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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

AVM – FACULDADE INTEGRADA

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

A INCLUSÃO DO ALUNO AUTISTA E AS TECNOLOGIAS

ASSISTIVAS

JULIANA AUGUSTA DA COSTA ABREU DOS SANTOS

ORIENTADOR: Professora: EDLA TROCOLI

Rio de Janeiro 2016

DOCUMENTO PROTEGID

O PELA

LEI D

E DIR

EITO AUTORAL

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

AVM – FACULDADE INTEGRADA

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Educação Especial e Inclusiva. Por: Juliana Augusta da Costa Abreu dos Santos

A INCLUSÃO DO ALUNO AUTISTA E AS TECNOLOGIAS

ASSISTIVAS

Rio de Janeiro 2016

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AGRADECIMENTOS

Agradeço aos professores e as colegas de classe

da AVM que contribuíram significativamente

nessa troca de experiência. Por cada aula

realizada dentro da temática de construção do

saber. Todas nos sentimos especiais e

participativas ao narrarmos nossas experiências,

receios e medos em relação ao universo da

inclusão. Certamente, o olhar em relação à

Educação inclusiva amadureceu. Que possamos

construir uma educação mais sensível para os

alunos com deficiência. Muito obrigada!

4

DEDICATÓRIA

Dedico esse trabalho monográfico primeiramente

a Deus! Ele é o Autor da vida! Toda glória e honra

é Dele! Agradeço por me permitir viver tal

experiência e assim crescer profissionalmente. `

À minha família, meus pais, meus irmãos e meu

noivo por entenderem minha ausência e me

encorajar nessa jornada estudantil! A minha mãe

Marly Augusta dedico essa vitória! Essa

especialização reflete toda uma história de vida.

Essa conquista é nossa mãe! Obrigada!

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RESUMO

A proposta da inclusão exige planejamento, observação e estrutura

para que se produzam registros e coletas de dados A Educação Especial deve

atuar na relação pedagógica para assegurar respostas educacionais de

qualidade às necessidades especiais do aluno, por meio de serviços, recursos

e metodologias em todas as etapas ou modalidades da Educação Básica, que

dela necessitarem para o seu sucesso escolar. Contudo, a inclusão como

resultado de um ensino de qualidade para todos os alunos provoca e exigem

das escolas novos posicionamentos a respeito da conduta da escola exigindo

qualificação por parte do corpo docente e técnico – administrativo, a fim de que

seja capaz de receber e integrar o aluno autista. A problemática de se

conseguir adequar os alunos autistas à diversidade dos conteúdos também

está relacionada ao fato da escola regular assumir junto à sociedade sua

imagem de escola inclusiva, comprometida com o ensino e aprendizagem,

buscando trabalhar dentro de uma integração. A inclusão das crianças com

necessidades educacionais especiais carecem de um acolhimento

especializado de qualidade, com recursos tecnológicos apropriados aliados a

profissionais capacitados. A inclusão do aluno autista e as tecnologias

assistivas com o resultado deste trabalho refletimos sobre a importância da

formação continuada e que deve ser objetivo de aprimoramento de todo

trabalho do professor, porque o educador deve acompanhar o processo de

evolução global, colocando a educação passo a passo no contexto de

modernidade, tornando-a cada vez mais interessante para o aluno, a fim de

que ele possa compreender que, na escola, ele aperfeiçoa sua bagagem.

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METODOLOGIA

Metodologia adotada será de cunho bibliográfico que será desenvolvido

através de recorte em autores como: Gofman, Kanner, Eliana Rodrigues

Boralli, M, J.Mazotta, Peter Mittler entre outros, em que se versa a contribuição

de conhecimento a respeito do autismo, pesquisando sobre fundamentos

utilizados pelos mais renomados autores do tema em questão, a fim de

esclarecer da grande importância sobre a inclusão escolar. A presente

pesquisa foi desenvolvida em capítulos que abordam de forma sucinta os

principais detalhes sobre o tema A inclusão do aluno autista sendo

apresentando as definições, sintomas e as causas.

A questão da inclusão do aluno autista, por si só, já se qualifica como

um assunto atrativo para escrevermos uma monografia. A problemática da falta

de informação com relação às tecnologias asssistivas também necessita de

conhecimento o que demanda esclarecimentos, existem muitos fatores

envolvidos tais como: familiar, escola e profissionais que vem interagindo de

forma complexa. O conteúdo programático da presente monografia foi

levantado na ceifa da vasta teoria de livros, artigos, jornais, monografias e em

meio eletrônico, as fundamentações teóricas que assegurassem o conteúdo

mencionado.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I

Autismo: definição, causas e os sintomas 10

CAPÍTULO II

A inclusão escolar do aluno autista: uma parceria família e a escola 21

CAPÍTULO III

Tecnologia Assistiva para o processo de aprendizagem 29

CONCLUSÃO 38

BIBLIOGRAFIA 40

ÍNDICE 43

8

INTRODUÇÃO

O tema autismo e a inclusão escolar costumam gerar muitas dúvidas

no âmbito escolar, existe uma demanda a ser competida e um desafio para ser

superado de como incluir o autista na classe regular e como agir com os

conflitos, o presente trabalho irá apresentar um recurso para auxiliar nesse

processo que é a tecnologia Assistiva que visa contribuir no processo de

ensino e aprendizagem. A pesquisa foi dividida em três capítulos, o primeiro

capítulo Irá aprender sobre o autismo: definição, causas e os sintomas, no

segundo capítulo irão descrever a inclusão escolar do aluno autista: uma

parceria família e a escola e no último capítulo vamos apresentar as Tecnologia

Assistiva para o processo de aprendizagem, que podem ser recursos simples e

de baixo custo.

A educação inclusiva é um caminho para destruir as barreiras

impostas pela sociedade e pelo preconceito. É direito de todo ser humano ter a

oportunidade de aprender juntos, freqüentando uma classe regular e

propiciando aos professores envolvidos o significado mais profundo e real da

transferência de saber. Diante disso, torna-se imprescindível uma formação

sólida do professor para que possam mediar conhecimentos desta área, ou

seja, suas práticas pedagógicas relacionadas às tecnologias e assim

colaborarem para a construção de uma aprendizagem sólida a seus alunos de

forma que contribua para sua vida pessoal e profissional.

É dever de o professor proporcionar um caminho para o sucesso,

ele deve ser capaz de identificar o tempo de cada aluno e assim ser um

estimulador de modo criativo e diferenciado de acordo com a necessidade de

cada indivíduo, observamos que muitas vezes por falta de conhecimento, um

número significativo de professores rotula os alunos que não acompanham o

ritmo da sala como incapazes.

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Assim, este estudo propõe um olhar para o cotidiano da sala de

recursos multifuncionais, focando as tecnologias e que contribua para o

entendimento de como são os processos de ensino aprendizagem, quais são

suas maiores dificuldades e avanços.

Sendo assim, esse trabalho bibliográfico tem por intenção de

pontuar as iniciativas que demonstrem o auxílio das tecnologias assistivas para

professores e seus alunos com autismo. Esperamos também poder contribuir

de maneira significativa, não somente aos educadores, mas que se possamos

alcançar os pais desses alunos, que de certa forma também precisam de um

olhar especial. A inclusão das crianças com necessidades educacionais

especiais carecem de um acolhimento especializado de qualidade, com

recursos tecnológicos apropriados aliados a profissionais capacitados. Em

presença desse contexto, surgem algumas questões para serem respondidas

ao longo deste trabalho: Como pontuar o progresso do aluno autista através

das tecnologias assistivas? Qual é o papel da família e da escola? Que tipo de

formação o professora deve ter? Precisamos compreender os parâmetros

legais e pedagógicos da inclusão, é a partir desses questionamentos que

vamos apresentar nosso primeiro capitulo.

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CAPÍTULO I

Autismo: definição, causas e os sintomas

O autismo é um conjunto de distúrbios de socialização com entrada

precoce e curso recorrente, grau variável de comprometimento, com

adulterações em áreas múltiplas no progresso infantil e na adolescência como:

as graves alterações sociais, os severos problemas na preleção ou da

conversação e ou terminantes embotamentos de suas demonstrações afetivas.

Os autistas costumam ser ausentes aos incentivos e ambientais, apresentando

reflexões improdutivas, problemas de abstração e de desenvolvimento.

SHULTZ, 2005 e KLIN 2006 apontam que a etiologia é uma

incógnita, o diagnóstico é impreciso, o prognóstico é ríspido e a evolução desse

transtorno é desfavorável e os tratamentos são ineficazes, por isso, ele requer

análise exploratória em muitos níveis diferentes do desenvolvimento da criança

e do adolescente, como do comportamento à cognição, da neuropsiquiatria à

genética, da fonoaudióloga à psicopedagoga, da psicologia à terapia

ocupacional e nas estreitas interações interpessoais ao longo do tempo.

O entendimento do autismo tem sofrido uma série de mudanças ao

longo do tempo. Sua denominação e seu diagnóstico têm variado a partir da

busca de uma maior incubação conceitual, fruto dos distintos estudos na área.

Contudo, tem sido questionado em que medida essas análises podem esboçar

um contorno mais autêntico. (DSM-IV, 1996, LAMPREIA, 2003 e DSM-IV-TR,

2003 e SHULTZ, 2005).

O DSM-IV-TR (2003) classifica o autismo dentro dos Transtornos

Globais do Desenvolvimento, portanto, essencialmente, o autismo é um

transtorno do desenvolvimento da pessoa, ou seja, é um transtorno

constitucional. As revelações do transtorno variam infinitamente, dependendo

em que nível e idade cronológica do à pessoa deva estar. Particularmente não

existe, um momento certo de desenvolvimento inequivocamente habitual, ainda

que 20% dos pais relatam um desenvolvimento “normal” por volta de 1 ou 2

11

anos de idade. Mencionamos como parâmetro a questão da fala na quão perto

de 34% dos autistas começam a articular as palavras iniciais visto sem

anormalidade, de repente cessam de falar, entre o vigésimo quarto e trigésimo

mês de vida (DSM-IV, 1996). É um tipo de transtorno pode ser revelado desde

o período bem precoce, é quando, alguns pais narram suas apreensões com a

criança desde o ato de nascer, em vista da ausência de veemência pela

interação social, assim como problema na sucção dos mamilos, ela não da

risada para os pais, a criança não cruza olhares com seus genitores e preferem

engatinhar ou ficar no chão a continuar no colo dos responsáveis.

PIONTELLI (1995) psiquiatria italiana, através da observação direta

com ultra-som, relata ter verificado movimentos estereotipados de um feto de

sete meses de gestação, ou seja, o feto do sexo feminino girava o cordão

umbilical constantemente, por vezes, tocava a vagina com freqüência, e em

outras ocasiões comprimia o dorso da mão contra os lábios repetidamente, ou

então, ficava sem movimentos por um longo período de tempo no útero.

Segundo as descrições do DSM-IV (1996) o autismo é considerado

dentro dos Transtornos Globais do Desenvolvimento que apreende um

espectro muito heterogêneo, pois, seu diagnóstico se apóia em traços

fenomenológicos em vez de críticas etiológicas, ou melhor, déficits na

sociabilidade, na empatia, na envergadura do entendimen5to e percepção dos

anseios dos outros; déficit na linguagem comunicativa e concepção; déficit no

comportamento adaptativo e na flexibilidade cognitiva. Tais descrições

fenomenológicas definem o chamado autismo clássico que o diferencia de

outros transtornos Globais do desenvolvimento. Há certa confusão, na

literatura, em relação à terminologia – autismo e Transtorno Globais do

Desenvolvimento. O marco autismo diz respeito ao autismo clássico, um dos

transtornos mais graves do espectro do Transtorno Globais do

Desenvolvimento. Deve-se enfatizar que o termo Transtorno Global do

Desenvolvimento se aplica em todo o espectro do autismo não constitui

autismo leve ou nem mesmo descarta o sintoma autista (VALENTE 2004).

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O CID-10 (1993) considera o autismo nos Transtornos agressivos do

Desenvolvimento. Aquilatamos importante sintetizar a categorização e

significação desse transtorno do CID-10 (1993), para revelar o enredamento do

diagnóstico e a dificuldade de totalizar o diagnóstico diferencial do autista.

É comum, mas não invariável, haver algum grau de

comprometimento cognitivo, mas os transtornos são definidos em termos de

comportamento que é desviado em relação à idade mental (seja o individuo

retardado ou não). Há algum desacordo quanto à subdivisão desse grupo de

Transtornos Invasivos do Desenvolvimento. Em alguns casos, os transtornos

estão associados, e é presumivelmente decorrente a alguma condição médica

ou anomalia da fragilidade do cromossoma X estão entre as mais comuns.

O autismo atípico é descrito como Transtorno Invasivo do

Desenvolvimento e difere do autismo em termos da idade de início ou da falha

em preencher todos os três conjuntos de critérios diagnósticos. Assim, o

desenvolvimento anormal ou o comprometido se manifesta pela primeira vez

apenas depois da idade de três anos e pode haver anormalidades

demonstráveis insuficientes em uma ou duas das três áreas de psicopatologia

requeridas para o diagnóstico de autismo, a saber: interações sociais

recíprocas, comunicação e comportamento restrito, estereotipado, a despeito

de anormalidades características em outras áreas.

Segundo a revisão bibliográfica feita por GADIA et. al. (2004) o

autismo é a terceira doença mais comum entre os Transtornos Invasivos do

Desenvolvimento, ocorrendo em 40 a 130 casos por 100.000 crianças. SOKOL

et. al. (2004) relata que a prevalência do transtorno autístico varia de 30 a 60

em cada 10.000 crianças, comentam que há indício do aumento da taxa de

prevalência desse transtorno à medida que o mesmo se torne cada vez mais

conhecido pelos pesquisadores. Esse indício é verificado no DSM-IV-TR (2003)

que relata que a taxa média de prevalência é de 15 casos por 10.000

indivíduos, com relatos de taxas variando de 2 a 20 casos por 10.000

indivíduos.

13

O DSM-IV-TR (2003) expõe que não está claro se o aumenta das

taxas de prevalência relatadas refletem as diferenças de metodologias,

sobretudo nos critérios diagnósticos entre os DSM-III e o DSM-IV, ou devido

aos maiores reconhecimentos do transtorno diagnosticados em pacientes

especialmente nos menos afetados. Confiamos que com o advento do

computador que é capaz de armazenar maior número de dados e esses dados

associados às técnicas estatísticas recentes mais aprimoradas vem acolher os

percentuais de prevalências mais achegadas do real. É importante frisar que os

critérios diagnósticos de autismo e transtornos relacionados a ele têm sido

modificados e ampliados, constituindo um largo espectro de déficits qualitativo

em áreas de linguagem, interação social e comportamental o que faz ampliar o

número de crianças diagnosticadas.

De acordo com o DSM-IV (1996), são listadas como possíveis

fragilidades genéticas, sem conhecer qualquer tipo de relação causal direta

entre essas fragilidades genéticas e os fatores de risco relacionados ao

transtorno autista. Os dados de literatura estabelecem as seguintes

correlações: as taxas para o transtorno são de quatro a cinco vezes superiores

para o sexo masculino, entretanto, as crianças do sexo feminino com esse

transtorno estão mais propensas a apresentar quadro de retardo mental mais

severo e autismo mais acentuado em relação aos meninos, ou seja, o

prognóstico no sexo feminino é mais grave em relação ao sexo masculino,

essa relação é associada ao cromossoma sexual X. Com relação aos fatores

genéticos os estudos epidemiológicos de ZIBOVICIUS et. al. (2006) estima que

o fator de risco do autismo entre irmãos de uma criança autista é de 3 a 5% o

que corresponde a uma incidência 75 vezes maior do que na população em

geral. Também ocorre maior risco de várias dificuldades relacionadas ao

desenvolvimento comportamental e transtornos psiquiátricos entre os irmãos

da criança com autismo na citação do DSM-IV-TR (2003). Em analogia aos

gêmeos a taxa de concordância para o autismo é de 23,5% nos dizigóticos e

95,7% nos monozigóticos. Os estudos com gêmeos evidenciam que esse

transtorno é o que mais fortemente está ligado a possíveis causas genéticas

entre todos os transtornos neuropsiquiátricos, indicando assim, forte base

14

genética para esse transtorno, embora, o modelo de transmissão genética

ainda é desconhecido (GUPTA et. al. 2006).

Pesquisas com genoma têm revelado os sinais positivos de

correlação com autismo nos cromossomas 2, 7, 1 e 17, particularmente em 2q

e 7q, e de maneira menos importante nos cromossomas 1, 9, 13, 15, 19, 22 e

X72-74. A correlação entre os cromossomas 2 e 7 e autismo é particularmente

robusta quando somente se estudam autistas com déficits severos de

linguagem. Outros esboços têm exposto probabilidades de associação entre

autismo e duplicações citogenéticas do braço proximal do cromossoma 1586-

90. Nessa mesma região encontram-se as deleções responsáveis pela

síndrome de Angelman que está associada ao autismo. Apesar do grande

interesse despertado pelos trabalhos científicos em genética, os dados

relativos ao genoma associado ao autismo têm sido inconsistentes (GADIA et.

al. 2004).

Condições fisiopatológicas são relacionadas com esse transtorno: as

doenças infecciosas como a rubéola congênita e a taxa alta de autismo; as

lesões intra-uterinas sofridas pelo feto autista em conseqüências de vacinações

que provocam disfunções neuroquímicas no mesmo ou substâncias

medicamentosas usadas pela mãe durante a gestação como a misoprostol; os

fatores imunológicos que possivelmente afetam o desenvolvimento do SNC da

criança autista; e também as freqüentes infecções dos ouvidos que são

relacionadas à alta taxa de prevalência do autismo infantil (LAMPREIA, 2003).

O autismo é considerado um transtorno com aspectos genéticos,

neuropsiquiátricos e imunopsiquiátricos. Todas estas ocorrências podem estar

relacionadas com a peculiaridade de cada individuo, pois os quadros clínicos

neste transtorno são diferentes em muitos aspectos (BRASIC 2006).

A heterogeneidade dificulta o pareamento entre grupos o que limita

avaliação dos resultados de pesquisa, HALL (2003). Até hoje o transtorno

autista carece de maiores explicações médicas para seu aparecimento e ele

não parece ser um transtorno adquirido em sua essência. Por isso, estudos em

bioquímica, em genética, em neuroimagem anatômicas e funcionais devem ser

15

realizados para ajudar no esclarecimento das causas do autismo, GADIA

(2004).

A princípio de exemplo para ilustrar a complexidade diagnóstica

deste transtorno citamos a prevalência da esclerose tuberosa no autismo que é

de 1-4%, significantemente maior que a prevalência de X-frágil em relação ao

autismo, contudo 25% de pacientes com esclerose tuberosa obedecem aos

critérios do DSM-IV-TR (2003) para o diagnóstico autista. Esses dados

reforçam a importância de se estabelecer subgrupos mais homogêneos

possíveis (KERN, 2003 e KLIN et. al. 2006).

Estudos mostram anormalidades em vários casos examinados,

encontramos na literatura, por exemplo, os estudos replicados de

ZILBOVICIUS et. al. (2006) que evidenciam as anormalidades temporais

bilaterais do cérebro em autistas. Segundo ROSSIGNOL et. al. (2006),

BRAMER (2006), LAINHART JE. (2006) e FLAERTY et. al. (2005) as pesquisa

com o transtorno autístico feitas com volumetria baseada em Vox eis por

ressonância magnética e tomografias computadorizadas por emissão de fóton

único possibilitam a evidência de hipoperfusão severas nas regiões temporais

de crianças com esse transtorno, áreas cerebrais essas relacionadas com a

linguagem, cognição e audição. KAYA et. al. (2002) e ITO et. al. (2005) relatam

que ocorre a diminuição do fluxo sangüíneo cerebral nessas áreas e que

podem estar correlacionadas com vários sintomas comportamentais do

autismo, tais como: a auto-estimulação, a estereotipia, o prejuízo na

comunicação, a alteração na percepção sensorial e a dificuldade de

relacionamento social. Mas nenhum padrão específico ou patognomônico foi

claramente identificado para esse transtorno com as técnicas de investigação

de neuroimagem segundo WU (2005), ITO (2005) e SOKOL (2004).

O fato de que a grande maioria dos autistas não se alfabetiza e poucos

conseguem ler de forma espontânea sem o processo de alfabetização

convencional. Esses acometimentos deram origem ao termo transtorno do

espectro do autismo (GUPTA et. al. 2006). Vários sinais neurológicos

inespecíficos podem ser observados, por exemplo: reflexos primitivos, atraso

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no desenvolvimento da lateralidade manual, incoordenação motora fina e

grossa que também são fatores complicadores para estabelecimento

diagnóstico do autismo (DSM-IV, 1996). As anormalidades de desenvolvimento

dos cérebros das crianças autistas são desconhecidas, portanto, impossíveis

de serem comparadas com o desenvolvimento normal do cérebro já conhecido

(KERN, 2003). Citamos como exemplo de anormalidade do desenvolvimento

cerebral o fato de que 13 a 83% dos casos apresentam EEG anormal desde

idades precoces, em 33% dos casos ocorrem crises convulsivas que surgem

geralmente na pré-adolescência.

O diagnóstico dos pacientes classificados no Transtorno Global do

Desenvolvimento requer uma equipe multidisciplinar e o uso de escalas

objetivas que são de confiabilidade para população brasileira, com capacidade

para descriminar autismo e apresentando consistência interna através das

analises estatísticas (DÁQUINA et. al. 2007). As técnicas de entrevistas

estruturadas existem e devem ser utilizadas para avaliação comportamento das

crianças e elas permitem a mensuração dos comportamentos apresentados de

maneira a colaborar com o diagnóstico. Na literatura os instrumentos mais

citados são: Entrevista para o Diagnóstico Autístico – revisado de LORD et. al.

(1994), Entrevista com Pais de Autista de STONE et. al. (1993), ambos devem

sem aplicados nos responsáveis pela criança autista. O instrumento Escala de

Observação para Diagnóstico Autístico de LORD et. al. (1989) e Escala de

Classificação para o Transtorno Autístico de SCHOPLER et. al. (1988)

requerem observação direta da criança segundo LAMPREIA (2003).

Essas escalas de entrevistas são de ajuda na avaliação dos

aspectos do comportamento Autístico mais específicos, devido às dificuldades

de comunicação e relacionamento dos pacientes com esses transtornos,

muitas vezes, eles não se apresentam disponível para ser avaliados. Por isso,

nesses instrumentos é fundamental a observação direta feita pelo especialista

e a informação colhida junta a família, principalmente a história de vida do

paciente, para se traçar o plano de investigação diagnóstica. As informações

colhidas pelas escalas permitem a obtenção de dados a respeito da reatividade

do paciente e a informação sobre a possibilidade de uma apreciação mais

17

objetiva (YIRMYA et. al. 1999). As escalas não dispensam o diagnóstico

clínico, esses instrumentos permitem a triagem dos quadros clínicos autístico

para diferentes investigações do transtorno.

A avaliação mais usada é a Escala de Classificação para o

Transtorno Autístico – CARS (SHOPLER et. al. 1988) que consiste de uma

entrevista estruturada de 15 itens com os pais ou responsáveis de crianças

autistas maior de 2 anos de idade. Esta escala classifica o autista em leve,

moderado ou severo (GADIA, Et. al. 2004). Além disso, esse instrumento

também pode requerer uma observação direta da criança, registros da história

de vida do paciente, participação em sala de aula do mesmo, desde que

incluam a informação para todos os itens do questionário (LAMPREIA, 2003).

Contudo essas escalas são instrumentos úteis para a pesquisa, mas

imprecisas para a formulação do diagnóstico clínico, pois as mesmas são

entrevistas estruturadas e com questões fechadas que não permitem

exploração de novos aspectos que possam surgir durante a semiologia com

familiares e pacientes, limitando assim as obtenções de outras informações do

autismo, além daquelas já definidas nas escalas construídas previamente.

É um fato considerar a ausência de aparelhos de avaliação

diagnóstica do transtorno autista. Verificações científicas poderão existir daqui

alguns anos, porque envolvem uma série de estudos foram feitos com diversos

especialistas que indagaram as distintas alterações e patologias que estão

correlacionadas com esse transtorno. Atualmente conseguimos percebemos

esse transtorno como uma união de sinais e sinais semelhantes entre si, com

fatores desiguais e causais, que manifestam em diferentes subgrupos e que

são classificados de espectro autista, contudo, devido às outras patologias

associadas modificam muito a compreensão diagnóstica quando se estuda

cada caso isoladamente, impedindo assim, nomear especificamente o caso

avaliado dentro do Transtorno Global do Desenvolvimento ou Transtornos

Invasivos do Desenvolvimento.

Transtorno do Espectro Autismo (TEA): a significação em geral é de

se tratar de um transtorno do desenvolvimento que compromete

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significativamente a comunicação verbal e não verbal e a interação social, em

geral entre os dos 2 anos de idade, e pode afeta de vários jeitos o

comportamento da criança. Muitas dessas características estão ligadas ao

autismo, movimentos repetitivos e comportamentos estereotipados, em

resistências à mudança ambiental ou mudança na rotina diária e em respostas

incomuns a experiências sensoriais.

(SMITH, 2008) Estudos sobre autismo se iniciaram no século XX –

associava-se a um tipo de psicose infantil. As causas externas de falta de

afetividade na família. O certo é que não existe uma causa específica, porém

existem suposições de que o autismo pode estar relacionado a fatores

genéticos. De acordo com Smith (2008) alguns cientistas acreditam que

algumas formas de autismo são causadas por lesões na formação do cérebro

(Koegel 1995), outros, acreditam que é uma falha no lobo frontal (Dawson,

1998). Cientistas divulgaram que algumas toxinas ambientais, anomalias

gastrointestinais e sintomas de sarampo, caxumba e vacinas de rubéola

poderiam estar relacionados às causas do autismo. Avaliações psicológicas do

autismo A avaliação psicológica do autismo é importante, pois, primeiramente,

permite situar a criança em um meio educacional estruturado, e, em segundo,

permite detectar deficiência mental severa ou profunda com tendência autista.

Os principais tipos de avaliação são: AAEP, CARS, PEP, EMSV e Escala de

Inteligência de Wechsler. (CASTANEDO, 2007).

Com relação à comunicação, os autistas as crianças costumam

apresentar dificuldades a comunicação oral quanto com a não-oral. Elas evitam

contato visual, quase 40% das crianças autistas não verbalizam. Cerca de 25%

principiam a falar em meio 12 e 18 meses, mas logo deixam a inclinação da

fala. Determinadas crianças autista têm problemas em compor palavras em

elocuções ou ecoam precisamente o que escutam uma condição conhecida

como ecolalia. Como partes desses autistas não atingem a verbalização desta

forma não conseguem comunicar o que desejam, às vezes, as crianças

autistas buscam artifícios de gritos e choros por frustração.

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Na interação social, as crianças autistas têm problema em se

introduzir nas relações com outras pessoas, uma vez que não conseguem

atingir entendimento, as percepções delas e os fatos sociais. Por esse motivo,

elas aparentam estarem longe, elas podem se afastar do contato físico ou

emocional, evitando abraços e contatos visuais. Como o autismo compromete

os sentidos, em determinados casos os sons ou cheiros do cotidiano podem

parecer impossíveis para os autistas.

O autista pode tampar os ouvidos e gritar quando se irrita com

determinado barulho ou apresentar náusea com o odor de uma fruta ou podem

revelar ser mais compassivo a dor que outras pessoas e não notar quando são

se machucam. Desempenhos repetitivos, o autista volta e meia repetem as

mesmas conduta (classificado de comportamentos estereotipados ou

estereótipo), como sacudir os braços, golpear a cabeça na parede, reproduzir o

mesmo termo, organizar obsessivamente um jogo, carrinhos ou outros objetos.

A imitação é um tópico bem interessante da vida toda do autista. Alguma

mudança do seu hábito diário, ou mesmo alguma coisa simples como fechar

um pão na diagonal em vez de reto, pode provocar um comportamento

destrutivo reação.

Anormalidades da própria estrutura cerebral, como no individuo

caloso, que complica na comunicação dentre os dois hemisférios do cérebro;

na amígdala, que causa dano no comportamento emocional, social e no

cerebelo, que está enrolado com as prestezas motoras, a regulação e a

coordenação. Estudos apontam que essas anomalias acontecem no período do

desenvolvimento pré-natal. Segundo DSM-IV - Diagnostic and Statistical

Manual of Mental Disorders (Manual Diagnóstico e Estatístico dos Distúrbios

Mentais), da Associação Americana da Psiquiatria.

A carência instintiva em dividir satisfações, interesses ou realizações

com outras pessoas, por exemplo: dificuldades em mostrar, trazer ou apontar

objetos de interesse. Falha de reciprocidade social ou emocional. Delineiam

marcante lesão na comunicação, manifestada por pelo menos um dos

seguintes itens: um declínio ou ausência total de desenvolvimento da

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linguagem oral, sem ocorrência de tentativas de compensação através de

modos alternativos de comunicação, tais como gestos ou mímicas. Ausência

de ações variadas, espontâneas e imaginárias ou ações de imitação social

apropriadas para o nível de desenvolvimento. Padrões restritos, repetitivos e

estereotipados de comportamento, interesses e atividades, manifestados por

pelo menos um dos seguintes itens: A obsessão por um ou mais padrões

estereotipados e restritos de interesse que seja anormal tanto em intensidade

quanto em foco. Determinação ou persistência inflexível dos costumes não

funcionais específicos. Hábitos motores estereotipados e repetitivos, por

exemplo: agitação ou torção das mãos ou dedos, ou movimentos corporais

complexos obsessão por partes de objetos. Atraso ou funcionamento anormal

em pelo menos uma das seguintes áreas, com início antes dos três anos de

idade: 1. Interação social. 2. Linguagem usada na comunicação social. 3. Ação

simbólica ou imaginária. Devemos refletir com relações sobre etiologia que

podem instrumentalizar os diversos profissionais que trabalham junto a pais, a

atuarem de forma a contribuir na inclusão da criança autista.

O conhecimento das causas e os sintomas do autismo podem ajudar,

vamos referir alguns aspectos para promover a inclusão do aluno autista em

nosso próximo capítulo. Na Declaração de Salamanca, 1994 diz que:

- Todas as crianças têm direito à educação e deve-se dar a elas a oportunidade de alcançar e manter um nível aceitável de conhecimentos; - Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe são próprias; - Os sistemas de ensino devem ser organizados e os programas aplicados de modo que tenham em conta todas as dierentes características e necessidades; - As pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às escolas comuns; e - As escolas comuns devem representar um meio mais eficaz para combater as atitudes discriminatórias, criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade integradora e alcançar a educação para todos.

21

CAPÍTULO II

A inclusão escolar do aluno autista: uma parceria

família e a escola

Neste segundo capítulo, temos a intuito de como educadores destacar a

importância das famílias no processo da inclusão, desse modo contribuir com

professores/educadoras através de esclarecimentos, nessa perspectiva.

Ao encarar um diagnóstico de transtorno invasivo do desenvolvimento,

todas as famílias especulam sobre qual tipo de intervenção psicoeducacional é

a mais efetiva. A resposta não é tão simples como parece, em contraste com a

grande quantidade de tratamentos que têm sido apalavrados. Ainda que algum

tipo de melhora possa ser demonstrado em diferentes estudos, os resultados

devem ser interpretados com cautela uma vez que estudos metodologicamente

bem controlados são muito raros.

Não existe uma única abordagem que seja totalmente eficaz para todas

as crianças, em todas as diferentes etapas da vida. Ou seja, uma intervenção

específica que pode ter um bom resultado em certo período de tempo e pode

apresentar eficácia diferente nos anos seguintes. Isso ocorre, em parte, porque

as famílias alteram suas expectativas e valores com relação ao tratamento das

crianças de acordo com o desenvolvimento delas e do contexto familiar. Por

outro lado, um ponto de consenso é a importância da identificação e

intervenção precoce do autismo e seu relacionamento com o desenvolvimento

subsequente.

O impacto do fator estressor sobre a família pode ser aumentado se

houver um acúmulo de exigências preexistentes ou simultâneas na unidade

familiar. Argumenta-se que as cobranças sobre as famílias concentram-se em

cinco categorias: doença de um membro da família, que pode ser

acompanhada por necessidades financeiras, maiores problemas por ter que

cuidar da criança e/ou devido à incerteza que cerca o diagnóstico, tratamento e

prognóstico; transições evolutivas que podem calhar com o estresse;

dificuldades prévias que podem ser exacerbadas; maiores jornadas de trabalho

22

para fazer frente às necessidades financeiras; e ambigüidade familiar e social

devido à falta de diretrizes sociais e comunitárias. Além disso, naquele estudo,

a maioria das mães dos grupos clínicos não trabalhava uma condição que pode

aumentar a sobrecarga e o isolamento social.

Muitos responsáveis renunciam a suas carreiras para cuidar da criança.

Existem muitos casos identificados com problemas no sono das crianças de

ambos os grupos clínicos, como dificuldades em ir dormir e frequente despertar

e agitação. Questões mais importantes ao desenvolverem-se grupos de apoio

para pais é ter em mente que as famílias variam quanto ao tipo de suporte e

informação de que necessitam.

Mesmo dentro de uma mesma família, cada membro pode ter diferentes

visões e expectativas, tanto sobre a criança como sobre suas próprias

necessidades. Apontou-se que não é suficiente dizer aos pais o que eles

devem fazer sem mostrar como fazê-lo. É também importante auxiliar os pais e

irmãos a reconhecerem a frustração, a raiva e a ambivalência de seus

sentimentos como um processo normal de adaptação.

Doutrinar técnicas de manejo com a criança e prover informações sobre

o espectro do autismo em si é tão fundamental quanto focar-se em aspectos

emocionais. Chamou-se a atenção para a importância de aconselhar os pais

sobre as vantagens e desvantagens relativas a diferentes tratamentos. Ainda

que seja importante não parecer tão pessimista, existe também a necessidade

de demonstrar que os tratamentos diferem em seus fundamentos e que

avaliações sistemáticas ainda têm que ser demonstradas para a maioria deles.

Conseqüentemente, seu valor permanece incerto.

As preocupações dos pais e dos profissionais recaem mais no atraso na

fala da criança do que nos aspectos sociais do comportamento. No entanto,

aos três anos de idade, as crianças tendem a preencher os critérios de autismo

em uma variedade de medidas diagnósticas. Mencionou-se antes que os

melhores preceptores do desenvolvimento subsequente são tanto o nível de

comunicação quanto as habilidades cognitivas durante os anos pré-escolares.

23

Existem razões suficientes para aumentar os esforços na identificação e

intervenção para crianças com autismo, o mais precocemente possível.

Na sua pedagogia Paulo Freire entende que antes da palavra temos o

mundo para ler. Como seres inacabados e inconclusos que são por isso

precisam do outro, por isso impõem-se acrescentar o mais. Há sonhos para

amanhã, somos possibilidade.

Pareceres, Decretos e Leis de suma importância incorporaram-se à

legislação procurando fazer crescer a responsabilidade, a reafirmação dos

direitos, mudanças para os sistemas de ensino e promoção da acessibilidade,

mormente aos deficientes e com necessidades educacionais especiais. Nesse

sentido torna-se de especial importância a formação específica dos professores

e entendemos que as experiências em crescimento que temos tido na trajetória

da inclusão educacional brasileira devem ser sempre comemoradas

A escola comum torna-se inclusiva quando ela consegue reconhecer as

diferenças de seus alunos diante do processo educativo, adotando novas

práticas pedagógicas, buscando a participação e o progresso de todos os

alunos. No início, essa nova prática pedagógica não é fácil, tão pouco de

imediato, pois essas mudanças vão além da escola e da sala de aula. Outra

forma de o professor inserir os alunos com deficiência em sala de aula são as

adaptações curriculares, que são de suma importância para o aprendizado dos

alunos com deficiência, porém devemos levar em consideração que essas

adaptações são únicas para cada aluno, não há uma receita que possa ser

aplicada a todos os casos, tem que observar as especificidades de cada caso.

Lembrando, ainda, que a educação inclusiva é o resultado de uma luta

social que também prevê a construção de uma sociedade inclusiva. Por isso

não basta apenas receber alunos com deficiência na escola comum, é preciso

também criar estratégias para que todos os alunos, com deficiência ou não,

possam aprender no mesmo espaço e no mesmo horário. Não se trata apenas

de dispor de matrículas no sistema educacional, mas de garantir o direito de

todos a uma aprendizagem que propicie o diálogo com outros saberes da

sociedade.

24

A pesquisa revelou que, além do cumprimento de dispositivos legais, é

possível formar um indivíduo que possa desfrutar do direito de participar

plenamente, à sua maneira, de todas as dimensões a ele devidas. Pela

maneira como se dá à prática das professoras, a pesquisa aponta a

necessidade de se reverem posturas, construírem uma nova filosofia

educacional, estabelecer outros referenciais, até então, não construídos, para a

criação de uma nova escola. As universidades públicas e privadas têm um

papel relevante na construção desse novo paradigma, a elas cabe o papel de

fomentar pesquisas sobre o tema da inclusão de uma maneira geral, das

práticas docentes especificamente e da produção de material advindo desses

estudos.

Entender que a inclusão da criança com autismo não pode ser assumida

como um privilégio, ou uma mera opção estratégica, é um direito e, sobretudo,

um exercício de cidadania a executar diariamente e que abre caminho rumo a

uma escola na qual todas as crianças devem ter um lugar, independentemente

das suas diferenças. Um assunto de suma importância é a questão de focar-se

em toda a família e não somente na criança autista.

Quando temos esta atitude, a relação educacional com crianças autistas

por mais exigente que seja é função do professor escolher os meios

adequados para que a apropriação da cultura aconteça em cada tempo, em

cada espaço, em cada ser humano, de acordo com a Política, os alunos com

deficiência intelectual, deficiência auditiva, deficiência física, deficiência visual,

altas habilidades/ superdotação e transtornos globais do desenvolvimento

devem freqüentar as salas comuns de ensino com os demais alunos e receber

o Atendimento Educacional Especializado (AEE), no turno oposto ao seu

horário escolar, nas Salas de Recursos Multifuncionais: As atividades

desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se

daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à

escolarização. Esse atendimento complementa e/ ou suplementa a formação

dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela

(BRASIL, 2008).

25

Atualmente, buscamos compreender o processo de aprendizagem do

aluno e levantar suas necessidades educacionais especiais, as quais precisam

de respostas educativas adequadas, a serem construídas pela escola. Nestas

circunstâncias, o educador deverá recorrer à aplicação de estratégias que

promovam o desenvolvimento destas competências, usando, por exemplo, um

sistema alternativo, como os programas de computador próprios para escrita

ou desenho. Deverá ainda, elogiar os feitos da criança e tentar extrair deles

alguma significância, e incentivá-la a usar este tipo de programas,

acompanhando-a durante o seu uso principalmente numa fase inicial,

alargando nosso entendimento sobre ele, principalmente na perspectiva de

uma escola inclusiva, visto que será o currículo que nos dará sustentação para

que não percamos o foco do trabalho na escola e sua função específica, de

possibilitar às gerações mais novas a apropriação do conhecimento acumulado

pela história e pela cultura dos homens, que estão sintetizados nos conteúdos

curriculares.

A escola no Brasil ainda apresenta dificuldades para apropriarem-se em

compreender quais seriam as compensações educativas possíveis de

igualarem o direito e a oportunidade, na esfera educacional. Sassaki (2004),

diz que:

Uma escola comum só se torna inclusiva depois que se reestruturou para atender à diversidade do novo alunado em termos de necessidades especiais (não só as decorrentes de deficiência física, mental, visual, auditiva ou múltipla, como também aquelas resultantes de outras condições atípicas), em termos de estilos e habilidades de aprendizagem dos alunos e em todos os outros requisitos do princípio da inclusão, conforme estabelecido no documento, ‘A declaração de Salamanca e o Plano de Ação para Educação de Necessidades Especiais’. Sassaki, 2004.

Para tanto, o próprio Ministério da Educação (MEC) tem fornecido às

escolas de todo o território brasileiro os materiais específicos, a fim de que

essas salas sejam equipadas e montadas para o funcionamento do

atendimento especializado a todos os alunos com necessidades educacionais

26

especiais, bem como tem investido na formação dos professores que atuarão

nessas salas. É necessário que se diga, no entanto, que este contexto de

mudanças potenciais mostra a importância do professor especializado em

Educação Especial para que se garanta a existência de percursos escolares

satisfatórios e desafiadores para os alunos com deficiência.

Destacando sobre a importância na centralidade da sala de recursos

como o dispositivo pedagógico prioritário na política de Educação Especial

contemporânea, considerada sua característica de não substituição do espaço

da sala de aula comum para a escolarização. Além disso, as pertinências que

implicam conexões/ articulações entre o docente especializado e o professor

do ensino comum abrem espaço para a discussão curricular necessária nos

processos inclusivos (BAPTISTA 2011).

Atendimento Educacional Especializado para alunos com Deficiência

Intelectual e Transtornos Globais do Desenvolvimento A formação

especializada também é referida no documento como sendo necessário para o

professor atuar na educação especial, devendo ter como base da sua

formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da

docência e conhecimentos específicos da área: Essa formação possibilita a sua

atuação no atendimento educacional especializado, escava o caráter interativo

e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de

recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos

de acessibilidade das instituições de educação superior, nas classes

hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e

recursos de educação especial (BRASIL, 2008).

Em termos práticos, o que podemos observar é que efetivamente o MEC

distribuiu os materiais e recursos para a abertura das Salas de Recursos

Multifuncionais, na grande maioria dos municípios que fizeram tal solicitação,

entretanto, muitas dessas salas ainda não se encontram em funcionamento,

principalmente porque não há professores especializados no atendimento de

alunos com deficiências.

27

A premissa de que os professores ainda não têm clareza quanto ao

conceito da deficiência intelectual e suas implicações para o desenvolvimento e

aprendizagem desse alunado. Observa-se que os professores ainda

permanecem presos à idéia de que só é possível trabalhar com o aluno com

hipótese diagnóstica de deficiência intelectual a partir do momento em que

existe um laudo médico que efetivamente confirme essa hipótese. Partindo-se

do pressuposto de que o autismo é deliberado como uma incapacidade

caracterizada por limitações significativas tanto no funcionamento intelectual

(raciocínio, aprendizagem, resolução de problemas) como no comportamento,

verificou que existe, portanto, apenas uma limitação é necessária

desvencilharmo-nos dos rótulos, dedicarmos à devida importância do cuidado

que demandam o autismo, sem perdermos de vista o próprio aluno, suas

dificuldades, porém, primordialmente o seu potencial de aprendizagem.

A importância do diagnóstico precoce durante os anos pré-escolares é

ainda muito raro, apesar das afirmações de que a intervenção precoce é o

melhor procedimento para o desenvolvimento da criança. Isso se deve, em

parte, à falta de conhecimento sobre o desenvolvimento normal de uma

criança, em particular na área da comunicação não-verbal, sendo o prejuízo

nas habilidades de atenção compartilhada gestos e comentários espontâneos

com o intuito de compartilhar curiosidade sobre os eventos ao redor, o

marcador mais significativo. Na declaração da UNESCO, afirma:

A aprendizagem começa com o nascimento. Isto implica cuidados básicos e educação inicial na infância, proporcionados seja através de estratégias que envolvam as famílias e comunidades ou programas institucionais, como for mais apropriado. UNESCO, 1998.

O atendimento Educacional Especializado com foco no aluno com o

autismo implica considerarmos não apenas recursos que poderão ser utilizados

em seu processo de aprendizagem, mas, acima de tudo, a avaliação do aluno

com deficiência intelectual que será a norteadora do processo de ensino e

aprendizagem desse aluno na sala comum e na sala de recursos

multifuncionais, estabelecendo-se, assim, a parceria necessária entre os

28

professores da sala comum e da especializada. Pelas concepções, pois, se

não arquitetarmos o processo educativo como diferente ou particular, corremos

o risco de usar o mesmo critério para análise de sua trajetória escolar

Avaliação do aluno autista.

O contexto do AEE Avaliar é sempre um processo complexo, pois

envolve o julgamento de alguém sobre algo, no caso, o julgamento do

educador sobre as qualidades de aprendizagem do aluno com autismo, por

conseguinte, por mais que queiramos ser objetivos, é um processo permeado

pela subjetividade daquele que observa ou avalia. Isso quase nos obriga a

buscar parâmetros ou indicadores que possam centrar a atenção do avaliador

em alguns pontos específicos e, na escola, a avaliação pedagógica deve ter

como referência a aprendizagem, a qual se sustenta na proposta.

Contudo, o foco principal desse segundo capitulo foi entender que a

melhor decisão a ser tomada é a de caminhar juntos, família e a escola. Em

nosso terceiro capítulo vamos apontar a Tecnologia Assistiva como mais uma

ferramenta, ou melhor, dizendo como aliada no processo de aprendizagem do

aluno autista.

29

CAPÍTULO III

Tecnologia Assistiva para o processo de aprendizagem

Para iniciar nosso terceiro capitulo que o tema é sobre a Tecnologia

Assistiva para o processo de aprendizagem, teremos que partir do princípio

básico de entender o que é Tecnologia Assistiva? Tecnologia Assistiva - TA é

uma classificação ainda pouco conhecida, empregada para identificar todo o

arsenal de expedientes e produtos que colaboram para ajustar ou estender

habilidades operacionais dos indivíduos portadoras de deficiência e logo

agencia uma vida mais autônoma e mais inclusiva. Foi partindo desta ideia e

tantas outras que o CAT - confirmou, em 14 de dezembro de 2007, um

valimento que influência as políticas públicas brasileiras.

Tal documento afirma a:

"Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação, de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social". (BRASIL - SDHPR. – Comitê de Ajudas Técnicas – ATA VII)

Para estabelecer a importância da tecnologia assistivas e assim auxiliar

as políticas públicas brasileiras parte do CAT perfizeram uma intensa revisão

no referencial teórico internacional, analisando os fins Ajudas Técnica, Auxílio

Técnico, Assistiva Tecnology, Tecnologia Assistiva e Tecnologia de Apoio.

Algumas apreciações estudadas são trazidas e ponderadas no texto que

segue. No projeto político pedagógico deve estar claro o compromisso da

escola com o êxito no processo de ensino e aprendizagem, com o provimento

de recursos pedagógicos especiais necessários, apoio aos programas

educativos e capacitação de recursos humanos para atender às demandas

desses alunos (BRASIL, 2001).

30

Segundo o Secretariado Nacional para a Reabilitação e Integração das

Pessoas com Deficiência (SNRIPD) de Portugal certifica:

“Entende-se por ajudas técnicas qualquer produto, instrumento, estratégia, serviço e prática utilizada por pessoas com deficiência e pessoas idosas, especialmente, produzido ou geralmente disponível para prevenir, compensar, aliviar ou neutralizar uma deficiência, incapacidade ou desvantagem e melhorar a autonomia e a qualidade de vida dos indivíduos”. (PORTUGAL, 2007).

BERSCH & TONOLLI (2006), numa definição percebemos que a

evolução tecnológica caminha na direção de tornar a vida mais fácil. Sem nos

apercebermos utilizamos constantemente ferramentas que foram

especialmente desenvolvidas para favorecer e simplificar as atividades do

habitual, como utensílios domésticos, lápis, relógio, computadores, controle

remoto, carros, aparelhos telefônicos, enfim, um enorme inventário de

expedientes, que já fazem parte do nosso dia- a -dia, de um modo geral, “são

recursos que facilitam a atuação em colocações pretendidas. Introduzirmos o

conceito da TA com a seguinte citação:

“Para as pessoas sem deficiência a tecnologia torna as coisas mais fáceis. Para as pessoas com deficiência, a tecnologia torna as coisas possíveis”. (RADABAUGH, 1993)

Segundo Cook e Hussey a TA (tecnologia Assistiva) mencionando a

consideração do ADA - American with Disabilities Act, sendo:

“uma ampla gama de equipamentos, serviços, estratégias e práticas concebidas e aplicadas para minorar os problemas funcionais encontrados pelos indivíduos com deficiências”. (COOK & HUSSEY, 1995)

31

A TA deve ser apreendida como uma assistência que provocará a

acréscimo da capacidade operacional deficitária ou permitirá a efetivação do

desempenho na função pretendida e que se depara anteparada por ocorrência

de uma insuficiência ou pelo envelhecimento. Desta forma, compreendemos o

objetivo da TA é adaptar o indivíduo portador da deficiência ter mais

autonomia, condição melhor na sua vida diária e inclusão social, através do

alargamento do seu convívio, mobilidade, na influência do seu ambiente,

desenvolturas na aprendizagem e trabalho.

Tecnologia Assistiva – Reconhecimento Brasileiro Em 16 de

novembro de 2006, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência

da República - SEDH/PR, de acordo da portaria nº 142, estabeleceu o Comitê

de Ajudas Técnicas - CAT, que reúne especialistas brasileiros e representantes

de órgãos governamentais, em uma agenda de trabalho.

Nesta circunscrição notamos a grande abarcamento da questão, vai

além do ponto de vista do produto e adicionam outras pertinências a

apreciação de subsídios técnicos tais como: estratégias, ofícios e aprendizados

que defendem o desenvolvimento de habilidades dos indivíduos com

deficiência. O atributo indica no documento "Empowering Users Through

Assistive Technology" - EUSTAT, preparado por uma comitê de países da

União Européia traz coligado à autoridade da tecnologia assistivas compõe de

diversas obras em benefício da funcionalidade dos sujeitos com deficiência

afirmando:

“... em primeiro lugar, o termo tecnologia não indica apenas objetos físicos, como dispositivos ou equipamento, mas antes se refere mais genericamente a produtos, contextos organizacionais ou modos de agir, que encerram uma série de princípios e componentes técnicos”, (EUROPEAN COMMISSION - DGXIII, 1998).

Lembrando que, a tecnologia assistivas e mais um recurso ou

possibilidade para viabilizar a inclusão do aluno autista, visto que todos os

indivíduos possuem potencialidades a serem desenvolvidas.

32

Compreendemos que o professor, com sua sabedoria e prazer de

ensinar, pode criar situações e adaptações tais que os comprometimentos não

impeçam o potencial criador das pessoas com deficiência, que são diferentes,

mas não querem ser transformados em desiguais, pois as suas vidas só

precisam ser acrescidas de recursos especiais.

A Educação Especial deve atuar na relação pedagógica para assegurar

respostas educacionais de qualidade às necessidades especiais do aluno, por

meio de serviços, recursos e metodologias em todas as etapas ou modalidades

da Educação Básica, que dela necessitarem para o seu sucesso escolar. Em

documento o Ministério da Educação assevera:

Orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno; VII – ensinar e usar a tecnologia assistivas de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação; VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares. RESOLUÇÃO Nº 4, DE 2 DE OUTUBRO DE 2009.

Do mesmo modo no decreto 5.296 de 2002 que dá preferência de

atendimento e institui as regras gerais e discernimentos básicos para a

elevação da acessibilidade dos indivíduos com deficiência ou com mobilidade

diminuída, tem um tema exclusivo sobre os auxílios técnicos (VII) onde

descreve várias finalidades governamentais na área da tecnologia assistivas,

mais a frente referirem à constituição do CAT/SEDH. Nesta determinação

afirma que:

“Consideram-se ajudas técnicas os produtos, instrumentos, equipamentos ou tecnologia adaptados ou especialmente projetados para melhorar a funcionalidade de pessoas portadoras de deficiência, com habilidade reduzida favorecendo autonomia pessoal, total ou assistida", (LIMA, 2007).

33

A proposta da inclusão exige planejamento, observação e estrutura para

que se produzam registros e coletas de dados. A escola deve apresentar

propostas que atendam a cada particularidade, seja na classe comum ou em

programas específicos de enriquecimento em salas de recursos. Dentre as

inúmeras mudanças que se espera sejam adotadas para a remoção das

barreiras para a aprendizagem em sala de aula, a preleção (aula expositiva,

centrada no educador) deverá ser substituída por estratégias mais

participativas, como os trabalho em grupo, favorecedores das trocas de

experiências e da cooperação entre seus integrantes. Considerando cada

detalhe seja a arrumação das carteiras, a decoração das carteiras, a exposição

dos trabalhos em sala, a organização de visitas, o uso de revistas, jornais e

outros meios de comunicação impressa servem como fontes de interesse e de

participação dos alunos nas atividades propostas.

Que o professor seja coerente na aplicação da tecnologia assistivas e

não se deixe levar por suas preferências, indicando aquele aluno com o qual

ele tem uma maior afinidade e desconsiderando o “aluno problema”, aquele

que não pára no lugar, que está sempre testando os conhecimentos do

professor, questionando-o, mas sim proporcionar meios para que esses alunos

consigam se ajustar na comunidade escolar, tornando o ambiente escolar

prazeroso para a inclusão do aluno.

Ao analisarmos a diversidade que constitui um grupo de pessoas,

podemos ter uma visão do quanto é interessante a espécie humana. Não há

uma só pessoa que não seja única no universo. Assim, espera-se que a escola

possa perceber que seus alunos, a cada dia que passa, estão cada vez mais

heterogêneos, pois cada um apresenta uma particularidade em especial,

ninguém é igual a ninguém.

Como já vimos nos capítulos anteriores à legislação brasileira aponta os

direitos constitucionais do individuo portador de deficiência da concessão dos

recursos de tecnologia assistivas dos quais necessita, estamos no princípio de

uma tarefa para o conceito e estruturação deste campo do conhecimento no

Brasil.

34

A respeito da nossa à legislação nacional podemos fazer referência a

publicação do Decreto 3.298 de 1999, que no artigo 19, prédica do direito do

cidadão brasileiro com deficiência às auxílios técnicos. Nele consta que:

“Consideram-se ajudas técnicas, para os efeitos deste Decreto, os elementos que permitem compensar uma ou mais limitações funcionais motoras, sensoriais ou mentais da pessoa portadora de deficiência, com o objetivo de permitir-lhe superar as barreiras da comunicação e da mobilidade e de possibilitar sua plena inclusão social. Parágrafo único. São ajudas técnicas: I - próteses auditivas, visuais e físicas; II - órteses que favoreçam a adequação funcional; III - equipamentos e elementos necessários à terapia e reabilitação da pessoa portadora de deficiência; IV - equipamentos, maquinarias e utensílios de trabalho especialmente desenhados ou adaptados para uso por pessoa portadora de deficiência; V - elementos de mobilidade, cuidado e higiene pessoal necessários para facilitar a autonomia e a segurança da pessoa portadora de deficiência; VI - elementos especiais para facilitar a comunicação, a informação e a sinalização para pessoa portadora de deficiência; VII - equipamentos e material pedagógico especial para educação, capacitação e recreação da pessoa portadora de deficiência; VIII - adaptações ambientais e outras que garantam o acesso, a melhoria funcional e a autonomia pessoal; e IX - bolsas coletoras para os portadores de ostomia." (LIMA. 2007).

O CAT foi estabelecido como desígnios fundamentais que são: oferecer

propostas de políticas governamentais e parcerias entre a comunidade e

órgãos públicos alusivos à área de tecnologia assistivas; estruturar as diretrizes

do campo da ciência; atingir ascensão nos recursos humanos que

presentemente mexem com o tema; apontar os centros regionais de referência,

objetivando o desenvolvimento da rede nacional unificada; excitar as esferas

federal, municipal e estadual, na criação de núcleos de referência; recomendar

a criação de fluxos na área de tecnologia assistivas, benefício como o

incremento de outros atos com a finalidade de cultivar recursos humanos

distintos e recomendar a preparação das pesquisas e estudos, catalogados ao

tema da tecnologia assistivas. (BRASIL – SDHPR, 2012).

35

O Decreto N° 5.296 de 2004 descreve o conceito do “Desenho

Universal” estimado neste documento legal sendo:

“concepção de espaços, artefatos e produtos que visam atender simultaneamente todas as pessoas, com diferentes características antropométricas e sensoriais, de forma autônoma, segura e confortável, constituindo-se nos elementos ou soluções que compõem a acessibilidade”. (LIMA, 2007).

Nesse sentido, BRASIL, (1993) e as diretrizes e estratégias e

orientações para a educação de crianças com necessidades educacionais

especiais, orientam a criação de programas de intervenção em escolas ou

instituições especializadas públicas ou privadas, tendo em vista o

desenvolvimento das potencialidades e o processo de aprendizagem dessas

crianças. A educação inclusiva deve ter como ponto de partida o cotidiano: o

coletivo, a escola e a classe comum, onde todos os alunos com necessidades

educativas, especiais ou não, possam aprender ter acesso ao conhecimento, à

cultura e progredir no aspecto pessoal e social.

A proposta da inclusão exige planejamento, observação e estrutura para

que se produzam registros e coletas de dados. LIMA, 2007 aponta que:

“Consideram-se ajudas técnicas os produtos, instrumentos, equipamentos ou tecnologia adaptados ou especialmente projetados para melhorar a funcionalidade de pessoas portadoras de deficiência, com habilidade reduzida favorecendo autonomia pessoal, total ou assistida", (LIMA, 2007).

No Brasil sancionou a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com

deficiência da ONU e a reuniu ao seu ordenamento jurídico conferindo-lhe

equivalência constitucional.

36

(BRASIL, SDHPR - Secretaria Nacional de Promoção dos Direitos da

Pessoa com Deficiência - SNPD. 2012) Os Estados Partes desta Convenção

se empenhou a garantir os direitos cunhados e aqui lançados todos os itens

referentes à questão da Tecnologia Assistiva:

“Artigo 4. Das obrigações gerais: Realizar ou promover a pesquisa e o desenvolvimento, bem como a disponibilidade e o emprego de novas tecnologias, inclusive as tecnologias da informação e comunicação, ajudas técnicas para locomoção, dispositivos e tecnologias assistivas, adequados a pessoas com deficiência, dando prioridade a tecnologias de custo acessível; Propiciar informação acessível para as pessoas com deficiência a respeito de ajudas técnicas para locomoção, dispositivos e tecnologias assistivas, incluindo novas tecnologias bem como outras formas de assistência, serviços de apoio e instalações; Artigo 20: Mobilidade pessoal Facilitando às pessoas com deficiência o acesso a tecnologias assistivas, dispositivos e ajudas técnicas de qualidade, e formas de assistência humana ou animal e de mediadores, inclusive tornando-os disponíveis a custo acessível; Incentivando entidades que produzem ajudas técnicas de mobilidade, dispositivos e tecnologias assistivas a levarem em conta todos os aspectos relativos à mobilidade de pessoas com deficiência. Artigo 26: Habilitação e reabilitação Os Estados Partes promoverão a disponibilidade, o conhecimento e o uso de dispositivos e tecnologias assistivas, projetados para pessoas com deficiência e relacionados com a habilitação e a reabilitação. Artigo 29: Participação na vida política e pública. Proteção do direito das pessoas com deficiência ao voto secreto em eleições e plebiscitos, sem intimidação, e a candidatar-se nas eleições, efetivamente ocupar cargos eletivos e desempenhar quaisquer funções públicas em todos os níveis de governo, usando novas tecnologias assistivas, quando apropriado; Artigo 32: Cooperação Internacional Propiciar, de maneira apropriada, assistência técnica e financeira, inclusive mediante facilitação do acesso a tecnologias assistivas e acessíveis e seu compartilhamento, bem como por meio de transferência de tecnologias.” (Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência - UNU, 2007)

Pretende-se uma escola aberta à diversidade, consciente de suas funções

sociopolíticas, ao lado das pedagógicas, uma escola sintonizada com os

valores democráticos. Mais importante do que conceber a escola como

transmissora de conteúdos é concebê-la como o espaço privilegiado de

37

formação e de exercício da cidadania. Nos relatórios da legislação dos Estados

Unidos prestam a TOS como recursos e serviços sendo:

“Recursos são todo e qualquer item, equipamento ou parte dele, produto ou sistema fabricado em série ou sob-medida utilizado para aumentar, manter ou melhorar as capacidades funcionais das pessoas com deficiência. Serviços são definidos como aqueles que auxiliam diretamente uma pessoa com deficiência a selecionar, comprar ou usar os recursos acima definidos”. (ADA - American with Disabilities ACT 1994.)

É nesse processo que o professor pode ver e rever sua prática

pedagógica, as estratégias aplicadas na aprendizagem dos alunos, os erros e

acertos desse processo para melhor definir, retomar e modificar o seu fazer de

acordo com as necessidades dos alunos. O professor deve ter a predisposição

para enxergar o indivíduo real, com todas as suas potencialidades e

possibilidades como qualquer outro ser humano. Todos somos diferentes, com

características particulares e individuais em busca de aceitação, de parceria e

de reconhecimento, em um contexto de igualdade de oportunidades e não de

reprodução em série de indivíduos iguais, sendo o papel da educação criar

condições para que a criança construa conhecimentos e se desenvolva

enquanto cidadão conhecendo seus deveres e aprendendo a lutar pelos seus

direitos.

38

CONCLUSÃO

O conceito sobre a inclusão do aluno autista é o manifesto da

necessidade de novas realizações, ações e ideias para o caminhar do mundo.

O professor deve ter a consciência de que irá ensinar, mas também irá

aprender com seus alunos, posto que a figura do professor como o “sabe-tudo”

já está mais que ultrapassada. Um dos grandes desafios da educação é

oferecer aos alunos oportunidades para o desenvolvimento pessoal e para a

aprendizagem, em um contexto sociocultural. Este trabalhado tem como

objetivo esclarecer e orientar educadores no processo da inclusão escolar, na

família e na sociedade, compreendemos que o objetivo da TA (tecnologia

assistivas) é adaptar o indivíduo portador de deficiência ter mais autonomia,

Portanto, estas pessoas são valiosas tanto quanto todas as demais

pessoas, e não podemos ignorá-las nem esquecê-las, sendo necessário ofertar

instrumentos e oportunidades a todos e também a estes sujeitos com altas

habilidades para cumprir nosso papel social na importante área educacional.

Temos ações a realizar em muitos campos, especialmente na área educacional

sabidamente ineficiente e insuficiente tanto qualitativa quanto quantitativamente

em nosso país. O real momento educacional, de uma maneira geral, não vem

atendendo bem. Ainda que não se possa generalizar, o alunado e o

professorado precisam caminhar no sentido da mudança. Entretanto, as

mudanças são cada vez maiores e mais rápidas em todos os campos do saber,

contrariando nossa realidade. Métodos e profissionais excessivamente

tradicionais e pouco inovadores teimam em não acompanhar a aceleração que

a era da comunicação nos vem trazendo e nos vem mostrando.

As inovações, quando aparecem, ficam muito mais do discurso do que

de uma prática experimental. Tal desfecho deixa desconcertado o mundo do

trabalho que atende a demandas cada vez mais específicas e atualizadas,

criando uma dicotomia entre o mundo do aprender e o mundo do exercer e do

ser. Fingir que eles não existem é uma forma de mentir e de não ter que se

39

ocupar nem se preocupar com tal questão, temos o dever de evitar que ele se

perca, pois não devemos desperdiçar nada, quanto mais talento. Nós

professores somos canais de estimulação que devem possibilitar mudanças

significativas em nossos alunos. A aprendizagem da criança deficiente muitas

vezes é lenta e o profissional que com ela trabalha deve ser perseverante e

organizado no que se propõe. A boa relação entre o professor e o aluno é

fundamental, devem estar claro para ambos, os papéis de cada um na escola.

O professor é uma referência que o aluno precisa, não somos apenas

instrutores da nossa conduta e da nossa formação, é de grande importância

ser sim formadores de atitudes e valores.

Portanto, na escola, principalmente o professor desempenha um papel

bem relevante nesse processo, tendo claro que a inclusão do aluno autista no

ensino regular não acontece como um passe de mágica. É um progresso, que

tem que ser feito com muito estudo, trabalho e dedicação. Por fim, após

descrever diferentes situações que o professor pode enfrentar em sala de aula

quando entre seus alunos autistas, torna-se necessário que o professor

conheça as necessidades educacionais especiais que podem ser apresentadas

por esses alunos. Ainda, que o professor saiba identificar certos

comportamentos do aluno autista, que o professor consiga perceber que o

desinteresse ou a inquietação em sala de aula pode não ser rebeldia, mas sim

tédio e frustração. Todos os profissionais da educação precisam estar atentos

para as particularidades dos alunos com deficiência, respeitando-os e

atendendo-os como cidadãos capazes, detentores dos mesmos direitos que os

demais alunos dentro de uma sociedade igualitária.

40

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ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 00 AGRADECIMENTOS 00 DEDICATÓRIA 00 RESUMO 00 METODOLOGIA 00 SUMÁRIO 00 INTRODUÇÃO 00

CAPÍTULO I xxxxxxxxxxxxxxx 00 CAPÍTULO II xxxxxxxxxxxxxxxxx 00 CAPÍTULO III xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx 00 CONCLUSÃO 38 BIBLIOGRAFIA 40 ÍNDICE 43