere às demandas administrativas,

76,5% demonstram estar satisfeitos e 23,5% que é razoável. Quanto aos tutores do curso

de Pedagogia, sobre o sistema de comunicação e as demandas administrativas dos

Coordenadores Pedagógicos dos Polos os números são os mesmos: 83,3% estão

satisfeitos e 16,7% demostram insatisfação. Quanto à gestão da equipe, 64,7% dos

tutores da Administração e Ciências estão satisfeitos, 29,4% avaliam como razoável e

5,9% não estão satisfeitos. Quanto a este aspecto 66,6% dos tutores de Pedagogia

demonstram estar satisfeitos com o trabalho e 33,4% avaliam como razoável.

No que concerne ao sistema de comunicação da Coordenação de Polo 64,7% dos

tutores da Administração e Ciências avaliam como satisfatório, 23,5% como razoável e

11,8% insatisfatório. Quanto às demandas administrativas 70,6% estão satisfeitos,

17,6% avaliam como razoável e 11,8% se dizem insatisfeitos. Em relação a gestão da

equipe, 64,7% estão satisfeitos, 17,6% acham razoável e 17,6% revelaram

insatisfação.Já os tutores do curso de Pedagogia no que concerne ao sistema de

comunicação e a gestão da equipe do Coordenador de Polo os dados são iguais, 66,7%

estão satisfeitos, 16,7% julgam como razoável e 16,7% estão insatisfeitos. No tocante

ao apoio às demandas administrativas, 83,3% estão satisfeitos e 16,7% revelam

insatisfação.

Quanto à Coordenação de Tutoria, boa parte dos tutores dos cursos de

Pedagogia, Administração e Ciências demostraram estar satisfeitos quanto ao sistema de

comunicação e as demandas administrativas. Contudo, no que tange ao sistema de

comunicação os dados oriundos dos tutores dos cursos de Administração e Ciências,

indicam que para estes esse aspecto pode ser melhorado. Ainda sobre este quesito os

dados mostram que o mesmo se aplica, na visão dos tutores dos três cursos, sobre a

Coordenação de Polo. Diferentemente da coordenação de curso, o Coordenador de

Tutoria e o Coordenador de Polo, em virtude das suas atribuições, tem maior contato

com os tutores, o que indica possibilidade de intensificação da comunicação. Contudo,


1322ISSN 2177-336X

se este não tiver sensibilidade e discernimento em face das diferentes facetas das

situações que ocorrem no cotidiano do tutor e não prestar atenção no que este lhe

comunica, nem sempre conseguirá compreender o âmago das situações problema por

eles expostas. Daí a importância de favorecer o fluxo de informações entre estes dois

agentes do curso.

No que diz respeito a gestão da equipe por parte destas duas coordenações, os

dados dos tutores dos três cursos são parecidos. Mais da metade dos sujeitos estão

satisfeitos, mas outra parte dos sujeitos apontam que este aspecto revela-se razoável ou

insatisfatório. Este parece um indício de que nem sempre existe boa receptividade

acerca das sugestões e/ou as solicitações dos tutores junto a estas coordenações.Isso

requer que o próprio coordenador reveja sua postura frente a equipe e entre os sujeitos

que a compõe. Saber trabalhar em equipe e promover a cooperação são elementos

fundamentais para se superar a cultura do individualismo (ALONSO, 2003). Para

granjear maior cooperação, torna-se imperativo ao gestor promover a comunicação

interacional e o diálogo entre ele e sua equipe de trabalho. Além disso, o gestor precisa

valorizar seus colaboradores, expressar claramente o que valoriza, elaborar listas de

opções e não de obrigações e utilizar recursos burocráticos para facilitar e não limitar o

trabalho (FULLAN; HARGREAVES, In ALONSO, 2003).

Compreende-se que o trabalho do gestor, no caso aqui da EaD, não consiste em

tarefa fácil. Normalmente em seu cotidiano, os tempos são escassos devido as tarefas

serem muitas e ocorrem quase que simultaneamente. Com frequência, existe pouca

flexibilidade no cumprimento dos calendários e cronogramas. Devido a isso, nem

sempre as solicitações de tutores e estudantes são possíveis de serem atendidas.Para

haver bom fluxo das suas atividade é imperativo que o gestor tenha conhecimento da

possibilidades e limites da sua ação, seja organizado e possua a capacidade de resolução

de problemas e de mediação/negociação. Não sendo possível atender de imediato às

solicitações dos tutores, deve ser franco e esclarecer os motivos e, se possível, oferecer

alternativas. No grupo, o gestor tem papel de mediação dos diferentes ideias, pontos de

vista, conflitos de interesse e posicionamentos e deve saber aproveitar as habilidades de

cada componente da equipe de tutores. Também deve procurar favorecer a participação

e a coletivização das decisões e valorizar o trabalho e a experiência dos seus pares

(PETTER, 2010).

Considerações finais


1323ISSN 2177-336X

Os resultados da avaliação dos tutores sobre os diferentes níveis de coordenação

vinculados ao curso, mais especificamente as categorias “sistema de comunicação”,

“demandas administrativas”, “formação” e “gestão de equipe” foram avaliadas pelos

respondentes como satisfatórias. Tal constatação revela que existe empenho da

CEMTIC e Coordenação da UAB/UFMT em melhorar a qualidade do trabalho dos

coordenadores. Todavia, a pesquisa junto aos tutores revela particularidades que

precisam de maior atenção destas coordenações superiores.

O primeiro aspecto que salta aos olhos é a pequena participação dos tutores nesta

avaliação, ainda que o instrumento tenha sido liberado aos tutores mediante links

personalizados e chamada com banner no ambiente virtual de aprendizagem de cada

curso. Isso indica a ausência da cultura da participação em processos

avaliativos.Situação que não está circunscrita ao tutores, como tal ocorre com os outros

segmentos da comunidade acadêmica, como tem-se constatado na autoavaliação da

instituição.No que concerne a esta avaliação, como também nos demais níveis

realizados na instituição, sobrevém o impositivo de fomentar mecanismos que

instiguem a participação efetiva de todos os sujeitos.Posto que a avaliação da

instituição, de programa e de cursos podem apontar suas potencialidades e os possíveis

limites.

Tendo como ponto de partida os elementos oriundos de tais avaliações, pode-se

suscitar considerações sobre as causas e decorrências, assim como apontar as

responsabilidades. Tal aspecto, poderá auxiliar os gestores da EaD e suas equipes nos

processos de tomada de decisão.

Outros aspectos cotejados da avaliação, refere-se à necessidade de aperfeiçoar o

processo de formação dos tutores e a melhoria da gestão de equipe. No que diz respeito

a formação, parece ser de suma importância que as coordenações de curso e tutoria

voltem sua atenção e se aprofundem nos estudos sobre aspectos pedagógicos, em

especial de como trabalhar a mediação pedagógica de modo ele favoreça a auto

aprendizagem dos estudantes.Ainda vale atentar o cuidado com a formação do tutor

oferecida pelos professores das disciplinas do curso. Esta deve evitar o caráter bancário,

de modo que o tutor seja também um colaborador efetivo na construção/

aperfeiçoamento do guia de estudos e das atividades avaliativas nele propostas.Quanto a

gestão de equipe, seria interessante que cada vez mais houvesse o empenho por parte

das coordenações no sentido de criar um ambiente propício a participação efetiva de

modo que os sujeitos “tomem parte” e não apenas “façam parte” (BORDENAVE,


1324ISSN 2177-336X

1985). Na mesma esteira, promover a comunicação eficiente e interacional entre os

sujeitos envolvidos no curso.

Com base nos resultados obtidos nesta pesquisa, a CEMTIC/UAB/UFMT tem se

empenhado em viabilizar medidas de apoio, com o propósito de alcançar maior e

melhor qualidade no trabalho realizado por estas coordenações.

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Disponível em: http://www.sead.ufscar.br/outros/artigo-nara-pimentel Acesso em: 02

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PETTER, Rosemery C. A gestão participativa e democrática na EaD e a viabilização

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Brasileiro de Ensino Superior a Distância, Florianópolis/SC 05-08 de agosto de 2014 –

UNIREDE

PRETI, Oreste. Educação a Distância: uma prática educativa mediadora e mediatizada.

In: PRETI, Oreste(org.) Educação a Distância: inícios e indícios de um percurso.

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PRETI, Oreste. Educação a distância: fundamentos e políticas. Cuiabá: EdUFMT,

2009.


1325ISSN 2177-336X

http://www.sead.ufscar.br/outros/artigo-nara-pimentel

AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL E A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA:

PERSPECTIVA DE ESTUDANTES DE GRADUAÇÃO

Taciana Mirna Sambrano – [email protected]

Instituto de Educação/UFMT

Resumo

O presente texto tem por objetivo discutir os resultados da avaliação institucional

realizada em uma Instituição de Ensino Superior a partir da participação dos estudantes

matriculados em cursos de graduação ofertados na modalidade a distância. Os dados

apresentados refletem as pesquisas realizadas pela Comissão Própria de Avaliação da

Universidade Federal de Mato Grosso nos anos de 2010, 2012 e 2014 por meio da

análise comparada dos resultados das avaliações realizadas nos referidos períodos. Os

resultados revelam que os docentes caracterizam o ponto alto dos cursos ofertados pela

IES na modalidade a distância. No entanto, os resultados também apontam um declínio

nas considerações positivas que os discentes manifestam ao longo dos anos. O presente

estudo pretende servir ao propósito de fornecer subsídios iniciais a fim de o trabalho

efetivado pela CPA, enquanto instância responsável pela avaliação institucional na IES,

possa desenvolver sempre e com mais afinco ações de diagnóstico situacional da EaD e

com vistas à proposição de encaminhamentos articulados às novas Diretrizes e Normas

Nacionais para a oferta de programas e cursos de educação superior na modalidade a

distância.

Palavras-chave: Educação a distância; Avaliação Institucional; Participação discente.

A avaliação institucional instituída pelo Sistema Nacional de Avaliação da

Educação Superior (SINAES), por meio da Lei 10.861, de 14 de abril de 2004, pauta-se

na concepção de avaliação formativa e processual e tem, como fim último, a promoção

da qualidade da educação superior brasileira a partir da articulação entre o Estado e as

Instituições de Ensino Superior nesse processo regulatório.

Por estar inserida na educação superior, a graduação ofertada por meio da

educação a distância também é contemplada pela avaliação institucional e, nessa

medida, o presente texto tem o objetivo de discutir os resultados dessa avaliação

realizada em uma Instituição de Ensino Superior a partir da participação dos estudantes

matriculados em cursos de graduação ofertados na modalidade a distância.

O presente estudo parte do pressuposto de que o formato avaliativo instituído

pelo SINAES se pauta na “indissociabilidade entre processo/produto; a articulação do

olhar interno e externo; o diálogo entre as várias dimensões e categorias e a agregação

de aspectos qualitativos a processos historicamente centrados em números” (SORDI,


1326ISSN 2177-336X


2011, p.604) e convoca a participação dos profissionais envolvidos no processo de

qualificação do ensino de graduação do país por meio da constituição obrigatória em

cada Instituição de Ensino Superior – IES – de uma Comissão Própria de Avaliação –

CPA – cuja composição envolve representação dos professores, dos estudantes, do

corpo técnico administrativo e da sociedade civil.

Nesse cenário, de acordo com Sordi (2011),

as CPAs foram concebidas como estratégia agregadora das forças

sociais existentes no cenário das IES para ações de diagnóstico

situacional e eleição de prioridades com vistas à proposição de

encaminhamentos sintonizados com a imagem de futuro institucional

desejada e com aderência às Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN).

(p.604)

Por meio do trabalho desenvolvido pela CPA, busca-se discutir o significado do

conceito de qualidade a partir da aproximação e avaliação realizada pelos diferentes

segmentos que compõem a instituição, por meio de reflexões fundamentadas nos

resultados das avaliações empreendidas.

Nesse cenário, a EaD integra o trabalho da CPA, tendo por premissa a não

diferenciação entre as modalidades de ensino ofertadas por uma universidade. Mais do

que isso, a participação da EaD no processo de avaliação institucional atende ao

disposto na Resolução nº1 de 11 de março de 2016 – que estabelece Diretrizes e

Normas Nacionais para a oferta de programas e cursos de Educação Superior na

Modalidade a Distância – sobretudo ao preconizar, em seu Artigo 9º, que

a modalidade EaD é indissociável do desenvolvimento institucional e

deverá, em conformidade com a legislação vigente, ser prevista,

planejada e integrada ao projeto institucional da IES, bem como

considerada nos processos de credenciamento e recredenciamento

institucional, compondo as dimensões e índices de desempenho da

IES, além de estar sujeita à avaliação institucional externa para esse

fim. (BRASIL, 2016)

Desse modo, o presente texto tem o objetivo de discutir os resultados da

avaliação institucional realizada em uma Instituição de Ensino Superior a partir da

participação dos estudantes matriculados em cursos de graduação ofertados na

modalidade a distância.

Os dados apresentados refletem as pesquisas realizadas pela Comissão Própria

de Avaliação da Universidade Federal de Mato Grosso nos anos de 2010, 2012 e 2014

(UFMT, 2010, 2012; 2013a; 2014).


1327ISSN 2177-336X

A Universidade Federal de Mato Grosso, cumprindo a missão de “Formar e

qualificar profissionais nas diferentes áreas, produzir conhecimentos e inovações

tecnológicas e científicas que contribuam significativamente para o desenvolvimento

regional e nacional” (UFMT, 2013b), tem possibilitado o acesso à educação de forma

democrática e igualitária a estudantes de regiões distantes de Mato Grosso, de outros

estados brasileiros e de outros países, por intermédio de programas e projetos de

formação na modalidade de Educação a Distância.

Os cursos de graduação e pós-graduação lato sensu na modalidade EaD são

ofertados por meio da Universidade Aberta do Brasil/ UFMT em Polos de Apoio

Presencial. Para o recorte apresentado neste texto, evidencia-e que no período em que as

avaliações foram realizadas, os cursos estavam sendo ofertados em 15 polos de apoio

presencial, localizados em diferentes regiões do Estado de Mato Grosso.

Para este recorte, serão apresentados os dados referentes ao eixo que aborda os

elementos constitutivos das práticas de ensino, pesquisa e extensão, enfatizando a

relação existente entre as políticas acadêmicas, a comunicação com a sociedade e o

atendimento ao discente (BRASIL, 2004a, 2004b, 2014).

Políticas Acadêmicas na modalidade a distância: resultados da avaliação

institucional a partir dos discentes

O eixo apresentado no presente texto (de acordo com o SINAES, divulgado em

BRASIL, 2004a, 2004b, 2014) contempla as dimensões referentes às Políticas para o

Ensino, a Pesquisa e a Extensão, à Comunicação com a Sociedade e às Políticas de

Atendimento aos Discentes.

Como a metodologia utilizada no presente estudo parte da análise conjunta das

avaliações realizadas em três diferentes momentos – 2010, 2012 e 2014, os dados

apresentados por ora refletem a média dos resultados apontados nos relatórios da

CPA/UFMT dos referidos períodos, fato que justifica a apresentação de apenas um

valor percentual em determinados aspectos abordados.

No que diz respeito à dimensão referente às políticas para ensino, pesquisa e

extensão, os dados das avaliações realizadas em 2010, 2012 e 2014 revelam que a

satisfação pelo curso atinge, em média, 87,1% dos participantes, sendo seguida pela

média de 84,4% de satisfação dos estudantes pelo corpo docente.


1328ISSN 2177-336X

No entanto, ao se analisar os dados em separado, é válido considerar que a

satisfação dos alunos pelo curso apresentou um leve declínio ao serem comparados os

resultados dos anos de 2010, 2012 e 2014, uma vez que as pesquisas desenvolvidas pela

CPA revelaram os percentuais de 93,5%, 87,7% e 80,2%, respectivamente, para o nível

de satisfação dos alunos pelo curso. No entanto, ao serem analisados os resultados das

avaliações referentes à satisfação pelo corpo docente, os percentuais apresentam um

aumento nos níveis de satisfação dos estudantes, já que em 2010, 76,8% dos estudantes

que participaram da pesquisa revelaram estar satisfeitos com os docentes de seu curso,

sobretudo em relação à qualificação e ao trabalho desenvolvido pelos professores, ao

passo que os percentuais foram de 92,4% em 2012 e de 84% em 2014.

Ao cotejar estes dados, pode-se constatar que o docente figura entre uma

potencialidade dos cursos ofertados na modalidade à distância, especificamente em

relação à qualificação de seus professores.

De acordo com a Resolução nº1/2016, no Artigo 8º, § 1º,

Entende-se como corpo docente da instituição, na modalidade EaD,

todo profissional, a ela vinculado, que atue como: autor de materiais

didáticos, coordenador de curso, professor responsável por disciplina,

e outras funções que envolvam o conhecimento de conteúdo,

avaliação, estratégias didáticas, organização metodológica, interação e

mediação pedagógica, junto aos estudantes, descritas no PDI, PPI e

PPC.(BRASIL, 2016)

Ainda em relação ao corpo docente, importa discutir que, de acordo com Petter e

Sambrano (2013) ao ressaltarem a importância dos Referencias de Qualidade para

Educação Superior a Distância em um curso de formação docente para cursos EaD,

o trabalho do professor se expande e se intensifica. Expande-se porque

requer dele, além do conhecimento do objeto de estudo da disciplina

que trabalha, o domínio das ferramentas tecnológicas (computador,

programa, AVA) e o planejamento do que será trabalhado, levando em

conta estas especificidades. Intensifica-se porque o planejamento deve

atender a um rigor maior, no sentido de expressar com clareza cada

passo a ser desenvolvido, desde a elaboração e a execução da

capacitação junto aos tutores até a elaboração minuciosa do que aluno

deverá realizar ao longo do trabalho com a disciplina. (PETTER;

SAMBRANO, 2013, p.23)

No âmbito dessa discussão, merecem destaque os dados apontados pelos

discentes no que tange à adequação entre o Projeto Pedagógico do curso e as

necessidades prementes de sua área de formação. Entre os participantes, 84,7%

demonstram estar satisfeitos com o Projeto Pedagógico do curso, considerando-se a

média entre os anos de 2010, 2012 e 2014, o que sugere uma coerência entre estes


1329ISSN 2177-336X

resultados e aqueles apresentados em relação à satisfação com o curso propriamente

dito.

Em relação à adequação do Projeto Pedagógico do Curso (PPC) às necessidades

formativas dos estudantes, os participantes revelam um padrão no nível de satisfação ao

longo dos anos analisados neste trabalho, na medida em que afirmaram estar satisfeitos

com esse aspecto do curso frequentado 86,3% em 2010, seguido por 87,7% e 80,2% em

2012 e 2014, respectivamente.

Ao serem questionados sobre sua satisfação em relação aos procedimentos

referentes à política de pós-graduação, 66% dos estudantes, em média, afirmam estar

satisfeitos, sugerindo que os alunos da modalidade à distância precisam de maiores

informações sobre as possibilidades (e oportunidades efetivas) de continuidade no

processo de formação iniciado com a graduação, seja por meio de cursos de pós-

graduação ofertados na modalidade a distância, seja presencial.

Esse dado remete à próxima dimensão a ser analisada nesse eixo que traz uma

análise referente à comunicação com a sociedade. É interessante perceber que os

estudantes mantêm-se bem informados sobre os assuntos pertinentes à universidade e ao

seu curso, visto que o nível de conhecimento e de satisfação pelas informações que

recebem está acima de 70%, quando se considera a média entre os anos de 2010, 2012 e

2014.

Outro dado a ser enfatizado é a alteração visível entre os canais de comunicação

mais utilizados entre os anos de 2012 e 2014. Na primeira pesquisa abordada neste

relatório, o canal mais utilizado era o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA),

seguido pela TV e as redes sociais apareciam em terceiro lugar. Já na pesquisa de 2014,

o AVA e as redes sociais estão quase que empatados como meios mais utilizados de

comunicação com a universidade e curso, refletindo as alterações culturais pelas quais a

sociedade passa nos últimos anos, com o crescente uso de redes sociais no cotidiano das

pessoas, seja para assuntos pessoais, seja para profissionais ou de formação. Em

contrapartida, a utilização de folhetos e material impresso também apresenta aumento

na sua circulação e preferência dos estudantes, saltando de 4% em 2012 para 14,9% em

2014.

Acerca da importância da comunicação imprescindível entre os sujeitos que

participam ativamente – sejam docentes, discentes e/ou tutores – de um curso EaD,

ressalta-se o preconizado na Resolução nº1/2016, ao dispor no Artigo 2º, § 3º sobre a

necessidade de os cursos a distância conter descrição detalhada de


1330ISSN 2177-336X

V. modelos tecnológicos e digitais, materializados em ambiente

virtual multimídia interativo, adotados pela IES, em consonância com

os referenciais de qualidade da EaD e respectivas Diretrizes e Normas

Nacionais, de forma que favoreçam, ainda, maior articulação e efetiva

interação e complementariedade entre a presencialidade e a

virtualidade “real”, o local e o global, a subjetividade e a participação

democrática nos processos ensino e aprendizagem.

Em relação ao AVA e aos materiais didáticos utilizados em cursos EaD, o texto

de Cristiano Maciel que integra o presente Painel traz subsídios imprescindíveis para

essa discussão.

Ainda no eixo apresentado neste texto, a dimensão referente à política estudantil

apresenta dados relativos à satisfação dos alunos acerca das condições ofertadas pela

IES nas diversas modalidades de atividades acadêmicas, como bolsa de iniciação

científica, auxílio alimentação, entre outras. Considerando os dois momentos da

pesquisa, 73% dos participantes, em média, afirmam que estão satisfeitos, o que sugere

a necessidade de maiores investigações, visto que os alunos da modalidade EaD

realizam a parte presencial do curso nos polos de apoio presencial, localizados no

interior do Estado e, dessa forma, boa parte das ações oriundas da política estudantil

acabam não sendo usufruídas pelos mesmos, não somente pela questão geográfica, mas

também pela falta de uma política adequada à EaD no âmbito federal, não somente na

UFMT.

Considerações Finais

A educação a distância, modalidade que se caracteriza, fundamentalmente, pela

não simultaneidade temporal e espacial dos atores envolvidos no processo educativo –

docentes, discentes, tutores, gestores – e que, por essas razões, obriga a todos a

desenvolverem estratégias e metodologias apropriadas aos canais de comunicação que

utilizarão, obriga-os, na mesma medida, a pensarem diferentes estratégias de

participação dos estudantes na gestão da universidade na qual estão matriculados.

As instituições de ensino superior ainda têm o desafio de caracterizar a EaD

como uma modalidade com importância similar ao ensino presencial, visto que, como

bem pontua Costa (2013, p.358), a “educação a distância ainda é vista por uma grande

franja da sociedade como um ensino de segunda categoria”. Nessa medida,

cabe às instituições clarificarem a sua concepção de educação a

distância, assumindo um papel pedagógico na sua promoção e

fornecendo as informações necessárias de modo a que o público em


1331ISSN 2177-336X

geral e os potenciais interessados, em particular, se assegurem da sua

qualidade, metodologias e diferenças relativamente ao ensino

presencial. (COSTA, 2013. p.358)

Objetiva-se que o presente texto possa ser um instrumento promotor de

informações dessa natureza, ou seja, que possa clarificar alguns aspectos da EaD para

seus potenciais interessados na UFMT e que, mais do que isso, possa nortear estratégias

para que problemas sejam solucionados a fim de que a modalidade a distância não

ocupe lugar de segunda categoria. Nessa esteira, espera-se que haja, de fato, a

participação da EaD na gestão da educação, trazendo à tona o caráter pedagógico da

gestão, “ao fazer com que a democracia, vale dizer, o diálogo, torne-se um valor a ser

vivenciado na instituição educativa. E diálogo é interação, e interação é a essência da

aprendizagem”. (PETTER; SAMBRANO, 2013, p.26)

Objetiva-se, ainda, que o trabalho efetivado pela CPA possa desenvolver sempre

e com mais afinco ações de diagnóstico situacional da EaD e com vistas à proposição de

encaminhamentos articulados às novas Diretrizes e Normas Nacionais para a oferta de

programas e cursos de educação superior na modalidade a distância (BRASIL, 2015),

homologada pela Resolução CNE/CES nº 1/2016 (BRASIL, 2016).

Os dados levantados no presente texto não parecem animadores para a

modalidade a distância no tocante à participação discente. No entanto, espera-se – e se

trabalhará no sentido de – que a CPA, embora sem poder decisório, possa restaurar

na cena avaliativa o principio da legitimidade política para identificar,

sistematizar e encaminhar às instâncias colegiadas evidências tanto

das potências como das fragilidades encontradas nos projetos

pedagógicos (PP) institucionais e de cursos para apoiar os processos

de tomada de decisão ligados ao aprimoramento da qualidade do

ensino. Uma concepção de qualidade comprometida com os interesses

da sociedade e que relembrava o significado da missão de cada IES no

cumprimento de seu papel social. (SORDI, 2011, p.604)

Assim, o presente texto pretende ser mais um ponto de apoio para que a

educação ofertada pela UFMT possa “formar e qualificar profissionais nas diferentes

áreas, produzir conhecimentos e inovações tecnológicas e científicas que contribuam

significativamente para o desenvolvimento regional e nacional”, independentemente da

modalidade de ensino escolhida/possível ao estudante – se presencial ou a distância.

Referências


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DIVERSOS OLHARES SOBRE A EAD - ufmt.br · A proposta do painel “Diversos olhares sobre a EaD” consiste em proporcionar aos ... além de ensejar a interação do aprendiz com o