Teresa Ambrósio

Educação Desenvolvimento

1 Contributo para uma mudanca I

ref lexiva da Educacão I

Desenvolvimento

Nota In trodu tória

~ r n ~ * ~ ~ ~ ~ s ~ , ~ ~ ~ c o e & j I L ~ ~ ~ ~ c & ~ ~ q u ~ a r w s . S b ~ - ~ n u m ~ o e m q u e a ~ p ~ a r t i n d a r a ~ ~ ~ e ~ c B ~ d a n o e a m p a d a ~ a ~ n a t 4 W $ ~ , ' c l o m ~ ~ d e grobhm4tic9s, d&~amenttb de eska- e qw~ttoriament~ de temias s gr&m s o b j a c e r W ~ i ~ , ~ ~ e ~ ~ ~ .

A ~ , n a â m b i t b ~ , d e ~ * ~ & f i a ~ e o ~ ~ - ~ t o d e b s e s d % m ~ e d o u t o ~ ~ ~ ~ ~ ~ h ~ r e i a t i v a s ~ ~ e i n ~ q u e , m u n c a p ~ m u b ~ o o m a ~ & ~ i a a c i o n a l e ~ ~ , s e t e r m a r a m ~ e ~ .

A ~ ~ c k ~ a ~ ~ a ~ ~ , r t m t a m É i â a q u a l a m B 3 i a b m ~ & u m ~ ~ , ~ ~ e ~ , ~ n o ~ m t o ~ c & a ~ m a i a ~ ~ . M ã ~ a . ~ s i n ~ ~ e d y e a t i v a m ~ & ~ c o m s W E & a a ~ ~ s l s . ~ W W e d o ~ m ~ w ~ e , a ~ p ~ d e i ~ d a s ~ ~ , ~ h o j q u m m ~ . ~ ~ ~ ~ e ~ ~ u m o u t m ~ ~ p ~ i r a ~ ~ ~ ~ ~ p o d e ~ & ~ ' ~ p a r a o ~ ~ ~ e & re8esãbtEhka

~ ~ q u & a m u ~ ~ m ~ , n a p o ~ nosdelas d e ~ . n s s ~ ~ , n & o ~ ~ ~ ~ ~ ~ , e r n o o n ~ w e n i v e i g d i v e ~ ~ t o d o 8 ~ a ~ e ~ s d a ~ ~ , c o m a g a t . 9 n t i a & ~ m ~ d o d i r e i t o ~ B ~ , ~ ~ , m ~ d i a s , a ~ a v i c b e a ~ ~ e s p q M ~ .

Para os ti^^, pdii&as e 'eàumlgg* este 1 mmMm o g-io de ma ~ ~ ~ d b s s u ~ d e ~ ~ ~ e d e ~ .

C o m ~ & ~ ~ e m ~ $ e ~ ~ ~ ~ g ~ ~ ~ a I ~ d a s ~ ~ r m f i t Q 8 ~ ~ m ~ ~ , ~ m t O m O d % ~ ~ , ~ ~ a s ~ c o m ~ d e n ~ ~ ~ o n a l o ~ N e l ~ m á ~ ~ a ~ & m i a c b ~ ~ ~ c W a a m n w & ~ d a N ~ d a ç a & l ú & s ~ , & d a ~ ~ d a p ~ d ã Dmi&Q do ~Vo iu imemto Hiimanù % Sutentadd, e de actuais ~~ da E p i m n o I c g i a ~ Ci~ncgcias50asis a Hiffianais e das Wndas da-. S h @ea mn- gas, a q u e a a t d a t a o r i s a r e c r p r r e i ; m a ~ a ~ d s i d e ~ h ~ ~ d a m n c p - j ~ a 9 p m e s s o s & & d a ~ ~ d a ~ d a ~ ~ & Wria

h CTibc4a e Wm1ogia, que a* de m61tipb de ~ d a m e n t o d a I W ~ ~ 8 i ~ ~ e ~ , ~ a ~ o d e r c i t m a ~ ~ ~ e o s ~ n r o a d e ~ n ~ ~ , s e ~ a ~ ~ &&i-.

A t a d o s s s d e g a s d a l l Z E ; D - U n i ã 6 i d e d e ~ ~ E ~ e ~ t Q - ~ d e f a m a W ~ & e r n ~ ~ m & o & r ~ d o e , deumafow ~ a ~ n s a s ~ d e ~ p m ~ p a r a g a e m e s t e ~ & n ~ ~ ~ , 0 8 m e u g ~ .

mPs8JwmH~

C a p i t u l o I I I

PARA UM NOVO Pi .. IADIGMA EDUCAT~VO

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d . ~ m ~ ~ ~ W w , ~ ~ e ~ ~ a ~ ~ , n o m e a d a m e n t e , o ~ ~ g u e n c r s ~ m a È s ~ , ~ ~ a n t e g a r a

aimgmçãoea s c & & a @ d a s ~ & m ~ t z a d t a a n a i s . .

g o d e & h d e ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ b , ~ n B h ~ ~ r g m ~ o u ~ o u r r e n h u m a a ~ p o I f t i c c ' " ' "iwA,~&issoqueaqni

rm interessei a-. Mas jd h da nmm mspmsabilldade, enquanto iù-doms e

i o ~ e r m ~ ~ ~ ~ a ~ a ~ r n ~ o q u e n n r d e , ~ e 6 0 m 9 . S a ~ ~ o q t a e a z e m R B n m t e ~

nesta b o c a wn gue tudo apeie, PQI brça da globhgão marr bmbh

m ~ e l a & b o e d a ~ a v q ~ a I & m d a s ~ i m ~ o a a l a r

e a ~ ~ ~ d e m r i ~ e d a ~ ~ ~ ~

educath. 4, rever os fmdmentas e as fins da &terna escalar, wrnumdo e

u o a f ~ u m a o w -da-wshgodavidasdamCOnt[nua& ~ , ~ w a d . a d e ~ ~ r e m e r i d a r o r l u s ~ ~ p a r ~ d a ~ k & ó b e W .

M a S ~ ~ ~ a ~ q u e ~ ~ v a i ~ e a m p i m r a ~ d e &dto, *orneiçou por .sex um mnbo cdhmd, mbopu-se numa assochgh de paúw g a o d ~ m W d e ~ ~ , ~ ~ z a u m ~ ~ , ~ ~ n u m ~ ~ e i ~ O c i e l o & t ~ d e u n i a ~ ~ d e h s o b F e m v e a a ~ m ~ - ~ ~ d e u m p m j w @ ~ ~ e n n a n c a f n a a s t 8 $ ~ - ~ ~ ~ ~ t o d w s ~ a ~ d a U n á B o d a ~ s ~ ~ e t n 2 ~ e o ~ ~ d s i b n ~ ~ ~ ~ o ~ d a u m a f k m d a ~ .

* N a ~ d B S ~ ~ r n ~ c w n * ~ ~ ~ . m e - , - a - - w m e ~ ~ & r k a . a ~ & i m a a ~ ~ e & ~ ~ ~

m d s ~ ~ - ~ m ~ ~ ~ ; r * o p a s e l d e

& ~ p ~ e ~ ~ d D B ~ ! d e ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ P ~ ~ ~ ~ ~ f r a

W ~ d a ~ ~ * m ~ & ~ W ~ 8 x r t d - d 8 o x e i r l t m w d w , & ~ s r i s ~ t g ~ ~ & ~ e m d w o i u # b d e . ~ h W ~ . W ~ a ~ 1 '

Uma

~ ~ f i n d o 8 m d o d a ~ s o c l a l . D e i i s d a ~ o ~ d a s i c m m i d w S É á e * & m & -

& c Q n w s , d e w & - e & . - & a ~ ~ i m i m n i i & ~ ~ ~ ~ ~ a ~ d e @ Q $ e a w ~ ~ , % ~ E P r ~ ~ ~ ~ ~ ~ N ! 2 ~ d a u m m a d & & d e d e ~ ~ m ~ ~ , q m p m p i c 4 e ~ ~ ~ ~ r n h ~ L o g o . a - . ' detmduca@,&uma- ~ k , m B a a g a . & ~ s n o ~ d m m m m & c & ~ e &

São, pois, muitas, as novas exighcias que se ap- hoje, nurna p- de futuro, h esoola, integmndo a inwação, a formaçao e a investigação. A invesbga@o e a forma@o apr&namse no campo da educação. Isto 6, ambas pmsupbm uma &de de anfilise a!dca d e r i m sobre a realidade e podem cmmgir em inoq&o.

Cito algumas dessas áreas como grioritátias, talvez, wra a Nova Agenda das Ci&ncias da Edum*:

i a i n w o no ensino, uma d g h c i a que se tmduz na wsagem do parediçpm da tmmissão de co~~c imntos , bmsrnissáa da inforrn-, de aprendmgem de

saberes escalares para uma outra funçio que aponta como objectivo final o

desemivimentu das @da& mqnhaa, de aprender a aprende& de problema- tW mobilizar c o n h ~ ~ perante situagBes reais concretas de moluçiio de problemas; a irwvaGgo nas p&cas peclag- -do uma pt$tioa assente na socmkiq&o p m uma esmtégia edumtiva que conduza h aquisiç80 de

capacidades de construçao de si própria, de projectos de vida pessoais em contextce sociajs de mudanw; -

a inovaçáo na organizaçao escolar, regida e governada at4 hoje de uma forma p o s i m com normas e remas bem dennida~ em que os actores se submetem mmo funcionais, psssando deste tipo de o q m h ç & o pam uma o u h governabili-

dade, a governabitidade pelas parcerias que B o sín6nimo de participação na negociação, de wntramaih@o;

i a innmçáo nas funqóes, nos perk e na formação de educadores e em especial

daquele9 sobre os quais recai a total do projecto, que sáo os professores,

iato 6, a exighaa em repensar o que B a rei-o educativa do professor ou do tomdor wrn o aluno mais novo, com os dunas adultos, em diferentes graus, g m m etários, grupos étnicas e culturais.

Investigar e Fbnnar em Educação pode assim concreüzar-se em modalidades e processos de i n v e s ! i g a q á o ~ ~ o nos estabelecimentos de Ensino Superior e difundir-se em redes de inm@o nas esaolas e mtros de formaçb no pais, em redes em- ou interna-

cionais, como estarnos jh, aliás, fazendo. Não devemos concebg-10s como actividades

separadas mas em interacção inclusive com outros programas de htervenHo social, aontexhdkdos.

O MbhtBrio da C W e Tbmologia está em v i a de M g a r num estudo em que nos 6 dado mnheeet e ideníiilcar a ammidade cienGca das Ciência da Educação correspon- d e n t e a 1 5 9 D o u ~ r e m h e c i d a s e m ~ g a l n & e d ~ o .

22 PARA UM NOVO PARADIGMA EDUCAWO I

Um número elevado de doutorados a quem cabe pergunta agm o que fazem, como e com

quem trabalham, dar condigóes para p8r a render ao sem@ da E d w os mrkezimen-

tos ad-09 e as palenciaudades da hvestigqh e forrnaçgo.

O cbenvolvimento do coddmento no campo da Educ* (em sentido lato) B, par todo o

lado, urna d & d a fundamental para a compreensão das a p m a h s pessoais e sociais da Educ-o e fbrrnação s contributo para a dehiçáo de m o s objectivos das &-s,

actividab e mcas ed& e f-tivas no mundo de hoje. A níveI nacional e, tendo em conta o mntato actual de integração do Ms em espaços e &knicas globais, w h aos

mesbgadores assumirem o de aproRindamento e mterpretaçáo das problemáticas actuais. Mas, cabe-lhes tarnb6m difundir o conhecimento e formar uma o p W piiblica

informada pelas commtes de pemmmto e quadros de referência ieóicos emergentes das Ciências da Ed-o (e das Ciencirts S& e Humanas em geral) e das novas tendhcias

sociais e organizativas em que a Educaçáo e a Formaç&o ao Longo da Vida tendem a desemohr-se. I& tendências devem ser emlicitadas contxibuindo para a movaçãa do pensamento educativo, ainda em muitos casos dependente de qu&m mentais e politicos

do 'iluminjsmo tecnoI6gimn de décadas a n m s e forkmente condicionado peia gestfio e

práticas de f o m o dele decorrentes. A exigencia da 'Sociedade da InfomçSlo e do

Conhecimento"mas maS os de& do pensamento da "rnodeniidãde d&H, que

apontam para novos quadros de regulaçáo social com o apelo profundo à participação

eiedva dos cidaiám, dáo qmbnidades aw Mgadores e formadores em Ed-o para ahrmçáo de um lugar prioritário no pensamento e na acção.

Entre nSs essa ahrm@c 4 hoje possívei considerando a actwl d i m d da comunidade

cientinm das Ciências da Ed-0 e o seu recod-mimento. Cabeihe o estudo das condigões de mudança no campo &cativo, mas também a evidência dos eixos e prgticas

de i-mação posdwis. Abrem-se, e i m , aos investigadores e professores inhems &e& de e de mhve@o das quais a comunidade cientínca das Ciências da Educação

riãa poderá --se. Surge wsin também um pagsl impresmdível a preencher pela

Sociedade Portuguesa das C%cias da Educa*. F4ira tal urge que a Somedade Portuguesa de C i da Educação se faça reprexntw assuma o seu papel de parceiro intervmhte na OiiWtaçGo da @h, ntw programas de hedgaçáo, nos novos remma de formação ao longo davida e em toda a diversidade.

~ , a , ( i m , ~ s f & & - M ~ . ~ m ~ t i e = '" f-d-, London. GOmãrES , R. ClWU Gi?n&~, MsG@a&, Meiadw21- i@-, hwmçi90 e mm ~ . E d . ~ ~

'POlnRmE, A [lwz), a t im da P A o d ~ . w. E m e %3m&e. Ed. Jrn - m. R. flss31, &m&mnms (ki -. Cd. IiWm PhWoWw. Ed Seerfl, h&. BEa M; mDma A; LaÃSH, S. OW), ~ M ~ ~ * ~ , mfimI l h d i h l d

& s t b k s m t h s ~ ~ ~ E a ~ d ~ t r ~ . m T#NERBB.[lrn, E ! I W & S ~ A ~ & I T I @ ~ ~ ~ W - M @ S T T I & . C ~ L ~ M ~

~ . s a @ 3 ~ ~ L i o r i d o n . fy>&, M maas, S. ?bdamw & &aws m-blduM&w. Ed RIEM CEE t l 9 % ) , G v w i % a # ~ a ~ t i a ~ : Z & ~ ~ e A p a g i d B r : m B §#i&%& cugdm'. ~ R W 3 f S , C ~ O ~ , h ~ d s r ~ - ~ ~ c à i ~ . C s l , L r a ~ d € ? & ~ . E d ~ , -

D-B, J+etaL Q ~ , E ~ - I A n ~ a ~ . ~ & U N E ~ W. R m p d m s M & . Ed. EdigiXl Asta

~ ~ ~ , ~ d e ~ ~ s r o r l ' ~ m e t k ~ ~ ~ d ' ~ ~ f E ~ & e t k ~ a ~ . Q ~ d a a ~ e ~ l ~ , ~ & ~ d a ~ ~ . ~ o d E i . ~~%~

Intervenpao no Debate Educação e Futuro - Convento da ArrBiida - 23 de Janeiro de1998. 25 I

Reinventar o Pensamento Educativo

Depois da apresentaçáo que tem vindo a ser feita de tantas e tão r i ca ideias, wrn as quais

estou, na sua maior parte. de acordo, limito-me apenas a reagir a algumas que, no meu ponto de vista, considero de rnaior importância, Parto das Qes orientações que o Senhor Presidente

da República apresentou, e que ressaltavam da análise das múitiplas situações educa%

analisadas nesta Semana da Educação, pnmmndo ver essas orieniações numa perspechva

de Cuturo. Aliás, o debate chama-se "Educação e nihiro" . São elas, gelo que entendi:

A ve&mção da necessidade de descentraiização da adminis@a@o da educação

A preocupação pela estabilidade do sistema educatiw

r A urçrencia de abertura da Escola ao exterior

Estamos perante linhas eskatbgicas em que s e dever& inserir aciuaçbes a curto prazo dos

governantes, dos professores, dos autarcas e de todas aquelas pessoas que prmmm

resolver os principais problemas da Educaçao. Não podemos esquecer, porém, que qualquer problema que implique a actuação naquelas dimensões - descentralizar,

salvaguardar a estabilidade de estruturas pedagógicas e de gestão e, inserir cada vez mais a escola na sociedade - está sujeito a ter que esperar por um longo prazo para ver a sua

resolução adequadamente aicançada. Aliás, muitos dos problemas de educaçáo com que nos defrontamos hoje, e que tem vindo a ser nomeados, não são apenas, em meu entender,

problemas que se podem resolver de imediato com medidas de qesta adminisbtiva ou pedagógica mantendo as eslruturas, a filosofia poIitica, os referenciais teleolbcos em que

assenta o actual sistema educativo. Neste sentido estou de acordo com o que foi introduzido

pelo Prof. Rui Ganho que eu explicitana, a minha maneira, dizendo que o nituro, tal como

emerge no actual contexto de mudanqas skio-económicas e culturais implica a urgente

necessidade de reaquacionar, de rever, de remventar o Pensamento PoUtico Educativo, Nesta

sociedade de profundas !mnsformações em que vivemos, para além das preocupações do

presente devemos tentar t&m compreender o futuro que j6 se pressente e vislumbra.

Os problemas do insucesso, do abandono, das assimehs, da desadequaçáo dos saberes e da formação, etc. não são resoluveis a curto prazo, mantendo intaçtos os quadros de

princípios em que assenta a orgmim@o das práticas, a firosoh ed& e pdag@ica que

temw hoje e que presidiram ao ozdenamento juridico actual dos e m a s edu- e que

B -=ao, pur exemplo, na Lei de Bases do Sistema Educativo. nido isso reflecte uma

sociedade indwtcid - a miedade dos mos €0, 10 e 80 e que está em profunda M o r - ma@o. N á o s 6 ~ e s t a e m p m f i m d a ~ ~ c m o ~ a d t u r a ~ .

OSenhorPEesidenteda~Lica~comcerteza,nasvisiaaSque~ou,uma~de

ddrmm, umgrandedesejodein~sociaieducativa O p a i s n á o e s t á ~ a d o n o ~

diz respeito à educação. O mais interessante quando se visita o terreno, as escolas, B constata que &tem imensas acções locais, um gmnde desejo de mudar re lahente ao

que está mal e que 6 sinal de dinâmica, uma dinâmica educativa r-te. Por isso, se

oonseguirmos Wapassar o imediato para pensar o futuro da edumção, teremos de assumir que vivemos num tempo de mudança acelerada provocada, como todos sabemos, pela

globahçb da vida econiimica, pela i i r t e m c i o ~ o dos mercados, pela difusão das novas tecnologias de informação e comunicação e pela mudança cultuml e social que

acompanha t& estas h d o m a ç b s . Verna crescer aos nos= olhos uma otgamq&

social em que as estruturas da economia, do trabalho e da f d a apresentam outros

contornos e oukos equilibrios. Os profissionais de Educação que ímbabm no imediato,

lomlmente, com os alunos ali, naqueia Escoia dão-se conta desta mudança que emerge, tamb8m por força da evolu@o do pammento, da cui- de novos valores, de novas atitude9.

k neste contexto que um novo pensamento educativo tem de ser expresso de forma adequada. %mos de repensar a Educaçáo enguanto processo que permita que cada um de nb seja capaz de compreender e agir no seio deste grade movimento que Q a passagem

das s-des hdicionais para modela de sociedades p ó s - ~ c h i s ~ . Nesse sentido,

embora devamos estar empenhados na resaluçãO, aqui e agora, o mais rapidamente possível dos probiemas educalivos que oonhemms, que detectamos, o futuro exige que saibamos criar novos quadros f l d c o s , c o n c e w , didáctim, n m m g m a s organkhvos e

. . -vos que náo sáo os mesmos que se equaciomram quando se W r o u a Lei de Bases do Sistema E d u c a h e que não estão já adequados, porque não servem para a

sociedade demodica do futuro que aí vem. Quanto maior é o empenharnento no terreno e o sentido alargado da responsabiiidade educativa de tanios ciciadáos, que hoje são actores eduwtivos e parceiros eficazes -as empmas. as auiarwb, as assaia* prohçionais e

culturais, etc. - na b m da resolução dos problenias educahos, mais se torna urgente o

&ate sobre "Educaçio e o !Aturow que, relegando o pragrnatismo e as ideias feitas, possa

vir a dar ocasião à con&u@o de uma pemamento prospe3vo. Dkia mesmo, correndo o risco de ser rnal cornpmedda, de um pençamenfo prospectivo utbpico. Isto 6: Q preciso traçar um projecto de sociedade coerente com o sentir do povo Wguês, com a força da sua identidade, dentro do contexto actual que emerge. Os economistas reconhecem @e os

Rsinventar o Psnsamemo Educativo I 27

quadros de explicação da realidade e da actuaçáo pelos quis, em dkcadas antetiores se

regiam, j6 não se adequam ao actual contexto ezonómico global e internacional; os gestores de empresas igualmente conErmam que o modelo tradicional de gestão que se aplicava às

empresas jA não serve para gerir esbategicamente a evolução actual destas; os técnicos de

saúde utilizam novos conhecimentos e procuram n m prkticas no campo da saúde e, até na prbpria investigação, os quadros epistemológicos clássicos já não se adequam A consbução

de novos conhecimentos. Porque e que não devemos ter coragem de &mar que o

Pensamento Politioo Educabw vigente, que criou e reformou o sistema educativo em dkcadas anteriores, também tem de ser reaquacionado, reinventado?

Devíamos, por isso, debater Educago e Fhturo, fazendo convergir varias perspecüvas, de

forma a aprofundar n w a s teorias, novas experihcias, nwos conceitos, nwos pamdigrnas,

quer de organização pedagbgica, quer de organização escolar. JJg penshos no alcance do

conceito de "educação e formação ao longo da vida na sociedade da informação" e do

conhecimento que está na ordem do dia nas remmendações e documentos das o r g m k q k s

internacionais? como, por exemplo, enconbamos no Relatbno da UNESCO 'Educaeu

para a Sociedade do skc, XXI - um Esouro a Descobrir', ou no Livro Branco sobre

"Educaçáa ao Longo da VIM da Comunidade Europeia e tantos ouiros.

Na realidade a educaçáo e a formação ao longo da vida, como processo envolvente da

pessoa e matriz básica do desenvolvimento social sustentado, nao é uma funçio exclusiva do

sistema educativo e gerido pelo Mmistkrio da Educação. A educação/formação e uma

actividade maIriz do progresso, do desenvolvkento da pessoa. Este novo conceito, mais do

que qualquer outro e que se alia ao conceito da Sociedade Educativa e da Sociedade do

Conhecimento, e es!ruturante de novos modelos de poiítim educatim, Uma poiítica educatim

que por sua vez tem de estar coordenada com uma.politica econbmica competitiva com as

pollticas de inovação tecnolóçica, as políticas de informação e que obriga a considerar novas

relaçks enm educação/econorniddesenvo1vimento que não são apenas aquelas que

derivam da Teoria do Capital Humano.

Uma nova política educativa, menos preocupada com as esírutmz e mais com os conteúdos, as práticas educatiws o que implica uma revisão, como se está fazendo por todo o lado, dos

currículos, dos saberes fundamentm, da organização escol= das relações com o mundo do

M o , da cerii5cação das aprendizagens e das competências. esta mudanp educatiw em todos os níveis que está na ordem do dia nos países da Europa e nos pafses industriali-

i s e que alimenta o d te B~bre as novas funç escola Entre nos, tamb6 dente, que muito está a mudar profundamente na educaçãa pondo em causa, senão directa- mente, pelo menos indhztanente, alguns quariros da cultura e de gestão escolar 'mdicionais.

C a p i t u l o 11

PROMOVER A INVESTIGAÇAO EDUCATIVA

Autonomia de Investigação

b ~ ~ a * ~ ~ ~ i i a m , i ~ i o r ~ - ~ D , u m i o ~ ~ ~ ~ , - um sdçoT mas B mhdudu m-da como iima oorn*; ua %Mana vim, ~ p o r ~ ~ ~ ~ ~ ~ s ~ m s e n t i d o ~ o ~

~ ~ w i m ~ , a 9 ~ * ~ 1 a i 9 n à E l s f n r r d r í n n , ~ d B ~ e d ~ ~ a ~ a ~ s a ~ ~ c d m t & & % n e g o a h d o ~ e M i t Z a ~ & ~ o s ~ ~ , ~ = ~ = W % & ~ - I U U E ~ ~ - ~

descobrir-se a si e de iniciar0 seu percwso forrnativo a percorrer ao longo da vida. Falar,

pois. em autonomia escolw isto 6, de vivhcia esmlar com criamidade, responsabili-

dade e @dade O d e sistematizar, no meu ponto de vista, um largo leque de

novas exigências que são hoje postas h Escola e que baduzirei simplesmente em quatro vectores:

. . . do ensino - uma exigência que se taduz na passagem do paradigma

de írammksáo de conheckmntos, de transmissão de informação, de aprendizagem de

saberes esmlares, para uma oum fun- que p& como objectivo final o desenvolvimento de capacidades cognitivas, de aprknder a aprender, de problematizar, de mobilizar conheci-

mentos perante situapk reais concreias de resolução de problemas;

Exiagncia de inovacáo de rirAticas nedaadaicias - transpondo uma prAtica assente

essencialmente na smdimçáo, isto 6, levar a cliança, o aluno a adquirir as capacuiades de

inteqmqáo em esirutums s& e culturais estabelecidas, ordenadas e estáveis, para uma

estratkgia educativa que conduza h aquisição de capacidades de consbuç2o de si própna de

projectos de vidas pessoais em contextos sociais de mudança:

Exiagncia de in~riic& da orcranlzacáo esc& - regida e governada, atb hoje, de uma forma positivista, com normas e regras bem definidas a que os actores se submetem como

. . funcionários; passar deste tipo de organização quase taflorista pam uma ouka g--

dade que B a da parhcipaçáo, a da negociação, a da contratuaüzação;

Exicrgncia de inovacão das fun-S. dos nerfis e da f o r m o dos e d ~ l r m - e em

especial daqueles sobre os quais recai a execuçáo quase total do projecto que são os

prolessoxes; isto 6, -&mia em repensar o que B a reia@o educativa do professor com o aluno nos diferentes graus e grupos ei4rios e as novas funções e, sobretudo, de tentar

compreender, experimentq insütuir uni novo paradigma da educqáo, que assenta nos eixos

de mudança do ensino para a aprendizagem, da socialização para a construção da si,

da funcionaùdade para a parhnpação.

Não vou falar destes aspectm que estão oontemplados em ou- px imh deste Fbnim.

Tentarei, tendo em canta este referenciai, falar, fínalmente, do tema 'Autonomia de Investigação'.

5. Quantai de 116s abaoniid08 pelas responsabilidades e o muito a fazer nas escdas náo paramos, por vezes, para nos perguntarrnosmz D m e e que eu estou a fazer? @mo &

que eu estou a actuat; a emh?, m e emka assim ou faço desia maneira e no

B ; ~ o c a a * a a i a i d l m r a * ~ * ~ ~ , a a ~ q u . ~ q u e s & m l g ~ d e t r a a ~ % , ~ t e a a b s m m u f t a 8 ~ ~ t a - & s ~ ~ , p w ~ e ~ ~ r n a i s ~ t e i i u i s ~ ~ # ~ n 8 o s e ~ ~ ~ o t ~ ~ s g l . ~ r x a a i s m ~

~ ~ ~ p o l ~ o u w ~ a ~ ~ s ~ ~ ~ ~ c 0 m o ~ ~ , c a m o p M i e P n w P t o r n e a r , ~ a u d u c i ~ ~

~ b ~ . K f o r m a a i m o f o n # i p ~ ~ d o p a a r d i g u i a a u i s a l e ~ e m q i t e

m u i t a d o ~ ~ ~ á s i ~ d o , s p m o s m ~ ~ i ~ a ~ ~ s w u ~ m a i s , q ~ e s e ~ a ~ ~ B t e a n a t ~ ~ ~ ~ - E e h ~ e a e ~ p w a r g w e i m a ~ & ~ E s f a ~ l i n ~ e ~ d e ~ e ~ n ã o s e ~ ~ 9 i s t e m a s e ~ m d e a s ~ m t m

a g ~ & i o ~ ~ p o t e s t s a t 8 s i a s q u e ~ ~ n a d a ~ , q u 8 n ã b s á a W m ~ ~ W e g u e , ~ s u a w , i n t q ~ ~ ~ i ~ e s i ~ p ~ e g ~ u m e ~ ~ ~ ~ & m L d e ~ e n I r i e a ~ e a ~ ~ u m a ~ q & d r n ù a r g u e B g e x t É d a ~ p e x r s a ~ e m l ! a r I ~ i r % o 4 , ~ p a r t i r d o m o d o ~ d a ~ ~ ~ ~ e n t e ~ l e i p a r a a i n ~ ~ , ~ o u o U 4 a e f g e i r t a d o ~ n e l a ~ , p o r m ü m palmas, tornar a +WI em d e d o de milex&o, em objecta de invdga@a 3 r ~ ~ ~ ~ ~ e ~ ~ n o - m w . e i s s r e i ~ - casoa~edmaüm4exer&i&

Pensamento Complexo e Organizaçau do Conhecimento

~ m ~ q u e p ~ ~ o o n f s s a e g u e ~ , s 6 ~ , 1 q i l g r s a % r W ~

lidar com a obra e o pmmerito dei Edgar Morin, &d& que tal nas gbrigue a uma w h w d i z a @ m a , ~ ~ t i p l a e ~ e s s e i 8 b r a s e a ~ n t a A i r B m , e s s a a ~ e a $ ~ @ d v ~ q m ~ n o v a c t ~ n c e ~ a c i e i ~

~ , ~ ~ ~ w c d t a , ~ ~ ~ a w r n ~ n t Q s e ~ d e m t c a s ~ e m & e .

P J ~ C-O do 8eu mmmento, as propostas de reamaniaacao-em e wUhs surgem como um todo

merente.

A abertura e interroga@ do sistema cienmco a probledticas mais globais, vastas, sistémim e compiaas que a dos objectos de conhecimem Mpiinac põe em causa a

organhaçáo do conhecimento instituida no sbcuio XM, sobretudo como coroiário da fo- das universidades.

"Relierhoom&mmefY, d e f o n n a a ~ ~ a s p m b I e m & b s e n ã o b n i l t a r a s r e a i i d a d e s ~ , ~ , e v i t a n d o a i n d a a h i p r ~ d o i s ~ o r e a e o rbm da 'co-' do objecto cienffi - 4 uma das suas propclsias mais importantes. Proposta j6 hoje assumida e integmda nos prbprios protocolos de inveshgação que Eazem da

m u l f i ~ ~ d a d e , da interdhcip~daale e da mwdhcipharidade conceitos revistos e ~pelagroduçaOdenovrisconh&&0~~enttncoSern6reasnovaswem~

de f m m h , h n mmo a lmsfwmaF80 de métodos, abordagms e modelas de hmsügação. Foi se ultxagassou, ou se recusou, o fechamento disQ-, que explodiu a vitalidade

cienaca dos nossos dias em campo cada vez mais oomplexos permitindo pensar os problemas fundamentais e angushntes com que somos whtados (biológicos, gen6ti-

cos, &mim, energeticmi, da molução histórica, da casmoIogia, da neurologia, etc.).

O mesmo porbm náo se M c o u no campo da Educa* s do Ensino.

A ariiculaçâo entre as Ciências Humanas e S o U 6 e as Ciências N a W ou- adquue mun plena )wtifica@o, na que se guardem, obviamente, as espdcidades dos

~ d e d , m a s s e ~ a s ú i t & ~ e m & & p a r a a ~ M d a s

múihplca aspectm da realidade.

Iguahente urge integrar os oonhecmems formais e c% mnh&entos práljcos %nbh o corpdeomceibseco' t o s n w o s ~ m i m u n d o d a d m d h a , d a

a-, por -10, cüfundma por t o h as áreas c i d c a s e não podem

deiaar de ser tidas em mnta na orgmmçEio aachial do conhecimento, nomeadamsnfe, nas

M i h i ç b s escolares e da ínvesbgação e fomqão.

Pensamento Complexo e Organização do Ccmhacirnento I d 7

Assim, nasce uma terceira proposta - Reformar a pensamento

como conhecemos as propostas no âmbito do m a m a Europeu MWAPC ', o pensa-

mento complexo, assim denominado, emerge da ordem subjacente a uma concepção

determinista do universo; esta concepção abre fissuras nos quadros epistemol6gicos

clássicos, liberta a desordem que introduz dificuldades na 16gim do pensamento cienfico

moderno, origm campos de turbulência no questionmento, origina o caos na op@o de

abordagens, campos de visão a partir dos quais Q permitido antever outra realidade, como

diz E. Morin e o Prof, Adalberto Dias de Camalho quando refere o 'caos organizado".

Deste modo, a fungo de aprendizagem do conhecimnto científico, o desenvolvimento da

cultura científica, não B mais a busca da certeza na diversidade disciplinar, da resolução

linear e causal dos problemas, o de pensar para somente resolver ou planika~ a resolu@o desses problemas, mas é também, interpretar, compreender, juntar e procurar elos. Mo 6 , constnùr urn caminho de aprender a conhecer evitando o reduc iomo, a ilusão, os erros, as

certezas, na busca de contiguração de um conhecimento em movimento, em mudanqa, correspondente As necessidades, k expectativas, hs k t e r r ~ g a ~ & $ cognitim abertas.

evitando os perigos a que estamos sujeitos pelos sistemas por vezes cegas das temmibncias

e das suas ilusões.

Aprender a contextudzar e a globalkar, isto B situar o conhecirnento num conjunto

problemática organizado. Desenvolver como refere E , Morin "Une F'e& inteligente et pas tete; une t&te bien faite'.

De resto cohn tados hoje com as possibilidades da Sociedade da Informação, esta atitude

ccqnitim 6 muito mais pertinente ou, tão pertinente quanto, o desenvolvimento de grandes

sofisticaç%s no domílilo da Matemática ou do iratamento mformA~co da complexidade dos

dados.

Mas Ciência implica consciência

Mas a capacidade de contextualizar, de r e f l e h de interrogar o saber, ou a partir do saber,

depende da capacidade de integram em si mesmo, dacruele que aprende e conhece, como ser uno e singular, global, inteligente e afectivo. E a Homnkçáo do pensamento que refere

Adalberto Carvalho.

Náo maos oportuiio, na mnbxto deste Cangmau. o aiem que noã ianp p m da

mmwpbbdoquechamaa'àe! ' ' ' " @ o a n t a l 6 g i a a & ~ t b m , p e l a

~ d a ~ $ o ~ - ~ ~ d o ~ e d a ~ & - s d & ~ n o ~ , c l a i d s i e i l ~ r ã a ~ t q w ~ a m o d e m i d a d e ~ a ~ - ~ d o ~ e a ~ d o H ~ , ~ d a ~ ~

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

50 PROMOVER A IVESTIGAÇAO YUCATIVA I

na ilusão da auto-suEci6ncia e soberania (assegurada pela própria funç8o atribuida A escala) num biunhnte optimirimo de Progresso assente na pujança de um racionalismo redutor.

Perigos, aliás, que subjazern em pressupostos de democracia e da organização s d e seu

governo, quando se aceitam, sem crítica, os ditames de cikncias em Areas de decisão e controlo, mmo se pud4çsemos conservar a ideia de uma ordem universal racional e objecti-

va. A incdcação, através da escola, de um pensamento impregnado de um racionalismo analítico, descritivo, de simplificação racional da natureza, observando o mundo aírav4s de

uma grelha de teorias científicas que subalternizam, a incerteza, a dúvida, as wnmdiçóes do

pensamento, c o n t r a p õ e - s e a atitude dialbgica de ordem/desordem/organizaç~o como

principio regulador do pensamento complexo (ali&, na mesma linha de E, Moxin).

As mncepções da Sociedade da informação, do Conhezirnento, uma certa ideia de

Sociedade Educativa não deixam de estar eivadas tambh desse mesmo racionalisrno - apesar das grandes aberturas ao desenvolvimento susteniável e dur6vel e ao progresso

c i e n f f i e c u i W que ptenciam -ou de apresentar os riscos de examoteamento dos fins

políticos, 4tioos, est4ticos dos saberes, da informação e da acçko,

Como refere tarnbbm Adalberto de Carvalho hoje B decisivo iníroduzir na

Educação/Formação, a todos as níveis, a reflexividade e , por isso, o incremento de

procedimentos humanísticos, críticos, coris&utivistas que questionem a universalidade e as verdades alcançadas (e que surgem também, por exemplo, no Relatdrio dos Sete Saberes Necess&ios A Educação do Futuro, j6 referido).

Por outro lado, tamb6m o Prof. Adalberto nos apontou para o risco de instaiaçdes de um xelativismo de valores e paradigmas. A esse relaüvismo parece querer conirapor-se o

Prolecto de uma nova Educação para a Cidadania, uma educação para a assunçao de

responsabilidades que 40 para além da aquisição de competências e saberes para o

cumprimento das normas (Educação i o t a como Socializa@o) para práticas correntes do

irabalho, do consumo e do mercado (Educa@o enquanto Formação de Renirsos Humanos)

ou para o exercicio dos actos pdtiws (Educaçao enquanto Formação de Cidadãos de uma NaçáoEstado) .

Se o Frof. Adalberta termina a sua intenrenção, com a espemnp, de que a difusao do

Pensamento Complexo em Educaçáo deve surgir em nome da Liberdade e da Dignidade.

Edgar M o h , propõe-nos, que o incremento da motivação de aprender em Educa@ con-

duza h paùrão de conhecer, de compreender humanamente o que nos cerca em cada dia, um

pouco mais e um pouco melhor, e num contexto em permanente alteração.

Conhecimento e Educação na Sociedade dos Saberes

E s h s t e o r $ s ~ a e r m a í s ~ c y 1 ~ p o r ~ e s m t ~ 9 &

I d e p ù i í s d a W ~ ~ & g u a s o b r a s ) g u e n i t i c a ~ ~ b e m a c a n o a d a p~~ formal, que sribestimam as mntef~dos As capacidades mentais, qus tais

c o n ~ e 6 d 9 s ~ ~ ~ ~ ~ e c b a m a a ~ ~ s s W ~ ~ ~ w ~ d ú ~ s r i a o ~ d b ~ .

~ ~ ( p o r ~ p l [ 1 d e E % m a d R e y ~ ~ ~ q u e o q u e ~ i a r m a m m o ~ a ~ n o q u e d i z ~ o a ~ ~ , & I o $ ~ a ~ p a m o u s t o d e ~ c ~ n ~ . Egue, por-10, ~ w & n q m 4 ~ d e m e r m P n x a r u m mapa geogr&rn n8a sake por hsa memorixar um & W o de Inglk, ou eindet a ~ ~ d o m n c e M d e ~ ~ ~ d p ~ ~ g ~ t r a a . ~ t i c a ~ ~ ~ a o a c o r d o & ~ o ~ ~ n ã l o Q ~ . Ç á o ~ ~ ~ ~ d e ~ n ã P s á o e q m t & m s e a u t o m & w . O u ~ ~ ~ m w a W e n ~ ~ h s ~ ~ ~ ~ ~ e c a g n t t i s e ~ e m cam a mmfetíbMdade das 6 o m ~ ~ ~~ de una d w i p h =R ou- e ~ e n t ã m a ~ d O B ~ n a h m d e ~ d O S ~ ~ ~ ~ mais-naa--bn-h

Estamos num momento de mleração prodigiosa de prdução e amrnuhção de saberes.

Basta lembrar que Descartes estimava possuir na sua biblioteca o conjunto de conhecimen-

tos que exidam na sua Bpoca e rewrdar os 'remendos problemas que, pOr exemplo, hoje se

põem A Biblioteca do Congesso dos E.U.h relativos ao arquivo e registo da produçho

cientBa.

É evidente que não se pode tudo ensinar, tudo íransmitir. Donde a necessidade de reflectir

sobre os s b r e s que são pertinentes. Alunos, professorss, pais, empregadores, cienktas,

intelectwis reclamam uma seleqáo critenosa do que se ensina em diferentes nfveis. E a escolha nunm 6 neutra. hm muitos Q uma escolha política, como afirmou recentemente, por

exemplo, E Merieu em Franp e como ali& se procede quase sempre quando se enfrentam

as reformas curriculares e da reorganizam do ensino.

3. A questão prioritária actual

A questão dos saberes 6 pois c e n t d na investigwo em EducaçZio, Os conteúdos discipli-

nares foram sempre a preocupação do ensino, Mas hoje, depois de termos grkviiegiado o

acto de aprender, não separamos as duas questões; o que B que se aprende, do como se aprende, O que apaece à investigaçáo como importante B o ligar as duas questões isto 6 a rela@o pessoal com o saber. Qual a relação do aluno com, por exemplo, a Matemática, com a Biologia, com a Histbria, a Sociobgia? uma relação de aquisição, de consumo, de criativi-

dade, de uso social, de desenvolvimento pessoal? E que nlveis de desenvolvimento intelec-

tual e pessoal alcança akavés da aprendizagem de conteúdos disciplinares? (Sharp, 1999).

Hoje o que interessa aos investigadores em Educ-o B compreender o processo pelo qual

o sujeito, a pessoa, jovem ou adulto, em diferentes fases da vida, consír6i a sua relação com os saberes e se consirói a si mesmo nessa relaçAo.

à hipbtese donde se parte B a de que na escola, qualquer que seja o nível, se deve ensinar a constniir a relação do aluno com a verdade ciendfica dentro dos seus contornos e limites

epistemolbg-icos. Isto sisninca levar o aluno a saber renunciar ao seu próprio ponto de vista,

saber mudar da opinião, renunciar & suas ideias feitas e ajudar a desenvolver urna dinâmi-

ca de busca da verdade, de uma forma rigorosa, para responder de uma forma pertinente a urna questão gosta. O objezlivo da escola será o de permitir a cada um enconku os saberes

univem& ( d i d p s p i d o s ) a partir de respostas a questões singuiares.

Assim, os saberes aprendidos t&m um sentido, inscrevem-se na hist6ria da humanidade, na

hist6ria da ciência e na história pessoal de cada um.

I* ,As diferente# abordagens

Conhecimento e Educaç3o ns Sociedade dos Saberes 1 57

galámas, de molkcuias que se criaram sobre a terra antes mesmo da existgncia de vida.

Ks Ciências da Erra, por sua vez abrem-nos agora a possibilidade de compreender também

o lugar do nosso planeta no seio da Biosfera e alargam as nossas noções de espaço e de

tempo, conduzem-nos a novas questões na área das Cigncias Biológicas e situam-nos nos

processos maravilhosos da Evolução da Vida, da relação enke os Ecosskistemas e a Biogenbtica. E que dizer, do impacto das Ci&ncias Físicas, da lógica matemhtica, das

tecnoci&ncias, da bioquimica, não apenas no campo especinco de intervenção humana mas

também na percepção e compreensão da nossa condição humana?

Akav&, destas refergncias apenas gostaria de subiinhar, mais uma vez, que a prioridade na

educação náo B ensinar os conteiidos disciplinares, o,retomo h prsonipaçáo iradicional do

ensino, de transmitir saberes úteis para a acção ou necessários para prosseguir na

aprendizagem de mais saberes. Mas a prioridade será basear o prmesso educaüvo nos

saberes disciplinares para conduzir o aluno a uma disponibilidade, a uma curiosidade de

ultrapassar o fácil, o evidente, o familiar, o bbvio. E desenvolver a confiança em si, a

imaginação criadora, o desejo de comunicar, a abertura sobre a realidade mblente, o

desejo de compreender e M g a r .

O modo como são ensinadas as CiBncias hoje na escola, na universidade, mesmo não deixa

antever a exktQncia de questões ainda não resolvidas - aquelas m e n h compreendemos e de cpe temos dúvidas. O professor C, por exemplo, colocado na posiçáo de alguém que sabe

e julga os alunos que não s h m .

E esta ainda uma mnsequência perversa de uma actividade positivisia face a ciência e face ao ensino e que se reflecte, por exemplo, na forma como avaliamos o sucesso escolar.

Lembro os critérios com que se justificam a existgncia dos exames em que avaliam os saberes adquiridos. Ainda que os exames sejam necessários e que uma estcuturaçáo forte

dos saberes que se ensinam seja evidentemente indispens&vel, não será também igualmente

indispensável, não apenas waliar saberes adquiridos mas tarnbkm capacidades interrogati-

m, prcgressivarnente desenvolvidas de forma adequada nos vários grupos de idade,

atravks da problemahqão de questks ainda não resolvidas pela ciência actual, ensinando

aos alunos as 'd6marches" invesiigativas?

4, Mudanqa dos quadros de compredbilidade e da ac~áo

Entre essas questões figuraria por exemplo, pelo interesse que desperta e a sua dimensão

fomtiva, o grande problema da origem da vida, da passagem da natureza para a vida a

desta para a consaência, pau que pelo lado dos bioquimims, das d h c i a s , enfun das Gênw daVida ou da Fùosofh todos se c m w a mterrogat e os ímdhmms métodos aenítüms não permitem ir mais longe. Outras questões situar-se-iam também na compreen xEao e integm* de novos conceitos m o , por exempio, o conceito de sistema, de W6ri0,

de hp-, de c m , & -, de wrnplexidade. SBo h0]e ~~QceitaS -m mhmamente necess8nos nio s6 para a m m p ~ ~ ~ ~ ã o da evulução dw fenómenas naiuraia das a&ncia mntem-ea nias também de lendmenm do quotidiario (wmo a flutua@o da bolsa, rnetmdcqia, &os Mnados, de segurança, de planeamento, etc.).

Por ouim lado, a aquisição de um pensamento de tolerância face A ambiguidade na anáüse

de factos e de ideias com que deparamos na irrvestigaçh de sistemas complexos, B por

outro lado também imprescindivel e confronta-se com o pensamento determinista e tecnol6gico das ciencias de acção que se sobreMem em estatuto às &cias do sentido e

da wmpreens50 da realidade &i=, natural, humana.

Vivemos, tambbrn, nesta viragem de s4cuio numa nova era de progresso científico e tecnolbco sirnuitâueo.

As c o m e c r u a são notáveis e sáo os pilares do nova capitalismo mo-indusmhi,

Sobretudo a Engenharia Cognitiva, que vai das redes neuronais A rdt ica, e kneficia do

desemrolvimento das neuro-ci&ncias B uma das áreas fui& da nwa revolução industrial;

iguahente podemos citar os efeitos da síntese mmputacianaI dw sistemas da Bioquhm

nos emdos imunolbgms e de auims sistemas smietais igualinente compl-.

E k interessante verificar como os p m a s cientiücos mm sup~rte em investigaqão em larga escala vão Ean~formando concepções políticas e da vida social. fazendo emergir ou- c o n e s como, por exemplo, a 'da energia de ordem eqmhhea complexa* w da uauto-organizaçáo' que póe em causa a visão do constructivismo racionalista de certas

correntes de Gestão Polltica ou concedem, aos sistemas swiais abertos, cujo equilbrio é

dinâmico um papel imprescindívei nas wtratégk?, de desemrolvimento, questíonando

esquemas de tutela e conbolo destes pelm instihiiçks poiiticas clhcas.

5, O conaibuto das Ciências Humanas e Sociais

Da mesma naaneira que no campo das ciências exactas, bicas, naturais mnstatarnos, no

campo da educqão, a continuidade da divisão e ruptura disciplinar, quando a evoluçáo ciendfm tende a integrar e ligar os conhecinientm em grandes d d o s cienw~cos, também

mnhecimenio e Educapáo na Sociedade dos Saberes l 59

no campo das ciencias humanas e sociais, enconbmos a mesma tendgncia relativa ks disciplinas que situam o estudo do homem e a sua condição no mundo histbrico, social,

pessoal, alravbs de disciplinas que tanto atraem, em geral os espíritos jovens, como a Psicolaa, a Smiologia, a Histbria, a Economia e a Filosofia.

Muitos se interrogam sobre as raziies que levam uma grande percentagem de jovens a não

escolherem como área de estudos as cigncias, as tecnoldas, abibuindo o facto As iscul-

dades de aprendizagem da Maternátim, o que não esta demonsfmdo.

Será que a escolha de áreas correspondentes às cigncias humanas e sociais é resultado de

uma tendgncia juvenil para uma "facilidade" (como se o estudo das humanidades fosse fAcil)

ou, como tantos professores podem manifestar, antes uma necessidade, representa um

interesse enorme por parte dos jovens de se conhecer na sua unidade de ser inteligente,

histórico, afwbvc e na aprendizagem das relações inter-individuais?

Sobretudo ao nívei do Ensino Secundário quando a tendência achial B tomá-lo num somatbrio

de vias forrnativas de inserção precoce no mercado, mercado este que será cada vez mais imprevisível no futuro, a escola tem a função irisubstituhl de dar aos jovens adolescentes

elementos de referência essenciais, promover urna dimensão eduwtiva imprescindível para

a sua futura vida relacional, despertando ainda o interesse e a capacidade de aceder e fm i r

os bens de cultura. E essa é a função educativa das Ciências Humanas e Smiais incluindo

nela ainda a Filosoh, o Direito, as Artes

Como se pode desenvolver urna Educação para a Cidadania sem ensinar os valores e os

quadros referenciais em que se desenvolve o Direito? E os quadros sociais onde se proces-

sa a reguiação social? E como bansrniiir valores sem a sua apreensão através, por exemplo,

do património artístico, do desenvolvimento estbtico? E como desenvolver pelo perfeito

domínio da i í í a , as capacidades de argumentação, de exposição, de emwao i o d o

através da familiaridade com os bons textos de literatura que desenvolve as diversas

possibilidades subbs de oomunimçáo?

Tkrríveis problemas estes dos nossos dias que, por causa dos espaços multiiingulsticos onde

nos movemos, impelem a aprendizagem de vátias Ihguas apenas com o objectiva de uma

comunicação utilitária, franca!

contexto da Sociedade dos Saberes, ou da Sociedade do Conhecimento, que urge perguntar qual o coniributo para este discernir da nossa condiw, do nosso destino h&-

duai, social, histbrico, imaginário, mitico, religioso das C i h c i a H-, isto é, da História,

Conhecimento e Educacio na Soelarlaae dos Saber- I 61

s6culo que se aproxima de saberes múltiplos disponíveis para todos, em evolução intexdiJ-

ciplinar e ímmdisciplinar, repetimos é essencial então que a educação ajude a organizar O

pensamento.

Conhecer a condição humana, aprender a viver (ou como recentemente se disse no

conhecido Relatbrio Delors Tduc~@o - s8culo XXIu - saber, saber fazer, &r ser, saber viver uns com os outros) sigrdica preparar os espíritos para enfrentar a inoerteza, o risco e a

responsabilidade pessoal da &t&ncia humana.

O que os jwem - e hoje também os adultos em situação permanente de auto-formação - necessitam, n k B apenas aprender a satisfazer as suas necessidades básicas e socialmente titeis a h v b s da Educação (pois que as condições de sobrevivkncia e de inserção no

mercado de ma lho lhes devem ser garantidas por outros sistemas que não apenas o da

educação) mas do desabrochar de si mesmo, de desenvolver a qualidade e a &a da sua

existgncia.

3. A haiidõde do ensino das ciências

As Qianças aprendem hoje muito fora da escola e quando n&a e n m , jb &o objectos dos

efeitos de muita informação que at8 elas chega pelos multimi!dia, pela rede dos computa-

dores. Como ligar a escola, a educação, com estas aprendizagens informais? E como transformar esta informaçáo disgersa em conhecimento pessoal?

O g m d e papel do ensino das ciências, do conhecimento, neste contexto de contempo- raniedade parece confim-se ao acto de ensinar, a p x h r do conhecimento adquirido, a organizar o pensamento, contextualizando, relacionando-o com os problemas reais da vida,

aprendendo a complexidade das situações. Aprender a inscrever a informaçAo nos quadros

de curnpreensibilidade comtruidos fortkando a atitude de se interrogar, de ligar o saber A dúvida, A incerteza, ao carácter aleatório e ca6ttco dos problemas naturais e humanos.

Alargar a um contexto mais amplo os saberes especficos integrando-os nos problemas fundamentais do nosso tempo e da nossa condição.

Os grandes problemas do p r h o milgnio - os problemas ecológicos, biogenéticos, a globaiização da actividade humana e seus efeitos na organiza@o da vida produtiva e

econbmica, e os confrontos internacionais enke Estados e w 6 e s multidturais, s6 podem

ser equacionados, compreendidos em quadros holisticos, inierdisciplinares, com mhtodos e esquemas de pensamento operatbrios sist6miaos e complexos. A educação dos ciciadáos

deverá ser capaz de lhes fornecer capacidades de estabelecer relações pemanentes enlre

.- -

62 PROMOVER A INVEÇTIGAC6rD EDUCATW+ I

Eesta6tambemeprioIiwhmteumatarefadaUnim~' edosseusmvesiigadores. Cabe AUnnrersidade difundir de forma adequada o mnhmhento mstente, mas integmdo- o na sua evolum histórica, no processo de mdanp epdernológca a que está sujeito e

inserindo-o em quadros mais amplos rnu i t i d i s c i~es , questionando-o -da com o objecüvo n&o apenas anaiftico e de apliddchde, mas com uma atitude problemáttca que

aceita os M o s de compiF3xIdade.

Esta tarefa, fun* da Unhemidade que SE interroga sobre a re&& enke os saberes e a

educa*, insme-ss no repenm a& da Universidade: sua autonomia, maq-kkahm e responsabilidade mmL Este rewrmr-se ou ae quisermos, avahr+se a si próprio, c o n d d

h mdehiçb do contrato s o i a i implícito entre Universidade e Socidade, eníre Uniwrsidade

e Edu-o. Novo corrtrato que 6 também consquênci& das novas rela@iea entre Ciência e

~ e w d a v e M u i r p a r a a ~ ç a O d e p r i w i ~ d e ~ e d e ~ ,

p m ~ d o crikamente analisar as inhicadas situações m que d e p m o s e esclarecen- do d t o s de h s s s s e no campo da Ed@.

E se a mudança dos processos pedagógicos deve a t i r , ela tem de comepr pela

U ~ s o b p e n s d e s e i n ~ m d i ~ e m ~ w ~ s e a n suporte tg6rlao fundado e com d tadc iz h vista Wgúsas, tEiis corno cw que podem advir

de moderruzagóss rápidas e sem acompanhamento aentlnco, de determinadas movapões cumidares escalares e na formaçAo (dita peda&ica) doa professores de iodos os nfveis.

A educação, em ciência ou das cihncias, com uma forte dimensão transdisciplinar e com ~~ ênfase epkternoltqco e filosúííco, 6 pois um m p o universit&io pnoritário da

ínvestigaçh.

Questões como o ensino m e n t a l das cihcias, a mudança e flmibilidade c u r r i e as novas fontes de aprendizagem por via das N,TI., a mnstruçáo de mftwxe educa& e a

reformulação doa CUTSOS ao nível superior, são questões a exigirem respostas fundadas

cieníil5camnte numa relação mire vários saberas aos quais não &o eskmhos dirnem&s

bticas de justiça, de solidariedade, valores que desde sempre sáo cultivados pela

Universidade. E são questóes que mereoem um debate piiblioo esclamcido.

:i Cap i tu lo I I I I I

ESCOLA, DIVERSIDADE E MUDANÇA

Tendências de Evolução Curricular na Educação Bgsica

Tendhcia de Evolução Curricular na Educaçilo Bgsica I 69

fazendo o mesmo, é o que hoje grandes sociblogos dos nossos dias chamam a reinvenção do pensamento educativo (A, Tourraine e A, Giddens) Este reinventar a educaçao é urgente

porque a educação é o campo de intervençao social que alimenta a construçáo de uma nova

sociedade pelo menos a sociedade h escala europeia a cujo futuro estamos ligados. por

isso que um 1elat6no recentemente publicado pela Comunidade Europeia e a propósito das medidas recentes de converghcia monetária e hanceira, das política comuns de emprego

cão hoie tudo se ioa ('Ikatado de Arnslerdáo) e ouiras politicas sociais se diz que -a a.

Embora trabalhando e d w i i n d o sobre o dia-a-dia na nossa pequena comunidade escolar,

local, regional, nacional, não podemos cada uni de nós deixar de projectara nossa achvidade

educativa para lá das nossas fronteiras e neste ~0ni&0'hist6nco. São muitos os documen-

tos resultantes de estudos, audições de cidadãos, representantes de vários interesses,

investigadores, j6 disponíveis para nossa informação (referir), Podemos dizer, sistematizan-

do, que o que deles se extrai são quatro grandes linhas para uma &&&aia educaüva. para

as p r k h w dkcadas, e que conrnuem para constmk uma Europa competitiva em matbria

económica, tecnológica, cienaca e org&mon& mas tambkm para o reforço da dernonã-

cia política, económica e social. A primeira exigência é que haja em todos os paises uma boa

ao de base mm todos os cidadãos. A formação de base ou a formam Wica de

todos os cidadãos não B porkm o sucesso exigivel da escola básica tradicional. E um

conceito que inclui saberes primordiais, competências sociais e pessoais, valores e atitudes

comuns que a todos garanta a igualdade de oportunidade de inserçáo contínua na vida

activa, a possibilidade de desenmhrimento pessoal nomeadamente pela capacidade de

aprender a aprender ao longo da vida e a exercer efectivamente a cidadania. Deste m d o se propõe que as escolas contribuam, atravks de uma reflexão sobre o seu quotidiano e da

capacidade de inovação que essa reflexáo produz, para uma melhona de qualidade da

pedagogia, da organização, dos conteúdos, dos métodos de ensino gerando neoessaria-

mente uma diversidade de modelos de escola. %i melhoria pressupiie tambbrn, o-ente,

a integração como utensílio diário das novas tecnologias de inforrna@o e de oomunicaçáo.

É nesta o tâo mofamoso conceito de em~reaabili&& (Plano de

Emprego).

Uma segunda linha refere-se hs aculdades scciais que a situação ddesenvohnmento

económica provocar6 (o k n do pleno emprego, exclusão su5al ou a rnarginalizaFão de

A i a s formas) e que acentuarão possivelmente as crises nas instituições ímdicionais da

sociedade, tais como, a familia e o Estado. As mudanças váo acompanhar-se de grandes

tensões sociais tal como n6s as conhecemos já e que se relacionam principalmente com o

emprego; mas também estas bansfùmiaçbes porao em cama determinado sobretudo aqueles que sustentavam modelos de autoridade e de poder hidquico; haverá provavelmente perca de refergncias swiais que acentuarão a exclusáo social e provavel-

Tendoncia de Evolução Curricular na Educação BBsica l l3

de iniciativa das escolas, dos professores, dos muitos actores envolvidos.

Estas simples medidas põem desafios A f l osoh edumtiva e paradigma da organizaçao da

educação em que assenta o quadro legai do sistema es& que temos o que nos permite

dizer que uma mudança eshuturante de algo de novo se está a processar. Vejamos porque.

Em primeiro lugar porque as medida akas enunciadas põem em causa a organização clAssica do nosso sistema educativo fortemente ceníralizado, que se pretendeu homogéneo,

condicionado por quadros legais alguns deles muito rfgidos pertensamente coníroláveis pelo

Estado,

Quando hoje $e dá h escalas a possibilidade de adaptar modelos flexíveis lmais e se faz

isso abads da participçáo dos actores educativos; quando se devolve à escola um =rio

poder auton6mico esg-se a promover uma mudança profunda porque toca nos princípios em

que a organização esíruhirai do sistema educativo actualmente assenta. Esiá a m a c a - s e a sua lbgica organhtiva e, simultaneamente, a lanpr urn desafio & gwernabilidade clássica

da educa@ e dos sistemas educativos que tem vindo a ser geridos segundo esquemas

hierkquicos piramidais, com um Estado forte a controlar, orientar e a avaliar toda a actividade educativa.

As reformas educaüvas anteriores mcter i s t i ca~ dos anos 60 e 80 foram sempre mudanps

wnkoladas com objec6vos h r n definidos ou pelo menos com metas mressa, baseadas numa previsão e numa concepção de que M um desenvolvimento linear e quase

mecanicista, a partir da decisão politica governamental que todos esperam para resolver os

nroblemas.

Com estas Úitimas medidas. h& hoje unia profunda mudanp de lógica de Govemo e de

tendência forte de desenvolVmento da demwracia participada, negociada, mntraM na

educaç30.

É por outro lado um desafio i mudança do papel, das funções e do estatuto dos actores

educativos clássicos, nomeadamente, os professores e os pais. O professor era visto como o

gmnde respondvel do ensmo m a também como um funcionário do Mini~téno da Educaeo

que responde perante ele atmvBs das avaliações. Hoje por c a m da aUera@o dos currlcu-

los, por causa da autonomia escolar, por causa da participaçáo da comunidade envolvente

na escola, da flexibWçAo na organmçáo das actividades educam em tomo do projecto

escola 6 posto perante muitas outras fuqôes algumas ainda ir~ddmíveis que ihe alteram o estatuto profissional e de responsabilidade social clássico.

A ~ @ o d w g ~ o u a s w ~ , a r e a o i r r p o a i ç 8 a o ~ c m r i s r i t t l y o s ~ ~ a d @ p t & # b ~ d e a ~ ~ ~ ~ t o d o o ~ ~ - z m a s ~ n a E d u q & B k b , ~ p d m a ~ d e a a h e r e s f i a t d a m e r p .

t a $ o u ~ & a d q W ~ t p a r c s ~ c i d a d 8 a a - j ~ e a & W s - n a ~ d e hoje. & dincil idemiíid-Ias porque 86- ainda muito cwidblonmdw Ncs progmm d j s ~ q w ~ t a m , n e s u a l & i c a d e ~ i o c u r ~ n m ~ b $ s i m ~ d e ~ ~ c i m t k € L O s ~ ~ ~ ~ o s ~ k & i c m ~ , B o q u e ~ ~ d e m u i @ c o i ; P a s u e a p m d e m x e e s a u e c e n w a . ~ & a ~ d e ~ p x k m % i a ~ h 6 j e a e s m l a m n a r i & ~ ~ n o n i t u n o Ce n h como ela d m d continuar a manter o p&esdoI. Por k o & uina muito ~ ~ . ~ 0 8 ~ a k i l e i F a i i m a m p ~ e m i ~ e p ~ ~ o ~ a E s c o I a

a e a i a l ~ c ~ i r n o ~ d e b e g l r e a v e l i e ~ b ~ o u d e ~ e , a

~ d e ~ ~ w e e t a h e w d e ~ ~ ~ ~ . É : ~ s u e & m ~ ~ t a m b i a n a & ~ e a ~ & d o d m d o d i B i o m a d o

E & ~ . N ~ s B ~ d € i ~ a ~ ~ c a ~ ò P I u m d í p l r r m a ~ *

~ d e ~ . M a s c p e d & u m a ç f m a m t i a a ~ e r u m , q w ~ p r a a P E d e ~ ~ q u e ~ ~ ~ m a ~ s 8 o ~ s e n e r a ~ d Q s * ~ ~ s s r e m ~ p e n o s ~

o s ~ ~ * ~ ~ ~ ~ d o ~ s o n a l d w ~ . ~ Q : m E g e t b q u e ~ t a , a u ~ * ~ & u r n ~ ~ e ~ e a @

n o ~ d 9 ~ m a r ~ & d a ~ ~ ~ e ~ ~ ~ dmsa evbhç&o quer na vida pmf&on&i, qner na uida cívica, queir na vida palitiea, c o m p 1 o m e l e n d a - ~ a ~ a g a r a u ü r a e e d a w n , ~ d a 9 -quebdB.

n o ~ ~ b s i c o , o ~ a n o v a a ~ d e ~ @ ~ q u e ~ s a b e r e s n a a ~ 8 e r e m ~ d D s ~ ~ t e p e l ~ p r o r ~ ~ ~ o u ~ ~ ~ .

U b r i o s d e d i s c i p l i n a a A ~ n % o p o d e ~ n w t a ~ e m ~ , t e r

o ~ d a ~ h ~ ~ m b ~ . $ * m r ~ t 0 , d w d e j á ~ e r ~ ~ a s f e m B i n n d e s a b e r e s W " wdmemsex ~ g e l a w r c a l a e w m h s ~ ~ i m i ~ ~ d e ~ 5 8 b ~

Aprender. Passaporte para uma Sociedade Cagnitiva

A ~ d a ~ a ~ d o ~ e d c i ~ , a ~ d e ~ e - ~ d e i u w p m @ o d o m i m d s , e ~ ~ p & r a ~ ~ e i t r r i a ~ m m u k i h o q & 4 a - a ~ e ~ ~ B minha geqúo qwmb m n h s as Escoiaa como se a mcbdade que mt&o c o ~ , ~ ) E o j e a s ~ g u e g e r a s ~ i e m p s ~ d e ~ e t o d i s s n 6 s , ~ ~ u n 8 o ~ v i d a . & ~ ~ ~ , mdiaadiarainaatmkkdewn ~ t a o ~ q u e ~ ~ a ~ d e o i h a r , ~ g a r a * ~

o q m m ~ h ~ ~ d e a a s ~ a e s t a ~ ~ 1 1 6 ã ~ ~

d e o o v o s ~ l n a p a s ~ e c a m ~ ~ n ~ f ~ d e m s -nmIrfadem

Aprender. Pampone para uma Çocisdade Cginifiva 1 79

cadeado a partir das naçlies mais centrais e representativas dos valores e tradicpes poilticas,

sociais e nilíurais e mais rica que caracterizam a civilização ocidental e a que muitas outras

vêm aderindo por iniciam própria.

É tambkm uma prova de &mação ao mundo, onde tantas culturas e civiiizapóes hoje se cmzarn e confrontam, de uma civiliza@o e cultura que se monhse , que nos identifica e

que tramporta em si um sonho, o sonho europeu da democracia, da defesa dos direitos

humanos, do progresso e evolução do pensamento humano.

Se podemos aiirmar que a Europa se tem na Úlm década tentado unir, mnsauir pela via econbrnica, pcdemos também dizer que hoje assistimos a uma nova etapa de consirução - uma etapa polltica, - em que est8 em jogo a defesa iúcida de um modei0 dmmdim sobre o qual se conseua a Uniáo das Nações. Um modelo democrático e que consolide uma

identidade socid, humana fundada sobre a riqueza e a diversidade das culturas que a

integram e de que o caso poxtugues pode consbtuir bem um exemplo particular desde há

s6culos pelo que tem contribuido para a evolução da civilizaqão, da cultura ocidental e pensamento democrático e humano,

Qual o papel da Educação s da Formação ao longo da vida na construção da União

Europeia? Como k que esta contribui para a construção da Sociedade Coptiva?

Todos os educadores sabem que, quando se Educa, quando se Forma e fundamental

apresenk um projecto, uma mela, um caminho, um sonho, um futura, para mobilizar e potenciar a realização pessoal de cada indivíduo, a sua smializaçáo na comunidade a que

pertenoe e que solidariamente dever6 cons~uu em wrnurn. E este o fundamento básico em todas as épocas da ac@o educativa quaisquer que sejam as Woso6as ou os modelos pedagógicos em que se apoie. Os projectos é que são diferentes ou têm sentidos diferentes?

Por este motivo as políticas da Educação e Formação dos diferentes países comprometidos

na consbução da Uni30 Europeia, não podem deixar de patentear também, este sonho

Europeu, este projecto corno meta e de tentarem, dentro das suas especificidades,

orientarem-se por ele.

Se os Sistemas Educativos, sobretudo os públicos, foram criados oubora tendo em vista

consolidar as na@%, tarnbkm não B possivel conceber uma Uniáo Europeia, baseada na

vontade e na wressáo demmática dos cideidãos europeus, sem que os proj tivos nacionais não comnjarn para um objdvo comum Europeu.

S6 a EducaçSo e a Foma@o ao longo da vida, numa Sociedade mobihda para a A p r e n m m permanente, tendo em vista proporcimar a todos a aquisição de saberes e o

desenvolvimento de competências profissionais e sociais, poderá preparar os cidadkos

pertencentes as comunidades locais, regionais mais ou menos periférica e afastadas do

nircleo duro das na@% que está0 na vanguarda do progresso, como B o m o de Portugal,

para enfrentar as importantes tensóes sociais que se avizinham e, apesar das pressões

fortes, politicas e econbmicas, permitir a essas comunidades, interferir dmocmticamente

nas correcçiies oonstantes, e talvez profuridas, do x h d modelo de crescimento wnbmioo,

o desemprego juvenil é por exemplo uma das situqões de tensão que os nossos jovens

melhor conhecem e pode ocasionar a descrença no sonho da União Empeia. Um esforp

consequente nesta direcção, de orientar politicamente, participadamente com esplriio inovador e de risco - a Educação e a Foma@o atravbs de redes de escolas, ceniros, organi-

q k s , associapóes civis, empresas, entidades regionais e I&, &do um Wid~

nac iona lqussus t en t eumasoc íedade&~gara~ , eneces sá r iopamgaran -

ix o caminho da nossa ad&o a União Europeia e, sobretudo delimitar, com cwihecimenlo e

discernimento, o papel que devemos desempenhar na constru@o de uma realidade

econ6mica e politia, conservando a nossa identidade nacional e o direito A nossa diversi-

dade cuiW e histbrica.

É evidente que teremos de adequar esse tecido nacional educativdformafivo A qmhhcaflo

profissional dos Recursos Humanos de que necessita o Pais para se desenvolver economi-

camente. E essa a t b m mais saliente do achial Livro Branco da Educa@oEomaç& ao Longo da Vida

Mas não esqueçamos que a processo de construção da União Europeia inserida na perspwhva da kcieâade Cog-mh visa outros objectmos mais amplas que a simples vkão

funcionalista da adquaçko ao mundo do bh lho , nacional ou europeu e a resposta aos

desah da competitividade económica e da reorganimção societal decorrente da sociedade de informa@4.

Caos Amigos, Senhores e Senhoras

A reaké@ de uma União Empeta, wma sociedaâe cqn iha exige, portanto, importantes

e ~ ~ n a s p o l i ~ e n a s ~ ~ E ~ e ~ .

Ir.

Europeia, na e pela Sociedade Cognitiva, e os fundamentos da acção educativa, alguns

problwnas devem ser devidamente estudados, debatidos e, para eles se deverão gmurar, náo apenas numa resolução a nível nacional, mas quadros de refergncia de intervenção comum para a Europa. Enumerarei apenas alguns deles que v&m sendo trabalhados por M o s grupos de reflexão a nível da C.E.E ,

1) Estabelecer elos afectivos, a níYel das institwções, das práticas e dos r e m o s , entre E & ~ @ o e FOIIW@O; e não d A escala nacional mas elos, redes de dimensão europeia,

com parceiros de ou- nações. A dunensáo europeia deve estar patente no dia a dia da

politica e das prAticas Educativas e Forrnativas mesmo quando resolvemos os problemas

quotidianos e de gestão corrente:

2) Orientação da Educação/Fomação para necessidades da acbvidade económica e do

Emprego k escala Europeia,

A r

3) criar e m d i r as novas tecnoiogias da informação mmo meios e insímmentos ao s e ~ ç o

da aprendizagem ao longo da vida, mas t d m da criação de uma oonsciência de multi-

culbmhdade europeia e da aprendizagem htercuihiral:

4) Orientar a Educaçáo~rmaçáo para a foma@o da coesáo social na Europa;

3) Orientar a Educa~ão/Forrnação para a construção da cidadania Europeia: porque fundamentalmente me concentrei nesta questão gostaria de deixar para debate algumas

linhas de intewençáo visando este objectivo.

Corno é que airavés da pratica e da acção educativa rias Escolar, nos Centros e advidades

de Forma@ no dia a dia, podemos contribuir para a consmção desta cidadania? Enumero W m s6 algumas linhas de intemçâo, onde já se podem apontar "bonnes pratiques":

melhorando o conhecimento em hguas mas sobretudo, através das línguas, a

compreensão das culturas (do senti& do comportamento, do modo de pensar) de

ou- N@es. N&o babasta por isso saber uma lingua h-, a da oomunicaç&o mais

fácil, nem me parece que isso seja um objectivo educalivo. Uma ferramenta, talvez;

desenvolver competências sociais, de actua@, de vivencia com outras diferentes, de

W h o em mmum, de tolerância, de valorização da riqueza do desconhecido; r e n m o conteúdo dos " d c u l o s " insislindo sobre a histbria, as ciências s&,

analisando os caros objectivos de discrimina@ manifesta, mas sobretudo renovar

os 'm6todos";

promover oondiçb pra aEaxgrtr as r e m ia- e d õ e r s d~

-b-=m-*D==mmm,-- . - .

r c d a r ~ ~ e ~ d e ~ ~ ~ , x m ~ e

-r-- . . .

o r e & & ~ n a e a É r n a l B e ~

Esle &&a& d ~pdxonamb e urgente. Devem08 h?kgm nele whmdom, polkos, ~ ~ , m a e i 6 a m b B m ~ a s ~ ~ e ~ ~ ~

InterculturaIidade e Cidadania

de EdumçbFhn@o Pmhsiond a todos os que dela necessitam em termos de emprego, qualiiicaçáo gro&sional ou inserção socíai, as situações de conironto muiticultural enconm-se wn pouco por todos os espa~os educatívos que se multiplicam para lá da

esmla: cenhos de formação, de insere0 social, associapões lwais, de cultura, de lazq de tempos livres, de desporto, etc.

Mas s b sobretudo, as escolas, e as escolas públicas, que se e n o o n m a braços com problemas acrescidos, em virtude de os seus modelos e rimas escolares estabelecidos ou

mesmo mrn o gmu de autonomia e Wdade que gossuern hoje, responder adequadamente. Reconhecer estas situaçóes de multicuihiralidade e orientar as escolas, os m k o s de

formação, w eciudivoa dhxsm para que neles se proceda a um processo e a uma dinâmica edu~vaverdadeimmente íntmultwai, 6 o desano que nos m p a aqui.

Quando no pansamento &cativo achd, de democracias que se desejam amn@a no sentido de responderem h redidade socio-económica e tecnol- a& - a Sociedade da

Infomqão, do Conhezhmto, Sociedade Pb-Modenia - como queiram designar - mas ao mundo de hoje, para urna educação global da pessoa, de cada indivíduo, e nko apenas para

a sua instru@o, quahjicaçáo, swiaha@o, faz sentido neste contexto falat das relagiies entre

~ducaçáo h&rdlural e Edu- para a Cidadania E os d d o s que a r n u i t m i l e e nos tornam-se o m d a d e s de nwas actua- mais comtaneas com os objectivos Utirnos da Educaçgo que desejamos alcançar. Isto 6, as situaqdes de muiWturatidade são

omsiBes para, a partir dos probiemas, dos confrontos e & dos confütos que miam,

empreenda h- nos mnteúdo5, métodos edumtivos, reOrgamzaça0 escolai; de forma a que. a partir dela, se possa c o m a cidadania, se possa promover os ciciadáos dos

nossos dias, isto 6, pessoas que compreendam a mlidade m-te qw as envolve mas que

posniam a &dade, as capandades diversas, de parhcipar a c h m m t e e durante toda a

vida de maior suaùdade humana, de maior iustip, de maior sddaiedade. CormuMo,

aqui. agora, em mnjimto, nwas reali- sociais, nacionais ou de âmbito g e & h mais

amplo, favorecendo a coeao swiai e lutando oonm a fragmentação socíal. A questão

fundamental 6 , pois, a de saber como podem as escolas, suas prkticas, estiat8gias, pro- jectos educativos. e como p d m as orienta- e medidas de política, estimular e favurew a oomWuçá0 da cidadania. Nao apenas transmíar o conhecimento dos direitos e deveres fun- de cada cidadáo, mas desenvoiver sentimentos de pertença, de identidade a v & h nh.sis que promovam aspirações e comportamentos sociais que favoreçam a ooesão,

a segurança, o desenvulvimento, a paz, mrn ju6uça e solidariedade.

Se esta questáo interrwa pemnentemente a PoItIica Educativa portuguesa e as nossas pr&- cas escalares, mesmo nas escolas cuiíurahente homqéneas - e seria interessante analisar

S6 a EducaçbfFbrmação continua, ao longo da vida, de forma a dar a cada um os conheci-

mentos, o entendimento. as compet4ncias para o exerdcio de uma nova cidadania numa democracia moderna, consegue fazer faoe às mudanças.

k a dignidade de cada indivíduo, a sua liberdade mas lmbb a sua vontade e responsabili- dade de m c i p a r na vida coiectiva, que 4 o objectivo, a meta fundamental das Politicas de Educação e de Forrnaçh, quaisquer que sejam o sistema e os modelos organizacionais em que assentam, para lá da perspectiva mais ou menos liberal da f o w o de R-s

Humanos e de democraim@o do acesso para todos h Educação.

Dekemos para oueos o apmfundamento dos vários conceitos das Ciencias Políticas que t&m vindo a definir n m s contornos da Modernidade Politica e da evolu@o das instituições em que assenta a ordem e a legitimidade jurídica e poiítica (i-iabennas).

Deixemos esses debates ex%emamente necessários e estimuimtes da fdosofta política sobre

os direitos políticos, em6micos, sociais, de liberdade e de reimdicaq50 e das relações entre si.

Mas tentemos retirar deles os elementos de anáüse para as nossas politicas e p r A t i a educa-

iivas, de forma a adiarmos como coníribuúnos, através da Educação, para a &mação da

iguaidade de direitos dvicros, políticos, sociais e cul-s de cada indivíduo,

A Cidadania não se ensina s6 corno conhecimento que se t r a m i t e e reproduz. Não B

apenas um estatuto, mas um processo de construção pessoal e colectivo assente na

actividade da ducação ao longo da vida. k uma wnstmção hisióiica do prbprio indivíduo e

da sociedade.

A forma como realizamos a Educa* para a Cidadania, neste sentido, B um dos marcos

referenciais, um doç indicadores de avalimo da qualidade d a nos= Poiíticas Educatiw

e dos nossos Sistemas escalares nesta Sociedade do Conhecimento s da Globaiizaqão,

oomo o foram em décadas anteriores a comparação dos modelos o r g d c l o n a i s e de

acesso e sucesso do ensino.

A Educação Intercuitural em contwtos multiculturais 4, julgamos, urna boa perspectiva de

abordagem da Educação para a Cidadania.

Por isso, analisarmos os princlpios, os meios, os mbtodos e as praticas que utilizamos e

oferecb-los ao debate aberto e esclarecido, partilha de experihncias, pode ser um

4, ii

8- - c L-J

C a p i t u l o IV

MODELOS EMERGENTES DE DECISÃO E

ADMINISTRAÇAO DAS POLITICAS

EDUCATIVAS

A Construção de Consensos na Area da Educa580

-* -*I h-.. ..'.,,-m....... .,. L"-...-., r...'. ::.

C w n ~ , ~ * r e a s ~ a ~ ~ , ~ u m ~ ~ ~ u n t ~ i

que eocplara diversos ponto8 de vista e possihilibdes, pondo fim a ~ 1 B m i c a s i n t % ~ , ~ ~ a ~ d s p r a ~ ~ ~ ~ ~ a ~ ~ c o n i o a ~ & t r m f i a r r n o I i I a ~ , ~ ~ ~ m s i a r ~

dmm&lde - ; b p ~ a u p e I o i o i g 4 & ~ m e a ~ s ~ e d e Z ~ .

A ConmuçSa de Cansensos M Ama da Educação 97 I

traçc que denota uma vida píiblca morna, ou mesmo falia de capacidade de decisão.

Por mais justificadas que sejam estas críticas, e são-no, a verdade é que as saaedades

modernas pmcurarn cada vez mais o mnsenso e ele aparece como um elo na prática e na

cultura da razão, corno um p m s o de reguiaçfio e de consiruçáo wnsnente da realidade social,

No Direito e na linhados c o n ~ i s t a s , de Hobbea a Rouseeau passando por Spinoza e até

Rawls, tudo repousa na ooncepçgo que &te um principio de inteligência, em virtude da qual os homens se associam e se d b uma forma de poder.

Para os inveatigadom sociais, de T o m a Mosawici e Doise, por exemplo, parhndo do

pressugosto que a natureza humana B a mesma em todas as latitudes e em todas as bpoeas,

crê-se na harmonia entre as ideias e os nri9 uma vez c o W d o s , discutidos, partikdos pelos actores sociais.

A consBuçáo de wnsensos, vem deste modo instxwrendo-se a pouco e pouco na

Constituição doa Estados, nas reDresentaçBes sociais, na concertação social, rn negociagões internacionais. Aos conflitos, à guerra MO se responde hoje com a força bélica

ou do poder, mas com a negociação. A negoclaflo, Q a prática inerente h democracia moderna.

Não se visa apenas, com a construflo de consensos, eliminar tensóes e greserw o

equibno entre proposiçtks antagbnicas, mas pelo conbt4ria permitir que elas se deixem r n d & x umas pelas r ium com o mínima de c o n s ~ ~ e n t o at4 que um elemento comum se destaque, e seja uma alamma de mudanças em *os dominios.

Visto sob este angulo, o consenso cumpre o contrário do que significa. Na verdade, se analisamuis a prática de vhias comissões m s t i í d d a s em áreas e s p e c b para a -O

de politicas sectoriais, como a agricultura, a saúde, a educaflo, para estabelecerem p- mas de a*, a nível nacional e até a nível de bnsmcional por exemplo, no quadro da U.E,

verificamos que cada vez mais estas comissões ou gmpos têm por rnissáo entender-se sobre posições a preconizar.

A sua verdadeira missão consiste, portanto, menos em remciiiar pontos de vista opostos e

em ' i n ~ a r e n d o , mudar as atitudes e as regras, inm os prmdirnmtos instaiados e as ideias dominantes de sectores da sociedade que se mostram reticentes.

Como se mm6ent entgo sa- oe ccmemm na área da Hduea*?

Os a r g u m ~ que & por p r m de dimwsáo g.tliiia chtinâm-# a informar e a jusiijicar w bbjecüvm. Oe instnimentos utübdos S$d estudos considerados eamo - ~ m a i s w m ~ ~ .

~ a d b & d e 7 O , a d ~ @ ~ ~ e r n B ~ s n t r e n S 8 t $ a ~ & f &

~ o i s i . m ~ ~ o u ~ f o r m 8 & f n ~ f l ~ d e ~ e ~ ~ ~ c i ~ m

~ , ~ o s ~ , ~ & d e . d e ~ k s , e t c !

A grauda julgo situar-se nwr amis 8D.

Doa Modelos Weberianos à Regulaçlo Social da Decisão na Palitica Educativa

A&de--de--(-,pm-do,a-da &tatuto da Carreira dos W r e s dos E h 8 B & s b a SgmuictBno w a

A Decisão na PolÇtica Educativa - Dos Modelos CIBssicos B Regulção Social

No =tubo hkWeg-saeialbgim $abre aa &cMea de palftiea edn- que &amas ~ ~ ~ d e b & @ @ O ~ & i d W ~ ~ ~ & ~

~ o c i a - ~ u l h r d e , b e a i s d e k p o l i t t g u e d ~ m ~ b r t u g a l ) ~ a u n e ~ - socid& du h& poIitiquem, (1M7), coneBpondente ao peziwIo de 1BWl982, t h m s a g r e o c u p a F 8 o B e a ~ ~ ~ d a ~ s a e i a l d a s ~ ~ g u e m s d & a h de Til e80 nas erapermitido wnstatarnacaw porbwb, cmfm-a praxmiogia decbbnd imikdda a nfvel maao com as correntes de phMcaç& da. e & m q & o , d a f t c k n l n i a t r a ç ã o e d a s t e m k ~ d a t c m d a & d e c M o e ~ diferentes tipologk ckmcms.

. - .

' I I I L ' li . L L . . . .I -. , . r r s l i a p a - a e i q w l i ~ s . - -

A dehiça0 de um esiatuto da prolhão docente que é um conjunto de regras adminisíraüvas

e de nem deontol6gicas não padia ser perspectrvado apenas m o um modelo regdador

da ac6mdade onipacional dos probssores, pelo papel que estes são su@w desempenhar

na miedade.

Interrogamo-nos, por isso, sobre a forma de abordagem em gerai da decisão na politia

educaüva, que, em nosso entender, não pode ser feita s6 do ponto de vista juridico. processual ou das esbuturas, dando-nas por esse facto u m vi& parciai dos problemas.

A Educação B um sistema vivo e complexo que interage axn todos os &ores da sociedade e se insere num quadro de v a l m mais ampla.

Por ouim lado amem? referir que surgírcun no contexto politicu e saiai novos espaços de reg-daçáo e novos actores, formal e legalmente consagrados, no quadro da Educação

portuguesa: famílias, autarquias, entidades representativas das actividades sociais,

ewnbmicas e culturais, novas instituiçEes de carácter cientlfim governamentais e não governamentais etc. que nSLo podem ser ignoradas.'

É certo que a evoluçáo do quadro pamdqmático que referirnos nos permite uma anáüse náo apenas de comparaòdidada descritiva, ma9 também uma análise &&rica e- e s t r a t m

que vê o sistema Ed-o num contexto de acção como iim sistema de acção concreto, que valoriza os actores, cujas relações s5o mediatizadas por relqbw de poder. Contudo, a

1 6 ~ u t u i ~ d a ~ ~ c a n á O o o n o e b e ~ o s a c t o r e s & a m ~ o 5 p o r

jogog de poder quando estão envolvidos em espaços de a q & di- que correspondem a principio8 de justiça criados e neste caso podem aceitar cornpromíssos para construir

coordenapiies de promxm de negociação ou oelebrar verdadeiros acordos fundadores.

Neste sentido entendemos que a paradigma de anáiise e s d g i c a nSo dá Iresposta completa às questões da Educação, encarada como um sistema social vivo e complexo que

ínkmtua em cwperaç&o nurn sistema soQal mais vasto que B a sociedade.

Sem pretender tratar o conjunto do problema queremos apenas pôr em evidência este aspecto relativamente ao qual as doutrinas contratualistas nos dão urna perspecliva

diferente.

Ora, quando Mamos de Educa- e quando abordamos as questges de Wca W v a não podemos S l o , (18 o aknátmos anteriormente e demonxWmos os irimmmientes) do ponto de vista só das relações de lrabalho, das estruturas, dos processos jurfdicos ou funcionais, não podemos considerar apenas as regas explicitas com forma e valor jurídica,

mas tarhhn as regras impiícitas que de um exame directo das pránms e têm várias origens de mtureza mciai ou culturai, jurídica, nem esquecer a dhemão de m u h p própria dm &emas sociais.

N w k quadro a wed& que se coloca B que a regula@lo não pode ser entendida como o ajustamento de funcionais para gerar um eqdfhrio.

A reguimo sociai 6 a criação de uma esmBgia W c i p a h me permita uma demwracia gluralisia para gerir as dinãrnicas do sistema, no sentido de enconbar um ponto de

conve&ncia mire as w ü v a s legitímas dos 8da& e da aomunidade educaüva.

Que qwdro tebrico ou referenciai se revela adequado prante a complexidade de actores, de reia@es e de situaçbes que se apresentam num Sistema Educativc cornplimdo , num conteido sociai, embrnico e dturai mmplm e em mudança?

Entendemos que só uma abordagem ~amplega, que não tem como objeztko simprisw as

situações para melhor as entender, mas pelo contrário as procura na sua complexidade assumindo o dram6tico daactual práiica negod pode atingir a intelighilidade da totalidade

do sistema.

Utüizarnos o termo dramático no sentido de pensarmos que vamos chegar a um sistema f - d o e wmkknte sem oontradigoes.

Sabemos que a capacidade de sobrevivkia nas sistemas sociais num meio em mudança é

a c i a i , criada p o r esímtums feitas pelo homem com intençáo de satisfazer W d a d e s

humana, definidas segundo critBrim que m t a r n a realização de funfles específicas na smiedade, por isso colaxmos a questão de saber em que medida B que os pactos sociais, oç partenanados, os contratog ~ u c a ~ s constituem já o emergir de um paradigma de

wmamkaçáo em prw?sso de &.

Gndo presente as duzu cond&ões que marcam o nascimento e o crescimento de novos pamcügma (se adoptarmos a expii- dada por Kuhn sobre o modo como se pmessam as tear& c í e n m ) , isto é, a aistbck de um pensamnto que não se deiira abalar pelo

paradigma presente e a aistência de nise do próprio pamdigma dominante, intem-

C a p i t u l o V

SISTEMAS DE FORMACÃO E

NOVAS PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS

FormaNo de Formadores, Perspectivas Pedagógicas e Diddcticas

- I 128 SISTEMAS DE FORMAÇÃO E NOVAS PERSPETIVAS PEDAG6GICAS -

I 1. A D~EWLO EUROPBIA DA EDUCAÇAO~RMAÇAO: POR UMA EUROPA DO CONHECIMENTO

A compreensão da dimensão desejável para a Educação e Formaçk n a perspectiva do

processo dinamito de conslruçáo de uma identidade europeia que, tem apresentado ao longo do hnp9 çhferentes imagens, é o mais recente desafio. Nomeadamente, o objwtivo

político da Europa do Conhecimento tem de estar bem presente mando analisamos os

aspectos prátims e especificas da Formação de Formadores a nivd europeu. Por isso nâo

será iniíhi completamente relembrar aqui, ainda que de m a forma sintbtica, os diferentes

modelos orientadores da construção da Comunidade Europeia e relaciong-10s com as orientaçks deles decorrentes para a Formação Proksional.

Todos se recordam que parbrnos da primitiva proposta do Mercado Comum, que permitiu

sonhar com a União Europeia Monetária que se está a consolidar, com a converg&ncia estratégica das poilticas fmoeirçis da maior parte dos países que dela fazem parte. Hoje,

porbm. são-nos propostos modelos ainda indefinidos, de uma Europa Social, Econ6mica e Politica que teremos de aprofundar para correspondex aos desafios da globalização, da

competiüvidade econbmica e t e m o l ~ c a e, evitar a9 grandes tens&s e niphims sociais m e estes processos, muitas vez= desumanizados vão produziz como estA aconteoer relativa-

mente ao desemprego. E jA longo o caminho da con&~~ção comum desta identidade

europeia e necessariamente se compreende que ternos ainda também um longo caminho a

percorrer. Não poderemos, por isso, olhando o futuro, deixar de ter presente que os pafses

$6 poderão fazer face aos desdos da globalização, da internacionalização, da wolução rápida das tecnologm da Sociedade da Informação se, como est6 implícito no conceito,

ainda que ambíguo, da Europa do Conhecimento, para ela n&o conhuarem a convergir as estratégm de desenvolvimentos dos países, nomeadtdarnente as em&@= políticas da

Educaçáo e da Forma@, de forma a permitir a emergência de um tecido coeso económico,

conservando o patrimdnio cultural diverso e as identidades nacionais.

Lembremos, portanto, algumas decisóes que colocam a Formaqãc Proksional no cenbo das politicas comunitárias (e dão razão de ser nomeadamente a todo o irabalho do CEDEFOP).

São inúmeros os Rogramas Comunithos e nacionais que t&m wido a ser desenvolvidos nos i11timos anos, pxecisamente para aumentar a competitividade económica e teenolbgica

deníro da perspezhva da internacionalização dos mercados e da globaha* da vida

emómica. obriga a promover continuamente os recursos humanos de wda pais desen-

volvendo mmpetkncias, saberes e capacidades, para aumentar, náo s6 a produtividade, mas

tarnbbrn a qualidade da produção, Essas exiggncias de aumento de produtividade e de

qualidade na produção e nos serviços, implicam profundas modificações esíruturais no

mercado de emprego. A f m @ o proksional 15 uma acttvidade central e sustentadora destas grandes d a . k precisamente é imposdvei fazer face B evolução das

eçtnituras do mercado, das estmtums do emprego apenas drn uma formação &ica inicial

adquuida, quer nos sistemas escolares educativos quer nos sistemas de formação profissional, que se temvindo a desmvoher um OURO conwiv de Forma@o - a forma@ ao longo da vida.

O Livro Branco sobre a E d u c a 0 e Formacão ao Longo dal Vida, pubhcado há anos pela CEE, demonstra perúdamente que se terÉio de reorganizar mialrnente as actMdades da EducaFgo e da Fomiação, a partú- dos sistemas que cnarnos elexpndunos neste s8culo, mas que não são jA adaptheis para o sécuio XXI. Isto 8, não basta para o futuro &a&$ apenas de eshutums escolares ou de cen-, promover a Eomiaçáo. Haverá que uiírapassar esses

mesmos sistemas, desenvolvendo paralelamente e cmrdena&mente oukas. acímdades em

outms ms!ituiç&s - "LearningInshtuti~~~~~ onde os cicia& possam para obterem mais conhenrnentw, desemrolverem compet&icias e acredithm os seus p16pnos saberes experencms. Promover a forma@ ao longo da vida é deste modo também kandomm a

sociedade, no seu todo, numa smedaâe edumíiva. I

Esta profunda mudanw esimturai. quer na vida econbrnicã, quer na organizaçáo das

insütuiçhs, quer no mercado e, comquentemente, nas esqturas sociais, nos vaiores, nos comportamentos e nas atitudes, e& altamente condicionada pelo dasenmhmento da Ci&ncia e sobretudo das Movas k o l o g i a s de Inf~Ima~ãQ. Estas tecnologias obrigam

continuamente à renovação dos pmessos de produção, dos Processos de mia* social e

perspectiva ainda para o futuro mudanças de grandeç dhmmhs. Se queremos conservar

uma visão humanktica da Europa neste processo de rn-a tão rápido, sob o ponto de

vista emnbmico e teniol&~co e, se -o& na convim de que o cidadão deve ser

urna pessoa activa que compreende o processo de evolução e um actor participaho da

c o ~ ç ã o de urn futuro orientedo para a Europa do Conhecimento, então um dos sectores fundamentais, que obriga a wna grande reilexão e a uma grande inovação, B precisamente o

sector Educaçãa/Formaçãa. Este B o horizonte de mbdio prazo que se coIoca aos

edumdores e aos formadores na reflexáo comum sobre os caminhos a lpxcorr- para aba& da Educa* e da Forrna@o, consirujr a Europa do !+um.

I I - i , : , I l L a

730 SISTEMAS DE F O F ~ ~ ~ A Ç A O E NOVAS PERSPECTIVAS PEDAGbGICAS

11. EXPERIÊNCN EUROPE~A DA FORMAÇAO PROWQONAL E DA FoRMKÇÁo DE ADULTOS

a) Uma h a e o Profissionai de Qualidade e para a Qualidade

6 evidente que não partimos do zero. Existe uma grande experihcia europeia de forma@

profissional e de formação de adultos e muito desta experihcia está analisada e 6 objecto de estudos comparados. Existe, portanto, h o w how acumulado em muitas i&ituigões nacionais, europeias e sobretudo no CEDEFOi? Wticipei, como muitos dos peritos que aqui

estão, em estudos comparados sobre os swernas de formaçio profissional nos nossos palses e sobre os procassos, OS estatutos, as quaMcaç8es dos formadores em diferentep

situ@es. Fizemos isso há anos a&& e, diria que o que llzemos, foi ainda na perspectiva de

que a formação profissional devia estar sobretudo a corresponder a uma ex ighc ia de

aumento de produtividade nos v8nos sectores do Irabaho. Podemos dizer que a formaç&o probsional nos tempos em que Bzernos os estudos comparados era sobretudo analisada a

partir das exighncias prcdutivas. Era também ela, podemos dizer, uma bmacão ~ukunal -. Hoje com as alterações que há pouco referi, mas que acentuam o carkter de qualidade na produção de prcdutos, bens e serviços, a formaçáo profissional passou a ser referenuada, nán exclusivamente tendo como objectivo h a i g-armtir o aumento da produ- lividade, mas garantir a @dade de prcduçáo e de trabalho nos diferentes sectores.

Podemos dizer, portanto, que há uma evolução da caracie?haçáo da formação profissional, que também ela deixa de visar a quantidade para se orientar pela qualidade.

b) Uma Forma@o Prohsional Iiiversificada

Os desafios da globalização e daqdo que hoje chamamos a pós-industrializaç50 obriga a

reformular algumas das caracteristicas da qualidade da formação profisçional, quer dos

jovens quer dos adultos, AEm da evolução na mudança de objectivo e meta da formação profissional, surgem ainda nos nossos dias, situações espccificãs de formação profissional.

São situações que resultam do pr6prio processo de desenvolvimento competitivo e tecnolbco que cria rupturas e deixa apaeaer regiões que, porque são mais mciadas ,

n h conseguem aderir ao processo global de desenvolwnento, ainda, -do tambem com grande evidência grupos sociais que são marginalizados e muitas vezes excluidos.

Deste modo a formação profissional não poderá ser equacionada como @quer coisa que

é iguai para todos, mas como tendo as suas especikidades, conforme os grupos a que se destina e conforme o tipo de qualikações que se deseja obter. Não apenas q u ~ c a ç k s por

causa da caracterização do trabalho, da tarefa ou das funçbes, mas por causa da

ACTUAL DA IN-VESTIGAÇAO NO DOM~NIO DA PARKDIGMAS E OS PROJECTOS DE INOVAÇÁO

a) Dos Cursos aas Fhcessos de Formação

Uma ouba mudanv conoeptual da foma@o profissiomi diz respeito ao processo temporal,

De uma formação antenomente concebida como somatóno de etapas de ensino-aprendiza-

gem, evoluiu-se para uma formação concebida como um processo continuo, reflexivo e autbnomo ao longo da vida. Por outro lado tarnbh, o resultado objectivamente esperado da

formaçAo e que se traduzia pela aquisição de diplomas, de mrIi6cados de quaiikações profissionais, insírumentos aliás utilizados no estudo e na gestao do equdbrio do mercado de

f~rmaçãc e do mercado de emprego, decorria do princípio de que ao diploma correspondiam detemimdos postos de trabalho. Sabemos que tal correspondência está posta em causa, A

mudança da organização do irabdho, j& atrás referida, fez perder a estes insírumentos

clAssicos de gestão de recursos humanos o seu estatuto de garantia de qualmcação profis-

sional. Procura-se hoje caminhar para sistemas de amdita@o da formaeo que t&m corno

referencial avaliativo os p d s lagos profissionais que abrangem grandes fungões e níveis

diversos de aduaçâo profissional. Enke as características desses perfis inserem-se as

competências pessoais e sociais, de dificii e incerta operaQonaha@o, mas que dizem

respeito aos valores e comportamentos sociais e pessoais, A s capacidades de gestão de

interdependências nas relawes profissionais, Em-se como objectivo ainda, a formagão de

actores que compreendam e dêem inteiigbihdade aos sistemas econornicos e sociais, 6, vida

quotidiana em que se inserem por um lado e, por ouiro, que a parbr daí promovam mudança

e inovação atravks do exercicio de uma cidadania efectiva e de urna teflexibilidade pessoal

constante sobre o agir

Estes conceitos de formação profissional qualitativa, forma@o ao longo da vida, formação

não apenas probsionai mas uma formação para largos p d s profissionais e a formação no sentido lato do desenvolvimento pessoal e social bem como da formação para a cidadania

akavds da reflexibilidade sobre o agir, são novos conceitos que necessariamente iníluenciarn os modelos pedagbgioos e os meios didáctioos que j6 utilizamos ou que preconizamos para

a formação profissional, A primeira mudança dos modelos pedagógicos e dos meios

didácticos que deriva desta evolução de paradigma conceptualB a alteração da caracteristica

universal dos d o s de formaçh conhecidos. Isto 8, os modelos de formaçáo que têm

. sido conoebidos e criados como modelos para todos. A preocupação hoje B a pmura de modelos que visam essencialmente apoisx caminhos, percursos, esírat&m personalizadas

=w - ..: r-- .:.-1\1, 1 . i . " I I

~ ~ a ~ g a F " ~ m q u e a ~ ~ s a ~ ~ , e s p e o t a l m e r i t e d o s ~ W , $ m r ~ ~ ~ ~ c o m a o s i g e m a a ~ ~ xciai, Ep-ham*-&~emwa-eaaintedentro&

e s ~ ~ ~ n s a u ~ & a p r e m ~ d e r t m e i i o i : ~ d e ~ ~ de ' ' ' ~ i a w ~ c a n ~ s u u s ~ c m n o 8 # i o ~ ~ ~ ~ ~

a m . m d a e , m a a m a s + w t e m d e i ~ . W e r w m o s ~ m & ~ ~ ~ a ~ & m m ~ I s m 4 m a d n l ~ ~ d s e D m g r e e n d e r a s ~ e r a ~ ~ ~ g u e a p m d e m p a r a ~ e a p r e r i d e r e m . N & b B u m a o b j e c Z M ~ à o s ~ ~ ~ m a r , a o 3 f j ~ d a l e s ~ & d a ~ m ~ a q u e d e B ~ & 4 a s ~ r a s ~ m e ~ w ~ ~ ~ a ~ q u e ~ - e ~ ~ r ? i c a T i t t n r a o u ~ ~ . ~ s 8 o d g u B n ~ ~ ~ o a d u E t o e ~ a s ~ d a ~ d o ~ ~ ~ e wnhechenta e daaiela idarmaçh e, portantoJ prscisa3n de &aWsa com o seu f o n r 4 s n d o ~ ~ u m a . ~ ~ n o ~ d o ~ e m ~ ~ g r a a & ~ & ~ e d e m m ~ o .

~ ~ ~ ~ c o r n p r e F m d e r ~ e a f ~ d e ~ t e m qmmr~~deal tanfv&Fwqwaf inatqum~oaKmacEw?

O B m r n a d o r ~ a i g u ~ ~ e n q u m t a ~ - o f o m i a d a x n k o L a p m a s i u n ~ g t i e ~ ~ a u b g i $ t l w ~ ~ ~ ~ a u a \ g u k m q u e p ~ i .

m z b s ' - ' ~ ~ ~ . C a l ~ c p ~ e c o m p r e s n d e o m ~ & ~ e ~ ~ b d e w M a e s e m r m m a a d o e f i l l b f - c a a ;

O ~ B M ~ ~ - B W & ~ S ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ O p r o o e s s o m h d e f 0 r n f 8 F 8 b ; ~ f o r m a d ~ & ~ m ~ ~ ~ ~ ~ - ~ ~ ~ e ~ ~ i n t ~ d e ~ n a m a n e i r a &&matgoriaeapr&h e ú s e o n t w m s e , ~ t o , s b ~ e m ~ u a

fmkB@oque--a-&m + Q formador & um mo1 imtinicionai - e dguBm qim sabe ajudar a atingir a

e o n ~ d a s ~ d a d m d a ~ q u e d e s e & W m a ~ , c m a s - d a d o , à e ~ e d e ~ p r o ~ I q u e n o h m d o B u m o b p u i v v c o r i c r e s o g u e s e ~ ~ ~ ~ ; e p o t r s a t o B ~ ~ q u e B

~ p e l o ~ , p e l a s - d a ~ d s ' f o m i ã ç 8 o ; O ~ m B i t m ~ ~ & ~ ~ - B u m ~ o r a o m p a n h e i r o , ~ B ~

q w ~ p r o m o v e r a ~ e n í m a s ~ d e ~ , a s ~ - ~18adguir idasougotenaétisda~e0~~biectivcisdafomiaFão;6mn formador ~Eientadoi: e alguBm que d ainda emergir a identidade do

iorrnando pela ajuda a descoberta pessd de um projecto de formaçáo profissional,

de formação da cidadania activa.

A fomaç& de formadores, assim perspectivada, B uma formação que lança um desaiio ao ensino superior porque obriga A aquisição de conhwirnentos tedricos ou pelo menos de

referências teiiricas, pedagbcas ou didácticas, relativamente a saberes, a conhecimentos, a competgncias, a s M s didácticos. Implica ainda, grandes capacidades didá&cas, isto 8, o

des@mlvimento de capacidades de artiadar os dois tfAngulos - o biângulo pedagógico-

escolar e o trihgulo da esbat&ga formativa.

A formação visa ainda ensinar a r d & sobre a prbpria prática, consbaindo problem6ticas,

que podem dar origem A inovação e 5 irrvreJtgaçáo na acção mobilizando uma diversidade

de conhecimentos e metodologias. E porque a formação tem ainda de se constituir na base de equipas fonnaüvas de diferentes formadores, e que num processo de formação a equipa

de formadores com as suas diferentes funções tem uni papel fundamental, é ainda uma

forrnaeo com especializaç&s diversas.

Não &atei aqui dos materiais dickcticos, hoje tão sofisticados corno são todos aqueles a que

podemos recorrer e que sáo ampliados pelas novas tecnologias da informação, que possi-

bilitam a formação h distancia. Sáo apoios didácticos que deverá0 h z e r urna mais valia h

acções de formação e que, pelo facto de ainda os não dominarmos completamente. obr iga

a um aprofundamento dos seus conteúdos e uso,

Se, a isto juntarmos, uma continua interrogação a nível do wntributo da E d u c a ~ F o r m @ o para a construçâo europeia taI como explicitei na primeira parte a minha intervenção,

estamos perante uma ternática exkemamente interessante, mobilizadom e que merece a pena pormos em comum, desenvolvendo projectos em cooperação e cnando redes de

partilha dos nossas prátiicas e reflexões.

Relações entre Ensino e Mercado de Trabalho

~ a ~ & o d a ~ , e ~ o e m o o n t a o t e m p o I í m i t a d o , w u ~ t a r i o c a l t z a r a ~ a- a- nalguns pmbhnm que semn a c h h a k priknW. ~~ todos, as in- abordagens que B &Y& faaer da rela@o ensino e mercado de t r a b a l h o , w & ~ d a r e ~ ~ d u ~ e ~ e o m e r c a d a ~ ~ o ~ U r n a f ~ m u i t o * d e & ~ r ~ , B & b ~ e d a s M ~ q u e essas estatísticas nus permitem. A abordagem astatkiim @e dax-no9 uma pEimeúa

~ ~ r t a s ~ q u e t e n ~ e s t u d a r , m ~ ~ ~ c a c ~ ~ d e ~ ~ , q t t e o ~ ~ ~ ~ d ~ ~ ~ ~ ~ ~ d e d n c i e & ~ ~ h e p t ~ o ~ m a s d e r s g u l a ç a o ~ a o l e r t a e a

~ronaa---

~ b ~ ~ ~ o ~ , q u e a s ~ g u e o F h o N a ~ d e E m p ~ lmantana~da&uc&#oaafotmaçãon8ogodem~~toa ;Ipenasnocontdo

portugtrês, mas sim, no momento presente na bbib das galitieas da emptsgò e de f ~ ~ a ~ w i r o g w i , a o ~ d m a a x a c o r d o a d e c o ~ ~ quej&e&oasermgmhdwentmnb9, eaindanagerspeetivadaAmdam,iausM e m a r w n h s e d a ~ . N & ~ a s d ~ & ~ t a t r i b 8 m a â a d o 8 ~ desmentes W e&at&W poMca,s nacionais guer da Educa@o/Fon~$o, quer das ~ p r o d i i t m o s .

Quadros dirigentes 8.4%

Quadros Superiores 6.2%

'Inclui uma ardigama de Wdhadores adminisírativos, de seguranp, de produção agii-

mla, induskd e pisdoola, arte-, operadores, de s m i p pessoal e dornéstim.

A distribuição paentual da popula@o activa, num total de 4.786.500 de pessoas:

I segundo o grau de iwimçáo, apresentava-m do seguinte modo em 199P

a)Popuiaç&o lbtal

Nenhum grau de Wrução 9,888 Ensino B W

1O Ciclo 35,988 2O Ciclo 16,9%

3O Ciclo 14,5%

Ensino semdáno 11,496

Ensino MBdio e Pohtécrko 3,4%

Ensino Superior

G m m m 1,4% Pós-Graduaçáo O,?'%

\

'Fonte: JNE - Inqhto ao Emprego, 1996

1 POPULAÇAO ACTIVA POR YTíPO DE PROFISSÃO" NO ANO DE 1996 I

Éne~teowquetemaentidofalarempalltic~s~dem~edeformação~rodç-

sjonal B) e, nGo apeiaas, das politims wssiw de ~~ da oferta e da procura.

Nesta & muito importante também mihr a necessidade de Sistemas de Mediação entre oferta e pmma e que exercem um papl fundamentai na interface de co- opera@ enw vários hhnhbhios. Que mtems de mediação sáo es~& Eeb-vos alguns ddw sistwnafizados no Quadro V e referirei apenas alguns em parhcuiax obmwthrim.

O b ~ e l V & f i ~ ~

Previsão de Perfis Profissionais e necessidades r Certincaçóes de saberes e comget6ncias

,,a Cerbficação de Formadores e instâncias de formaçáo

a Mabilidade Formativã e de Emprego a Concertaçãa de iniciativas a niveis: sectoriai, local e regional

Avahaçáo da oferta 8 hvestigaçáo e Inovação dos cont&udos e processos

O ~ t ó r i o s - de emprego, de inserçáo na vida acima obsemibos de vária

índole, são hoje exiremamnte importantes, sobretudo quando não &o apenas bancosdedados,111~~SãObari~]~deinci' quepemiiteraleiturasdeevoluçáo,

de p ~ s o s de adapteGão, de mobilidade. Previsão de perb p&bak - eis uma área -ente importante que se

relaciona com a evulu@~ dos sect- e das fmp%s e qwMa@es necea&aa aos

wcwsos humanos para esses sectores, numa p e r s p e h de futuro. Os ú i h o s

eshidos fmtm pelo Inofor -dos no estudo da evolu#o das protissaes e dos perãs prdsshmk wmtem, w -pio, aos ~~ da fomq& pr&

sional terem dados de previ&, acerca dos h e s e wrnpethcias que ser&

n e z e s m desemokr amv& da agáo de formação pmhsiwial. Esta previsão de perh é também indispensável para pendx m a avaliação dos dipIomas que

certificam curw c l b m s de foma@o prokmmial e que, sabem08 hoje, &o cada

vez mais substituidoa por c d c a d o s da competências, de saberes -dos

fol-mahrn e @aeqHhch. Slsteniax de - não sáo apenas os saberes e mmpthms que se vão a â q u m n d o ~ & p r 6 p n a ~ ~ p m ã s 9 l o n a l e q u e & h ~ W o s í m p o r -

148 SISTEMAS E FWMAÇAo E =AS ERP€CiiüAS EOAG6GiCAS I

tantes sobre as d c a ç b s Mshs da populaçh em geral, e de cada um dos indi-

v i d u o $ e m p a r u N l a r , ~ r r i a s a ~ & d a x ~ d e f o m i a @ o e d e brmadores (que não são apenas as escolas nem os profesmm), htkuiç&s

e f o ~ a ~ 8 e ~ e u m n w o t i p o d e g r á t i c a s e d e ~ ~ ~ ~ ,

muito longe da escolanZaçáo habihial e adaptadas aos objecüvos e As pessoas

concretas em fonnaçáo.

r Sistemas de orientação eduwtiva e pronssiomi - 8 W n t e prom&lw para permi.

tirem susl* não só as camim prokionais úadicionais, mas sobretudo o novo m n c e i t o d e ~ ~ I M i s d e f o r m a ç á o e d e hbdho.

Sistemas de nmbhdade e de emgrego - sobretudo os &ternas que ajudam à procu. ra, em diferentes Arem geo@hs de emprego mas que permitem também uma

mobuidade que, por vezes, B urna mobiIidade com uma dimensão extremamente formam, sobretudo quando cwisiderada nús hajmtcs de inserç80 pmiWíonal de jovens.

A ~ ç á o atm& de pactos regbmk de emprego, de redes regionais de emgrego e de múifipias iniciativas de mertaçáo a d d Moriai, 1 4 e regional.

kgmto-rne se & poderiam ser inseridos, por exemplo, pactos de forrnaçáo proh- sional e de educaçãn básica a nívei regional nas iniciafins de redes regionais de

emprego e de meios regionais de emprego. invesügação e inovação quer dos contddos, quer dos prwesms de quaWcaç3o - hoje a íomm@o não está cenírada nos diplomas, nas e x d a nem nos grwessos oqammvos. Se algo caracteriza urna n m filosofia da formam m o n a 1 B a sua cmkaüdade na pessoa e esta mudança exige rnuidmima he@igaqAo e homqáo.

Nao B por acaso que o 50 Programa Quadro CommiMo de I n ~ ~ para a

Europa, dedica uma percentagem já vishiel A M g a q á o no campo da educação e da forma@o e sabemos como são irnpxkntw os projectos que estão em curso a

lhl europeu.

Em resumo, a nova nlosofia de edu- e fomqáo e, os novos par%dgmas na formação

ao longo da vida e do emprego acho, que emergem também como resultado da evoluç8o ecmhica e da Woimaçáo social e pollbca rápida, não poderáo deixar de impregnar as

Mentaçbes politicas actuais sobre o equiiMo ou a convergência d h h h entre a educaç30,

a bmiaçáo e emprego.

k t o mais quanto existem jB um conjunto de cüm&ha e orimta$h que vão mndkionan- do as próprias políticas e práücas dos países europeus. e, por exemplo, c que d e m o s retirar do Livro Branco da E m e da Ebmiação da União Europeia (que inn.odupu o

n m mnceito de educação e formação ao longo da vida, não como uma modalidade de

Vrad#po~irnporãinbetsd~~N~deEmpwgo,~fulgo~acentuartam.

b & q 6 a ~ d e p i . a g r a m a s d e ~ e e d u c a F 8 ; a q u ~ ~ ~ ~ c m n o l i p D d e & ~ ~ s e ~ d e a n g a r ~ d e ~ ~ ~ a l 8 m ~ q u e ~ ~ a u m 9 . ~ m s i s g l d m L ~ B , ~ q u e d ~ d e t a l h a r o ~ ~ â e E m p r e g o a n t v e l & ~ ~ , q u e r m@bnWa ~ & s n f v e l n a c 5 o n a l , g u a t ~ t e s a ~ ~ a ~ l a c a t o u regional. Fka essa famaq&a n8o poderem apenas conta cam as modalidades Wcih de oferta de bmaçáo, ista Q, a sistema esoolar ou o &&ma de fomaç3o p m ~ r e c a n t i e e i d a p e l a ~ d b ~ . ~ q u e ~ a ~ a s ~ a ~ d e o f e i r t a d a ~ e d s ~ ~ a s ~ s p a m d ~ ~ d e ~ b h i c % d a ~ , e W ~ ~ n H a a p & m d e a i r w p m m , m a s u m ~ d e m 8 d i n e m e a i l p 6 ~ . S e n h o ~ ~ , ~ w r r e r c r ~ ~ ~ d s ~ c t u ~ m ~ s i ~ ~ ~ . N ~ ~ , ~ m i ~ V I ~ d a s ~ ~ o s

Rõgrsrmas de E-.

emtodososespagosformativaswideaspessoas-alvodafonnaçãop~o~nalestriomS~- das, B fundamental promover e desmlver as p-s educeiths, que podem ter o apoio nas escolas e cdms de formação mas que d o devem &rresponder apenas respoBta

clássicaque e s t a s ~ i u i ç 6 e s o f ~ .

Por ism julgo que, sírnuitamammte, se devem desemotver aimo m i b u t o para o Plano Nacional de Emrego, prwunm de inavaçIio no eanipo da formação apoiando agência de

inoveç4o OI& se possa prochm ínvestigaçA0 e i n w nesb m p o . que a pattir de

problemas concretos e de zonas concretas apehdo para o decirmnto i& -ente e para

as boas grátims, poderemos introduzir nesta reiaçãa educaçbemprego uma m l u ~ sig-

n ib t i va e kjw.

Em mnciusb, a W m $ o de um Piano Nacional de Emprega B uma excelente o m - nidade para rever aincsbs, qmhw de e p m m a comdenaçao mire poiiüm

av6xios nfveis edevihiw seaores. ÉtatnMme, no guedizreaxito heducqheforrnaçáo, umadenteocesião~dekir~hdadomparamivase&a&@aspoIftí~.

Reestnituraqão dos Sistemas de Formação

E ~ ~ ~ ~ ~ e & ~ ~ ~ ~ , & w n a s e pIftims edudivas, mire fndet~rmiuaw e Incertezas do futuro, a h de impr

o r i e ~ ~ ~ m m q j & e s p e i r a a a I c a m ? e d e ~ ~ e p m j ~ , ~ e o m ~

& ~ m 8 5 w n o s s ú s ~ ~ ~ h $ ~ ~ ~ ~ ~ o ~ ~ d a w a

A w a d a d e & q m & ~ n i t e f s c M m d e t e o a a h a o e r m n m h @ o d a ~ , ~ ~ & ~ q u e i ~ o s c a p a i z e s d e i ~ ~ ~ f - d ~ ~ m ~ ~ ~ ~ eultui.aia*

p o W i m s - j u s t i n c a m p g ~ u m ~ ~ d o w e s á o ~ * ~ & ~ & E d u ~ & ~ , ~ ~ e n t e ~ ~ & ~ o s e & ~ d e

~ ~ d o s ~ e i e ~ o u & g e s t ã o ~ ~ ~ ~ w ~ , m 8 s ~ da~%euma~emeosBmdaamme@&pi@ia~&did&seQbiwii- w que, O mundo h hoje, a noira c d k q & mMgente, aponta h Edu- s deab e bn dos &&mas m ~ t w M .

M a a n a o ~ q n e a E ~ u u e a ~ s a v a i ~ b 6 m o ~ m ~ e n u d E t 8 e ~ direito, começou wr 4er um sonho cuiturai, esbwu-se numa m e i a @ o de galses

p r o ~ d e b e a s ~ , ~ + m a u m p j e e t 9 ~ , ~ ~ ~ ~

~ ~ ~ e j u f d I ~ ~ , . E d a l , M ~ o g r m d e ~ g n i a ~ ~ f r i n d a d o r e s & s 8 t $ w r n p I m . ã ~ ~ ~ a E w W r a ~ d e ~ e ~ d o - i r k e d e m a c r a e i a , & m a t s d a q u e m ~ e m ~ - e ~ w & l o s e ~ ~ ~ i a ~ a ~ o s 8 i r g a p e l m n a i m d o ~ .

7 56 SISTEMAS DE FORMACÃQ E NOVAS PERSPECTIVAS PEDAG6CltCAS I

mafiifestaç8es de ex!rerrismo e por uma crescente descodanp na adminisíraçáo pública e no rigor da justiça, a organização produtiva pela inbdução das nwss t e c n o l ~ a s da

Informação e que fez emergir a competitMdade (econbmica, tecnológica, cientifrca) como

wighncia primeira de todas as es'mtégas de prpgresso.

Será possivel pensar a Educação hoje afastando-nos, alheando-nos desta d i s e de

mudanças no modelo de equilíbrio social em que assentaram as sociedades da era moder-

na, industrhi?

Um %,ovo contrato socid" uma nova filosofia de regulaçao social impõe-se, como

regenerador e vitalizador de urna Europa, e portanto de um Portugal, preparados para enfrentar com solidez um s8culo XXi que se anuncia cheio de incertezas. Em que se traduz

então este n m mnkato social:

Na criaçgo de novos modelos de regulaçáo social, de gestão demodtica participa-

da e coníratualizada, a gartir de um conceito alargado de parceria Estado-

Comunidade-Cidadão; a Ma criação de um modelo de economia "conhecimento-intensivo", que propicie

maiores investimentos irnateriais no factor trabaiho, e uma melhor conjugação entre beneücios de nirto e longo prazo;

a Na consagraeo dos direitos/deveres colectivos com vigor semeihmte ao dos direitos/dweres individuais, assumindo a diversidade interculturai como um fecundo

activo;

Na reconstrução do tecido comunitário - pois não será possível voltar a dar o papei de

coesão social e de desenvolvimento dos sentimentos de pertença, A famíiia, aos sindi-

catos, As associações patronais, a Igreja - assente na valoriza@o da subsidariedade

e do papel dos corpos intermédios na o ~ ç á o da sociedade, na devoluçáo de

responsabilidades A iniciafiva social; i Na reabilitação de um sentido ético comum, regenerador dos valores e suportes de

projectos polhcos, sociais e pessoais;

É um nwc paradigma de eqdbrio social que se procura c o W sem grandes rupturas e

conservação dos valores e princípios que tornaram grande a cultura ccidental.

Uma forma de antecipar esta mudança do para-a social 6 a de entender, por exemplo, que a chamada Sociedade da Infonnaçáo, que radica no espa-itoso aumento de capacidade

dos meios técnicos de comunicação, vai acarretar uma mudança radical de estilos de vida, de modos de conviver e de aceder ao conhecimento.

. . - + . - - . -

158 SISTEMAS DE FORMAÇ~O E NOVAS PERSECTIVAS PEDAGOGICAS I

alguém se pode juslificar em nome de beneflcios de ouk&m íJ. Rawls) - e os crit4rios &ta.

mente funcionalisias da educação fazem-no, na prática.

Mas o saber B inesgotável, existe na Sociedade da Informação que está aí. Nela nascem os

nossos netos, nela entmram com imensa faciiidade os nossos filhos, 4 a ela que tcdos nos

ternos de nos adaptar A proliferação dos poderosos meios de difusão e acesso Informação

como a Internet, a inforrnatização de tantos serviços, a programação, controlo e at6 robotiza-

ção de processos produfivos, os efeitos espectaculares no mundo das comunicações, da

oxgmizaçb da produção e atb do traballio (por exemplo, a expansão do teleaaballio) como

as possibilidades acrescidas de Educa@o / !&mação pelo recurso As novas tecnologias

educativas, ao ensino a distancia, k auto-formação, eis a sociedade em que estarnos mergulhados.

Se é necesskio que a Educação e a Formaçáo devam desenvolver qualificações para os

postos de babalho, a qualificação profissional mais premente para esta sociedade B o desen.

volvimento em todos os cidadãos da adaptabilidade a esta realidade, sem a qual, muitas

outras crualifi~acões profissionais, capacidades e competgncias não chegarão para criar condiç6es de ernpregabilidade e de herção na vida activa.

É assim que no quadro da União Europeia a educação passou a ter um papel preponderante

nos quadros comunitários de apoio e desenvolvimento; a percepção de que a educação est6

na base dos objecms de coesão social e poliaca deve ser iwalmente amante em Portugal,

para IA das medidas da correoçb que os sistemas escolares e de formaçao profissional, de

imediato, exigem.

Fserante a ernerggncia dos blocos ewn0micos com que a Europa se defronta e perante os que se desenham como poderosos, a funçáo pnorithia da Educação B a de fornecer a

Portugal as aptidões tkcnicas e tecnolbgicas que lhe permitam entrar com &Ato na compehçáo. Cada vez mais, porém, são 8s capacidades de inovaqáo, criatividade, espírito

empreendedor e adaptação h mudança ar que vão conta e essas nascem de uma cultura

geral, humdtica , cientifica e não apenas de uma tecnicidade, A globalização das econo- mias e a velocidade de circuiaçb das ideias através dos meios que propiciam a sociedade

da informação, impk, como condição de sobrevivência, a permanente disponhaidade para

a actualtzaçáo dos conhecimentos. ImMe uma capacidade, um gosto e-uma necessidade de

aprendizagem ao longo da vida, Educação e Formago ao Longo da V1da a caminho de uma sociedade cognitiva - eis a orientação do L i m Branco da CEE e do Ano Internacional que

comemorámos em 1996, E também a ideia força do Relatbno da UNESCO sobre a Educação

para o s8culo XXI - um tesouro escondido.

O s M e m a ~ r e e e b r m a l ~ ~ c ~ w o a ~ & ~ - . c n a a m a a p á e s , ~ ~ e ~ = i i b i e i m i a g z a n d e ~ ( % n ã b a p e - n a ~ ~ p o r ~ ~ ~ p u e ~ ~ & cmperaqãol de g a r e v A r k pWica, privadas, coowmtÍvm que lutem maõ a ~ g e m m t r e o s ~ ~ ~ e ~ c a ~ n ~ n t v e l d e ~ ~ ~ e ~ d e ~ e a d u l ~ , m s s ~ q i i s ~ u m e n c r w e a p a g e t r i ~ o a i ~ ~ a c s ~

Se o dewmdpimenta da Wtti dmífim, rachd, das c a ~ ~ wgriiWs e rn

~ ~ & 0 ~ v e i s ~ o ~ ~ ~ ~ ~ w 6 i n ~ ~ ~ r y i i l k r r a ~ B b s l c a t a m b e m 0 B ~ p e z ~ .

~ o ~ & ~ ~ ~ ~ e ~ ~ a m a , o . ~ ~ ~ a ~

Porhmlw oferece malem, cmtrog tecaarws, ~~~ onda se ps€Jm d e a e n ~ n a v a s ~ e d ~ q u e r a t w l o a - j o v e s i ~ m i d a d e e e w o l a r -

jovensemaptendixagerm,jmaCaniinbodam&e-*m ~ o u a m k @ m e & e ~ B g r o c u i g d e m ~ ~ s & 4%p&Wadea~~~161-devida-Wm8er-d~m-

* - . ~ ~ ~ ~ p a r a 0 ~ b 6 ~ ~ smi&f.

A E d i i c e g s o c 3 m ~ i ~ ~ n & o p o d e ~ ~ ~ 1 : a s e r m n s M m d n w m o i a m ~ d a p i d a

social, mWdi&ia de o u m mores da viüa Wca, ewnhnico-eulW. E d ~ ~ ~ i m i a ~ d % ~ M ~ n o ~ ~ ~

A Edu-* -do &&rios e ~~ dher6gs mt.4 no -0 da p r b b I ~ & ~ ~ . ~ s o m w ~ . a ~ g x a n d s f a r e f a q u a r c o m o

intemnientes mas tamt>Qm como suj& de agrmdkagem e de fotmaçb ~ b n h

Ensinar numa Perspectiva de Aprender ao Longo da Vida

Foi extremamente estimulante a reunião da parte da manhã, mas creio que B tarnbbm importante deixar por ora a mam-de* e oolocarmo-nos ao nfvd de quem aprende e de

qum ensina, tomando a o e c i a de alguns probiemas muito concretos, que no termo da

í n W n @ o , temos de enfrentar.

Não B pois, em termm de educatB.a que gostaria de d&a aqui algumas q u e m .

As cinco questões que vou apresentar para &deração do debats derivam essenmlmente

de uma reflexáo investigativa sobre madelce de ensino numa perspectiva de apmdmgem ao bngo da vida,

Como tive ocasião de referir na sessão de aba- temas que enpbcitar cimamente o

conceito donde partimos quando falamos da aprendizagem ao longo da vida; e por isso permitam-me que volte a este conceito pela abordagem da investigaHo na aprendizagem

dos aduitos, wnoabida esta como o processo de construção e de desenvolvimento do

sujeito, da pessoa. É este um processo que se desenvoive atravQs da aquisi@o e da

constru@ p e d permanente de novos saberes, quer eles sejam saberes tácitos, do dia- a-dia, quer sejam saberes operatbnos, profissionais quer seiam os saberes explicitos.

aqueles que podem ser sistematizados de acordo com quadros episternolbgicos

dlscipiinareç. Mas B também um processo, que sobretudo nos adultos, se desenvolve continuamente através da aquisição de competgncias, d e capacidades, de atitudes, de

comportamentos pro6ssionak e xociais, suportada pela Mexáo pessoal, e a park das

experiências vividas, d e n c i a i s . A aprendizagem nos adultos B bastante diferente da

aprendizagem nas crianças e nos jwens. Ela, para ser efectíva, tem sempre que ter como base uma referência aos ~ > i i a r e s sociO¢ulwa& e econbrnicob: em que as adultos se ínteamm

e, sobretudo 3s suas ~ ~ c i a s de vida.

f: mim porhnto, um processo, não meramente racional, irias sim um processo consciente

idamente identificada com a pessoa, que constrói tambdm, aprendendo, e sua idenndade social e p e s s d a h d s de relagEies, m vezes dmis , por vezes dialbcas, com os ambientes onde se integra o ambiente pronssional, o ambiente s&. o ambiente

Então o que B ensinar? Ensinar numa nwa perspecbva de Aprender ao Longo da Vida?

Tcdos conhecemos os modelos escolares e de formaçáo profissionaI mais elaborados e inmdores de ensino-aprendizagem. São modelos universais com raizes na psicologia de

Piaget, e nos conceitos do mnsírutivismo cognibvo, aplicados em ambiente eswlag isto e, in vitro, que nas Úitimas décadas tem evoluído enbe perspectivas mais centradas ora nos

professores, ora nas esoolas, ora na t m a , ora nos alunos. Muito sistematicamente poderei

dizer que esses modelos se traduzem nas relações tipolares expressas figurativamente nos

triângulos pedagógicos, que pelo menos os professores, conhecem bastante bem. O

triângulo escolar (Rg. I), que explicita a aprenbgem como uma relação irigolar entre o

professor, o saber, o aluno o professor desenvolve o ensino. mas ele s a k que ensinar nao

significa automaticamente que o aluno aprenda. Ele tem que estabelecer com o aluno uma

relação edumtiva de m o b k ç á o de capacidades cognihas, de motivaçóes. isto 8, uma

relação pessoal, uma relação educatim, e só isso provoca no aluno a capacidade de

aprender.

Professor

Aprender

(Houssaye, Meirieu, Fabre, Gahani)

Porém, os m6tcdos ou os pamdigmas pedag6gicos mais orientados para adultos ou para a

formação profissional (Fig, II), traduzem um processo mais completo. O professor ou o formador B aquele que B capaz de estabelecer a xelaç50 iripolar entre o conhecimento, o

indivíduo e a advidade profísslonal, desenvolvendo lógicas drdácticas entre o indivlduo e o

saber. Pode não ensinar, mas tem que e n s i n ~ a ir procurar o saber, a ir procurar a informa60, tem que dar ao indivíduo um signiricado (Social Professionai S d - M e h g ) , tem

sue dar ao individuo uma compreensáo se, pro&signaIlgpsso~ do gue e a profissáo e

S e r á w ~ w n t i n ~ ~ ~ a w i v a r c u i m & ~ a b m & d & r n ~ m ~

~ , ~ ~ ~ ~ , ~ d a r - ü m ~ & n o t e m p o ~ e p 6 s - sscoIar-ou~qlIelaavarnipNiafi0~?N~aMiraa~6olsa$ua~dtwa

6a~er maistem lnieF nossos sistemas edumtfvm s de pxofrssiond, esta d& modelos distintos; O escolar - pm ;aprendizagem de j m e u k ç a s ; e os modelo8 e x t r a - ~ - m a ~ h ~ h ~ . ~ ~ - s d a ~ d e s d u l Q a s - ãS ~ ~ ~ , ~ ~ ~ ~ Y & i d O q u a n d ~ ~ ~ ~ ,

I - , m ~ w ~ g a r a ~ a u ~ d e g r u g o s ~ w i p a r a ~ o p x n ~ o u ~ & ~ ~ r o j ~ a o n ~ ~ a ~ ~ a d u l h g u e ~

% a z , p 3 1 - p 1 4 p ~ l g o ~ ~ o o u r i ~ ~ r à s a d u l t o s q u e ~

cmesponder; por exemplo, d actuiilixa@o de conhecimentos de dtos quadro& ou a f o m q a o ~ d a ~ ~ w m g n r p o s d e m u l I t e r e s d ~ d e l ~ ~ , e t c . , e a c . ... h s L s e ã g s r i g n c i a s ~ o ~ ~ % l # ~ ~ c a m o ~ , r r a 8 u a ~ e n a s u a ¢ o n ~ .

Dquenãomhnw, 6 t r n a ~ ~ e r ~ d o ~ o ~ ~

1 a r s ~ ~ ~ , f g c í 6 t a c u ~ , o ~ ~ d b w ~ m f l n ~ d e a p i õ n à e i r a o I ~ d a v i d a h ~ & o & o e s w $ a r e o ~ c t e W b , M u m ~ o , q u e a 6 m a ~ ~ j ~ ~ , a b t i g a ~ * d e e a p ~ ~ ~ 1 ~ . S e r E i

bendko este -O de de~agrendkagem? - 'IfMsa mhcemos por a m p l a QS

~ ~ d a ~ ~ ~ d r i s p o v e n S . N ~ o & o ~ ~ d e ' ~ d ~ ~ . ~ o 8 k & , ~ ~ d e ~ j & ~ ~ e x i s t e ~ ~ ~ ~ d o # ~ ~ E 6 g í c r t s ~ ~ r w o B , ~ ~ ~ a s & d % d d a & & ~ e ~ ~ ~ d n a ~ ~ . ~ ~ ~ 9 e o

~ ~ ~ ~ ~ f a r c f u e t e m a s , ~ ~ o u s e ~ ~ -

~ i a * d o ~ ~ ~ ~ m s i s ~ ~ A ~ d O s ~ , ,

B o b ~ ~ e m ~ a s E i c R i i m s ~ & ~ ~ a f d d a s p e t a ~ e da infoma@a e pela &qao de mutiplos centros eüuc~tivos, onde a hebm, a

C a p i t u l o VI

REI, CÃO DC SINO SUPERIOR

_. :. ' . . " . - I :c,. 1 1 . : " '

..+I : ; f - . - . - - h . ' , .I l i '

. .

O Futuro da Educaqla e o Espaça Educativa Europeu - O Caso do Ensino Superior

~J~~ 1 i ~ ~ à O ~ 1 i ~ ~ m ~ w W 6 g 8 d ' E r n o g e em B r u g e s c ~ u e e m V i t P L I ~ o E i a s i n o ~ a e s t a ~ e ~ ~ p o r h i n i d a d e d e ~ m * d o ~ E ~ m p r i n a e i r o h 8 6 l a r ~ ~ ~ ~ ~ 1 m ~ e s p d r i -

b ~ ~ u m ~ m i m g u l f a o e ~ ~ i c r n i m , w ~ ~ ~ E u r o g a Cwd, de teate, Ele üeste, e &-pela memão da coopmçao económim, smid e c u l t t d u m a ~ ~ a p a z , a ~ ~ ~ , o ~ ~ humano, ~ t f m d o a t e r r o r e a ~ , ~ u o d m h i o daEumpaporum qualquer mdeh de rnuWiq&.

A B t ~ ~ d o E n s i n o S r r ~ n r ~ ~ t a m b e m ~ ~ p r i r a ~ á ~ e a n ~ ~ ~ ~ . I s t b 8 , p o a r e m g l o m ~ ~ m d a ~ q u e - m 9 i s o u ~ ~ m a s ~ m ~ c ~ i r n 6 o p 3 e r i 8 p i c i a s r i ç a s d e t m b & b , ~ o a p c l o ~ ~ ~ ~ ~ ~ a s w i a s ~ , ~ b w cienükas, bmdógks, cultmh ou ainda outros p h b h , j m , &duitm pmmienteta de mim minorithim, dai e dtucdmnte. &C, n e m mundo &vem, m ~ , c o m c 3 n r a m e s ~ v s S d e ~ ~ ~ ~ m ~ d a s ~ , h p r a e n n i d e g g l l t i d b e d e ~ d e ~ ~ d e ~ m m i i n s , ~ q u e M e s p 3 n n i h ~ ~ ~ ~ ~ d e ~ ~ ~ ~ ~ & ~ ~ e ~ ~ ~ m a i s ~ d a ~ 6 Wg e wli&&fade que sa twmri incw1~mnsív4 p m D& dtzer rnoialmm conddwi c o n t i n u a r ~ a M ~ u m ~ S u p e r i u r d e n ~ â e u m 8 I á g i c a d e ~ , hheahdo &xa, como sistema depduç&o ofendprocwa gWco ou privado de d i ~ p â z a o ~ ~ t w b 9 E b o . k ~ d e b o i e ~ ~ ~ c a d a ~ m a i s d e m a ~ d e n t t r e l ~ ~ a a m b i r m ~ p a r a a ~ , m cmphenbo da M t a Q sducaçao, B Iikdade de ensina e aprender; um Wcp B c o m ~ a & a i o & ~ ~ e s u m a ~ ~ n o ~ ~ e d e a g ~ d e & a ~ . U n i ~ ~ N ~ ~ ~ ~ mente orientado, swtentado por m e c d m m de d & q b e eantrola, d& validade waque-a---oupavadant.hsaad- t a ~ d e l ~ ~ s , n i & w , ~ , ~ o ~ # ~ , ~ o o a h ~ ~ ~ aMe,a&Mde-,*me&daaentidom-mmdenúelecia -w,whbPedesh-doEWS+&PumlaHQde ~ ~ ã s p o r t a s ~ w i d a s ~ ~ ~ ~ p a r u m s o m & i o d a a s i t a i s ~ .

M o v # ~ c i e n t l f i c u s , m é t o d o s e ~ d e ~ , pmjpraject6aedwdwsde

~ ~ ~ d e ~ e m ~ e ~ o d e ~ , ~ ~ ~ d ~ ~ ~ , ~ s ~ a o m a ~ d a a

N ~ ~ d a ~ ~ d e ~ e ~ ~ ~ ais: o r g a i & b d o t e m p e b ~ , & o ~ d a s ~ M i d e a ~ , o ~ empreendedare&~*darre~mErimeirahtpat,-~i?!@

que r&- os elementos da -de e de ~ ~ c h da cmüdade das Lwtw@eBsmm & ~ & ~ W r n ~ ~ & & - m e a i z a p r o b h a l & m ~

Novo contrato entre Sociedade e Universidade

das instiíuipks, mas dos nwos pmssos de m s h e apreruhgem, de novas kmálicas e

h a s ~ p l i n m e g , de novos meios de I X ~ de conh-to, que erfmgm um pouco

por todo o lado. Até que ponto estas quest6es estão a ser consideradas nos critBrios de

avaliaç.40 global, &âmim, sistémica, pluralista do novo Ensino Superior?

A gesm e a oqmmção imülucinal do Ensirio Superior 6 usualmente o terreno próprio das

políticas de Educação e estas concrethn.se clas8icamente em quadras normativos, jurídicos 0 orçamentais.

Em mhmte, o w se mfm ao prccesso dwaWdfomaaM, h produção de mmhecimen-

to e mv&g@o, A 0-0 pdagóg~ca e c i d m das áreas do conhecimeaao, sáo

d d e d a a prerrogativas exclusivas do corpo docente e cientlnoo.

Porém, o novo W g m a de "Me Long hmhg', implica um e s h p profundo de morgmi-

iqh pda&m, ci- no que se refere e contddm disciphares e intsrdisciplinares,

a eslrat- formafi~s e de desenvolvimento inteiecwi e profissional, que t&m de ter suporte numa reorgamaç80 institucional e dos quadros tradicionais de gestão dos estabelecimentos.

ktmi Painel, apenas algumas ideias catah ibm de wn debate orientado por estas p e r s p d w .

1. ENSINO SUPERIOR E OPORTUNDADE EUROPEIA

Dizia Iacques Delors na abertura do ano escolar, em Setembro, n~ Collége d'Europe, m Bmges, que em vital repensar o Ensino Superior, nesta bis* e única oportunidade de

reconsmiçao da Espaço Europeu. Em primeiro Lugar para estabeiecer umverdadeiro sspiri-

to europeu, dar um n m impulso e d a n ç a no R b , ao espaço alargado da Europa Cenkd, de Leste, de Oeste, s alcançar pela extensão da cooperaçáo econ6mica, ~iccial

e dW uma direoção para a paz, para o demlvimento sustentado, para o desenvohri-

mento humano, evitando o terror e a fraqtnentaç30, ou o do&o da Europa por um qualquer mdeio de rnundializaçáo.

Uma opominidade, esta de revi- o Ensino Superior também enlre h, em cmerg&ncia com a Europa, independentemente de se saber se a unidade euxopeia, em @quer dos

seus modelos propostos, x r á um dia alcançada, culüvando mhmhhmente a dtura do

ww, e da t o i dm ia h inc-,

188 REAVALlAÇhO DO ENSINO SUPERIOR I

Esta oportunidade aberta merece debate, reflexão, responsabilidade institucional. Esta

oportuidade de reequaaonar o nihiro do Ensino Superior em Portugal dimensão da responsabWe europeia, põe em jogo e reforça o ydor e a essência da Autonomia

Universitária, compreendendo nesta a magsbturs do pensamento e do conhecimento que Ihe B prbpna. Autonomia que tam de ser salvaguardada nas negociaçks que, estejamos cienw, se multiplicam nas iniimeras e relevantes instituiç&s wmunit6nas de cariz tbcnico

e poiítim.

É por isso oportuno, e urgente, que as insütuiçdes do Ensino Superior portuguesas se repensem: de onde dm, onde esta0 agora, como caminham paa o futuro no contexto

geo-poiítico-cultural em que se situam. Não apenas apresentem planos eskat6gicos de

gestio e de contratualizaçáo para a rnelhoria da qualidade. A qualidade não 6 uma caracterküca exüínseza às in3ütuiç6es numa meta a aüngir. Mas gera-se pelo confronto com

os vários actores acadkmicos e com os vários paroeiros sociais interessados.

Confronto, Wogo, construça de plataformas comuns de reorganizaçáo são ainda muito

débeis ainda que indispensgveis. A este propósito B por exemplo de notar a fraca atençdo

que os estudos preparatórios do PDR e das propostas no sector da Educação ao III Quadro

Comunitário de Apoio, que consideraram áreas especifimente apontadas para a formação

avançada e investígaç2o e que poderiam servir de grandes linhas de orienta* da polltica futura da educação e nwneadamente do Ensino Superior permaneceram.

A s universidades, por exemplo, adquirem neste Plano um papel de destaque e de respon-

sabilidade na promoção da Educaçao ao Longo da Vida, sendo-lhes solicitado novos modelos e esiratkgias da formação, preparando com mtecipaflo, por efeitos da Autonomia de que gozam, a oferta de navos e fldveis percursos de a p r e n h g e m , de formação, em novas áreas do conhecimento, com apoios financeiros especiificos previstos. Infelizmente não

notamos um grande ernpnharnento GoverndUnive~~idad~egiiies neste debate nacional,

e no entanto ele seria uma dimensão de avaliação da Qualidade e a resposta portuguesa As propostas comunitárias para o Ensino Sumrior.

Um novo conlrato Universidade/Sociedade &A porém implícito nos grandes debates e

declamgóeJ sobre a convergèncias das politiw do Ensino Superior na Europa. As ligações

entre o desenvolvimento económico e as suas vertentes de competitividade e globalização,

bem como a consequente transformaçáo das esbuturas do mercado de trabalho e das organizaçóes, orientam o actual debate europeu apelando-se para a &@o de níveis,

"standards" adequados e comuns de quaMca@o, de meditação ou de reconhecimento dos

"produtos" de formação e de produçgo cientinca. Esta v i sa tecnico-economicista perfeita-

mente compreemkl, pode &h de ser d o n t a d a prh com a 1óg1m acad8nrica e

c i e n t t n ~ ~ q u e m o E n s i n o m m & f o r m a a m a M d a d e d e & e & respostas aos problemas do nosso tempo. Bversidade, mulbformdade, fleiabiudade de instituipões e dos subsistemas em que se organizam, resultantes de um Wogo social forte,

& a melhor resposta $a capacidades humanas, prohsionaia e hs potaciaüdades de

inovação que o mundo econ6mico e orgarhciMiai e a sociedade contemporânea em permanente mut- gela hmtpmça0 de novos cdmimntas , exigem.

11. UM MOVO CICLO DE DESENVOL-O DO ENSINO SWEHOR

H& 25 anos, a8 novas Universidades e os Polit4cnicos foram em Portugal a wre& da resposta ao desenvolvmento da sociedade indus'riai e ao movimento de modernização da

sociedade e da economia de então. Mas para integrar no desempenho das suas sempre mais nobres funç2iss - o Ensino, a inveshga#~o, a cultural, o servigo A comunidade - a crescente produç8o e uülizaç8o do conhecimento e das temologias no mundo contemporheo, as instituições do Ensino Superior que ímmnitern, criam e promovem a

org&@o desse mrhecirnento e o articulam mm as saberes operacionais, tecnoi6gims,

estão mal preparadas para estes achiais desa6os.

Em primeiro lugar, os conteiidos Cumculares, que deveriam orientar-se pela evoluçáo dos quadros epistemol6gicos, filosbfims e s o c i o l ~ do Conhecimento, surgem ainda forte-

mente condicionados em todas as imhiç5es univmithhs ou poiitémioos a uiWos do

mercado de ímbaL-10, de camkas pro k i o r k e práticas da sociedade i n d m e, MO

ainda, da Econornia do Conhecimento (que não tem aliás as mesmas exigências que a

Sociedade do Conhecimento). Por outro lado, o m a m e n t o critico, problemAtico, de

criatividade, as cornpethck interdisciphms, de comunicação, &o !Ao i m m t w m o o saber ciendko nos nossos h. l%r ouim, ainda, a int-O d i r d do dip10mado na vida

activa, não B possivel, pois que nunca se está p r w d o para entrar no mundo do M o

e, a adaptaç3o a este, constantemente faz parte da foma@o ao longo da vida. No mundo contempor%neo w do futuro, os íraballiadores do conhecimento, assim como os cidadh em

geral, para o &cio de um cidadania efedva, prBcisarãa de achializar pemmeniernente os seus conhecimentos uentificos, os seus s a h r e s eip,licitos, as suas competBncias

cognrtivas e pesswis,

Fs actuais M t u i ç ô e s do Ensino Superior não estfio tambkm preparadas para novos candidatos que as pmmam. Isto 8, por -pio, os adultos na vida activa, que com mais ou

menos habitiEapÕes, mas quase m p t e corn wrperiêncim rima de üabalho, prrxruxam o

Conhecimento Pedagbgico e as CampetBndas Forrnativas dor

Professores/lnvestigadums Universitbrias

ae9taS&~emguevivemd9e,faaeaafumeai>sdeseifidsdafum,queaQiialidade da Edu- Universit6na deverá ser globaimente e dinamicamente analisada, e dai inferiz as correcp%s a in- os saitcs qwlitatim a promover, nomeadamente nas fungSes

ditas explicitamente de docência. De docência, em motiaiidades de formação inicial, de

forniação pbsgraduada, de Eormaçao de in-gaâores, de foma@o mcebida em termos de 'Life-hg L-, de f o m o para níveis superiores de d o e de doutoramento, e ainda mrn globalmente para o mrdcio das fumes de refiertáo critica e c u i M . N b

esqueçamos que a Universidade, tem e teve semwe, huigBes de reii* critica e cultural e btica sobre a sociedade. Dai que he é reconhecida Autonomia, Por isso o conhecimento

deverão, não ser comebidas como saberes e tkcnicas de ensino de lmmmiss&o de co~ecirnentos, maa como gixerríc10 UM das -8es dos Profeesorese o que delas decorre na brmação universitária, dos jovens em primeiro lugar - wrque 9áo os jovens adultos me 116s temos em d o r quantidade nas nossas escolas -mas também daquela que hoje nomeamos de n m s

públicas, sobmdo os adultos que recurrem à Universidade. Para estes, e segundo o para- digma que se afirma de 'Life-Long Learning yer-se-áo de oferecez mbdulos sucessivos de forqáo, através ou da aquisi* de conhecimentm cientii~cos, tecnológris, ou de i eaxqão dos saberes que adquuurirn a prática, ou ainda de desenvolvimento da capaci-

dade de organizaçao do pensamento. Ali&, as capacidades intelectuais a que muitos

investigadores denominam de "intelectual Deveioprnent "ecorrem sobretudo, ao nível da formaç& mivergitária, do cruzamento de várias Wgunas: que proporcionam diversas abordagens cientKicas, históricas, filosbfim, etc. . Estas capacidades são hoje

&lutamente necessárias, pam não persistir num vís8o do mundo e da &dade, dernasi-

ado ou excessivamente positivista, radicd, racionalista, incornpativel com o avanço do conhecimento cientfko. O avanço da Ciência nas úitimas dhdas , p6e aos a1u1-1~ de nível

universithio urn enorme des&o de foma@o, para dbm, evidentemente, da aquisição de

mmpet8ncias profissionais e wckk, inerentes h vida activa e que pelo seu nível, são adquiri-

das no Ensino Supetior, nas várias modalidades que eles oferecem. A grande disünçho enke

o Politécnico e a Universidade, penso residir, não no estatuto dos conhecimentos, mas no pernl rehíhmente a cornmências pro6sgionais e de intervenção soQal que sáo requeri-

das aos seus diplomadoe; e que, portanto exigem metodolo@as e ~~ de Eorma@o

esp?cific3s.

O modeio de forinaçb pedagógica escolar de ensjndaprendizagem adequado a prafes- sores de ouiros riiwis de ensino (básico, secundário, temológico, profissional), modelo de

formação pdagbgica muito estudado e especializado com base nas didácticas, no desenvolvimento curricuiar, na pedagogia de ensino, em suma, das ci&ncias da educação

escolar, não parece ser o mais adequado cons&uçrão do conhecimento pedagógico e

M ~ ~ e ~ ~ ~ o ~ i n t a t e e t u a i ~ c a w d d € & l m 3 c I r ~ ~ ~ p l a , p a t a ~ d e ~ e O g a E t m a 8 ~ ~ p ~ e ~ e c t i r e a w r ~ . E : ~ ~ ~ ~ a t i m e r & ~ d e ml&o~~mento, diferenk da pmeam cognitivo de aqukiçiio e de caminqh do mnhecbmto cimifim que exige hoje mWSo s het&@o que a D iMm e a F + 3 d a g ~ ~ ~ ~ ~ B ~ t e , ~ q u e ~ ~ ~

d e ~ 1 ~ i n t e I ~ n c i i i d ~ ~ ~ ~ m a i s ~ ~ g i d a ~ ~ ~ q i m e p w o u & a s , o u e i n t ã i o g ú r i n s i ~ d e ~ q u e 9 e ~ ~ L E ~ e s k ~ . d e ~ W ~ a q u e ~ r r s ~ ~ q u e e s m ~ ~ n a g u a ~ , a b r i g a ~ a ~ ~ a f t i o a s a d n e a w ~ d a s ~ , d a s ~ e a f a t m a c a m o s e i e a a m a s ~ t e a ~-~

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C a p i t u l o VII

A DIMENSAO EUROPEIA DAS

POL~TICAS EDUCATIVAS

Partenariado Educativõ contra a Exclusflo Social O novo paradigma educativo na sociedade p6s-

industrial

E S E O ~ s a s ~ ~ e & ~ m & ~ , ~ e polffim edumtivm, entra ~ ~ e s e. hw#m da futuro, a fmi de mqm

206 A DIMENSAO EUROPEIA DAS P D L ~ I C A S EDUCATIVAS I

conformar, aos nossos princípios, as nossas aspira@= e interesses, o evoluir da hisibria.

Mudiiplicam-se os trabalhos e as publicações, os enconbos, dessas organizaç&s neste

campo.

interrogam-se, por ouwo lado, os tebncos e os investigadores sobre os fundamentos Bosófi-

cos, politioos, bticos e praxiolÓgicos que têm conferido oonsist8ncia e coerência is pollticas

educativas, ao longo dos tempo, e sobrebdo no pós-guerra. PoUticas educativas, aliás, que

nos innuenciararn profundamente e na denni60 das quais muitos, atb enbe nbs, intervieram.

Evidenciam ainda os dirigentes responsávers das achvidades económicas, os empresários e os empregadores, a carência de formação, a inadequaçáo das qualificaçiies escolares e

profissionais As necessidades imediatas do mercado de emprego ou i s estratégias de gestão

do prmesso económico e tecnolbgim e de mundialização dos mercados.

Manifesta-se também, um pouco por todo o lado, o dkficit de compet8ncias e saberes tanto

ao nivel das elites corno dois trabalhadores das actividades tradicionais, quando perante

situaç6es de mudança e inovação no campo social e político se esperam respostas coleti-

vas e s M d a s ou, quando as comunidades se vêem confrontadas com novos problemas,

tais como os do ambiente, da reguiação social nas grandes cidades, da difusão das NTI, da

intolerância e violheia enbe culturas ou grupos minoritários. etc.

Averdade e que não podemos mais deixar de reconhecer que a evolução da sociedade, com

todas as mudanças que somos capazes de identificar - demográf~cas, sociais, culturais, polifi- cas - justificam que procuremos um entendimento profundo do que são as verdadeiras

facetas da &e da Educação de hoje. O ceme desta &e está, bem mais para além, dos

deseqdjbrios e das carbncias de esmturas, dos erros de organização ou de gestão das

escolas de todos os níveis. A nise dezorre sobretudo de uma clivagem entre os fundarnen-

tos e prindpios e as fmalidades e objedvos que, o mundo de hoje, a nova civihção emer-

Qente, aponta à Educação e Formação, dentro e fora dos sistemas escolares hadicionais.

Muito particularmente a Europa e os projectos europeus que servem de referência aos

projectos politicos nacionais, B hoje uma fonte de refundação de fundamentos e objectivos

para a Educação e Formação.

O novo paradigma da Educação/Formação ou da Educação em sentido lato, a luz do qual nós

Portugueses deveremos avaliar e reorientar as politicas, não deixará de ser um quadro

referencial de princípios e esbatégias, de linhas de orientação e cooperação que nos ligue a

esse blom geo-político, se bem que o Conhecimento, a Cigncia permanepm universais e os

M m n o q u e n 8 o ~ ~ a s ' ~ ~ i a f d i c a s e ~ q u e t $ m a s u & ~ n o ~ d ~ , € u n d a u d o e u a n s d i d m d a ~ a ~ & d e i ~ m b l o c o ~ o ~ , n8o seria possível ignorar que a d u ç ã o recente do eriquadmmmta m W a i ~ a ~ a ~ b l ~ , s e r m ~ ~ ~ & , ~ a s ~ ~ ~ ~

dehgtia-

~ n f m ~ a s q m a h u o p a q u e ~ ~ m i m ~ a b m o u m a e n t i d a d e d e direh, comem par ser um sonha MtlW. esboçou.se numa asocia$&o de g&es

grodubm de bensb&icos, alargou-se a uai projecta püüm, cwmsoMou-senum &Wra económica e jurldica. E M aí. Mas o grande desígnio das pais fuadadorea não esa compieto, A Europa que conta, a Europ gerad0ra de C i V i h @ e do conceito de ~ c i a , & & d o ~ u r n e ~ & ~ ~ - e t e x 8 g u e & l o s e ~ ~ a

~ o ~ i e n ~ m h 5 n i d o ~ e o .

O c i c l ~ d e c a n s t n i r ; a o d e u r a a ~ ~ d e f a z e r ~ a E ~ n u m ~ - mnto mundial, arm& de um projecto h d m m a h e emnómim e baweim, wiá a mnpla ia r~ : a ~ d a U ~ ~ e M ~ e m 1999e,oIsn[#rripmtoe~p ~ d a ~ ~ , ~ t a m o ~ d e u m a f a s e & ~ . h d a s d e v s ~ ~ ~ d a q u e , n a a m b i ~ e ~ t i ~ ) ~ ~ m i m d i a l q u e ~ o r t g a t s e s

p a f a ~ ~ ~ c t e ~ , a m a i s m a i s ~ d a E u r o g a ~ d e s e r e ~ ~ t r o p h quen&oda~~eab~ece i taniepi t s tambhnEio ,mdQpoderiomi l l ta t

matéria base. A este ascende-se pelo ensino, com certeza, mas sobretudo pelo desejo de

saber mais, para fam dikmte, ser e estar de mim modo consigo e com os outros. Ou não serão *dos os pilares da EducaçEio / Fbrmqão do sée, XXi o saber, saber fazei; saber m saber estar com os OU- (Delom)?

Bastariam os d e d o s da Sociedade da Innoma@o para c o n f i ~ logo uma oarrecçgo do desvio do pendor utilitário que se manifesta recorrentemente na Educaçiio e d6 forma a

c e m intenções polltims, tendente a ver na Educaçáo predomternente o Iado insbu- mental da m o de apüdha para a socerdcia das actividades econ6micag. Pemhn-me que afirme que esta visao utilitarjsta de curto prazo, que predomina em deiernunudos

sectom & c B ~ , vai mira o nwo contrato mial que se deseja ver implantado. M a sua

relação intima com os mecanismos de produção e transmissão de conhechento, a educaç8n B ao mesmo tempo motor mas também W d a d e do desenvolvimento, Reduzi-la

B condiçáo de base funcional das Wdbs paai a produç8o, sem considerar que 6 intérpmk

e i n t e d e n t e na formaçáo pessoal e aocia]. dos cidadEios, seria uma falta de visfio que o futuro - e um futuro mesmo muito prámml- náo deimja de condenar.

É certo, que um quadro estávei de dmmmivimento e progresso econ6mico B essencial a um correcto desenvohento da condição humana.

Mas b -te evidente, h luz de um mesmo olhar 1- sobre o que se pasm no Mundo,

que asmunír o papel da edumçiio sob o pressuwsto de gue da se dwe dingit sobretudo ao

progresso económico, A cornptbidade conduz a gritantes abxqões de comportamento social e a situaç&s de ernpobrehento culturai. Dessas, n& B menor a que consiste na mxente perda de autonomia e de verdadeira -dade pesmai resuiiante das desigual-

dades de capacidade de uso do saber. Mas o saber B inesgotável e & justo tornA-lo acessfvei a todos.

Se a Educação como oondição de cidadania B hoje subhhada, a E d u q Z b ama JwlQa

aparece também corno wn vabr paradigmático. A Politica da Edu* deve r e m - s e por

padrões de jumça, diga n m padrões de justiça que não se mndriam As questóes da igual-

dade, no sentido de que nenhuma injustip sobre alguém se pode justincar em nome de benefllcios de outrem (T. RawIs) -e os critérios emitamente funcionalistas da educ@ fazem-

no, na pr8tica.

A Educafio ao Longo daVIda, -0 percursos Singulares e rnúhplas vias, pode sm

alternativa para urna poIltíea educativa para todos e que também busca a justíça na

Sociedade dainfoma@o.

Q & 3 & m ~ ~ ~ & o a i r r o r r o o r i i u n t o d e d

- , w - w - , = P = = ~ - = m - ~ - ( ~ ~ w ~ ~ g e r & k i s h r W ~ ~ ~ W W ~ d r r

-, de pmezba* g&lica~, grivacias, roomatiws que lutem contra a ~ e m e n h e o s ~ ~ e ~ b a n t r a ~ ~ d v a l d e ~ ~ ~ e ~ d e j w e n s a ~ ~ ~ ~ ~ r m v w ~

e f i t i ; e a C l ~ ~ é ~ ~

e ~ q u e a a r ~ ~ - c x a n ~ m ~ ~ ~ ~ ~ ~ menos, de dwcmWbç& #e rwpombilidades e 00inpetQndas podem aceitar o

~ ~ d C t à d o p e l a ~ ~ ~ - ~ ~ ~ ~ o u I i ã o & t c m i b e m cmkdb e &é r&M-io.

Educaç3o e Novos Espaços de Segurança e Defesa

2. sue implicafles para uma interven~b nacional sducativa demmm da dehniçáo de unia vis30 esimtégca nacional de segurança e defesa?;

3. que prioridades de intervenção da Política Educam neste ambito?.

Eis questões a que procumei dar algumas achegas.

A evoiuçh do conceito estret&co nacional de segurança e defesa + no sentido de asse

gurar aquém e além fronteiras a sobemnia dos Estados e a estabilidade e segurança inter- nacional e a consideta@o das suas dimens&s f i m , de c o r n p m ~ de Politia mema assumidos e p d w i s , a dirnens50 económica no ambito da Ewnornia Mundial mn. siderando nesta tarrWrn o agravamento dos fcssos entre padróes de vida e riqueza de diver-

sos paises e regiõss, mndicionam fortemente o quadro das nnalidadss poli* (da organi- zação e da intervenção pública) da Educqão de quaiquer Estado.

Nomeadamente, para um país como Portugal, e no contexto mo-poutico da União Europeia,

apesar do art. 126 do 'katado de W c h que assegura e respeita o prindpio de não ingerênua da União Europfaa nas PoMcas Educativaz de cada Estado-membro, o que se vai

henhando akavBs das váma resoluç5es e orientaçks prcgmdticas B um forte condi- ciommmto (positivo e negativo) da Educa@-o, o que obriga os Estadce-Membros a reformular as suas políticas de acordo com quadros de objectivos e metas concretas a atin. gir e até de organização d a seus sistemas (a. Mtór io sobre "Os Objwüvos Concretos das Políticas Edu- dos Estados Membros" recentemente aprovado em Conselho Europeu de Ministras).

A educaçáo básica, o ensino escdar obrigatório, a fornação inicid e mntinua, a aquisiçgo

de wmp&cias básicas para o m r d Q o de fun@% sociais especializadas, obedecem hoje a um quadro de orientações oom vista a urna convergência de objdvos dos sistemas educa-

tivos e formativos nacionais. O Ensino Supexior (tendo em vista a Economia do Conhecimento que requer produção e g& do conhecirnento e sua reinhdução na esfera produtiva e nas organjzaçóes esse conhecirnento abavks da inmçáo) estA no cenm das preocrupaçóes poli- europeias. 2 obrigado, por este r n o h também a repensar-se em ter-

mos de Educação ao Longo da Vida, de abertura a novos recursos de aprendizagem e de acesso aos saberes codificados ahavés das redes de inforrnaçao, e-immmg. As organiza-

giies q~Mcantes que permitem e promovem percursos de foma@o em situa@ de m- b&o vão adquirindo contornos de novos espaços educativos e em rede as instituiçóes for- mak de Educa@qFbma@o. O Ensino Superior posicima-se assim no cenko de matriz de

relaçóes enim os modelos económim, poifticos, sociais e de defesa que se vão coníiguran- do no espap da União Ewopeia actwl ou aiargado.

Mas não haved, sii por isso e por certo, incüviduos capam do efectivo &cio de cidada-

nia nacional. nem da cidadania da grande espaço, nem cidadanía mundiéil. Pelo ensino da Hktdria e assimiiaçáo de valores hktdncas, 6tim e o*lfmis nacionais, mesmo no que diz respeito a quadros superiores, os actuais arialistas simò6licos, que exercem a sua actMdade

a escala nacional ou supranaQonal sem raizes de pertença humana, não fica garantidatida que

a sua alta qmük@o seja sinónima de capacidade de solidariedade à escala nacional e global de mopmçâo e p r m # o e gestão de confbka. Mesmo que a sua compmensfm e

desenvoivjmento cognitivo abarque problemas novos que a esta escala 1106 afectam - ambi- entak, bio-genéticos, de novas redes de comércio mundial e de novas fonteg de poda 6 fáQ1

na discussão politica &-se que esta formai pra a cidadania e para o m o

da democracia pa~I115paba, nacional ou em unidades po i ih lmnsnaciomis, é fruto de

uma Educa@o Básica, obngatbria, ini-o-se na infância e prosseguindo durante o ensino

obrigatório para todos, te, apoiado em outras politicas so¢iais e culbmis.

Sem dúvida, esta Educaçh B uma das prio* edmtéqicas educativas denb de um

conceito eskagieo nacional iüdamentado num desígnio nacional, num Projedo de Estado

Nacional ou de Espagos Geopoiitica de compromisso. E, se esks n3.0 existem, também não será possível íraçar a BstratBgia da política educativa

Mas, a a i tmçb oontinua de cmhtm dos espaços familíares, profissionais, mbmos,

e w a ~ ~ cada vez JIB& alargados muiti-hims, ma-, rnulti-rdigiosos, o m h n t o com quadros 4 t h ~ e de valores nem sempre negmhis e quanta$ vezes aonflituo$o6,

e g e m um aedcio continuo de eIabora@o mgmiíiva, afecíiva, de conduta tolerante, de reoons!mçáo intercuiW w de defesa intransigente, da Wdade de conscSncia. Educ- m u l t i c u i ~ , edumção pam a tohância, paz, educação civica e politi- na esco-

la, B importante, n e e s á r k , indí9penshei como princípio de a-o de se- e defesa

mas 6 &ciente e nem mpre possívei.

O -o mndnuo a n o v ~ s saberes, a apredmgem corrtlmia, m e n c i a i , o desenvolvi- mento da inteligência e de novos tipos de inteligência capaz de lidar com a complexidade das problemas e com a gestão do amhechento na busca de solupjes novas e a l t e m a h é a "qmhdade máximan solicitada ao &c-aprenâmgern nos dikrentes gmus e cursos. E por isso se redama urna reordenaçáo correcta de prioridades nas reformas educatbs - a reforma dos mtmidos e métodos - o que obriga A altemçáo por vezes radicai das nossas rep~esent@es e m i h valorath da acção edudim

A cidadania, Tal como a concebmas, necesshia aos cidadãos de hoje, não se aprende de uma vez por todas na escola básica.

A nova cidadania para a SmMade Coam@ d fruto de urna mpacidade de reflexivídade

indiviidual e co1ech (Eourdieu e Guiddens) que, a garhr do quotidiano, do l d , e a busm das caminhos mais wrrectoa e adequados para a rnanutenqão de M o a , de utopia real-

ista que combine os Fkopctos. as - mlmkbgic89 (de cads cidadão, do Estado-Nação,

da Cidade Global, da Humanidade) cvm as lúnltaçks, exclusaeS, catblmfes, injustiças, hsegumça, d t o s , d m h c i a s de que 4 fiei& a vida das comunidadm, das N- e

que nenhuma Lei dos P m (Rawls) a erástir; pode evitaL

Q u e ~ ~ e d u c a t i v a - g u a n & o t e m p o & ~ , n ã o ~ o t e ~ e c o n 6 m i a 6 e n ã o ~ o

tempo de EnsinoiAprendizagem mas B também tmpo interior de cada um. Náo se vê enm nds e achmhente neste sector una vi&, um plano eshthgm -te. E no entanto fomos capam de o fazer em & p m antetiores. Que fazer? Náo pretenda ai - Mas sempre direi que podemos, tenho a certeza, m m l h tambh nos Estudos Militares, inspiraçáo bas-

tante para a revisão de dtodus e conbddaa educaikw, fomaths para a Edumçio para a

Cidadma

Termino, a peusar; atb que ponto o &m comandar, mmanter um elevado nívei mrai dos con-

tigentes müüares em acpo, de motiva#o e disupiina, de coope-, de &rd&gas e tác-

ticasackpadaacadacampodeintewen@onãonos daráanb -0~daEducaçáo - mo!hx de reflexão e mvm hipóteses de m s t a s ao que não sabsmos.

Novas Conc~pç8es dos Sistemas Educativos TendBncias actuais de Mudança Organizacional e

da Pofftica de Educação

provavelmente o mais eficaz inshmento ao diçpor do homem para satisEazer as exighcias

e as necessidades do mundo a-. Mas, ao mesmo tempo, acentuam expressamente a necessidade de infom&io, Mago e consenso de todas as organizações sociais e grupos de interesses quanto As refonnas necess&ias para rnodeniizar a educaç30.

Trata-se, assim, de procurarmos todos uma nova dirnensáo de qualidade, de adequa* ao9

princípios que defendemos, às apchüvas e ks práticas quotidianas a cago dos sistemas

educativos achrals.

Mantêm-se como consenso forte de pensamento, de politica e de estratégia que as

jntervençfh em educação devem r&- o papel de ~ @ o e devahim@o humana da eçcoIa tradicional e canalizar o processo educativo para o seu objectivo fundamental: dispensar As pessoas. enquanto indivíduos e enquanto membros da sociedade uma formação humana, sociai, cuüurai, profissional necesshiaa no mundo contemporâneo.

üefende-se que gmps a tais intervenções será atinao um n m e necessáao -rio entre o papel tradicional da educaqão e as conòições, preonipaçóes e d e a o s actuais, tais como os que denvam da globaümçáo da a c t i W e das napóeJ, da oompebtwidade eaon6mica e tecnológ-~ca, da miedade do conhecimento e da sociedade da informa@o

derivadas das TIC's. Tbis intervenções não deixarão t d m de promover o desenvolvimen-

to de cada pais, de cada nação, e no que se refere ao contexto geopolítica em que nos situamos, a c o n s t n i ~ e m e m

Aliás, pensar hoje a educaç80 obriga-nos a uitmpassar fronteiras, uitrapassar ainda os problemas do aqui e agora e a tentar compreender a situação actual e a da escola dos nos- sos mos, dos nossos netos, mima pemp&va de espaça chibcionai e cuiiurai aberto,

diverso, multicuiW, multi-étnico e muh-reIigom, que B aquele que se desenha para o futuro.

A m e , d a @ e promo@m de um espaço europeu da educação e da cultura têm sido o

denominador comum de tais debates da Educqão para o &c. XXI e B nele que temos tam- bém de inserir o debate nacional.

Nos iiltimos dez anos, sobretudo nos finais das anos 90, foi dada prioridade ao domínio da educação e da fom-qão pro&onal, j& que tal plitica foi associada, com t d a a justiça, aos

esforços desenvaividos M iuta conm o desemprego, ao reforço da adaptação do cidadão hs

nwas situa~ões e à melhoria da sua ernpregabilidade. Por isso, nestes iiltimos anos a

Eduwçáo, sobrehido de nivel superior, adadquiriu uma dimensão ewopeia e s o h uma

Novas C w c a d das Sistanas Mueaiws - t e &E ds Mudaipa Orpanirscional s da P d k do Edu- 257 I

grande eiq3ansáo enhe nós e no9 países que nos cercam m o resposta As necessidades de

Recursos Hllman05 qllamdos.

Nos restantes níveis da e d u c a e, principalmente, no ensino prirn6rio e semndáh, parece ter-se enconírado g-randes dincuidades p o r t d o o lado. H esda íradicional é difícil de reno- VZK Ng msistências sociais, há medos e ir^^- há confronto6 de interesses, há falta de recmm didáclicos e pedagóg~cos, h6 falta de lideranm.

O p ~ d e ~ c 0 m ~ d e ~ t i c a x i n a v a d m a s , d e p o H t i ~ ~ ~ ~ e

autbnomas de edu-temdado origemawna~niadhhhque, porseu turno, faz dodir rnhnmtos de ahos, pdemm, kmstigadorea entre djferenles países, que, em

i i l ~ ~ , c o n s u t u i u m a m ~ d e ~ d e d a e d u ~ , w ~ t e

assume contoanos e mndidomntes mais p w 5 ~ 3 . Emnpiu~ d m nós os proj- Boa Esperança, CianQa Vma. htercuim, etc. apontam mbmhdo n8o tanto para n m estru- turas d~ ensirio, mas pam a k q b profundas e muitas rndamps Cumnilares, isto 6, na@ que se ensina e com se emh.

O prindpia de urna h s o k de Educqh , de que a Pessoa, situada no seu contexto próprio corniinitkb e cuiW é o m c h k o e fundammtd ob- de educqAo, e que esta x s ~ e p a r a t h m d d , c m n v l s t a a ~ a ~ ~ a i W d a d e y n b p S a

e a mspnsabiiidade smiai de cada um, B mnbém um princípio adquirido e consagrado nos iiltimosanos,nastaiIltímad6cadawanoplataEomiacmnumniltuml,que~acM- iizaçáo ddental a que perImcmm.

Que cada aluno, cada indivíduo não B apenas um Recurso Humano nece-o ao funciona-

mento da Emnomia, mas B urna Pessoa, um Cidadão e que a d d e do futura assenta na capacidade de ahnqão e mpxabdidade de cada um 6 hoje um vector forte no hnmnento Edumüvo Europeu.

As d i k s apontam assim a tendência para a mploraÇao mais ampla e m@bbva da edu-

como meio para enhntar os grandes problemas contemporân805 no Mito pessd,

socíal e económico.

FBrmitem ainda constatar que tal edumção não poderá se^ aüngda com os sistemas educa-

tivos actuais, sendo, pois, n m uma mor' ' .- &urda, continuada, em termoa

qualitahs, quantitahos e eshuíuak. Por ouiras psùavras, são necessários aiatmw educa- tivoa m que contem com':

i objectivos mais amplos do que os actuàls; isto B que tenham em vista novos conheci- mentos e saberes, compethciaa pessoais e s& a adquuk numa perspecim de Life Long Learning (as renovapões e reesiruturações Curncuiares, a educíiFgo de adultos e ceri%ca@o - respostas actuais);

uma esirutura diferente; em vez de escolas, rede de espaps e d u c a h dentro das

comunidades locais resultante da converg&Ima de todos os recursos a t e n t e s numa

educação comunít&ria, cooperativa, inww um nível educativo mais aiargado do pessoai da educação (e n3o apenas de profes-

sores de dkiphas, revisão dm modelos de formação de professores, educadores,

etc.); remmos, mBtdm e programas mais actuaimdm e integraçáo das TIC's.

Sintetizemos:

A necessidade de mar um sistema educahvo novo 15 drtada por vános factores:

1 a glcihdzqáo (sob todas as formas) e portanto a ~ ~ o , abertura, mobilidade. O mundo B também a nossa P6iria:

2 ,a nova irnportancia do conhecimento enquanto valor, a reivindicaqáo do direito

pessoal ao livre acesso ao saber ao desenvolvimento de competências e de apren-

dizagem condnua e o vínculo mke este e a pduqão, a competitivdade e o espírito

de iniciaüva, de oooperação, de a i k q ã o ;

3, a dimensão do problema do insur%sso escolar, do abandono prematuro dos d o s

e do analfabebsmo funcionai e o risco ainda maior do analfabetismo electrónico e tecnoibgico que ~ g e potemiahente vastos segrnmm da popula@o, e q x i a L

mente os idosos e os jovens marginalizados social e culturalmente,

4.as situação de crise e os cornporimento de violência decomte da c0rdk-b

reinante qua~to ao sociai da educação e da sua incapacidade para acompan- har o ritmo dos aconbzimentos, refie3indo ainda a incerteza senbda pelos jrrvens

quanto ao seu futuro e os nsccis de social a que estão expostos;

' De aaarcb m as parecem de diversas ktihiip%s europeias &amadas a pmnunciar-se &te os &j&s das

Paliticas E c h c a h a nas úiümm aaos e que se wmnhm d h i g d c e em i n h e m publicapóea

m E s t a ~ c k m ~ a a s ~ o c a n # & m b ~ ~ ~ d e

$oedaswhmMaW . -

-0- P- de swanismq de a n d & q & o e &d@o dw iníQrmt$~, bem cano ~ ~ - l o s p a r a a ~ d a d e d e ~ ~ r o m d i r e U a & a e e a s a a o a m o d e m o s ~ d e ~ ~ ~ e d a s ~ ~ . ( l n s v a s t ~ i ~ d e ~ ~

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zmlwwlb dx'tlo* mw=@=); . B m l d k n d a ~ h ~ 8 s ~ ~ ~ ~ ~

~ r a a i a r a s r a n n # w s ~ b g ~ w ~ ~ a ~ h ~ - m; p m w m cmnpeth- e quaWq$w wa meihw c&i@W de € a m n ? @ v , ~ ~ c o ~ ~ d # ~ O s ~ ~ a 8 s ~ p e d j r g 6 g I m s d r a r e m ~ a ~ a w f e c w x e l a s w r n e a t s & ~ s w ; d s l e a ~ ~ d o M d l l d @emmoi* Pwml s W, Cidadania, Edwqão dos S h e n t o s ,

~ I b # E & & 4 Mdetcetc~.

~ ~ d u ~ ~ g n e ~ i a m r n ~ ~ n r i b p a & ~ o m , ~ 0 ~ 9 a s ~ d a ~ # I ~ & ~ d s ~ c o g n f t i w , & a c m o Q t n d c s a o ~ ~ d a x l t i i i r r e h ~ , ~ ~ ~ a ~ e a dernoemcia WW no m o d $ n i o - wtBo a ser edinmdos agora a n8a podem+ arvídentemnta, p23rtIr 86 de estudos e inicidiva9 boiadas. T h de lenstdr-8~ com a p m l i c i ~ s a cmwmç& de todos num ambiente de mud- r e f k h , de &&ate

p h M i ~ ) , d a s & ~ ~ d e t a h & d a e r w ' " ' d a s v a h m ~ ~

d d k a ç a s e d a ~ ~ ~ c d a u r n d e n b s .

-dltlOaClai- wdmde&I- Ifnivarsldadi HouadaUih i i 1 M a -