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Educação, Gestão e Sociedade: revista da Faculdade Eça de Queirós, ISSN 2179-9636, Ano 7, número

25, fevereiro de 2017. www.faceq.edu.br/regs

ESCOLARIZAÇÃO E PROCESSOS PSICOLÓGICOS:

REFLEXÕES À LUZ DA PSICOLOGIA

HISTÓRICO-CULTURAL

Cândida Maria Farias Câmara (UFC)1

Luiza Eridan Elmiro Martins de Sousa (UECE)2

Resumo

Este trabalho faz uma reflexão acerca dos processos psicológicos envolvidos no

contexto da escolarização, analisados à luz dos pressupostos da Psicologia Histórico-

Cultural. Para tanto, realizou-se uma revisão de literatura na área, tomando-se o trabalho

dos autores: Vygotsky (1989, 1991, 2000), Rego (1995, 2004), Oliveira, (2003), Góis

(2005), Luria (1987, 1990, 2004), Toassa (2006) e Leontiev (1978). Como foco de

estudo abordaram-se as categorias de análise: desenvolvimento e aprendizagem,

pensamento e linguagem, formação de conceitos, consciência, autoconsciência e

socialização. Concluiu-se que a escolarização é um processo de potencialização das

relações entre desenvolvimento e aprendizado, pensamento e linguagem e, a cada

situação ou conteúdo aprendido, ampliam-se o desenvolvimento e as capacidades do

sujeito.

Palavras-chave: Escolarização. Processos psicológicos. Psicologia histórico-cultural.

Abstract

The present work reflects on the psychological processes involved in the context of

schooling analyzed in light of the assumptions of Historical-Cultural Psychology. In

order to do so, a literature review was carried out in the area, taking the work of the

authors: Vygotsky (1989, 1991, 2000), Rego (1995, 2004), Oliveira, (2003), Góis 1987,

1990, 2004), Toassa (2006), Leontiev (1978). The categories of analysis: development

and learning, thought and language, formation of concepts, consciousness, self-

awareness and socialization were taken as the focus of study. From the readings it has

been that the schooling is a process of potentialization of the relations between

development and learning, thought and language and, to each situation or content

1 Mestre em Psicologia pela Universidade Federal do Ceará (UFC). Graduada em Psicologia pela mesma

instituição. Professora da Faculdade Católica Rainha do Sertão (UNICATÓLICA, Quixadá – CE).

Psicóloga Escolar e Educacional. Contato: [email protected] 2 Mestre em Políticas Públicas e Sociedade pela Universidade Estadual do Ceará (UECE). Graduada em

Psicologia pela Universidade Federal do Ceará (UFC). Contato: [email protected]

http://www.faceq.edu.br/regs

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]

2



learned, the development and capacities of the subject are amplified.

Keywords: Schooling. Psychological processes. Historical-cultural psychology.

Introdução

Não é sem razão que se elegeu a escolarização como um elemento-chave

dentro da discussão atual sobre o papel da escola na formação cidadã e humana. O

processo de escolarização é um fenômeno complexo que envolve visão de mundo,

projeto político de sociedade, orientação pedagógica, mediação de processos de

aprendizagem e moral, socialização, dentre outros. Buscar compreender o

desenvolvimento e os processos psicológicos envolvidos no processo de escolarização é

a intenção deste artigo, na tentativa de descrever os processos psíquicos centrais nele

envolvidos, de acordo com as categorias definidas pela Psicologia Histórico-Cultural:

desenvolvimento e aprendizagem; pensamento e linguagem; formação de conceitos;

consciência, autoconsciência e socialização.

Para iniciar, retoma-se um estudo importante e referência para essa discussão, a

pesquisa de Luria (1990) que buscou compreender as diferenças entre a formação do

pensamento entre distintos grupos, aqueles que se apresentavam escolarizados e não

escolarizados. Esse autor investigou cientificamente como a estruturação das funções

psicológicas superiores3 (que envolvem os processos cognitivos básicos de pensamento)

depende do contexto histórico-cultural no qual o sujeito se encontra imerso. Luria (op.

cit.) deteve seus estudos principalmente na percepção, generalização e abstração,

dedução e inferência, raciocínio e solução de problemas, imaginação e autoanálise e

autoconsciência.

A inovação de sua pesquisa decorreu do vínculo estreito que estabeleceu entre

o desenvolvimento dos processos de pensamento e as transformações sociais ocorridas

nas regiões da antiga União Soviética, entre o final da década de 1920 e início dos anos

3 Temos as chamadas funções psicológicas elementares, que surgem junto com o nascimento da criança e

também se apresentam nos outros animais mais desenvolvidos, como os reflexos e atenção involuntária.

As funções psicológicas superiores, no entanto, se apresentam como transformações em algumas dessas

funções básicas e são fruto da aprendizagem cultural e elaboração humana da relação homem-mundo,

como atenção voluntária, planejamento, generalização, memória lógica, formação de conceitos,

capacidade de comparar e de diferenciar.


3



1930, haja vista sua reestruturação cultural, social e econômica decorrente da Revolução

Russa. Para o autor, a consciência é compreendida como “existência consciente” (das

bewusste sein), uma forma de reflexo psíquico (consciente e intencional) da realidade,

originada a partir do modo de organização histórico-cultural.

A função da consciência não se restringe a adaptar-se ao ambiente, mas

apropriar-se e reestruturar-se nessa interação, servindo como sistema orientador e

organizador do comportamento humano. Assim, ao apropriar-se do mundo agindo sobre

ele, os processos psicológicos do homem seguem ancorados nas atividades constituídas

no seio da dinâmica das práticas sociais, tornando possível a análise histórico-científica

da consciência humana, ou seja, como as formas apropriadas da vida humana em uma

sociedade favorecem o desenvolvimento dos processos de ampliação dos limites da

consciência e da criação de códigos.

A consciência deixa, portanto, de ser uma ‘qualidade intrínseca do espírito

humano’, sem história e inacessível à análise causal. Começamos a entendê-

la como a forma mais elevada da realidade criada pelo desenvolvimento

sócio-histórico: um sistema de agentes que existe objetivamente produz a

consciência humana, e a análise histórica se torna acessível. (LURIA, 1990,

p. 25)

Com efeito, a noção de sujeito ganha sentido somente quando investigadas as

condições em que se insere, compreendendo-o como fruto da aprendizagem, da

atividade e da apropriação do mundo mediado por grupos culturais. O indivíduo

internaliza4 de forma ativa e singular os códigos sociais, sofrendo múltiplas influências

no decorrer de seu desenvolvimento, seja através da família, da classe social à qual

pertence, seja de sua história educativa, dentre outras (REGO, 2004).

No caso deste estudo, inseridos numa sociedade escolarizada, a valorização da

orientação pedagógica escolar ganha papel importante no âmbito de articulação entre

atividades sociais, processos reflexivo-conscientes, apropriação de uma cultura,

socialização, inserção nos códigos sociais, interação e mediação, refletindo uma noção

de desenvolvimento humano, próprio dessa sociedade. Nesse sentido, entendemos que a

escola faz diferença quando nos referimos ao desenvolvimento do sujeito.

4 Tendo como base a operação com signos, o processo de internalização se constitui como uma

reestruturação interna de uma operação externa, a reconstrução de uma atividade psicológica a partir de

formas culturais de comportamento. Uma reconfiguração do plano interpessoal (interpsicológico) para o

plano intrapessoal (intrapsicológico) (VYGOTSKY, 1989).


4



Em termos das relações entre escolarização e desenvolvimento psicológico,

podemos afirmar que nas sociedades escolarizadas a passagem pela escola é

uma forma primordial de atividade da criança e jovens e a escola é central

nas concepções sobre a periodização do desenvolvimento. (OLIVEIRA,

2003, p. 4)

A partir daí é pertinente esclarecer a relação entre desenvolvimento e

aprendizagem, de acordo com a teoria sócio-histórica, no sentido de aprofundar a

influência escolar nos processos psicológicos e vice-versa. Como Vygotsky (1989, p.

94) afirma, há dois pontos fundamentais nessa discussão: “[...] primeiro, a relação geral

entre aprendizado e desenvolvimento; e, segundo, os aspectos específicos dessa relação

quando a criança atinge a idade escolar”. A elaboração sobre essas questões é

importante para se compreender as mudanças ocorridas no desenvolvimento humano a

partir da inserção do sujeito na escola.

1 Metodologia

A metodologia utilizada para a realização deste trabalho foi a revisão de

literatura acerca da teoria da Psicologia Histórico-Cultural, para a qual se tomou como

referência as obras dos criadores e de estudiosos da área: Vygotsky (1989, 1991, 2000),

Rego (1995, 2004), Oliveira, (2003), Góis (2005), Luria (1987, 1990, 2004), Toassa

(2006) e Leontiev (1978).

À luz das teorias desses autores, buscou-se compreender como a Psicologia

Histórico-cultural descreve e compreende os processos psicológicos que estão

envolvidos e são desenvolvidos durante a escolarização. Dos autores, tomou-se como

principais categorias de análise: desenvolvimento e aprendizagem, pensamento e

linguagem, formação de conceitos, consciência, autoconsciência e socialização.

Integrando o material teórico levantado, incluíram-se observações empíricas das

experiências das autoras enquanto psicólogas educacionais, unindo teoria e prática.

2 Processos psicológicos envolvidos no processo de escolarização

2.1 Desenvolvimento e aprendizagem

Segundo Vygotsky (1991), a aprendizagem (também relativa ao ensino) é a


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fonte que orienta, estimula e ativa o desenvolvimento, deflagrando diversos processos

que não poderiam se constituir, caso não houvesse o ato de aprender. Ou seja, o

desenvolvimento não é natural ou espontâneo, muito menos um conjunto de hábitos e

reflexos condicionados, mas se constitui enquanto fruto da aprendizagem obtida nas

interações sociais. Nesse sentido, aprendizado e desenvolvimento são fenômenos que

não coincidem e, no entanto, estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida

humano.

A criança, mesmo antes de ingressar na escola, já possui formas de

compreensão do mundo, processos de aprendizagem e noções sobre quantidade e

matemática, por exemplo, adquiridas através de seu contato com outras pessoas

significativas, pais, amigos, etc. Esse conhecimento pré-escolar é aprendido em seu

cotidiano e elaborado através da própria experiência de forma não sistematizada,

enquanto o aprendizado escolar possui outras características, dentre elas, a

sistematização do conhecimento elaborado cientificamente. O papel da escolarização,

entretanto, não se restringe somente a esse fato, segundo Vygotsky (1989, p. 95) “o

aprendizado escolar produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento da

criança”.

Em sua concepção, o autor distingue dois níveis de desenvolvimento: o nível

de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial. O primeiro se

caracteriza pelo resultado de ciclos de desenvolvimento já adquiridos e resulta na

aquisição real de funções psicológicas, podendo ser observado através daquilo que o

indivíduo consegue fazer por si mesmo, de modo independente. O segundo define-se

pelas funções que se apresentam em estado latente, em processo de amadurecimento, o

limite de desenvolvimento permitido em dado momento. A distância entre o primeiro e

o segundo determina a zona de desenvolvimento proximal, que é a “diferença entre o

nível das tarefas realizáveis com o auxílio de adultos e o nível das tarefas que podem

desenvolver-se com uma atividade independente” (VYGOTSKY, 1991, p. 12).

Essa zona caracteriza-se pela capacidade do indivíduo resolver problemas

através da orientação ou colaboração de companheiros ou adultos mais capazes; trata-se

de um desenvolvimento prospectivo, enquanto a zona de desenvolvimento real

apresenta-se como desenvolvimento retrospectivo. Ela nos permite acesso aos processos


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já atingidos, além daqueles em vias de amadurecimento, possibilitando visualizar um

futuro próximo e, assim, transformar o potencial em real e, a partir do que já foi

desenvolvido, também alargar novas potencialidades.

Uma das principais consequências desse entendimento é a reavaliação do

processo de aprendizagem. Com efeito, o que é aprendido engendra e cria a zona de

desenvolvimento potencial, um aspecto necessário e universal do processamento das

funções psicológicas culturalmente organizadas e tipicamente humanas. Ele ancora o

progressivo desenvolvimento, favorecendo o domínio de operações e tornando base

para outros processos internos de pensamento.

Propomos que um aspecto essencial do aprendizado é o fato de ele criar a

zona de desenvolvimento proximal; ou seja, o aprendizado desperta vários

processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar somente

quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em

cooperação com seus companheiros. Uma vez internalizados, esses processos

tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento independente da criança.

(VYGOTSKY, 1989, p. 101)

A aprendizagem escolar, nesse sentido, se diferencia da aprendizagem que

ocorre fora da escola, pois opera intencionalmente na facilitação do desenvolvimento de

formas psicológicas mais desconectadas da situação concreta imediata, trabalha com

conteúdos e propicia o surgimento de novas características de pensamento. Para o

desenvolvimento de sujeitos dentro de uma sociedade escolarizada, apresenta-se um

modo de elaborar conceitos sobre si e sobre os fenômenos da realidade de forma

sofisticada, através de análises, generalizações e abstrações cada vez mais complexas.

Vygotsky (2000) destaca um ponto em sua teoria que integra essas principais

teses sobre desenvolvimento, aprendizagem, pensamento, linguagem, mediação e

internalização e que remete ao processo de formação de conceitos pelos sujeitos, a

aquisição de modos diferentes de pensar, categorizar e conceituar, atribuindo

importância particular ao contexto escolar. Segundo Rego (2004, p. 86):

[...] ele postula que a escola, por oferecer conteúdos e desenvolver

modalidades de pensamento bastante específicas, tem um papel diferente e

insubstituível na apropriação, pelo sujeito, da experiência culturalmente

acumulada. Justamente por isso ela representa o elemento imprescindível

para a realização plena do desenvolvimento dos indivíduos [...], já que

promove um modo mais sofisticado de analisar e generalizar os elementos da

realidade: o pensamento conceitual. É por essa razão que o estudo dos

processos de formação de conceitos e a diferença entre conceitos cotidianos e

científicos ocupam lugar de destaque em seus trabalhos.


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2.2 O processo de formação de conceitos

Os conceitos se referem a um conjunto ou sistema de relações e generalizações

contido nas palavras, originado e perpassado por processos históricos e culturais

(REGO, 1995). Constituem-se na interação entre a assimilação da informação externa e

o processamento da atividade psicológica do sujeito, não podendo, portanto, se formar

através da simples repetição de palavras e de informações, mas com o acompanhamento

da organização e atividade individual com tais informações. Tem início na infância;

porém, é na puberdade que ganha maior consistência, amadurecimento e se reconfigura

de modo mais complexo.

Como já foi dito, a passagem pela escola estabelece novos modos de conceituar

e conhecer, por isso pode-se afirmar que há uma diferenciação entre conceitos

espontâneos cotidianos e conceitos não-espontâneos científicos (VYGOTSKY, 2000).

O primeiro se refere ao conhecimento construído na experiência vivida e diária, a partir

da concretude das relações, e liga-se à elaboração pessoal de situações concretas e

atividades práticas, sendo normalmente adquirido fora do contexto escolar. O segundo

diz respeito à interação em sala de aula, obtido pela elaboração de forma sistematizada

e, ainda, se “relaciona com aqueles eventos não diretamente acessíveis à observação ou

a ação imediata” (REGO, 1995, p. 76). Por exemplo, o conceito “pássaro”: num

primeiro momento ele sintetiza e generaliza características que o distinguem de outros

conceitos, mas com o processo de sistematização e nas interações escolarizadas, o

conceito passa a figurar características mais abrangentes, abstratas e complexas, com

variações de intensidade e graus diferentes de generalização.

O pensamento teórico significa o salto da percepção ao conceito, e do plano

concreto, sensorial ao plano abstrato, imaginável, se refere ao conhecimento cada vez

mais distanciado da situação imediata, e ainda que:

[...] a investigação acerca da natureza mesma dos conceitos e do domínio dos

próprios processos de comportamento e pensamento promove um novo

afastamento do sujeito com relação ao mundo da experiência. Essa terceira

mudança está relacionada a práticas culturais específicas e pode ser associada

à alfabetização, à escolarização e ao desenvolvimento científico (OLIVEIRA,

2003, p. 9).


8



A formação de conceitos, além de integrada ao modo de conhecer, vincula-se

ao tipo de atividade realizada, ou seja, existem diferenças nas atividades cotidianas e

nas atividades educativas. Estas estimulam e desafiam os sujeitos a conhecer e

estabelecer operações mais complexas de processamento psicológico. Ambos os

processos, entretanto, dirigidos pela linguagem, unem-se por fazerem parte de um único

processo, a formação de conceitos. Mesmo diferentes, os dois se relacionam e se

influenciam, pois o conceito sistematizado ainda desconhecido é aproximado,

elaborado, internalizado e enraizado na experiência concreta.

Dessa maneira, compreende-se que os processos psicológicos dependem,

fundamentalmente, de interações sociais e mediações de grupos sociais que interferem

no modo de pensar; assim, é que se afirma não ser qualquer escola que atua na direção

do desenvolvimento potencial dos sujeitos. Ao mesmo tempo, sabemos que além da

escola outros espaços podem estimular e propiciar o desenvolvimento dessas funções

cognitivas, como os espaços de participação comunitários (GÓIS, 2005). De tal modo,

podemos dizer que os conceitos se concretizam na inter-relação do processo psicológico

subjetivo e singular de cada sujeito com o desafiar ou não do ambiente, propiciando o

surgimento de formas de lidar consigo e com o mundo.

Sintetizando, afirmamos que a intenção do ato pedagógico como ação

mediadora é legítima e necessária, pois favorece, em nossa cultura, um modo de pensar

privilegiado que coincide com sua concepção de desenvolvimento. A escola opera, no

âmbito do novo e do desconhecido, uma atividade social peculiar, sendo esse seu

motivo de existir. Dessa forma, tem-se que a escolarização interfere no

desenvolvimento e no pensamento dos indivíduos, no aprofundamento dos nexos

sociais, como, por exemplo, nas formas de conceituar, sendo essa uma das funções

primordiais da escola.

2.3 Pensamento e linguagem

Na pretensão de se discutir as diferentes formas de pensar, é necessário remeter

às relações estabelecidas entre linguagem e pensamento durante o desenvolvimento

humano. Luria (1987) desenvolveu um amplo estudo sobre a estruturação psicológica


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da linguagem e qual seu papel na formação da consciência. Para ele, o desenvolvimento

de processos psicológicos é um produto das formas sociais, interativas e cooperativas da

vida humana e se dá ao mesmo tempo em que as ações humanas mudam e renovam as

atividades que se manifestam nas práticas sociais. Logo, a linguagem e a fala são

essenciais para a atividade consciente e caracterizam uma organização semiótica da

consciência: “a consciência é o reflexo da realidade refratada através do prisma das

significações e dos conceitos linguísticos, elaborados socialmente” (LEONTIEV, 1978,

p. 88).

[...] a construção de formas complexas de reflexão da realidade e de atividade

se dá juntamente com as mudanças radicais nos processos mentais que

afetam essas formas de reflexão e constituem o substrato do comportamento.

Vygotsky chamou essa proposição de estrutura semântica e sistêmica da

consciência. (LURIA, 1990, p. 26)

Na perspectiva do desenvolvimento ontogenético, a criança ao nascer já se

encontra inserida em um ambiente, fruto da história social do trabalho humano, que irá

ser compreendido por ela a partir de seu contato com o mundo adulto, através das

comunicações estabelecidas. A língua é, assim, o meio de comunicação mais eficiente e

constituinte das relações humanas, pois permite que ocorra intercâmbio social.

Além disso, a linguagem, constituída historicamente e refletindo uma

determinada cultura, é utilizada pela criança como mediadora de sua percepção, meio

pelo qual pode nomear objetos, enquadrando-os em categorias e estabelecendo nexos

entre essas e outras. Através dela, a criança analisa, generaliza e codifica suas

experiências vividas.

Como unidades linguísticas básicas, as palavras carregam significados,

garantindo a perpetuação de informações de geração a geração. Além disso, constituem

“unidades fundamentais da consciência que refletem o mundo exterior” (LURIA, 1990,

p. 24), sendo assim o instrumento básico do pensamento. É por meio da criação de

sistemas de códigos que se formulam construções verbais e lógicas entre palavras de

uma sentença, o aparecimento da linguagem possibilita ao homem gerar pensamentos e

opiniões, atribuir um sentido particular ao mundo e a si mesmo.

Os homens podem mesmo lidar com objetos ‘ausentes’ e assim ‘duplicar o

mundo’ através de palavras que mantêm significados, esteja ou não a pessoa

em contato direto com os objetos referidos pelas palavras. Dessa forma surge

uma nova fonte de imaginação produtiva: fonte que pode tanto reproduzir


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objetos como reordenar as relações entre esses objetos, servindo assim como

base para processos criativos altamente complexos. (LURIA, 1990, p. 24)

Com efeito, linguagem e pensamento se encontram intimamente ligados.

Portanto, podemos dizer, definitivamente, que são influenciados pela mediação feita

pela escola em seu desenvolvimento. Ao passar pela escola, a linguagem infantil torna-

se mais elaborada e complexa, junto com formas de pensar que garantem seu

distanciamento do modo concreto e imediato de pensamento. O aprimoramento da

linguagem diante da realidade possibilita construir um mundo simbólico, de

significação e de criação, características de uma atividade sinsemântica (LURIA, 1987).

Assim, a elaboração do sistema linguístico e dos códigos lógicos cria as condições do

“homem saltar do sensorial ao racional: para os fundadores da filosofia materialistas; tal

transição é tão importante quanto a da matéria inanimada para a matéria viva” (LURIA,

1990, p. 25).

2.4 Pensamento gráfico-funcional e pensamento categorial

Diante do exposto, é possível afirmar que o pensamento se encontra

entrelaçado ao uso que se faz da linguagem e de seus códigos. As características dos

processos psicológicos dependem diretamente de como as pessoas refletem a realidade

em sua consciência. Tal fato é percebido quando se aborda o processo de formação de

conceitos, cotidianos ou científicos e a influência da escola. No entanto, é sabido,

também, que a conceituação se liga ao modo de funcionamento do pensar e que,

consequentemente, as diferenças no pensamento se fazem ligadas à passagem pela

escola.

[...] pessoas cujo processo de reflexão da realidade fosse primariamente

gráfico-funcional mostrariam um sistema de processos mentais distinto

daquele encontrado em pessoas cuja abordagem da realidade fosse

predominantemente abstrata, verbal e lógica. Quaisquer alterações nos

processos de codificação deveriam, invariavelmente, aparecer na organização

dos processos mentais subjacentes a essas atividades. (LURIA, 1990, p. 33)

Segundo a Teoria Histórico-Cultural, existem duas formas de organização do

pensamento; são eles: o pensamento gráfico-funcional e o pensamento categorial. O

primeiro ocorre em nível concreto, ao contrário do segundo, que funciona em nível


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abstrato, verbal e lógico.

O pensamento gráfico-funcional é também chamado de concreto, situacional

ou prático. Sua principal característica é o vínculo estreito que estabelece com a

experiência diária e prática, vivida pelos sujeitos de forma imediata. É denominado de

gráfico porque um fator determinante nessa forma de pensar são as configurações

visuais, a percepção gráfica ou a recordação gráfica de inter-relações entre objetos e

situações vinculadas às formas de classificá-los.

[...] o fator determinante na classificação em complexos é a operação gráfica

ou a recordação gráfica das várias inter-relações entre os objetos. A operação

intelectual fundamental para essa classificação ainda não adquiriu a

qualidade lógico-verbal do pensamento maduro, mas é, por natureza, gráfica

e baseada na memória. De acordo com Vygotsky tais processos de

pensamento são típicos de crianças pré-escolares mais velhas e de crianças da

escola elementar. (LURIA, 1990, p. 69)

Também considerado funcional devido às relações concretas estabelecidas

entre os objetos inseridos em um contexto prático de uso, liga-se à funcionalidade

dentro de uma situação, apresentando uma utilidade e valor práticos. Nesse sentido, as

palavras agem de forma peculiar, relacionadas às atividades cotidianas, e não

estabelecem esquemas conceituais nem formulam abstrações, mas reconstroem

situações gráficas para que possam agrupar objetos em que funcionem juntos. Não

necessitam utilizar-se de comparações ou subordinar coisas a categorias abstratas, sendo

este o motivo pelo qual essa forma de pensar ocorre com mais frequência em crianças

com pouco tempo de ensino escolar, além de jovens e adultos que não frequentaram a

escola. A partir de pesquisa com sujeitos escolarizados e não escolarizados, Luria

(2004, p. 9) aponta que “esta tendência em contar com operações usadas na vida prática

foi o fator controlador no caso de pessoas analfabetas e que não tinham recebido

qualquer educação”.

Já o pensamento categorial, denominado também de conceitual, taxionômico,

abstrato, teórico, verbal e lógico, refere-se ao modo de pensar a realidade de forma

abstrata, lidando com categorias desvinculadas da atividade prática imediata do sujeito e

com a capacidade de atribuir características genéricas a objetos de forma

descontextualizada. Assim, no processo de conceituação, é possível criar categorias

selecionando características de acordo com um conceito abstrato e transitar entre suas

características, generalizando e reagrupando de várias formas.


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Ela não generaliza já com base em suas impressões imediatas, mas isola

certos atributos distintos dos objetos como base de categorização; a essa

altura, faz inferências sobre os fenômenos, destinando cada objeto a uma

categoria específica (relacionando-o a um conceito abstrato). (LURIA, 1990,

p. 69)

No pensamento abstrato, as palavras são o principal instrumento de abstração e

generalização. As operações lógicas e psicológicas atuam sob a função generalizante da

linguagem, possibilitando o isolamento de atributos para construir uma categoria

abstrata e subordinar a ela elementos.

Nesse sentido, o pensamento conceitual é desenvolvido principalmente pelo

processo de escolarização e ensino formal, quando o sujeito tem acesso ao saber

sistematizado, à experiência compartilhada de uma sociedade transmitida de forma

conceitual e lógica através de seu sistema linguístico. De acordo com Luria (2004, p. 7),

“uma vez que toda atividade é, inicialmente, fixada nas operações gráficas e práticas,

acreditamos que o desenvolvimento do pensamento conceitual, taxionômico, articula-se

com as operações teóricas que uma criança aprende a executar na escola”.

A transição de uma forma de pensar a outra, provavelmente, é produzida pela

mudança gradual que ocorre em toda a esfera de atividade de uma criança quando ela

ingressa na escola ou quando jovens e adultos se envolvem em atividades que exigem

comunicação, planejamento de trabalho e discussões sobre temas importantes na vida

diária. Assim, ocorrem as mudanças necessárias nos processos psicológicos que

orientam o pensamento e as operações lógicas de ler a realidade e a si mesmo (LURIA,

1990, p. 132): “a instrução formal, que altera radicalmente a natureza da atividade

cognitiva, facilita enormemente a transição das operações práticas para as operações

concretas”.

2.5 Autoconsciência e socialização

Por fim, destacados os aspectos influenciáveis pela escolarização, passa-se a

discutir como a imersão do homem na atividade social e cultural de uma sociedade

interfere na percepção de si mesmo, visto que a base de uma consciência individual se

encontra, primeiramente, nas condições interativas externas, na consciência social,

sendo aos poucos internalizada. Nesse sentido, entende-se que a percepção de si mesmo


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nasce junto a esse processo, ao se perceber o outro.

Luria (1990, p. 34) afirma que “a percepção de si é resultado da percepção

clara dos outros, e os processos de autopercepção são construídos através da atividade

social, o que pressupõe colaboração com os outros, bem como uma análise dos padrões

de comportamento”. Ou seja, a autoconsciência não é de ordem primária, não nasce

intrinsecamente com o homem, sendo ela a base para refletir uma realidade externa.

Invertemos a lógica idealista, fruto do cogito cartesiano, de que sua origem se

encontraria no espírito humano, quando na verdade ela está nas condições interativas,

sociais e culturais: é o ambiente refletido no cérebro e nas operações psicológicas

humanas.

Nesta perspectiva, a escola constituir-se-ia como lócus importante para o

desenvolvimento de funções psicológicas e, também, para a construção de traços de

caráter e da capacidade de nos relacionar com as características de nossa personalidade.

Há, pois, no espaço escolar a interação social durante os momentos cruciais de

organização psicológica, com a elaboração imprescindível na direção do

desenvolvimento humano, da competência de analisar os outros e a si mesmo.

A importância da socialidade, as origens da autoconsciência nas relações

sociais e o caráter sistêmico deste sistema psicológico são algumas

características de suas primeiras ideias sobre consciência que se preservam

na sua conceituação mais madura do termo. (TOASSA, 2006, p. 78)

Assim, a autoconsciência e a socialização são elementos constitutivos do

processo pedagógico: não há autoconsciência sem socialização e vice-versa. A escola é

elemento necessário para apresentar, consolidar e aprofundar elementos em sua vivência

diária que fortaleçam uma percepção cada vez mais apurada que seus integrantes

possuem de si mesmos e dos outros que compartilham o mesmo espaço.

Considerações finais

A partir do estudo realizado, considerou-se que a intencionalidade do ato

pedagógico é fundamental numa sociedade escolarizada, tendo em vista as

transformações que ocorrem nos processos psicológicos e na organização da

consciência. Graças aos estímulos, à formalização e à sistematização do conhecimento,


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torna-se possível, por parte dos sujeitos, a construção e a transição de conceitos

cotidianos para concepções e formações conceituais, cada vez mais complexas e

científicas.

As relações entre pensamento e linguagem permitem saltos qualitativos no

estabelecimento de um vocabulário mais requintado, o que proporciona um pensar

abstrato com possibilidades infinitas de arranjos do próprio pensamento. A capacidade

de interação e socialização são intensificadas e socialmente mediadas pelos professores

e corpo pedagógico, assim como, é na escola, o espaço onde a criança apropria-se da

cultura, e no qual são introduzidas as regras, os jogos e as brincadeiras. Dessa forma,

aprende sobre si e reestrutura sua autoconsciência no contexto social em que se insere,

por meio das relações que estabelece.

A escolarização é um processo de potencialização das relações entre

desenvolvimento e aprendizado, entre pensamento e linguagem, a cada situação ou

conteúdo aprendido alarga-se o desenvolvimento e as capacidades do sujeito, um

processo incessante e infindável que exige paciência pedagógica no seu percurso.

Referências

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Fortaleza: Publicações Instituto Paulo Freire de Estudos Psicossociais, 2005.

LEONTIEV, Alexis Nikolaevich. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros

Horizonte Universitário, 1978.

LURIA, Alexander Romanovich. Desenvolvimento cognitivo: seus fundamentos

culturais e sociais. São Paulo: Ícone, 1990.

______. Diferenças culturais de pensamento. Fundamentos Psicológicos da Educação

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Recebido em: 20/12/2016

Aceito em 08/01/2017


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ESCOLARIZAÇÃO E PROCESSOS PSICOLÓGICOS: …uniesp.edu.br/sites/_biblioteca/revistas/20170509163609.pdf · Cultural. Para tanto, realizou-se uma revisão de literatura na área,