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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES / AVM
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
A MÚSICA E O CÉREBRO NO PROCESSO DE
APRENDIZAGEM: UM ESTUDO À LUZ DA NEUROCIÊNCIA
Gledison Moret Cruz
ORIENTADOR: Prof. Marta Relvas
Rio de Janeiro 2018
DOCUMENTO P
ROTEGID
O PELA
LEID
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EITO A
UTORAL
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES / AVM
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
Apresentação de monografia à AVM como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Neurociência Pedagógica. Por: Gledison Moret Cruz
A MÚSICA E O CÉREBRO NO PROCESSO DE
APRENDIZAGEM: UM ESTUDO À LUZ DA NEUROCIÊNCIA
Rio de Janeiro 2018
3
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus por estar sempre
ao meu lado. Aos meus familiares por sempre me
apoiarem. À professora Marta Relvas pela
orientação.
4
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho aos meus queridos pais
Lenilza Moret Cruz (In memorium) e Gilberto da
Silva Cruz.
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RESUMO
A música é uma arte presente em diferentes contextos. Ela pode
tanto ser utilizada tanto como forma de entretenimento quanto em um
comercial com o intuito de compor o contexto do ambiente em que as
personagens se encontram ou até mesmo para que o espectador se lembre de
determinada informação. Ela também é uma ferramenta muito utilizada em
propagandas políticas, por exemplo. Este trabalho monográfico, no entanto,
tem como objetivo investigar os benefícios da utilização da música, mais
especificamente da paródia, como estratégia em sala de aula. Pretende-se
mostrar, através deste estudo, que a Neurociência e a Música, articuladas à
Educação, podem contribuir bastante no processo de ensino aprendizagem, já
que a primeira nos ajuda a entender que o ato de aprender é também um
processo biológico, e a segunda contribui para a melhora da atenção, memória
e afetividade, temas também discutidos pela Neurociência.
Palavras-Chave: Neurociência; Educação; Música; Paródia; Língua Inglesa.
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METODOLOGIA
Neste trabalho, será feito um levantamento de cunho bibliográfico
para dar base ao estudo. Para tal, serão utilizadas as ideias de alguns autores
que falem de questões relacionadas à Neurociência e Educação, além da
integração da Neurociência com Música. Além disso, serão também utilizados
alguns autores que abordem os benefícios do uso da música em sala de aula.
Dentre outros autores, este trabalho monográfico será feito à luz de Roberto
Lent, Marta Relvas e Mauro Musztag.
Depois de fazer o levantamento teórico, será realizada uma
descrição da minha experiência com duas turmas do sexto ano do Ensino
Fundamental II, ao utilizar a paródia “Baile do There to Be” (de minha autoria),
criada com base no funk “Baile de Favela”. Para mostrar a visão dos alunos em
relação a essa abordagem, será realizada uma pequena pesquisa com quatro
perguntas em sala de aula, na qual eles terão a oportunidade de dizer o que
acharam sobre o tal recurso.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I
Neurociência: Evolução e relevância para a Educação 10
CAPÍTULO II
O cérebro humano 17
CAPÍTULO III
Articulações entre Música e Neurociência 24
CAPÍTULO IV
A paródia como recurso no processo de aprendizagem: um relato sobre o uso
do “Baile do There to Be” 31
CONCLUSÃO 41
REFERÊNCIAS 42
APÊNDICES 45
ÍNDICE 47
8
INTRODUÇÃO
Este trabalho monográfico tem o intuito de discutir como a música
pode auxiliar no processo de aprendizagem sob uma perspectiva
neurocientífica. Acredita-se que esta pesquisa é importante pelo fato de olhar a
música de forma mais abrangente, pois além de ela ser uma arte que alcança
pessoas de todas as idades, raças e classes sociais como forma de
entretenimento, ela é também um elemento transformador, que estimula
diversas partes do cérebro humano, evoca com veemência fortes emoções e
tem uma forte influência na memória.
Para tal, faz-se necessário demonstrar alguns aspectos importantes
da Neurociência, além de mostrar a relação dela com a Educação; discutir
sobre a relação existente entre Neurociência e Música e determinar a relação
da música com a afetividade e a memória.
No primeiro capítulo desta monografia, são apresentados alguns
aspectos importantes da História da Neurociência, que deixa de ser foco
somente da medicina e passa a ter importância para outras áreas do
conhecimento, inclusive para a Educação. Apesar, de como dito, a
Neurociência ter envolvimento com outras áreas, este capítulo fala também,
mais especificamente, da relação entre Neurociência e Educação, chamada
por alguns autores de Neuroeducação.
No capítulo de número dois, fala-se um pouco sobre o cérebro
humano, determinando-o como sendo parte do Encéfalo, que, junto com a
medula espinal, forma o Sistema Nervoso Central. Além disso, são
apresentadas algumas informações acerca do neurônio, célula nervosa através
da qual ocorre a transmissão sináptica elétrica e química.
No terceiro capítulo, discute-se a definição de música bem como os
benefícios que tal arte pode trazer para o cérebro humano. Além disso, fala-se
sobre as áreas do cérebro estimuladas através dela. É discutido também o
poder influenciador que a música tem na memória humana, além de servir
9
como recurso lúdico que possibilita a relação de afetividade entre professor e
aluno.
No último capítulo deste trabalho monográfico, relata-se a
experiência do uso da paródia como recurso em uma aula de Língua Inglesa.
Além de falar sobre o There to be, tema da paródia escolhida, e de descrever
como a aula foi realizada, são apresentados os resultados de uma pesquisa
feita em sala com os alunos de duas turmas do sexto ano.
10
CAPÍTULO I
NEUROCIÊNCIA: EVOLUÇÃO E RELEVÂNCIA PARA A
EDUCAÇÃO
A Neurociência é, de acordo com RELVAS (2015:22), “uma ciência
que trata do desenvolvimento químico, estrutural e funcional, patológico do
sistema nervoso”. Não podemos esquecer, no entanto, que tal ciência é, como
defendido por Bear, Connors e Paradiso (2008), uma ciência interdisciplinar.
Isso também fica claro através do pensamento de RELVAS (2012:34) ao
afirmar que a Neurociência
É um campo de estudo entre Anatomia, Biologia, Farmacologia, Fisiologia, Genética, Patologia, Neurologia, Psicologia, Psiquiatria, Química, Radiologia e os vislumbrados estudos inerentes à educação humana no ensino e na aprendizagem.
O nosso sistema nervoso tem duas subdivisões importantes: o
sistema nervoso central e o sistema nervoso periférico. O primeiro contém um
número muito grande de neurônios e está localizado dentro de nossa caixa
craniana e da nossa medula espinal. Já o segundo contém uma proporção
menor de neurônios apesar de apresentar uma grande rede de fibras que se
espalha por quase todo o nosso organismo (LENT, 2002).
Pesquisadores conseguem descobrir cada vez mais novas
informações referentes aos estudos neurocientíficos à medida que ocorrem os
avanços tecnológicos, pois têm a possibilidade de utilizar alguns recursos de
neuroimagem para entender melhor o que acontece no nosso encéfalo.
Entretanto, pode-se afirmar, ao ler um pouco sobre a história da Neurociência,
que nem sempre foi assim.
11
1.1. Revisitando a história da Neurociência
Apesar de a Neurociência ser considerada uma ciência nova, a
curiosidade sobre o funcionamento do encéfalo é antiga. Bear, Connors e
Paradiso (2008) afirmam que foi em 1970 que a sociedade de neurociências,
uma associação norte-americana de neurocientistas profissionais, foi fundada.
Não obstante, há, de acordo com eles, achados que comprovam que até
mesmo nossos ancestrais pré-históricos já sabiam da importância do nosso
encéfalo. Eles já tinham noção de que esse órgão é essencial para a nossa
vida. Um bom exemplo disso é o fato de haver evidências de que há sete mil
anos os homens praticavam a trepanação com o intuito de curar uns aos
outros. Algumas cicatrizações pós-operatórias indicam que esse procedimento
era realizado em pessoas ainda vivas e não em algum tipo de ritual pós-morte.
Não está claro o que os cirurgiões dessas épocas esperavam conseguir, embora se tenha especulado que esse procedimento poderia ser utilizado para tratar cefaleias ou transtornos mentais, talvez oferecendo aos maus espíritos uma rota de escape. (BEAR; CONNORS; PARADISO, 2008:5)
Acredita-se que no Antigo Egito já se sabia sobre alguns sintomas
provenientes de determinadas lesões encefálicas. Entretanto, era o coração
considerado como sendo uma sede para o espírito, além de um repositório
para memórias. Por conta de tal fato, ao ocorrer a morte de um ser humano, os
egípcios costumavam conservar o corpo de seus ente queridos. O encéfalo,
todavia, era retirado pelas narinas e jogado fora.
Ainda de acordo com os autores supracitados, os eruditos gregos do
século IV a.C acreditavam que o encéfalo era o órgão das sensações. O mais
influente deles, Hipócrates, pai da medicina ocidental, dizia que além de estar
envolvido com aspectos relacionados às sensações, o nosso encéfalo era sede
do nosso intelecto. Aristóteles, por outro lado, era uma das pessoas que ainda
não concordava com tal pensamento. Ele insistia na teoria de que, na verdade,
o coração era o centro onde residia o nosso intelecto. A função do encéfalo, de
acordo com ele, era somente fazer o resfriamento do sangue que superaquecia
à medida que o coração fervilhava.
12
Relvas (2012) também cita alguns outros pesquisadores que
contribuíram com diferentes ideias acerca de assuntos referentes à
neurociência. No século do Cristianismo, o médico Galeno considerou a
existência de três ventrículos que faziam parte da função mental: o primeiro
ventrículo tinha como responsabilidade receber informações do ambiente e
tinha correlação com as sensações; o segundo era incumbido de processar
informações em imaginação e pensamento; o terceiro era encarregado pelo
armazenamento de memórias. Santo Agostinho, Leonardo da Vinci e Thomas
Willis também acreditavam na existência dos três ventrículos. Eles divergiam,
no entanto, sobre a função que cada um possuía. Esse período da divisão do
cérebro em ventrículos ficou conhecido como doutrina ventricular.
Renè Descartes, um matemático e filósofo francês, passou a
defender a “teoria mecânica dos fluidos”. Contudo, ele acreditava que essa
teoria explicava somente o comportamento humano que é semelhante ao de
outros animais. As capacidades mentais características dos seres humanos,
entretanto, existiam fora do encéfalo, ou seja, na mente. (BEAR; CONNORS;
PARADISO, 2008)
Ele acreditava que fluidos ou espíritos animais circulavam pelo cérebro. Através dos tubos nervosos, os fluidos levariam, por exemplo, a imagem visual até o local do cérebro em que entrariam em contato com a res cogitans
1, imaterial [...] Para Descartes, a
glândula pineal faria o corpo executar ordens mandando os espíritos animais para os músculos pelos “tubos” nervosos. (RELVAS, 2012:37)
Em 1809, Franz Joseph Gall, um jovem austríaco, estudante de
medicina, propôs a ideia de que o formato do crânio das pessoas poderia
revelar a personalidade que elas possuíam. Para tentar provar tal pensamento,
“Gall e seus seguidores coletaram e mediram cuidadosamente o crânio de
centenas de pessoas, representando uma grande variedade de tipos de
personalidades, desde os muito talentosos até criminosos psicopatas”. (BEAR;
CONNORS; PARADISO, 2008). Essa “ciência” passou a ser chamada de
Frenologia. Entretanto, ela não chegou a ser levada a sério pela comunidade
científica.
1 Do latim “coisa pensante”, alma.
13
Apesar das diferentes ideias apresentadas até o momento, Relvas
(2012:38) afirma que “Na verdade a grande revolução das descobertas do
cérebro surgiu quando Paul Broca (1824-1880) disse que a linguagem tinha
uma localização precisa [...] no córtex frontal esquerdo”. Broca chegou a essa
conclusão por conta de um paciente com uma lesão em tal região do cérebro.
O paciente compreendia a linguagem, porém não conseguia falar. Carl
Wernicke, por outro lado, relatou algo parecido que havia acontecido com um
paciente dele: a pessoa falava de forma que não fazia sentido e também não
compreendia a linguagem escrita ou falada. Esse paciente tinha uma lesão no
hemisfério esquerdo, mais precisamente onde os lobos parietal e temporal se
encontram. Até hoje, as áreas citadas por esses dois estudiosos são
reconhecidas como área de Broca e área de Wernicke.
Outra importante descoberta foi realizada por Cajal. De acordo com
ele, o neurônio é uma unidade independente que realiza transmissão de
informações elétricas em uma única direção. Essa ideia deu um importante
conhecimento para estudos avançados do cérebro de da mente humana.
Pode-se observar, através das informações descritas até o
momento, que estudar o encéfalo pode ser um grande desafio. Portanto, nos
dias de hoje, para facilitar os estudos neurocientíficos, há uma subdivisão de
áreas nas quais os pesquisadores podem se especializar. Elas são
subdivididas nos níveis molecular, celular, de sistemas, comportamental e
cognitivo. (BEAR; CONNORS; PARADISO, 2008).
1.2. Neurociência e Educação
A Neurociência está ganhando cada vez mais espaço em diversas
áreas do conhecimento. Ela não é mais vista como fonte de interesse somente
pela medicina. Pode-se dizer, por exemplo, que, atualmente, a curiosidade de
estudar a relação existente entre Neurociência e Educação aumentou bastante.
14
O crescente interesse educacional no conhecimento do cérebro reflete a convicção de cientistas e educadores [sic] respeito da possibilidade de que a neurociência possa contribuir com a educação, principalmente nos aspectos do desenvolvimento e da aprendizagem. (OLIVEIRA, 2014:15)
A aproximação dessas duas áreas de conhecimento é muito
importante, pois, como dito por Oliveira (2011), a Neurociência se constitui
como ciência do cérebro e a Educação está preocupada com o ensino e a
aprendizagem. Ambas começam, portanto, a trabalhar de forma conjunta, pois
o cérebro tem uma significância muito grande no processo de aprendizagem de
uma pessoa.
Levando, por conseguinte, em consideração que “o cérebro é
instrumento da aprendizagem” (RELVAS, 2015:34), os professores e outros
profissionais envolvidos com a Educação precisam entender pelo menos um
pouco do funcionamento desses cérebros que chegam às escolas ou a outros
espaços em que a aprendizagem é oferecida, pois quanto melhor se entende
sobre esse complexo órgão, melhor ele pode ser educado (CHEDID, 2007).
É fundamental que o conhecimento sobre o cérebro seja levado em
consideração em se tratando do processo de aprendizagem, afinal
Educadores - professores e pais - assim como psicólogos, neurologistas ou psiquiatras são, de certa maneira, aqueles que mais trabalham com o cérebro. Mais do que intervir quando ele não funciona bem, os educadores contribuem para a organização do sistema nervoso do aprendiz e, portanto, dos comportamentos que ele apresentará durante a vida. E essa é uma tarefa de grande responsabilidade! Portanto, é curioso não conhecerem o funcionamento cerebral. (OLIVEIRA, 2011:64)
Ao parar um momento para refletir, percebe-se que, muitas vezes,
os alunos passam mais tempo em sala de aula do que na própria casa e já que
os professores são um dos profissionais que mais trabalham com o cérebro,
como dito acima, pode-se dizer que eles são grandes agentes de
transformação dos aprendizes, afinal “aprender envolve o pensamento, as
emoções, as vias neurais, os neurotransmissores, enfim, todo o ser humano”
(OLIVEIRA, 2014:20).
15
A transformação supracitada não é uma metáfora utilizada com a
finalidade de fazer o texto ficar mais bonito. Ela de fato ocorre, pois a
aprendizagem acontece através de um fenômeno chamado neuroplasticidade,
também conhecido como plasticidade cerebral. Antigamente, acreditava-se que
esse mecanismo funcionava somente para promover o desenvolvimento do
cérebro ou em casos de lesão cerebral. Não obstante, o pensamento sobre o
que é tal plasticidade se expandiu.
Hoje, a Neuroplasticidade “é entendida como o conjunto de recursos
do cérebro para reorganizar seus padrões e suas características de conexão
sináptica” (OLIVEIRA, 2014:17). Na verdade, é possível afirmar que “a
aprendizagem é uma plasticidade” (RELVAS, 2012:120, grifo nosso), pois “a
cada nova experiência do indivíduo [...] redes de neurônios são rearranjadas,
outras tantas sinapses são reforçadas e múltiplas possibilidades de respostas
ao ambiente tornam-se possíveis” (RELVAS, 2012:121).
Ao ler as informações dadas acima, pode-se concluir que, ao
aprender, o cérebro é, literalmente, modificado. Isso fica ainda mais evidente
quando MORA, 2004 apud CARVALHO, 2010 afirma o seguinte:
A aprendizagem, possibilidade pela plasticidade cerebral modifica química, anatômica e fisiologicamente o cérebro, porque exige alterações nas redes neuronais, cada vez que as situações vivenciadas no ambiente inibem ou estimulam o surgimento de novas sinapses mediante a liberação de neurotransmissores (p.539).
Seria muito interessante que todos os professores estivessem
atualizados em relação às descobertas feitas pelo que hoje chamam de
Neuroeducação, pois há discussões muito significativas que podem ajudar os
profissionais da educação em suas práticas pedagógicas.
A Neurociência traz para a sala de aula [por exemplo] o conhecimento sobre memória, o esquecimento, o tempo, o sono, a atenção, o medo, o humor, a afetividade, o movimento, os sentidos, a linguagem, as interpretações das imagens que fazemos mentalmente, o “como” o conhecimento é incorporado em representações dispositivas, as imagens que formam o pensamento, o próprio desenvolvimento infantil e diferenças básicas nos processos cerebrais da infância, e tudo isto se torna subsídio interessante e imprescindível para nossa compreensão e ação psicopedagógica. (CHEDID, 2007:299)
16
Não obstante, é importante salientar que a Neurociência não vem
como uma receita de bolo que irá ajudar a solucionar todos os problemas, até
porque, ao estudar tal ciência, pode-se chegar à conclusão que antes já se
imaginava: cada ser é único, cada cérebro aprende de uma forma diferenciada.
(WILLIAMS 2004, apud CARVALHO 2010). Todavia, como defendido por
Chedid (2007), a Neurociência ensina o professor a ter um olhar diferenciado, o
que pode ajuda-lo a adaptar algumas estratégias para que ele chegue ao seu
objetivo. Essa ciência e o desvendar desses cérebros dentro da sala de aula
podem contribuir muito para uma educação mais justa e menos excludente
(RELVAS, 2012).
A verdade é que os alunos precisam ser, verdadeiramente,
enxergados. É preciso tentar compreender a melhor forma de ensiná-los. Tal
tarefa não é fácil, principalmente levando em consideração a quantidade de
alunos que há em sala de aula na atualidade. Não obstante, é essencial
almejar a mudança que necessária na educação brasileira. Desistir de tentar
dar uma educação de qualidade para os alunos não pode ser uma opção.
17
CAPÍTULO II
O CÉREBRO HUMANO
O cérebro humano é um complexo órgão, que faz parte do encéfalo,
estrutura pertencente ao sistema nervoso central. Para entender um pouco
melhor sobre tais estruturas, é necessário lembrar o que foi dito no início deste
trabalho monográfico. O sistema nervoso é dividido em SNC (Sistema Nervoso
Central) e SNP (Sistema Nervoso Periférico). Isso pode ser observado na
figura a seguir.
Figura 1 Subdivisão anatômica básica do sistema nervoso Fonte: BEAR; CONNORS; PARADISO, 2008:8
18
Ao observar a imagem acima, é possível perceber que as estruturas
que fazem parte do Sistema Nervoso Central são o Encéfalo e a medula
espinhal. O Encéfalo, por sua vez, também possui uma subdivisão. De acordo
com Lent (2002), ele engloba o cérebro (Telencéfalo e Diencéfalo), o cerebelo
e o tronco encefálico (Mesencéfalo, ponte e bulbo).
O cérebro humano é dividido em dois hemisférios cerebrais,
conectados através de uma estrutura chamada de corpo caloso, que são
descritos, através de um olhar mais geral, como tendo algumas funções
diferenciadas. Relvas (2009) afirma que o hemisfério esquerdo controla a parte
direita do corpo, enquanto o hemisfério direito controla o lado esquerdo.
Em se tratando das funções exercidas por tais hemisférios, costuma-
se dizer, assim como a autora supracitada explica, que o hemisfério esquerdo é
responsável pela função verbal, simbólica, analítica, abstrata, temporal,
racional e lógica. O hemisfério direito, por outro lado, é responsável pela função
não verbal, concreta, sintética, analógica, não temporal e intuitiva.
Apesar de às vezes os autores falarem de forma mais geral citando
os hemisférios cerebrais, o cérebro, fonte de principal interesse deste capítulo,
também pode ser subdividido em partes chamadas de lobos.
2.1. Os lobos cerebrais e suas respectivas funções
O nosso cérebro, ou seja, a união do telencéfalo e do diencéfalo,
pode ser dividido em quatro lobos conhecidos como frontal, parietal, temporal e
occipital. Tal subdivisão está representada na figura a seguir.
19
Figura 2 Os grandes lobos da superfície cortical
Fonte: COCENZA, 2014:29
Cada lobo supracitado possui algumas especialidades. As
informações a seguir serão dadas com base no que diz Relvas (2010).
O lobo frontal está relacionado com funções que representam
aspectos do comportamento humano. Tal lobo, de acordo com a autora, é
responsável, dentre outras coisas, pela fala, função motora e psicomotora,
escrita, memória imediata, planejamento, julgamento social, controle emocional
e motivação.
O lobo temporal é incumbido de realizar a captação e a
decodificação de estímulos auditivos, além de ter relação com a atividade
motora visceral (olfação e gustação) e com alguns aspectos de
comportamentos instintivos.
O lobo parietal tem como responsabilidade interpretar e integrar
informações visuais e somatossensitivas primário (em especial o tato). Está
20
relacionado, portanto, ao registro tátil, ao reconhecimento tátil de formas e
objetos, à leitura etc.
O lobo occipital está basicamente ligado com questões de ordem
visual, isto é, ele é responsável pela estimulação e percepção visuais, pela
sequencialização, rotação e perseguição visuais, além de estar relacionado, de
forma conjunta com outras áreas do cérebro, com a decodificação visual.
Além das estruturas vistas acima, que geralmente são definidas
como lobos, há uma estrutura chamada de sistema límbico, que às vezes
também é visto como um lobo. O lobo límbico está localizado ao redor da
junção do hemisfério cerebral e tronco encefálico e “está envolvido com
aspectos de comportamento emocional e sexual e com o processamento da
memória” (RELVAS, 2009:43)
Entender um pouco sobre as diferentes estruturas cerebrais citadas
acima é importante. Todavia, saber um pouco sobre o neurônio e suas
propriedades também se faz necessário.
2.2. Neurônio: unidade funcional básica do encéfalo
O neurônio é considerado, como defendido por Lent (2002), uma
unidade morfofuncional do sistema nervoso, que trabalha de forma conjunta e
não isolada. Pode-se dizer ainda que
Neurônios são células especializadas. Eles são feitos para receber certas conexões específicas, executar funções apropriadas e passar suas decisões de um evento particular a outros neurônios que estão relacionados com aquele evento (RELVAS, 2009:26)
Lent (2002:14) detalha ainda um pouco mais sobre o que está
supracitado e diz que
A célula nervosa produz e veicula diminutos sinais elétricos que são verdadeiros bits de informação, capazes de codificar tudo o que percebemos a partir do mundo exterior e do interior do organismo, os
21
comandos que damos aos efetuadores do nosso corpo (como os músculos e as glândulas), e tudo o que sentimos e pensamos a partir de nossa atividade mental.
Conjuntos de neurônios formam o que pode ser chamado de circuito
ou rede neural. Ao analisar encéfalos de homens entre 50 e 70 anos, foi
constatado que há, aproximadamente, 85 bilhões de neurônios, a maior parte
deles encontrados no cerebelo (Lent, 2002)
Relvas (2009) afirma que existem diferentes tipos de neurônios com
diferentes funções dependendo de onde estão localizados e da estrutura
morfológica deles. Entretanto, é possível dizer que eles são constituídos pelos
mesmos componentes básicos.
De acordo com Coutinho e Diniz (2017), O neurônio é constituído
por uma parte chamada de corpo celular (também chamada de soma por
alguns autores) e por prolongamentos capazes de receber e transmitir
informações chamados de dendritos e axônios.
Relvas (2009), ao dar mais algumas informações sobre as estruturas
mencionadas acima, diz que o corpo celular tem por incumbência produzir
proteínas para os dendritos, axônios e terminais sinápticos. Os dendritos, por
sua vez, são estruturas que se ramificam como galhos de árvores e recebem
sinais de outras células nervosas. Já os axônios são unidades de condução do
neurônio. Eles são capazes de enviar sinais elétricos a distâncias longas e
curtas (0,1mm até 2 m).
Os axônios, ainda de acordo com Relvas (2009), podem ou não ser
envolvidos por uma estrutura chamada de bainha de mielina, que funciona
como um isolamento elétrico, fazendo com que a condução de impulsos
nervosos ocorra de forma mais rápida.
O neurônio é representado, portanto, da seguinte forma:
22
Figura 3 Representação do neurônio
Fonte: COUTINHO E DINIZ, 2017:9
Apesar de a figura acima representar o neurônio com diferentes
cores, Coutinho e Diniz (2017) afirmam, que na verdade, as cores costumam
ser utilizadas pelos autores para explicar a morfologia neuronal de forma mais
didática. Todavia, a soma ou corpo celular do neurônio possui um aspecto
cinzento, enquanto o axônio possui um aspecto esbranquiçado. É o neurônio
responsável pelo que os autores costumam chamar de substâncias brancas e
cinzentas.
Ao falar sobre neurônio, não se pode deixar de mencionar a sinapse.
Os neurônios, principalmente através de suas terminações axônicas, entram em contato com outros neurônios, passando-lhes informações. Os locais de tais contatos são denominados sinopses, ou, mais precisamente, sinapses interneuronais. (MACHADO, 2004:22)
23
Dependendo da forma de funcionamento, ainda de acordo com
Machado (2004), a sinapse pode ser caracterizada como elétrica ou química.
No primeiro caso, de acordo com Relvas (2009), íons e pequenas moléculas
passam pelos terminais pré e pós-sinapticos, fazendo com que alterações
elétricas de uma célula sejam passadas para a próxima. No segundo caso,
Machado (2004) afirma que a comunicação que ocorre entre duas células
nervosas é feita através da liberação de substâncias químicas chamadas de
neurotransmissores.
É importante lembrar que há conexões sendo feitas a todo o
momento. “Um neurônio pode receber ou enviar entre 1.000 a 100.000
conexões sinápticas em relação a outros neurônios, dependendo de seu tipo e
localização no sistema nervoso” (RELVAS, 2009:40). Na verdade, o número e
a qualidade de tais sinapses podem variar de acordo com algumas
especificidades, dentre elas, novas experiências e aprendizagem. Isso nos
mostra, como diz a autora citada acima, que o Sistema Nervoso tem uma
grande capacidade plástica, como já descrito também no primeiro capítulo
desta monografia.
24
CAPÍTULO III
ARTICULAÇÕES ENTRE MÚSICA E NEUROCIÊNCIA
A música é uma arte capaz de alcançar todas as pessoas, não
importa a idade, a estatura, o sexo ou a religião. Todos, de alguma forma, têm
contato com essa linguagem, que, de acordo com Priolli (2005:6), “é a arte dos
sons, combinados de acordo com as variações da altura, proporcionados
segundo a sua duração e ordenados sob as leis da estética”. Med (1996:11) diz
ainda que “MÚSICA é a arte de combinar os sons simultânea e
sucessivamente, com ordem, equilíbrio e proporção, dentro do tempo”.
Há outro autor que, ao falar sobre a definição de música, lembra de
citá-la como recurso para a aprendizagem:
A música [...] “é uma linguagem comum a todos os seres humanos e assume diversos papéis na sociedade, como função de prazer estético, expressão musical, diversão, socialização e comunicação”. Na escola, [...] “a música é linguagem da arte, [...] é uma possibilidade de estratégia de ensino, ou seja, uma ferramenta para auxiliar a aprendizagem de outras disciplinas”. (ROMANNELLI, 2009 apud SILVA, 2010:12)
Na verdade, de acordo com o próprio autor, a música tem ligação
com diversas áreas do conhecimento. Isso facilita abordagens interdisciplinares
que podem beneficiar o processo educacional como um todo ou até mesmo o
ensino de música em sala de aula.
Nas duas primeiras citações selecionadas na introdução deste
capítulo, pode ser observado que o som tem um papel essencial em relação à
música, afinal
SOM é a sensação produzida no ouvido pelas vibrações de corpos elásticos. Uma vibração põe em movimento o ar na forma de ondas sonoras que se propagam em todas as direções simultaneamente. Estas atingem a membrana do tímpano fazendo-a vibrar. Transformadas em impulsos nervosos, as vibrações são transmitidas ao cérebro que as identifica como tipos diferentes de sons. Consequentemente, o som só é decodificado através do cérebro. (MED, 1996:11, grifos do autor)
25
A linguagem musical, cujos elementos principais são ritmo, harmonia
e melodia, é reconhecida como fonte de diversos benefícios. Em uma
reportagem de 2013, por exemplo, a pediatra Ana Escobar e a musicoterapeuta
Marly Chagas afirmam que ela serve para induzir ao movimento, melhorar a
comunicação, criar vínculos, amenizar a dor, acalmar, fortalecer a memória e
promover o autoconhecimento.
Pode-se dizer que, com tantos benefícios além dos citados acima, a
música torna-se ainda mais importante quando utilizada como recurso para a
aprendizagem, afinal, ela estimula diferentes áreas do cérebro humano.
3.1. Música e cérebro
A música, como dito anteriormente, é capaz de estimular diferentes
áreas cerebrais, pois o seu processamento envolve algumas áreas
relacionadas à percepção de alturas, timbres, ritmos, à decodificação métrica,
melódico-hamônica, à gestualidade implícita e modulação do sistema de prazer
e recompensa que acompanham nossas reações psíquicas e corporais à
música (MIRANDA, 2013).
Falando de uma forma geral, costuma-se dizer que a música está
relacionada com a ativação do hemisfério direito do cérebro, já que este é
reconhecido como o hemisfério ligado à criatividade e à arte. Não obstante, a
verdade é que a música participa ativamente nos dois hemisférios cerebrais.
Há uma especialização hemisférica para a música no sentido do predomínio do lado direito para a discriminação da direção das alturas (contorno melódico), do conteúdo emocional da música e dos timbres (nas áreas temporais e frontais) enquanto o ritmo e duração e a métrica, a discriminação da tonalidade se dá predominantemente no lado esquerdo do cérebro. O hemisfério cerebral esquerdo também analisa os parâmetros de ritmo e altura interagindo diretamente com as áreas da linguagem, que identificam a sintaxe musical. (MUSZTAG, sd:68)
De forma mais específica, através de uma imagem, Levitin (2010)
apud Miranda (2013) cita alguns dos locais do cérebro estimulados pela música
como exemplo. Tais áreas serão descritas a seguir de com base nesse autor.
26
O córtex motor é ativado no momento em que ocorre o movimento
através da batida do pé, da dança ou do ato de tocar um instrumento musical.
Levando em consideração tal linha de raciocínio, seria sensato dizer que a
mesma área é acionada em sala de aula, quando os alunos e os professores
marcam o ritmo através de palmas também.
O córtex somatosensorial também é ativado como uma reação tátil
ao tocar um instrumento e ao dançar.
O córtex auditivo é acionado com o intuito de perceber e analisar os
sons e os seus diferentes tons.
O córtex pré-frontal está relacionado à criação de expectativas, bem
como a violação ou a satisfação das mesmas.
O córtex visual é ativado ao fazer a leitura de uma música, além de
ser ativado ao observar quem está executando a música ou até mesmo o que o
próprio corpo faz para executar determinado ritmo.
O núcleo accumbens e amígdala cerebral estão relacionados às
reações emocionais à música.
O cerebelo também é responsável por movimentos decorrentes da
execução de uma música, além de também ter relação com a resposta
emocional, assim como o núcleo accumbens e a amígdala.
O hipocampo está relacionado à memória para a música e também
com experiências e contextos musicais.
Além de estimular as áreas citadas acima, a música tem uma grande
influencia na memória e na afetividade.
27
3.2. Música, memória e afetividade
O termo memória não pode ser confundido com a famosa
“decoreba”, pois, na verdade, sem memória não há aprendizagem.
“A memória é a base de todo o saber e, também, de toda a existência humana, desde o nascimento. Todo o cérebro funciona por meio da memória; comemos, andamos e falamos porque nos lembramos de como fazê-lo. A memória determina nossa individualidade como pessoas e como povos”. (RELVAS, 2009:56)
É, portanto, interessante entender que memória é “a aquisição, a
formação, a conservação e a evocação de informação. A aquisição é chamada
também de aprendizagem: só se “grava” aquilo que se aprende” (IZQUIERDO,
2014:11, grifo do autor). É válido citar que o autor utilizou as aspas na palavra
gravar justamente para que não se confunda com a questão do decorar por
decorar.
Relvas (2009) chama a atenção do leitor para o fato de a palavra
memória ter origem etimológica latina, cujo significado é reter ou readquirir
ideias, imagens expressões e conhecimento. É exatamente por isso que “a
memória é considerada uma das funções mais importantes do cérebro, [pois]
está ligada ao aprendizado e à capacidade de repetir acertos e evitar erros”
(RELVAS, 2009:56).
A memória está relacionada às conexões neuronais (fenômeno
abordado no tópico 2.2 deste trabalho monográfico). Ainda de acordo com
Relvas (2009), quanto maior o número de conexões realizadas, mais memória
é obtida. Na verdade, ao seguir o pensamento de Izquierdo (2014), seria mais
correto dizer memórias, afinal
As memórias dos humanos e dos animais provêm das experiências. Por isso, é mais sensato falar em “memórias”, e não em “Memória”, já que há tantas memórias quanto experiências possíveis. É evidente que a memória de ter colocado os dedos na tomada não é igual à da primeira namorada, à da casa da infância, à de saber andar de bicicleta, à do perfume fugaz de uma flor (IZQUIERDO, 2014:32)
28
Em relação à localização da memória no cérebro humano, pode-se
afirmar, de acordo com a ideia defendida por Relvas (2009), que, na verdade,
não há um local específico no qual ela é armazenada, pois ela é um fenômeno
biológico e psicológico, ou seja, ela envolve uma aliança de sistemas cerebrais
que funcionam de forma conjunta.
É importante também citar a influência das emoções na memória:
As memórias são feitas por células nervosas (neurônios), se armazenam em redes de neurônios e são evocadas pelas mesmas redes neuronais ou por outras. São moduladas pelas emoções, pelo nível de consciência e pelos estados de ânimo. Todos sabem como é fácil aprender ou evocar algo quando estamos alertas e de bom ânimo; e como fica difícil aprender qualquer coisa, ou até lembrar o nome de uma pessoa ou de uma canção quando estamos cansados, deprimidos ou muito estressados. (IZQUIERDO, 2014:29)
Relvas (2009) afirma que as memórias podem ser divididas em
ultrarrápida, de curto prazo ou curta duração e de longo prazo ou longa
duração. A primeira, de acordo com a autora, tem a capacidade de reter
informações por, no máximo, alguns minutos. A segunda é utilizada para
guardar informações que serão usadas dentro de pouco tempo. No entanto,
elas não forma “arquivos”. Após utilizar as informações necessárias, os dados
são esquecidos. Já o terceiro tipo tem a capacidade de armazenar informações
durante um grande período de tempo.
Ao falar sobre a relação entre memória e música, Jancke (2008)
menciona que as emoções têm um papel essencial na formação da primeira.
Levando, portanto, em consideração que a música evoca, com facilidade,
grandes emoções, essa arte tem uma influência muito grande na questão da
memória humana. Rocha e Boggio (2013) dizem, por exemplo, que existem
pacientes com demência que se esquecem de muitas coisas que aconteceram
em suas vidas, mas que podem entoar canções ouvidas na infância de cor.
Este estudo defende a ideia de que, assim como dito por Rocha e
Boggio (2013), a música tem um grande poder mnemônico. Utilizar, portanto,
uma paródia, por exemplo, em sala de aula, pode fazer com que os alunos
lembrem-se das informações estudadas com mais facilidade. Além disso, o
caráter lúdico trazido pela música quando bem trabalhada, pode criar um
29
ambiente de aprendizagem mais interessante, fator que pode motivar os alunos
a aprenderem se divertindo.
Falar de música é falar também de afetividade, fator muito
importante no processo de aprendizagem, afinal, ela é “fundamental na relação
educativa por criar um clima propício à construção dos conhecimentos pelas
pessoas em formação” (RIBEIRO, 2010:404). A música tem, como já dito, o
poder de criar esse ambiente propício à aprendizagem.
É válido mencionar que
Toda aprendizagem está impregnada de afetividade, já que ocorre a partir das interações sociais, num processo vincular. Pensando, especificamente, na aprendizagem escolar, a trama que se tece entre alunos, professores, conteúdo escolar, livros, escrita, entre outros, não acontece puramente no campo cognitivo. Existe uma base afetiva permeando essas relações (TASSONI, 2000 apud LIMA, 2013:19)
Há uma linha de estudo que defende a ideia de que a aprendizagem
ocorre pela via afetiva. Por essa razão, Saint-Laurent e Giasson e Royer (1990)
apud Ribeiro (2010), afirmam que o professor não pode ignorar a relação
existente entre afetividade e educação. Um bom exemplo disso é o fato de
Os estudantes [apreciarem] mais as disciplinas ministradas por professores com os quais se relacionam melhor, pois a conduta desses profissionais influencia a motivação, a participação e a dedicação aos estudos. Motivar um estudante, então, não é uma questão de técnica, mas depende da relação que se estabelece com esse sujeito (RIBEIRO, 2010:404).
Com base em tal pensamento, é correto dizer que o processo de
ensino precisa deixar de ser visto como algo mecânico, pois “o aluno não é um
depósito de conhecimentos memorizado [sic] como um fichário e, sim, um ser
capaz de pensar, refletir, discutir, ter opiniões, participar e decidir o que quer e
o que não quer” (LIMA, 2013: 21).
Ao entender, portanto, “a afetividade como um vínculo que se
estabelece entre as pessoas, a relação afetiva constitui-se como um aspecto
facilitador do processo de educação do aluno da educação infantil”. (LIMA,
2013:20).
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Apesar de a autora supracitada focar na educação infantil, este
trabalho monográfico defende a ideia de que, na realidade, a afetividade torna-
se facilitadora no processo de educação do aluno de qualquer faixa etária.
O que pode ser observado neste capítulo é que a música é uma
ferramenta extremamente poderosa. Ela não só entretém, mas também
estimula várias áreas do cérebro humano, mexe com as emoções e com a
memória e tem uma série de benefícios também citados anteriormente.
31
CAPÍTULO IV
A PARÓDIA COMO RECURSO NO PROCESSO DE
APRENDIZAGEM: UM RELATO SOBRE O USO DO
“BAILE DO THERE TO BE”
A paródia é, muitas vezes, utilizada por humoristas como fonte de
entretenimento ou até mesmo para introduzir uma crítica sobre um dado tema.
Às vezes é utilizada também como fonte de marketing em comerciais e
campanhas políticas. Entretanto, é importante dizer que tal ferramenta também
pode ser utilizada como recurso de aprendizagem, levando em consideração o
seu caráter lúdico e a ajuda que ela oferece para lembrar um determinado
conteúdo. Através da paródia, o aluno aprende se divertindo.
Nos dias 11 e 12 de junho de 2018, esse recurso foi utilizado com
turmas do sexto ano (601 e 602) em uma aula de Língua Inglesa, dentro de um
colégio particular localizado em Cosmos, bairro pertencente à Zona Oeste do
município do Rio de Janeiro. A paródia fala sobre as regras de um uso de um
tópico gramatical – o there to be.
4.1. O there to be
De acordo com o livro Discovering English, de Maria Melo, utilizado
com o sexto ano do Ensino Fundamental II, o There to be pode significar haver
ou existir. O verbo haver pode ser utilizado nos diversos tempos verbais
existentes. Não obstante, no sexto ano, os alunos aprendem a utilizá-lo no
presente e no passado simples.
No presente simples, de acordo com Murphy (2007), nós utilizamos
o there is para o singular e o there are para o plural. A seguir, serão mostrados
alguns exemplos desses usos e suas respectivas traduções.
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There is a sofa in your living room.
Há um sofá na sua sala de estar.
There are two boys in the classroom.
Há dois alunos na sala de aula.
Além de aprenderem a estrutura acima (there to be no presente
simples), os alunos também são ensinados a manipular as frases nas formas
negativa e interrogativa. Para colocar tais frases na negativa, basta acrescentar
o not após o verbo to be. Isso pode ser observado através das explicações de
Murphy (2007). Os exemplos acima ficariam, portanto, da seguinte forma:
There is not a sofa in your living room.
Não há um sofá na sua sala de estar.
There are not two boys in the classroom.
Não há dois garotos na sala de aula.
Em se tratando da forma negativa, ela também pode ser realizada
da maneira contracta, ou seja, is not transforma-se em isn’t, enquanto are not
transforma-se em aren’t. As frases acima poderiam, então, sem alteração no
significado, ser escritas assim:
There isn’t a sofa in your living room.
There aren’t two boys in the classroom.
Para formar interrogativa, basta deslocar o verbo to be para início da
frase e acrescentar o ponto de interrogação no final, como mostrado abaixo:
Is there a sofa in your living room?
Are there two boys in the classrroom?
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O passado simples do there to be ocorre de maneira semelhante ao
presente simples. A diferença, como demonstrado por Melo (2014), é que no
passado simples utiliza-se o there was para singular e o there were para o
plural. Seguem, portanto, alguns exemplos:
There was a boy here yesterday.
Havia um garoto aqui ontem.
There were three people at the restaurant last Saturday.
Havia três pessoas no restaurante no sábado passado.
Na negativa e na interrogativa, as frases acima ficariam como
demonstrado:
There was not a boy here yesterday.
There wasn’t a boy here yesterday (forma contracta).
Was there a boy here yesterday?
There were not three people at the restaurant last Saturday.
There weren’t three people at the restaurant last Saturday (forma
contracta).
Were there three people at the restaurant last Saturday?
4.2. A aula
Como já introduzido no início deste capítulo, a aula foi ministrada
para duas turmas do sexto ano (601 e 602) nos dias 11 e 12 de junho de 2018.
Na turma 601, havia 25 alunos. Na turma 602, havia 16.
A aula foi dividida em quatro momentos. No primeiro momento, o
professor Gledison apresentou o assunto de forma expositiva, utilizando o
quadro branco e marcadores como recursos para exemplificar os diferentes
34
usos do there to be. Após a explicação do conteúdo, foi dado um tempo para
que os alunos copiassem as informações expostas no quadro.
No segundo momento, foi realizada uma atividade para que os
alunos colocassem em prática e fixassem melhor o que tinham visto
anteriormente. O professor pegava algum objeto disponível em sala de aula e o
colocava sobre a mesa, por exemplo, e perguntava “What is there on the
table?” (o que há sobre a mesa?). Perguntas como essa eram feitas de forma
que os alunos as vissem como desafios, o que os mantinha motivados a
responderem. Algumas vezes as respostas eram dadas em grupos, outras
vezes individualmente. Tudo era feito, no entanto, de forma voluntária.
Ninguém era obrigado a falar, a menos que quisesse.
Após a atividade supracitada, houve o momento em que os alunos
foram convidados a cantarem a paródia “Baile do There to be”2, criada pelo
professor Gledison Moret, com base no “Baile de Favela”. Tal música foi
escolhida devido ao fato de muitos alunos envolvidos gostarem de funk. Na
verdade, os alunos tiveram não só a oportunidade de cantá-la, mas alguns
deles fizeram o ritmo batendo nas carteiras e outros fizeram uma espécie de
beatbox. Aqueles que desejavam, podiam dançar junto com o professor. Além
de criar um ambiente divertido para a aprendizagem do there to be, foi
trabalhado também a questão do ritmo, da coordenação, algumas conexões de
pronúncia para que as frases se encaixassem na métrica musical, entre outras
coisas. Pode-se afirmar, portanto, que, nesse momento, extrapolou-se o ensino
de um único conteúdo.
No final da aula, foi pedido aos alunos que eles respondessem uma
pequena pesquisa3 relacionada às atividades que aconteceram. Todos os
alunos presentes naqueles dias se dispuseram sem nenhuma objeção. Pelo
contrário, eles estavam empolgados pelo fato de poderem falar sobre o que
havia acontecido.
2 A paródia encontra-se no apêndice deste trabalho monográfico
3 O modelo da pesquisa encontra-se no apêndice deste trabalho monográfico
35
4.3. Pesquisa e resultados
A pesquisa realizada é constituída de quatro perguntas; duas delas,
cujas respostas deveriam ser discursivas e outras duas, cujas respostas foram
pré-definidas e os alunos tinham de marcar a opção que achavam melhor. No
dia 11 de junho de 2018, a pesquisa foi realizada com dezesseis alunos da
turma 602. No dia 12 de junho de 2018, a mesma pesquisa foi realizada com
25 alunos da turma 601. Em ambas as ocasiões, os alunos foram orientados a
não colocarem seus nomes na pesquisa com o intuito de fazê-los se sentirem a
vontade para expressarem opiniões da forma que achassem melhor. Em vez
do nome, após o preenchimento da pesquisa, foi acrescentado ao campo
participante números de 1 a 15 para a turma 602 e números de 1 a 25 para a
turma 601. Sendo assim, quando necessário, será mencionado o número do
participante e da turma no decorrer deste tópico.
A primeira pergunta realizada foi a seguinte: O que você achou da
aula de hoje? Dos dezesseis alunos da turma 602, quatorze responderam de
forma positiva, elogiando a forma como a aula foi conduzida. Um não
respondeu e um classificou a aula como ruim. A razão pela qual o participante
de número 2 achou a aula ruim será discutida mais a frente, com base nas
respostas das outras questões.
Dentre as respostas positivas, pode ser notada certa empolgação do
participante número 12 ao dizer que a aula foi “muuuuuuuito [sic] legal, a
melhor de todas”.
O participante de número 13 elogia a aula e ainda diz que esse tipo
de abordagem pode ajudá-lo: “Muito legal! Me ajuda a estudar e lembrar da
matéria [sic]”.
Os outros participantes também elogiaram a aula, com frases que
variavam de “muito legal, super legal e criativa”, entre outras coisas. O
participante de número 16, entretanto, disse que achou a aula diferente e o
participante de número 11 argumentou um pouco mais dizendo o seguinte:
36
“achei otima [sic], foi bem divertido teve um momento bem diferente foi bem
legal”.
Já na turma 601, todos os alunos responderam a pergunta de forma
positiva. Muitos, assim como na 602, disseram que a aula foi legal e divertida.
Há, no entanto, algumas variações nas respostas. O participante de número 2,
por exemplo, disse o seguinte: “legal, bem louco e impolgante [sic]”.
Dois dos alunos, através de suas respostas, externaram que
gostariam que aulas como essa acontecessem mais vezes. O participante de
número 5 disse o seguinte: “super legal, na minha opinião deveria ter mais
aulas assim”. Semelhantemente, o participante de número 22 afirmou: “muito
legal quero mais vezes”.
Alguns alunos mostraram, assim como o participante de número 12
da 602, uma certa empolgação ao darem as suas respostas. O participante de
número 14, por exemplo, disse que foi “a melhor aula de inglês [sic] na escola”.
O participante de número 15 também contribuiu com uma opinião semelhante.
Ele disse que aquela foi a “melhor aula”. Pode-se dizer que o participante de
número 7 também estava bastante empolgado, afinal, ele até escreveu em
caixa alta: “SUPER LEGAL MELHOR DIA NA ESCOLA”.
Algumas respostas também evidenciam a importância da relação do
professor com os alunos no que diz respeito ao quesito afetividade. O
participante de número 10 diz o seguinte: “Eu achei boa aprendi, e tirei duvidas
[sic], e ela também foi bastante ingraçada [sic] graças ao profesor [sic]”. O
participante de número 11 também menciona o professor em sua resposta:
“Muito legal, eu gostei muito de cantar a Parodia [sic] e o professor é muito
legal”. Além dos depoimentos mostrados acima, há um participante da turma
602, que deixou um recado carinhoso para o professor em um espaço em
branco da folha, que não pertencia a nenhum campo de resposta: “Te amo
Gledison você é muito legal” (participante de número 6).
Apesar de todas as respostas da 601 serem positivas, há uma delas
que evidencia um pensamento proveniente do ensino conteudista. O
37
participante de número 23 disse que a aula foi “Muito legal e criativa pois da
[sic] para gravar inglês [sic]”. A palavra gravar utilizada nesse depoimento,
mesmo que não tenha sido utilizada com o intuito de passar essa mensagem,
mostra resquícios de uma educação bancária, em que o professor é
responsável por transmitir conhecimentos e o aluno é aquele que grava o que é
passado.
Há um participante, que ao contribuir com sua resposta, menciona,
especificamente, o uso da paródia: “Eu gostei bastante, acho que as paródias
são um ótimo método de lembram [sic] da matéria na hora da prova”
(participante de número 12). Apesar de, nesse depoimento, ficar claro que o
aluno acha interessante o uso da paródia como recurso em sala de aula, fica
evidente também a preocupação em relação à prova.
A segunda pergunta realizada nessa pesquisa foi a seguinte: Você
gostou do uso da paródia em sala de aula? Os alunos tinham a possibilidade
de marcar três opções como resposta: sim, não ou talvez. Na turma 602,
quinze dos dezesseis alunos marcaram sim como resposta. Apenas o
participante de número 2 marcou não como resposta.
Na turma 601, vinte e quatro dos vinte e cinco alunos marcaram sim
como resposta, enquanto um deles marcou talvez. De uma forma geral,
juntando as duas turmas, há trinta e nove alunos que marcaram sim como
resposta, um que marcou não e um que marcou talvez. Pode-se dizer, então,
que a aula foi vista, de uma forma quase unânime, como uma boa aula.
A terceira pergunta contida na pesquisa dizia: Você acha que a
paródia pode ajuda-lo (a) a lembrar do conteúdo? As respostas foram
esquematizadas da mesma forma que aconteceu na pergunta de número 2, ou
seja, os alunos tinham a opção de marcar sim, não ou talvez como resposta.
Na turma 602, treze dos dezesseis alunos marcaram sim como
resposta e três marcaram talvez. O participante de número 13, cuja resposta foi
sim, não se contentou e escreveu a palavra muito ao lado da opção marcada.
38
Na turma 601, dezoito dos vinte e cinco alunos marcaram sim como
resposta, enquanto sete marcaram talvez. O que pode ser observado, de uma
forma geral, é que os alunos veem sim a paródia como mecanismo que pode
ajuda-los a lembrar daquilo que foi discutido em aula. Até mesmo o participante
de número 2, da 602, que havia dado somente respostas negativas para as
perguntas anteriores, marcou o talvez como opção. Pode-se dizer, portanto,
que a eficácia do uso da paródia é reconhecida pelos alunos.
Diferentemente da segunda e da terceira, as respostas para a quarta
pergunta, assim como aconteceu com a primeira, podiam ser dadas de forma
livre, ou seja, as respostas eram discursivas. Foi perguntado aos alunos o
seguinte: Você gostaria de ter mais aulas como a de hoje? Por quê?
Na turma 602, quinze dos dezesseis alunos responderam de forma
positiva. Somente o participante de número 2 respondeu de forma negativa. A
resposta dele, no entanto, justificou o porquê de ele não ter conseguido se
envolver na aula e aproveitar a proposta utilizada naquele dia. Ele disse não
gostar da aula argumentando da seguinte maneira: “Não, por que [sic] não é
como me sinto por 6,9”. Na semana anterior, os alunos tinham recebido as
notas das provas que haviam feito. Esse depoimento evidencia como esse
sistema de avaliação por notas pode desmotivar um aluno, afinal, o participante
de número em questão não conseguiu curtir a aula como os demais devido ao
fato de ter tirado uma nota considerada, no colégio em que a atividade foi
realizada, como abaixo da média.
Há algumas respostas que mostram a importância do aprender
brincando, se divertindo. O participante de número 4 afirmou gostar da aula
dando a seguinte justificativa: “sim. Pois aprendemos nos divertindo, isso faz
com que gravamos [sic] a matéria mais fácil”. O participante de número 5
seguiu a mesma linha de pensamento dizendo: “sim, porque nos [sic] (os
alunos) aprendemos brincando”. O participante de número 8 disse que “é mais
divertido”. Ao responder a pergunta, o participante de número 9 disse o
seguinte: “com certeza! Uma forma diferente e divertida de se aprender”. Além
de reafirmar a questão da diversão, o participante de número 11 também
39
salienta a questão de eles terem tido a oportunidade de participar da aula:
“Sim. Porque e [sic] bem legal divertido e muitas pessoas participaram e ajuda
a firmar a matéria”. O participante de número 3 também enfatiza a questão do
aprender brincando: “Sim! Gostei muito de brincar e estudar ao mesmo tempo”.
Ao dar o seu depoimento, o participante de número 10 externou a
facilidade que teve para aprender: “Sim, porque assim é bem mais facil [sic] de
aprender”. Já o participante de número 16 falou sobre seu interesse na aula:
“Sim. Pois me fez ficar interessado na aula”.
O depoimento do participante de número 15 mostra, assim como em
respostas das questões anteriores, que a relação do professor com a turma e a
forma como ele conduz as atividades podem facilitar o processo de troca de
informações: “Concerteza [sic], foi maravilhosa, principalmente o profesor [sic]
cantando e dançando”.
Na turma 601, todos os participantes responderam de forma positiva.
Alguns alunos falaram coisas que dão a entender que esse tipo de abordagem,
ou seja, o uso da paródia, pode ajudá-los a manter informações com mais
facilidade na memória. Ao mesmo tempo, os depoimentos demonstram a
preocupação com prova e notas. Há certo temor nesse quesito.
O participante de número 4 disse que gostou da aula “porque foi
bem animada e a paródia ajuda muito, porque é a matéria que vai cair na
prova”. Semelhantemente, o participante de número 12 disse que “é mais fácil
de lembrar a matéria”. O participante de número 22 disse o seguinte: “é muito
legal e me ajuda a gravar as regras”. Já o participante de número 23 disse que
gostou “pra tirar uma nota boa na prova”.
Da mesma forma que aconteceu na turma 602, os alunos da turma
601 enfatizaram o gostar da aula devido à natureza divertida que ela teve. Isso
fica evidente através dos seguintes depoimentos:
“Sim, porque assim a aula fica divertida e não chata” (Participante de
número 1).
40
“Sim, porque foi divertido” (participante de número 2).
“Sim, porque eu gosto de diversão” (participante de número 5).
“Sim, porque é bem divertida” (participante de número 6)
“Sim, é mais divertida e melhor para aprender” (Participante de
número 7).
“Sim, porque a aula de hoje foi divertida” (participante de número 9).
“Sim, porque foi muito divertido” (participante de número 13).
“Sim. Pois esta aula e [sic] muito boa pois eu posso me divertir e
estudar assim a aula e [sic] mais pratica [sic]” (participante de número 17).
Há um aluno que, de certa forma, expressa ter gostado muito da
aula: “Sim. Porque desse jeito, eu posso ficar com mais vontade de ir pra
escola” (participante de número 20). Tal depoimento é muito importante, pois é
exatamente esse sentimento que deve ser despertado no alunado. As aulas
precisam ser mais atrativas de maneira que os alunos se sintam motivados em
sala de aula.
Em se tratando, mais especificamente da paródia, há um
participante que diz o seguinte: “Sim, porque a parodia [sic] foi muito legal,
queria mais parodias [sic]” (participante de número 11).
De uma forma geral, não só na pergunta de número quatro, mas
também nas três anteriores, as duas turmas responderam de forma positiva.
Pode-se dizer, ao analisar os depoimentos citados, que a aula manteve os
alunos interessados e motivados. Ela também teve um caráter de diversão
muito grande e a paródia, também de acordo com a grande maioria, pode
ajudá-los a lembrar das informações obtidas de forma mais prazerosa.
41
CONCLUSÃO
Através desta pesquisa, é possível notar que o estudo da
Neurociência em prol da Educação vem crescendo. Além disso, inclusive com
bases neurocientíficas, fica claro que a música pode trazer diversos benefícios
para o cérebro humano e que ela pode ser utilizada como recurso para chamar
a atenção dos alunos em sala de aula.
Como dito na parte teórica, a Neurociência não é uma receita de
bolo, capaz de colocar todos os alunos dentro de uma forma, mas serve para
entender um pouco sobre o processo de aprendizagem do cérebro. Ao
entender, portanto, que tal processo e a emoção estão interligados, pode-se
dizer que a música, grande evocadora de emoções, pode sim ser utilizada
como um poderoso recurso no processo de ensino-aprendizagem.
A pesquisa realizada com os alunos demonstra que eles também
acreditam que a música, no caso a paródia utilizada, pode auxiliá-los a evocar
as informações obtidas quando necessário. Fica claro também que eles
sentem-se mais dispostos a aprender ao participarem de uma aula que foge do
modelo tradicional, bancário de ensino.
O que chama mais atenção, não obstante, nos depoimentos dos
alunos, é o fato do brincar, do se divertir, como papéis motivadores no
processo de aprendizagem. Na pesquisa, esse foi o elemento mais citado,
como demonstrado nos resultados. Diante disto, faz-se necessário, cada vez
mais, trabalhar o aprender e o brincar de forma conjunta.
42
REFERÊNCIAS
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43
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APÊNDICE A
BAILE DO THERE TO BE Hoje nós vamos aprender algo diferente Hoje nós vamos aprender algo diferente O there is / there are vamos aprender Pra ser curto e claro eles são o verbo haver O there is é usado no singular O there are é usado no plural Pra exemplificar duas frases vou criar Uma no singular e outra no plural “vamo lá” There is a book on the table There are two books on the table E na negativa o not vai entrar Depois do to be não esqueçam de usar There is not a book on the table There are not two books on the table E pra perguntar a posição eu vou mudar O verbo to be agora a frase vai iniciar Is there a book on the table? Are there two books on the table? É isso “aew” galera espero que entendam E que o there to be nunca saia da cabeça
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APÊNDICE B
Modelo da pesquisa realizada em sala de aula
Data: ___/___/___ Turma: ________ Participante:
1- O que você achou da aula de hoje?
2- Você gostou do uso da paródia em sala de aula?
( ) Sim ( ) Não ( ) Talvez
3- Você acha que a paródia pode ajuda-lo (a) a lembrar do conteúdo?
( ) Sim ( ) Não ( ) Talvez
4- Você gostaria de ter mais aulas como a de hoje? Por quê?
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ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 02 AGRADECIMENTOS 03 DEDICATÓRIA 04 RESUMO 05 METODOLOGIA 06 SUMÁRIO 07 INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I
Neurociência: evolução e relevância para a Educação 10
1.1. Revisitando a história da Neurociência 11
1.2. Neurociência e Educação 13
CAPÍTULO II
O cérebro humano 17
2.1. Os lobos cerebrais e suas respectivas funções 18
2.2. Neurônio: unidade funcional básica do encéfalo 20
CAPÍTULO III
Articulações entre música e neurociência 24
3.1. Música e cérebro 25
3.2. Música, memória e afetividade 27
CAPÍTULO IV
A paródia como recurso no processo de aprendizagem: um relato sobre o uso do “Baile do There to be” 31
4.1. O there to be 31
4.2. A aula 33
4.2. Pesquisa e resultados 35
CONCLUSÃO 41 REFERÊNCIAS 42 APÊNDICES 45
ÍNDICE 47
