Estágio Supervisionado I e IIpetletras.paginas.ufsc.br/files/2016/10/Estágio-Supervisionado-I... · com que Cora Coralina conta-nos do mundo das coisas, dos sentimentos, das relações

Estágio Supervisionado I e II

Florianópolis - 2014

Nelita BortolottoNilcéa Lemos PelandréIsabel de Oliveira e Silva MonguilhottEliane Santana Dias Debus

12ºPeríodo

Governo FederalPresidência da República

Ministério de Educação

Secretaria de Ensino a Distância

Coordenação Nacional da Universidade Aberta do Brasil

Universidade Federal de Santa CatarinaReitora: Roselane Neckel

Vice-reitora: Lúcia Helena Martins Pacheco

Secretário de Educação a Distância: Cícero Barbosa

Pró-reitora de Ensino de Graduação: Roselane Fátima Campos

Pró-reitora de Pós-Graduação: Joana Maria Pedro

Pró-reitor de Pesquisa: Jamil Assreuy

Pró-reitor de Extensão: Edison da Rosa

Pró-reitora de Planejamento e Orçamento: Beatriz Augusto de Paiva

Pró-reitor de Administração: Antônio Carlos Montezuma Brito

Pró-reitor de Assuntos Estudantis: Lauro Francisco Mattei

Diretor do Centro de Comunicação e Expressão: Felício Wessling Margotti

Diretor do Centro de Ciências da Educação: Wilson Schmidt

Curso de Licenciatura Letras-Português na Modalidade a DistânciaDiretor da Unidade de Ensino: Felício Wessling Margutti

Chefe do Departamento: Rosana Cássia Kamita

Coordenadora de Curso: Sandra Quarezemin

Coordenador de Tutoria: Josias Hack

Coordenação Pedagógica: Cristiane Lazzarotto Volcão

Comissão EditorialTânia Regina Oliveira Ramos

Silvia Inês Coneglian Carrilho de Vasconcelos

Cristiane Lazzarotto Volcão

Equipe de Desenvolvimento de Materiais

Coordenação: Ane Girondi

Design Instrucional: Daiana Acordi

Diagramação: Tamira Silva Spanhol

Revisoras de Conteúdo: Nelita Bortolotto, Isabel de Oliveira, Silva Monguilhott e

Maria Izabel de Bortoli Hentz

Capa: Tamira Silva Spanhol

Tratamento de Imagem: Tamira Silva Spanhol

Copyright © 2011, Universidade Federal de Santa Catarina/LLV/CCE/UFSC

Nenhuma parte deste material poderá ser reproduzida, transmitida e gravada, por qualquer

meio eletrônico, por fotocópia e outros, sem a prévia autorização, por escrito, da Coordena-

ção Acadêmica do Curso de Licenciatura em Letras-Português na Modalidade a Distância.

Catalogação na fonte pela Biblioteca Universitária da

Universidade Federal de Santa Catarina

Ficha Catalográfica

E79 Estágio supervisionado I e II / Nelita Bortolotto [et al.]. - Florianópolis : LLV/CCE/UFSC, 2011.57 p. : il.

Inclui bibliografia. Licenciatura em Letras Português na Modalidade à Distância.ISBN 978-85-61482-33-6

1. Estágio supervisionado. 2. Ensino fundamental. 3. Professores – Formação. I. Título.

CDU: 371.133.2

Sumário1 Palavras iniciais ...............................................................................................9

2 Ensino e Formação do Professor de Português .................................11

3 Um olhar exotópico sobre o trabalho escolar ...................................15

4 Organização do Estágio Docente ...........................................................17

5 O Projeto de Docência ................................................................................25

6 Planos de Aula ...............................................................................................33

7 Relatório de Estágio ....................................................................................35

8 Legislação sobre os Estágios ....................................................................37

9 Sistema de Informação para Acompanhamento e Registro de Estágios ....................................................................................45

10 Palavras finais ..............................................................................................49

Referências .........................................................................................51

Anexos .................................................................................................53

Apresentação

Prezado (a) Aluno (a):

Todo semestre você recebe um livro didático referente à disciplina que está

cursando. Este, porém, não é um livro como os demais. Importa salientar que

o que o torna diferente é ser um guia que visa orientá-lo em um importante

momento de sua carreira, como futuro professor(a): o Estágio Supervisionado.

Você é convidado a remexer no baú de suas memórias. Elas são fundamen-

tais à formação profissional competente, em razão das escolhas que você pode

fazer considerando as suas vivências. Você também é convidado a remexer

a memória pelas lembranças dos diálogos travados no decorrer do curso de

Letras de modo a, neste momento de Estágio Supervisionado I e II, buscar nos

estudos efetuados, em especial na disciplina de Metodologia do Ensino de Lín-

gua Portuguesa e Literatura, referências para propor o seu projeto de trabalho

junto a escolas da comunidade.

Neste Guia, você encontrará informações relevantes sobre: (i) ensino e for-

mação do professor de português; (ii) o trabalho escolar; (iii) organização do

estágio docente; (iv) projeto de docência; (v) plano de aula; (vi) relatório de

estágio; e (vii) leis que regulamentam o estágio.

Se você ainda não é professor, sinta-se desafiado ao exercício da profissão e que

esse momento resulte em aprendizado. Se você já é professor, contribua com as

reflexões sobre a docência considerando suas experiências e criando possibili-

dades de atuação. Como professores, somos responsáveis por escolhas as quais

serão determinantes na qualidade do trabalho a ser realizado.

Colocamo-nos à disposição para partilhar os diferentes momentos das disci-

plinas de Estágio Supervisionado I e II.

Sejam bem-vindos(as)!

As professoras

Capítulo 01Palavras iniciais

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1 Palavras iniciaisMinhas mãos doceiras...

Jamais ociosas. Fecundas. Imensas e ocupadas.

Mãos laboriosas. Abertas sempre para dar,

ajudar, unir e abençoar.

Mãos de semeador... Afeitas à sementeira do trabalho.

Minhas mãos são raízes procurando terra.

Semeando sempre.

(Cora Coralina, 2009)

Das palavras que ecoam por aí, repisamos as de Cora Coralina, re-colhidas não mais do seu livro de cordel, mas em catálogo de exposição, quando da mostra Cora Coralina – Coração do Brasil, no Museu da Lín-gua Portuguesa em São Paulo, na primavera de 2009 (29 de setembro a 13 de dezembro). Nossa escolha tem propósito: a maestria das palavras com que Cora Coralina conta-nos do mundo das coisas, dos sentimentos, das relações com gente, entre gentes. São palavras cuidadas na vida e nos versos. São palavras de quem, na lida do dia a dia, lida também com as palavras do modo como lida com a vida, com simplicidade e intensa sin-geleza: mãos afeitas à sementeira do trabalho. É sempre tempo de operar com a “realidade vária” tal como fez Cora Coralina e lhe fala o amigo Drummond. Esse é nosso convite, nesta fase de trabalho pedagógico, fase de formação, de construir conhecimentos com a língua portuguesa, de constituirmos a língua (criando/afirmando) e nela sermos constituídos, em uma lida de semeaduras compreendendo o encontro entre o passado, o presente e o futuro, no grande evento da comunicação social.

A palavra circula nas mais diferentes esferas sociais e nos mais dife-rentes portadores de textos, bem o sabemos. Nessa ciranda de sentidos, as palavras como as de Cora Coralina, em livro ou em catálogo, ganham sentidos no encontro que temos com elas. Assim também nós, alunos e professores, que trabalhamos com as palavras, aqui ou acolá vamos “cirandando” nas palavras da literatura, nas palavras da pedagogia.

Cora Coralina nasceu

em Goiás, em 1889.

Embora escrevesse

desde cedo, somen-

te aos 76 anos seu

primeiro livro foi pu-

blicado. Dentre suas

obras, destacamos

Poemas dos Becos de

Goiás e Estórias Mais,

Vintém de Cobre e

Meu Livro de Cordel.

Capítulo 02Ensino e Formação do Professor de Português

11

Ensino e Formação do Professor de Português

Todos temos experiências com ensino, todos temos uma narrati-va de lembranças, memórias do que é o ato de ensinar, do que é ser professor. Já fomos alunos, tivemos, por óbvio, professores; já ouvimos inclusive julgamentos de valor sobre o que é ser professor, um bom, um mau professor, um professor mais ou menos, entre outros juízos. Essas e tantas outras nominações, na esteira das estabilidades e instabilida-des, dão tons ao labor magisterial e preservam-se em nós e nos outros, instaurando concepções do que é o ato de ensinar e o de aprender a ensinar. Nosso exercício inicial é pensar a concepção de professor que afirmamos e identificar com base em quais experiências constituímos tal concepção. Algo nada fácil, mas fundamental para sabermos de onde partir e projetarmos a convivência da afirmação ou da negação do que foi se instalando pelo círculo das vivências (aquela professora é muito boazinha; professor é profissão de mulher; que professor bacana!; credo, isso não podia ser professor...; isto sim é que é professor!).

Constituímo-nos no contexto dessas experiências que vimos ven-do, ouvindo ou observando, seja como alunos que fomos ou somos, seja no exercício de ensinar, ainda que de modo não formal.

Na esfera escolar há um modo próprio de relação social em cujos objetivos está o processo de ensino e de aprendizagem, cabendo ao pro-fessor (o docente) a maestria nessas relações possíveis para criar ou rea-firmar processos de interação, objetivos e objetos de ensino, materiais e estratégias didáticas, tempo para atividades. Estamos, portanto, falando de trabalho com finalidade. Ensinar na escola exige-nos planejamento, exige-nos uma orientação geral articulada aos objetivos teórico-meto-dológicos do ato de ensinar e de aprender. Exige-nos uma articulação com projetos mais amplos da própria instituição escolar em que atuare-mos e com aqueles elaborados fora dela referentes a políticas públicas, políticas de trabalho, de humanidade com mais justiça social.

2


12

Nosso objeto de ensino é a linguagem, a palavra própria, a pala-vra do “outro”. Este é nosso instrumento (VYGOTSKY, 1989), o signo, instrumento semiótico, pressuposto na atividade do ensinar. Pressupo-mos, então, o trabalho com a linguagem em suas manifestações linguísticas, epilinguísticas e metalinguísticas.

Pressupomos trabalhar com a complexidade desse fenômeno que é a linguagem humana e observar de um lado o ponto de vista de quem ensina e de outro o daquele que aprende. No processo desta interlocu-ção, a este último, cabe ter em conta os seus conhecimentos anteriores enlaçados à compreensão da complexidade que é o objeto em ensino, a linguagem humana, para ir à busca da aprendizagem e do desenvolvi-mento. Considerando tais condições, devem ser estabelecidos critérios para ações pedagógicas articuladas a projetos definidos e sustentados em propostas de trabalho docente que aprofundem conhecimentos e atitudes de ensino da linguagem. Seguindo, podemos dizer que o pro-cesso de ensino e aprendizagem requer a compreensão das relações so-ciais, da produção de sentidos nesses processos, para proferir discursos situados e conscientes dos pesos ideológicos que carregam.

A educação, portanto, como trabalho, o que transforma? O que cria? O que reafirma?

Tomamos palavras de Geraldi (2010, p. 128), quando discute nos processos educacionais a transmissão do conhecido e a atenção ao acon-tecimento:

É a partir da perspectiva da instabilidade – dos sujeitos, da história, da

natureza – que os processos educacionais podem ser revisitados. Pare-

ce ser um pressuposto indiscutível que a educação tem por objetivo

transmitir às novas gerações o conjunto das experiências do passado

da humanidade, sistematizado na forma de valores, saberes e conheci-

mentos. Neste sentido, a atividade pedagógica teria uma característica

aparentemente paradoxal: enquanto prática social, ela somente existe

porque a sociedade atual projeta uma sociedade futura, mas ao mesmo

tempo o projeto que a sustenta tem seus fundamentos no passado. Em

Conceitos abordados no livro de Metodolo-

gia do Ensino de Língua Portuguesa e Litera-tura. Retome-os, se

julgar necessário.

Capítulo 02Ensino e Formação do Professor de Português

13

outras palavras, é a sociedade atual que imagina um futuro e com base

nesta “memória do futuro” seleciona do passado os valores, saberes e

conhecimentos que quer ver realizados.

O processo educativo coloca, portanto, três grandes questões a que em

geral não damos muita atenção: 1. qual a sociedade futura que deseja-

mos? 2. quais experiências do passado são suficientemente significati-

vas para instrumentalizar a construção dessa sociedade futura? 3. quem,

na sociedade contemporânea, responde às perguntas anteriores e defi-

ne as formas de implementar o projeto que elabora?

Talvez não tenhamos respostas para estas questões e outras tantas que ainda possam despontar, mas temos o compromisso ético e o empe-nho em tentar respondê-las mediante ações competentes, responsáveis e comprometidas com a formação humana nesta nossa tarefa de ensinar a palavra escrita.

Capítulo 03Um olhar exotópico sobre o trabalho escolar

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Um olhar exotópico sobre o trabalho escolar

Nesta fase em que se iniciam as disciplinas de Estágio Supervisio-nado I, em um primeiro momento, e Estágio Supervisionado II, em mo-mento subsequente, trazemos a discussão de Pimenta e Lima (2004) so-bre concepções de estágio, por a considerarmos significativa aos nossos propósitos de reflexão sobre as possibilidades teóricas e metodológicas envolvidas na formação para a docência.

As autoras ao destacarem o exercício prático da profissão, em espe-cial o estágio, apresentam duas perspectivas: uma que se constitui como imitação de modelos e outra como instrumentalização técnica. Vejamos.

a) A prática como imitação de modelos: adota a perspectiva da imitação, isto é, “a partir de observação, imitação, reprodução e, às vezes, reelaboração dos modelos existentes na prática con-sagrados como bons” (p.35), denominada por alguns como “ar-tesanal”. Ela impõe limites, pois os estagiários podem transpor modelos de forma inadequada quando em situações diferentes daquelas observadas. Por essa perspectiva a realidade do ensi-no e dos próprios alunos é considerada imutável e a formação docente, pela observação e tentativa de reprodução, não permi-te a valorização intelectual do professor. Desse modo, o estágio se resume a observar e imitar o modelo do professor regente,

[...] sem proceder a uma análise crítica fundamentada teoricamente e

legitimada na realidade social em que o ensino se processa. Assim, a

observação se limita à sala de aula, sem análise do contexto escolar, e

espera-se do estagiário a elaboração e execução de “aulas-modelo”. (PI-

MENTA; LIMA, 2004, p. 36).

b) A prática como instrumentalização técnica: por essa perspec-tiva o estágio reduz-se ao exercício do “como fazer”, a prática pela prática, a partir da utilização de técnicas, dicotomizando

Selma Garrido Pimenta leciona na Faculdade de Educação da Uni-versidade de São Paulo (USP) e Maria Socorro Lucena Lima na Uni-versidade Estadual do Ceará (UECE). Ambas se dedicam a pesquisas sobre a prática docente.

3


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teoria e prática. O professor vale-se de habilidades instrumen-tais para executar as atividades de ensino. Embora as autoras evidenciem a necessidade da técnica/treinamento, destacam que o processo educativo é mais amplo e complexo, motivo pelo qual cabe ao professor “lançar mão adequadamente das técnicas conforme as diversas e diferentes situações em que o ensino ocorre, o que necessariamente implica a criação de no-vas técnicas” (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 38-39).

Com base nas duas perspectivas apresentadas de modos de ensinar e na tentativa de superação de possíveis dicotomias entre a teoria e a prática, as autoras levantam uma terceira possibilidade de atuação, qual seja o estágio como pesquisa.

A pesquisa no estágio, como método de formação de futuros professo-

res, se traduz, de um lado, na mobilização de pesquisas que permitam

a ampliação e análise dos contextos onde os estágios se realizam; por

outro, e em especial, se traduz na possibilidade de os estagiários desen-

volverem postura e habilidades de pesquisador a partir das situações de

estágio, elaborando projetos que lhes permitam ao mesmo tempo com-

preender e problematizar as situações que observam. Esse estágio pres-

supõe outra abordagem diante do conhecimento, que passe a conside-

rá-lo não mais como verdade capaz de explicar toda e qualquer situação

observada, o que tem conduzido estagiários a dizer o que os professores

devem fazer. Supõe que se busque novo conhecimento na relação entre

as explicações existentes e os dados novos que a realidade impõe e que

são percebidos na postura investigativa. (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 46).

Conforme a proposta das autoras, o estágio como pesquisa se apresenta como possibilidade para compreender, mediante atitudes de investigador, a educação, o compartilhamento de conhecimentos, de experiências, enfim, a relação social envolvida nos processos de ensino e de aprendizagem. A tarefa é desafiadora: exercer a profissão ocu-pando a posição de estagiário e de pesquisador do ensino de Língua Portuguesa e Literatura.

Capítulo 04Organização do Estágio Docente

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Organização do Estágio Docente

Continuando neste esforço de “re-ler” momentos fundamentais de ex-

periências de minha infância, de minha adolescência, de minha mocida-

de, em que a compreensão crítica da importância do ato de ler se veio

em mim constituindo através de sua prática, retomo o tempo em que,

como aluno do chamado curso ginasial, me experimentei na percepção

crítica dos textos que lia em classe, com a colaboração, até hoje recor-

dada, do meu então professor de língua portuguesa.

Não eram, porém, aqueles momentos puros exercícios de que resultas-

se um simples dar-nos conta da existência de uma página escrita diante

de nós que devesse ser cadenciada, mecânica e enfadonhamente “so-

letrada”, em vez de realmente lida. Não eram aqueles momentos “lições

de leitura”, no sentido tradicional desta expressão. Eram momentos em

que os textos se ofereciam à nossa inquieta procura, incluindo a do en-

tão jovem professor José Pessoa. (FREIRE, 1982, p. 17-18).

A epígrafe utilizada para iniciarmos este diálogo é retirada do li-vro A importância do ato de ler, de Paulo Freire (1982), no qual o autor rememora a sua formação leitora e a importância que seus professores tiveram nessa formação. O fragmento escolhido apresenta o jovem/adolescente e os ensinamentos de Língua Portuguesa nada convencio-nais para a época do professor José Pessoa. Constatamos de imediato um depoimento de admiração que levou Freire a dar o mesmo enca-minhamento pedagógico quando, mais tarde, estava ele à frente de uma turma como professor.

4

Você já pensou no papel que terá como professor na memória de seus

futuros alunos?


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Neste guia serão apresentados os encaminhamentos para a reali-zação do Estágio Supervisionado I (anos finais do Ensino Fundamental – 6° ao 9° ano) e do Estágio Supervisionado II (Ensino Médio) com vistas a sua melhor organização e sistematização. Para isso, serão reto-madas questões importantes que deverão ser levadas em conta, como a avaliação crítica do espaço educacional em que o estágio se efetivará; o conhecimento da turma em que será realizada a docência; aspectos im-portantes a respeito do exercício docente do professor-regente da turma em que o estágio será desenvolvido; propostas de elaboração de projetos de trabalho; sistematização escrita da experiência; bem como as orien-tações e os documentos oficiais necessários para o estágio.

Diante desse quadro, as disciplinas têm como objetivo central con-tribuir para a compreensão da prática de ensino do Português como ar-ticuladora de relações epistemológicas e metodológicas no campo deste ensino e, consequentemente, como parte da formação do docente. Como desdobramento são descritos os objetivos específicos:

a) conhecer e analisar processos de ensino do Português através de referencial específico e de experiências pedagógicas na área, que permitam ao licenciando refletir sobre o que é observa-do, planejado e realizado, abarcando determinações de caráter micro e macroestrutural com vistas ao exercício profissional crítico e criativo, constituído com base em uma concepção de ensino vinculada com a pesquisa;

b) favorecer o envolvimento com o cotidiano escolar em diferen-tes instâncias educativas para que desenvolva propostas de tra-balho de ensino da língua portuguesa, com responsabilidade, como profissional da linguagem em formação e como pesqui-sador, aprimorando a atitude científica;

O estágio é um período muito importante para a sua formação docen-

te. É nesse momento que ocorrerá a sua inserção como professor-esta-

giário no espaço escolar de forma imersiva e mais especificamente no

espaço da sala de aula.


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c) possibilitar a avaliação crítica das práticas de ensino, fomen-tando espaços de interlocução, no sentido de promover ruptu-ras e propor mudanças se necessário;

d) proporcionar, através de experiências no campo das disciplinas Estágio Supervisionado I e II, o fortalecimento da integração de ações entre a Universidade e Escolas da Comunidade e entre Universidade e Sociedade.

Aqueles que já são professores e têm uma experiência docente e voltaram aos bancos escolares, na maioria das vezes questionam: é ne-cessário o cumprimento do estágio para quem exerce a docência? Uma possibilidade de resposta nos oferecem Pimenta e Lima (2004). As au-toras argumentam que, para esse público, é necessário ressignificar o estágio, entendendo-o como formação continuada, tendo como base a ideia de emancipação humana. Nessa direção, dizem ainda que “o es-tágio se configura, para quem já exerce o magistério, como espaço de reflexão de suas práticas, a partir das teorias, de formação contínua, de ressignificação de seus saberes docentes e de produção de conhecimen-tos” (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 129).

Outro questionamento que pode surgir refere-se à possibilidade de realizar o estágio na turma em que ministra aula. Aquele que já se encontrar vinculado a uma escola como professor poderá realizar o estágio nesse local, mas não na mesma turma. É necessário lembrar que a escola onde realizará o estágio deverá pertencer ao círculo de escolas conveniadas.

O fato de haver na mesma sala de aula alunos que já exercem o magis-

tério e os que pretendem ingressar na profissão pode ser aproveitado

para fazer do estágio um espaço de mediação entre a formação inicial e

a contínua. Dessa forma, surgem situações em que a inicial e a formação

em serviço se fundem e se interpenetram. É válido descobrir espaços

em que o professor possa dizer suas vivências em sala de aula e partilhar

os saberes que possibilitem o desempenho de papéis de formador e

formando. (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 139).


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A experiência de docência será efetuada preferencialmente em du-plas, com o acompanhamento do professor da turma onde será exercida tal docência e dos tutores de estágio.

Algumas etapas estão previstas para a realização das atividades. No

Estágio Supervisionado I, serão retomados os conteúdos da discipli-

na de Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa e Literatura,

com base no referencial teórico indicado anteriormente. No Estágio

Supervisionado II, as atividades iniciam com um seminário sobre o

estágio nos anos finais do Ensino Fundamental.

No que diz respeito especificamente à organização da experiên-cia de estágio, há um conjunto de outras atividades que representam o modo como se efetuará a docência em ambas as disciplinas.

A organização da experiência de estágio inicia-se mediante a in-serção do acadêmico no espaço escolar, o que corresponde ao acompa-nhamento do cotidiano da escola e à efetivação da experiência. Após a escolha do campo de estágio e a definição da equipe de trabalho, é necessário que se tenha uma percepção crítica desse espaço educacio-nal, reconhecendo-o como local de aprendizagem que não se realiza solitariamente, pois comporta uma rede de elementos interdependen-tes de aspectos humanos e físicos, do corpo docente aos funcionários, bem como de aspectos estruturais (o espaço físico e os equipamentos), que podem promover uma relação salutar entre os sujeitos envolvidos no processo educativo.

Para isso sugerimos que seja realizado um levantamento de infor-mações a partir de entrevistas com funcionários e professores da escola, de observação do espaço escolar e de documentos e anotações em um diário com os registros das atividades de campo.

O diário como instrumento de registro e memória contribui para a sis-tematização de informações, como destacam Porlán e Martín (1996, p. 22):


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O diário, em um primeiro momento, pode proporcionar o desenvolvi-

mento de um nível mais profundo de descrição da dinâmica da aula

através de um relato sistemático e pormenorizado dos distintos aconte-

cimentos e situações cotidianas. O fato de escrever favorece o desenvol-

vimento de capacidades de observação e categorização da realidade,

que permite ir mais além da simples percepção intuitiva.

As informações coletadas e registradas no diário poderão auxiliar na compreensão do contexto escolar e servir de apoio para as reflexões e tomadas de atitudes na elaboração dos projetos de trabalho de docência. Tais procedimentos objetivam também oferecer elementos para a elabo-ração do relatório de estágio.

A seguir apresentamos como sugestão um modo de organização da

experiência que não precisa ser rigorosamente seguido, em especial

porque os espaços educativos não são únicos, constituindo-se de

forma heterogênea na multiplicidade das relações que se estabele-

cem nas interações sociais. Ao menos três momentos importantes

da experiência necessitam ser contemplados: a) a escola em foco;

b) a turma em foco; e c) a prática docente em foco.

a) A escola em foco

O primeiro contato do licenciando nas instituições escolares se dá mediante uma carta de apresentação que tem como objetivo ofi-cializar as atividades de estágio. O acesso a essa carta poderá ser feito pelo AVEA e as assinaturas oficiais serão as dos responsáveis por essa atividade.

Realizar a aproximação com a instituição escolar, perceber sua complexidade exige-nos a imersão pelo acompanhamento do cotidiano das atividades que ali são desenvolvidas. Esta complexidade pode ser reconhecida e compreendida mediante muitos caminhos, que vão desde o aspecto físico até o humano.


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A localização geográfica da instituição-alvo merece destaque, per-mitindo assim a caracterização do ambiente de ensino e da organização dessa comunidade.

Outros questionamentos podem advir da interrogação que obje-tiva a descrição da comunidade: “Que fatores explicam a constituição dessa escola e dessa comunidade? Quais seus problemas e característi-cas e como se interpenetram na vida escolar? Quais os determinantes históricos, sociais, econômicos, políticos e culturais dessa realidade?” (PIMENTA; LIMA, 2004, p.111).

A contextualização histórica da escola é algo a ser investigado: se per-

tence ao sistema público ou privado, qual a data de fundação, quais

as transformações ocorridas desde a sua criação até o momento atual.

É importante também verificar os níveis de ensino e cursos que a escola

oferece para a comunidade em que está inserida, isto é, se o atendi-

mento é feito da educação infantil ao Ensino Médio ou se possui so-

mente o Ensino Fundamental. Se há na escola ensino voltado à Edu-

cação de Jovens e Adultos (EJA), a alunos com necessidades especiais,

se há programas de educação inclusiva, salas para uso de multimídia,

biblioteca, laboratório. Qual o número total de alunos, de funcionários

e de professores, qual a formação do quadro docente e a situação dos

contratos de trabalho (contrato efetivo ou temporário).

Para conhecer como a escola se organiza no âmbito da pedagogia, o primeiro passo é verificar se a instituição tem um Projeto Político-Pedagó-gico (PPP). Caso tal dado seja positivo, pode-se ali constatar os objetivos da escola, a orientação pedagógica, os planejamentos de ensino (elaborados de forma individual ou coletiva), se há projetos de pesquisa e extensão realiza-dos pela unidade escolar, individualmente ou em parceria com outras ins-tituições. Essas são algumas das informações possíveis de serem colhidas.

Esse primeiro exercício de conhecimento da escola permitirá defi-nir o projeto de trabalho docente a ser realizado e os registros que irão compor o relatório final.


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b) A turma em foco

Tão importante quanto conhecer o espaço escolar é conhecer o seu cotidiano (projetos, reuniões, grupos de estudo, conselhos de classe etc.) e o cotidiano da turma na qual o estágio será realizado. Há aspectos que devem ser observados, tais como: número de alunos que frequentam a disciplina; percentual de meninos e meninas na sala de aula; relação entre ano escolar e idade cronológica. É interessante também observar como os alunos estão organizados na sala de aula, se as carteiras estão dispostas de modo a permitir o trabalho educativo, as formas de interação social e verbal, entre outras. Pimenta e Lima (2004, p. 64) salientam: “O estágio é o eixo central na formação de professores, pois é através dele que o profissional conhece os aspectos indispensáveis para a formação da construção da identidade e dos sa-beres do dia a dia”.

c) A prática docente em foco: estágio de observação

Você pode se questionar sobre o porquê de realizar no estágio a observação da prática docente, mas essa ação é fundamental para a análise da função que irá exercer como professor-estagiário. Observar o outro ou se pôr no lugar do outro é um exercício necessário, agrega conhecimentos que poderão lapidar o ato da docência.

Para conhecer melhor o professor re-gente da turma objeto do estágio, pergun-tas abertas e dirigidas a esse profissional ajudam a colher informações pontuais com respeito ao modo como ele tem construído sua identidade. Citamos alguns exemplos de possíveis temas a serem abordados: for-mação profissional, motivações da escolha da profissão, tempo de magistério, apren-dizagem da docência, ações mediadas a curto, médio e longo prazo.

Algumas sugestões de perguntas que podem ser re-

alizadas para o professor da turma.

- Qual a sua formação profissional?

- Qual a carga horária de trabalho? Atua em mais de

uma escola? Em que regime de trabalho (efetivo ou

com contrato temporário)?

- Há quantos anos você exerce a atividade docente?

- Qual a sua proposta de trabalho para a aquisição e

desenvolvimento da língua escrita e leitura por parte

de seus alunos?


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No que se refere à constituição de identi-dade profissional, Pimenta e Lima afirmam que esta pode se efetivar por duas dimensões: a in-dividual e a coletiva.

Enquanto a primeira é constituída pela história – a

experiência pessoal, que se expressa no sentimen-

to de originalidade e continuidade –, a segunda é

uma construção desenvolvida no interior dos gru-

pos e das categorias que se estruturam na socie-

dade, conferindo à pessoa um papel e um status

social. (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 112-113).

Focando o olhar para a atuação do profes-sor regente na sala de aula, há que se observar a interação entre o pro-fessor regente e os alunos, a metodologia adotada, as intervenções que propõe, as oportunidades que provoca para as negociações de turnos de conversação, os encaminhamentos de procedimentos disciplinares, as escolhas dos processos de avaliação etc. Enfim, qual a concepção de ensino de língua que rege o ato pedagógico.

É conhecido que não basta, na educação, um olhar para as relações mais próximas. Estas são imprescindíveis, mas a elas somam-se o co-nhecimento e o envolvimento com as políticas de trabalho mais abran-gentes, ou seja, com aquilo que o ato pedagógico estabelece nas relações com a organização social.

Ao transitar da universidade para a escola e desta para a universidade, os

estagiários podem tecer uma rede de relações, conhecimentos e apren-

dizagens, não com o objetivo de copiar, de criticar apenas os modelos,

mas no sentido de compreender a realidade para ultrapassá-la. Apren-

der com os professores de profissão como é o ensino, como é ensinar, é

o desafio a ser aprendido/ensinado no decorrer dos cursos de formação

e no estágio (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 111-112).

- Na escola há um projeto específico que trata

das questões da linguagem? Você participa de

algum?

- Quais as suas práticas sociais de leitura: fre-

quenta biblioteca, sebo, livraria, feira de livros,

roda de história?

- O que você escreve no seu dia a dia?

- Você tem autonomia para escolher o material

didático ou acata determinações de outros profis-

sionais da instituição?quadro-destaque

Capítulo 05O Projeto de Docência

25

5 O Projeto de Docência

Dando continuidade ao que já apresentamos na disciplina de Me-todologia de Ensino de Língua Portuguesa e Literatura, seguiremos en-fatizando a importância do trabalho pedagógico centrado nos pressu-postos da teoria sociointeracionista (Mikhail Bakhtin, e seu Círculo, e Lev S. Vigotski). Nesse sentido, as orientações epistemológicas e meto-dológicas da atividade de ensino que apresentaremos levam em conta a concepção social e histórica com a qual vimos trabalhando e que, do nosso ponto de vista, atende aos objetivos definidos para o ensino que se deseja: uma formação que se ocupa do aprender a ensinar e ensinar a aprender, articulando a formação de licenciado e o exercício da docên-cia. Consideraremos a abordagem metodológica apoiada em três gran-des eixos teóricos: concepção de linguagem como interação, variedades linguísticas e teorias do texto/discurso, com base nas práticas fala/escu-ta, leitura, escrita (produção oral e escrita) e análise linguística. Segundo Geraldi (2001, p. 88), práticas como estas, integradas no processo de ensino e de aprendizagem, atendem a dois objetivos interligados: bus-cam ultrapassar a artificialidade no uso da linguagem em sala de aula e possibilitam, pelo exercício não artificial da linguagem, o domínio da língua padrão em suas modalidades oral e escrita.

A prática da leitura, a produção de textos e a análise linguística constituem, portanto, atividades efetivas de interação verbal em sala de aula. Na leitura, o leitor, um dos sujeitos da interação, atua ativamente ao buscar interpretar e compreender os eventos discursivos do autor, imprimindo sentido ao que lê. Na produção de textos, quem escreve ou fala, seleciona algo para dizer ao outro, com quem pretende interagir em razão de um objetivo (um projeto discursivo é traçado). Registra ideias, informações, intenções, crenças, sentimentos, partilha subjetividade. Na análise linguística, faz-se o trabalho de reflexão sobre a estrutura da língua e o modo como se opera com os recursos de que ela dispõe para se construir textos (GERALDI, 2001).

O texto (enunciado concreto) é, pois, o centro de toda a atividade de linguagem, ocupando papel fundamental nas propostas de ensino

“O texto é a realidade imediata (realidade do pensamento e das vivências) [...] O texto como enunciado inclu-ído na comunicação discursiva (na cadeia textológica) de dado campo.” (BAKHTIN, 2003, p. 307-309). Na perspectiva de Bakhtin, entende-se por texto toda a linguagem que se produz ao se ouvir, falar, ler e escrever. Quando fazemos uso da linguagem verbal são coisas bonitas ou feias que dizemos, verdades ou menti-ras, declarações ou pedidos que fazemos. Produzimos enun-ciados, produzimos sentidos por meio de gêneros do discurso. (BAKHTIN, 2003 [1979]).


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da língua, compondo-se como ancoragem para o desenvolvimento do trabalho pedagógico.

Isso nos leva a ressaltar o empenho em se traçar uma arquitetônica

no ato da pedagogia da língua. Preconizar metodologias (orienta-

ções pedagógicas globais), apoiadas em concepções definidas de

antemão (conscientes) e em procedimentos didáticos cujo conjunto

de atividades gire em torno de práticas discursivas que circulem nos

diferentes campos das atividades humanas (gêneros do discurso),

é empenho para a constituição do processo de mediação pedagó-

gica com sentido no ato de ensinar e de aprender do professor e

do aluno. Sugere-se que os conhecimentos a serem trabalhados nas

aulas de Português sejam elegidos levando-se em conta os contex-

tos sociais e históricos, particulares de uso da língua. Pressupõe-se

uma atitude diferenciada nas aulas – antes, na tradição que não nos

serve mais, planejadas de forma isolada de contextos significativos

para os alunos, com ações que não comportavam a dinâmica das

práticas de linguagem em uso, assoalhando o descompasso entre

desenvolvimento científico e ensino na escola.

Nessas últimas décadas, desde 1980, uma gama de autores têm proposto abordagens teóricas e metodológicas diferenciadas com vis-tas a contribuir para a organização do ensino do Português, não mais sustentado por conteúdos modelares a serem transmitidos no ambien-te escolar, mas apostando em processos de trabalho que primem pela aprendizagem e pelo desenvolvimento dos conhecimentos. Uma forma de trabalho, portanto, apoiada em princípios enunciativo-discursivos (interação verbal) – seja de forma global, relacional ou particular –, vi-tais para um processo pedagógico não descolado da realidade concreta de uso da linguagem. Dentre as abordagens possíveis e que acomodam tais princípios (concepção sociointeracionista da linguagem), destaca-mos a proposta de docência através de projeto.

A ação de ensinar baseada na elaboração de projetos tem sido con-siderada uma metodologia (orientação geral) que propicia ao professor


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e ao aluno a possibilidade de aprender. Professor e aluno assumem pa-peis sociais com autonomia no processo da interlocução pedagógica, na medida em que lhes são exigidas atitudes ativas de reação-resposta no processo de construção de conhecimento com, sobre e na linguagem. Detalhando: seja na função de docente ou de aluno, no acontecimen-to da prática social que vimos denominando de aula, a preocupação de ambos, professor e aluno, é com a articulação entre os objetivos e as ações didático-pedagógicas. Visa-se assim atingir a formação de su-jeitos com responsabilidade pelos sentidos do letramento como prática sociocultural, no tempo e espaço da escolaridade. Como entrada para a regência de aulas, os projetos autorizam, entre outros fins, a flexibilidade na organização do tempo, na divisão e no redirecionamento de tarefas; a possibilidade de envolvimento dos alunos e da comunidade escolar já na fase de planejamento; a avaliação do processo; o compromisso do aluno com sua própria aprendizagem; a possibilidade de desenvolver ativida-des interdisciplinares e tratar de temas transversais; a interrelação das atividades de uso da língua – fala, escuta, leitura e escrita e atividades de análise linguística de forma contextualizada. Enfim, pode-se dizer, como afirma Kleiman (2000), que os projetos propiciam o desenvolvi-mento do letramento dos alunos e, acrescentamos, as oportunidades de ensino e aprendizagem do professor.

Assim, salienta-se que para elaborar projetos de ensino não existem receitas prontas. Essa forma de abordar os conhecimentos de linguagem, como disciplina escolar Português, é pensada, em quaisquer de seus ní-veis de ensino, como momento formativo no acesso a conhecimentos acumulados, na integração entre escola e sociedade (comunidade inter-na ou externa a elas), na atribuição de valores (acentos apreciativos) e provocação de interpretações do mundo da vida (cotidiano) e do mundo da cultura, exigindo-nos criação e responsabilidade nessa prática. Tam-bém não há receitas de sucesso, o que há é tomada de decisões com vistas a encaminhamentos planejados para o alcance dos objetivos de domínio das práticas discursivas mediados pela e na esfera escolar. Um proble-ma identificado pelo professor mediante observação e análise do que os alunos dominam das práticas socioculturais de linguagem ou que ainda é uma necessidade, uma situação conflitante ou algo que está intrigan-do os alunos pode ser bom início para delinear um projeto de docên-

Acompanhe a posição de Hernández e Ventu-ra sobre a metodologia de projetos, lendo: HERNÁNDEZ, Fernan-do; VENTURA, Montser-rat. A organização do currículo por projetos de trabalho: o conhe-cimento é um calei-doscópio. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.


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cia. Esse caminho favorece o interesse e a busca de informação, já que o aluno, nessas situações, está na condição de partícipe do processo de ensino. Esses aspectos que exemplificam tomadas de decisão no trabalho do professor são percebidos como constituintes capazes de estabelecer o ensino situado (no tempo e espaço escolar) e ir além: contribuir para um sólido repertório epistemológico e cultural, suficiente para desencadear processos de aprendizagem e de desenvolvimento da língua.

Apresentamos a seguir um quadro expondo etapas de um projeto que, em certa medida, sintetiza ideias de autores que se apóiam em teo-rias enunciativo-dicursivas:

1. Problematização: é a observação do contexto no sentido de

identificar quais as necessidades de aprendizagem em relação

ao projeto político-pedagógico (PPP) da escola, aos objetivos

de ensino da disciplina e à realidade dos alunos e da comuni-

dade escolar.

2. Escolha do tema: o tema do projeto surge da observação do

contexto e precisa ter relação com as necessidades de aprendi-

zagem, ter relevância para o contexto em que será trabalhado,

ser do interesse dos alunos, e estar bem delimitado, pois baliza-

rá todas as ações planejadas.

3. Justificativa: escolhido o tema, o professor procurará justificar

a realização do projeto: por que é um projeto importante, quais

os objetivos da sua realização, o que os alunos aprenderão com

as ações planejadas, qual a relação do projeto com o PPP da Es-

cola, qual o perfil da comunidade escolar, quem são as pessoas

envolvidas – além do professor e dos alunos –, que atividades

do projeto estão articuladas às atividades da escola e às necessi-

dades e possibilidades de aprendizagem.

4. Referencial teórico: explicitar e discutir teorias que sustentam

o projeto.


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5. Objetivos: quais os objetivos a serem alcançados e que conhe-

cimentos, atitudes e habilidades serão desenvolvidos.

6. Conhecimentos trabalhados: aspectos da Língua Portuguesa

e Literatura que serão tratados em sala de aula.

7. Metodologia: orientação específica subordinada à orienta-

ção pedagógica geral; conjunto de ações, em caráter pontual,

articuladas para que os objetivos possam ser alcançados. Tais

procedimentos são detalhados observando um determinado

cronograma.

8. Recursos necessários: materiais didáticos para implementa-

ção do projeto.

8.1. Recursos materiais (computador, máquina fotográfica,

gravador, vídeos etc.): especificar os recursos didáticos ne-

cessários para a execução do projeto, verificando os que a

escola dispõe e quais serão adquiridos em outros locais.

8.2. Recursos bibliográficos (livros, artigos, revistas, sites,

CD-ROMs etc.): especificar quais serão utilizados no projeto

e onde estão disponíveis.

9. Avaliação: indicar como os alunos serão avaliados no seu proces-

so sociointeracional de aprendizagem formal da língua portugue-

sa, observando o alcance dos objetivos expressos no projeto.

10. Referências: listar os autores consultados na elaboração do

projeto.

No decorrer da execução do projeto há necessidade de momentos de avaliação, ou ainda momentos em que a criatividade do professor e dos alunos far-se-á necessária para a solução de problemas inesperados.

Quanto ao relatório final, este documento representará o trabalho da docência na sua totalidade, desde o primeiro contato com a institui-ção escolar até a sua finalização.


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Como estamos tratando de ensino de Língua Portuguesa, necessa-riamente nossa atenção tem de estar voltada, em primeiro plano, para questões de linguagem, não apenas no seu sentido restrito, mas dimen-sionada a sua condição de conhecimento social, histórico e ideológico. Para Kleiman (2000), ensinar a língua é ter implicada nesse processo a concepção de letramento. Um projeto de docência é um projeto de letramento quando, segundo a autora, consiste em

um conjunto de atividades que se origina de um interesse real na vida

dos alunos e cuja realização envolve o uso da escrita, isto é, a leitura de

textos que, de fato, circulam na sociedade e a produção de textos que

serão realmente lidos, em um trabalho coletivo de alunos e professor,

cada um segundo sua capacidade (Kleiman, 2000, p. 238).

Ainda na perspectiva de Kleiman (2005), o desafio é saber quais práticas sociais são significativas aos alunos e a sua comunidade, consi-derando que em diferentes graus e de diferentes modos eles já perten-cem a uma sociedade letrada e tecnológica.

Um exemplo de projeto repetido nas escolas é o da produção de jornal escolar. O jornal, por ter grande circulação social, é de certa forma um material conhecido, ainda que em parte, pela maioria dos alunos e comunidade escolar em geral. Sob a apreciação da teoria dos gêneros do discurso (Bakhtin 2003), o conhecimento de um jornal tem uma complexidade de situações de interação verbal escrita que requer ensino. Como salienta Kleiman (2005), atividades escolares com jornais possibilitam a imersão dos alunos em diferentes práticas de linguagem, podendo mobilizar toda a comunidade em torno de uma necessidade da escola – divulgação de informações, criação de uma biblioteca es-colar, etc. Em suma, consubstancia o ensino situado e significativo pela experiência com uma prática social no âmbito da escola.

São também possibilidades de projetos: organização de textos em formato de livros, revistas, boletins; saraus literários; exposições artísti-cas; desenvolvimento de peças teatrais; desenvolvimento de atividades em redes sociais (Blogs, WhatsApp, MSN, Twitter, Facebook).

No final deste Guia, você encontrará

projetos de docência em forma de sínte-

se desenvolvidos por acadêmicos

do Curso de Letras Língua Portuguesa e Literaturas de Língua

Portuguesa, na mo-dalidade presencial.


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Como já exposto no livro de Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa e Literatura e reafirmado nessa discussão sobre o estágio na disciplina Língua Portuguesa e Literatura, há diferentes perspectivas de encaminhamento metodológico. Citamos aquelas de maior circulação no meio acadêmico e científico dos estudos da linguagem e da educa-ção: Projetos de ensino, Sequências didáticas, Elaboração didática.

Destacamos no contexto do pensamento sobre o trabalho peda-gógico as contribuições da Teoria Psicológica da Atividade (Vigotski, Leontiev, Luria, Davidov, entre outros), a qual vem abrindo um campo epistemológico e metodológico para discussões sobre a atividade do ensinar e do aprender. O entendimento da atividade escolar pela com-preensão da atividade humana vem constituindo outros sentidos para o ato pedagógico (atividade com finalidade). Nessa linha, no conjunto das propostas para o ensino, o conceito de atividade não fica restrito a um conjunto de ações, mas, como a própria concepção da Teoria Psicológica da Atividade está apontando, estende-se à esfera das ne-cessidades e emoções.

Leia mais!

Para uma discussão mais aprofundada com relação à Teoria Psicológica da

Atividade e desdobramentos para o campo da educação, sugerimos algu-

mas leituras:

VIGOTSKI, L. S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. In: VIGOTSKI, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Lingua-gem, desenvolvimento e aprendizagem. 5. ed. São Paulo: Cone, 1988.

DAVIDOV, V. La ensenãnza escolar y el desarrollo psíquico: investi-gación teórica y experimental. Moscu: Progresso, 1988.


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LEONTIEV, A. Sobre o desenvolvimento histórico da consciência. In: LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Horizonte Universitário, 1978.

DUARTE, N. A teoria da atividade como uma abordagem para a pes-quisa em educação. Perspectiva, Florianópolis, v. 21, n. 2, jul./dez. 2003.

Capítulo 06Planos de Aula

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6 Planos de Aula

Os planos de aula são parte fundamental para orientar e detalhar as ações pedagógicas previstas no projeto de docência. Como serão 14 aulas a serem ministradas por estagiário, esse é o número de planos a serem elaborados, respeitando a unidade arquitetada no projeto. Apre-sentamos logo abaixo a estrutura de organização dessa ação.

• Identificação: nome da unidade escolar; do professor regente;

estagiário; disciplina; nível de ensino e ano escolar; data; tempo

da aula; horário.

• Tema: o que será tratado – de modo amplo.

• Objetivos: geral e específico.

• Conhecimentosabordados: o que será tratado de modo espe-

cífico.

• Metodologia: organização da aula em si.

• Recursodidático: materiais utilizados – textos impressos, data-

-show etc.

• Avaliação: modo de avaliação – deixar claro o que efetivamen-

te será observado.

• Referênciabibliográfica: livros, jornais, CDs, sites etc.

Capítulo 07Relatório de Estágio

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7 Relatório de Estágio

O relatório de estágio supervisionado é um documento fundamen-tal no contexto da disciplina, pois reflete e refrata a vivência do exercício da profissão (professor-estagiário) e possibilita a análise crítica do ato pedagógico. Zabalza (1998), ao se debruçar sobre os discursos a respeito da prática de ensino, entre eles o relatório, assim se reporta:

essa documentação depois permitirá revisar o processo, possibilitará a

publicidade do trabalho, para defender-se de críticas, para poder solici-

tar novas ajudas, etc. Mas o importante é que fica a constância física do

trabalho realizado, possibilitando assim a construção de uma espécie de

“memória” história (una banca dati) das ações. (ZABALZA, 1998, p. 192).

A escrita do relatório segue a sua configuração específica. A seguir serão apresentados os pontos essenciais:

1) Capa: apresentar as informações básicas sobre a vinculação ins-titucional, título do relatório, autoria, local, ano de publicação;

2) Folha de rosto: vinculação institucional, dados da disciplina (código, nomes dos acadêmicos e professores), título do relató-rio, tipo de trabalho acadêmico realizado;

3) Dedicatória (opcional), agradecimentos (opcional);

4) Lista de ilustrações e tabelas (se houver);

5) Sumário: relação das seções e subseções do trabalho;

6) Introdução;

7) Trabalho da docência: descrição do campo de estágio; obser-vação de aulas e seu relato; apresentação do projeto de docên-cia e planos de aula documentados; relato e documentação do exercício da docência; comentário do processo de aprendiza-

Relatório de Estágio de Docência apresenta-do ao curso de Letras Língua Portuguesa e Literatura na modalida-de a distância da Uni-versidade Federal de Santa Catarina, como requisito parcial para obtenção do título de licenciado em Letras.


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gem dos alunos; participação em outras atividades extraclasse na instituição;

8) Considerações finais: avaliação crítica da experiência de está-gio;

9) Referências;

10) Anexos.

Capítulo 08Legislação sobre os Estágios

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Legislação sobre os Estágios

Os estágios do curso de Letras Língua Portuguesa e Literaturas de Língua Portuguesa nos ensinos Fundamental e Médio são regulamen-tados pela Universidade Federal de Santa Catarina, assim como os está-gios dos demais cursos de Licenciatura da Instituição.

Neste Guia apontaremos aspectos importantes da Resolução 14/CUn/2011, que regulamenta os estágios realizados por alunos da UFSC e, em seguida, ressaltaremos aspectos da Resolução 061/CEPE/96, que substitui a Resolução 033/CEPE/86, tratando das funções da Coorde-nadoria de Estágios do Departamento de Metodologia de Ensino do Centro de Ciências da Educação da UFSC e regulamentando aspectos importantes dos estágios curriculares.

8.1 Resolução 14/CUn/2011

A Resolução 14/CUn/2011, que regulamenta os estágios curricu-lares dos alunos dos cursos de graduação da UFSC, define nos artigos 2º e 3º o que pode ser considerado estágio na Instituição e seus objetivos:

(Art. 2º) Para os fins do disposto nesta Resolução Normativa considera-

-se estágio o ato educativo escolar supervisionado desenvolvido no

ambiente de trabalho, previsto no projeto pedagógico do curso como

parte integrante do itinerário formativo do aluno.

(Art. 3.º) O estágio a que se refere o art. 2º desta Resolução Normativa

visa ao aprendizado de competências próprias da atividade profissional,

objetivando o desenvolvimento do educando para a vida cidadã e para

o trabalho.

Há estágios obrigatórios e não obrigatórios. No caso das disciplinas de Estágio Supervisionado I e Estágio Supervisionado II essa atividade é obrigatória e está assim definida:

A resolução pode ser acessada em: <http://proad.ufsc.br/files/2013/06/Reso-lução-Normativa-14--CUn-2011-Estágios-na--UFSC.pdf>.

Disponível em:<http://www.reitoria.ufsc.br/es-tagio/legislacao.html>.

8


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(CAPÍTULO I – Art. 5º) O estágio obrigatório constitui disciplina inte-

grante do currículo do curso, cuja carga horária será requisito para apro-

vação e obtenção do diploma.

Para que o estágio seja validado como disciplina obrigatória cur-ricular são previstos no Art. 9º do Capítulo III os seguintes requisitos e procedimentos:

I Comprovação de matrícula e frequência regular do aluno no curso,

atestadas pela Universidade;

II Celebração de termo de convênio para formalizar a cooperação

mútua entre as Instituições parceiras;

III Formalização de termo de compromisso entre o aluno ou seu re-

presentante ou Assistente legal, quando ele for absoluta ou relativa-

mente incapaz, e a unidade concedente do campo de estágio e a

Universidade;

IV Compatibilização entre as atividades previstas no termo de com-

promisso a que se refere o inciso III deste artigo e a área de forma-

ção do aluno;

V Inclusão e registro da atividade de estágio no sistema informatizado

de estágios da Universidade;

VI Acompanhamento e avaliação, pelo professor orientador designa-

do pela Universidade, das atividades desenvolvidas no estágio;

VII Acompanhamento, pelo supervisor vinculado ao campo de estágio,

das atividades desenvolvidas no estágio.

No caso específico do Curso de Letras Português a Distância, a su-

pervisão presencial será feita pelo tutor de estágio.


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Quanto aos campos de estágio, a resolução estabelece:

(CAPÍTULO II – Art. 8º) Serão considerados campos de estágio os am-

bientes de trabalho pertinentes ao desenvolvimento de atividades de

aprendizagem social, profissional e cultural relacionadas com a área de

formação, ofertados por:

I Pessoas jurídicas de direito privado;

II Órgãos da administração pública direta, autárquica e fundacional

de qualquer dos poderes da União, dos Estados, do Distrito Federal

e dos Municípios;

III Profissionais liberais de nível superior devidamente registrados em

seus Respectivos conselhos de fiscalização profissional;

IV Unidades universitárias e órgãos administrativos da Universidade.

Além do exposto no artigo 8º, chamamos a atenção ao que foi expli-citado anteriormente no que diz respeito ao credenciamento do campo de estágio pela Universidade. Assim sendo, os campos de estágio para os alunos do Curso de Letras Língua Portuguesa e Literaturas de Língua Portuguesa, modalidade a distância, serão as escolas da rede federal, es-tadual e municipal em que houver convênio com a UFSC.

A Resolução Normativa nº 14/CUn/2011 apresenta ainda um ca-pítulo a respeito do acompanhamento dos estágios, definindo as atribui-ções das diferentes instâncias envolvidas nesse processo. Diz a resolução:

(CAPÍTULO V – Art. 23) O estágio, como ato educativo escolar supervi-

sionado, deverá ter acompanhamento efetivo por orientador designado

pela Universidade e por supervisor indicado pela unidade concedente

do campo de estágio, comprovado por vistos nos relatórios de ativida-

des e por menção de aprovação final.


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(CAPÍTULO V – Art. 24) A orientação de estágio será efetuada por do-

cente cuja área de formação ou experiência profissional sejam compa-

tíveis com as atividades a serem desenvolvidas pelo estagiário, previstas

no termo de compromisso.

(CAPÍTULO V – Art. 28) Os estágios dos alunos dos cursos de gradu-

ação da universidade serão gerenciados pela Pró-Reitoria de Ensino de

Graduação, por meio do Departamento de Integração Acadêmica e Pro-

fissional/PREG, e pelos coordenadores de estágio dos cursos.

(CAPÍTULO V – Art. 31) Compete aos coordenadores de estágio de

curso:

I Coordenar as atividades de estágio do curso;

II Propor o regulamento de estágio do curso para aprovação pelo co-

legiado do curso;

III Fomentar, com o apoio do Departamento de Integração Acadêmica

e Profissional, a captação de vagas de estágios necessárias ao curso;

IV Avaliar a adequação das instalações da unidade concedente do

campo de Estágio para a celebração de convênio de que trata o

inciso II do art. 9.º;

V Analisar os termos de compromisso de estágio observando a com-

patibilidade das atividades com o projeto pedagógico do curso e

registrar no sistema informatizado de estágios da Universidade;

VI Indicar o professor orientador como responsável pelo acompanha-

mento e avaliação das atividades do estagiário;

VII Orientar os alunos do curso sobre as exigências e os critérios para a

realização dos estágios;

VIII Exigir do estagiário a apresentação periódica de relatório, observa-

do o disposto no art. 27 desta Resolução Normativa;


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IX Zelar pelo cumprimento do termo de compromisso, reorientando

o estagiário para outro local em caso de descumprimento de suas

normas pela parte concedente do campo de estágio;

IX Organizar a documentação relativa às atividades de estágio dos alu-

nos do curso, mantendo-a à disposição da fiscalização;

XI Firmar os termos de compromisso de estágio dos alunos do curso,

como representante da Instituição de Ensino.

Por fim, há um capítulo que trata das bolsas de estágio. Como essas bolsas são destinadas apenas aos estágios não obrigatórios, a esse capí-tulo não nos referiremos.

A seguir, tratamos da Resolução 061/CEPE/96, com ênfase nas normas estabelecidas para os estágios curriculares.

8.2 Resolução 061/CEPE/96

A Resolução 061/CEPE/96 substitui a Resolução 033/CEPE/86, que aprovou o Regulamento da Coordenadoria de Estágios do Departamento de Metodologia de Ensino do Centro de Ciências da Educação da UFSC.

Esta resolução apresenta detalhadamente, no primeiro capítulo, as normas e atribuições da coordenadoria de estágios. Como essa matéria diz respeito às funções dos professores da instituição que participam desta coordenadoria, deixaremos de apresentar seu conteúdo.

Já o segundo capítulo trata especificamente da realização dos está-gios. Seus artigos apresentam considerações importantes, quais sejam:

(CAPÍTULO II - Art. 14) Cada estagiário deverá ministrar, no mínimo,

o correspondente à carga horária semanal da disciplina de Prática de

Ensino - Estágio Supervisionado.

(Art. 15) O estagiário deverá ter, no mínimo, 75% (setenta e cinco por

cento) de frequência no período de orientação geral, observação, orien-


42

tação individual e/ou em equipe e 100% (cem por cento) de frequência

na execução das atividades de docência, salvo justificativa aceita pelo

professor supervisor.

(Art. 16) O professor supervisor assistirá, por cada estagiário, pelo

menos, 50% ( cinquenta por cento) das aulas ministradas.

(Parágrafo Único) No caso desta carga extrapolar o mínimo previsto

pela disciplina, deverá o professor supervisor assistir, no mínimo, ao nú-

mero de horas aula semanais da disciplina.

No terceiro capítulo, a Resolução 061/CEPE/96 aponta aspectos relacionados à orientação e supervisão do estágio.

(CAPÍTULO III - Art. 17) Compete ao professor supervisor:

I Organizar, orientar e supervisionar as atividades referentes à Prática

de Ensino;

II Apresentar seu plano de ensino e/ou projeto ao professor da(s)

turma(s) e/ou instituição onde o Estágio Supervisionado for

realizado;

III Prestar informações referentes aos estágios, quando solicitadas

pela Coordenadoria de Estágios do MEN;

IV Definir o campo de estágio a ser supervisionado;

V Organizar a dinâmica para o estágio conforme a proposta do traba-

lho prevista em seu plano de ensino;

No caso específico do Curso de Letras Língua Portuguesa e Literatu-

ras de Língua Portuguesa na modalidade a distância as atribuições

do tutor de estágio serão as do professor supervisor, em trabalho

conjunto com o tutor da UFSC e professores da disciplina.


43

VI Acompanhar o desenvolvimento das atividades dos alunos durante

os estágios, conforme artigo 15;

VII Avaliar o estágio de acordo com as normas previstas em seu plano

de ensino.

(Art. 18) Compete ao professor da turma ou ao responsável pela insti-

tuição onde o Estágio Supervisionado será realizado:

I Fornecer ao estagiário todas as informações que se fizerem neces-

sárias ao desenvolvimento do estágio;

II Fazer a apresentação dos estagiários;

III Tomar conhecimento do plano de atividades dos estagiários;

IV Observar as aulas ministradas e atividades desenvolvidas pelos es-

tagiários, participando da avaliação do processo.

O quarto capítulo, por sua vez, trata das obrigações dos estagiários.

Vejamos:

(CAPÍTULO IV - Art. 19) São obrigações do estagiário:

I Cumprir o horário previsto para o estágio;

II Conhecer e respeitar as normas administrativas da escola e/ou da

instituição onde realizar-se-á o estágio;

III Responsabilizar-se pelo material que lhe for confiado durante o

estágio;

IV Coletar dados e informações sobre a escola e a instituição onde irá

atuar;


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V Assistir ao número de aulas previstas no cronograma e/ou plano de

ensino;

VI Apresentar ao professor supervisor o plano de atividades a serem

desenvolvidas durante o estágio;

VII Ministrar aulas e as atividades que lhe forem atribuídas;

VIII Colaborar com a equipe durante as atividades de estágio;

IX Apresentar o resultado da avaliação das atividades realizadas duran-

te o período de estágio para o professor da turma e/ou responsável;

X Apresentar o relatório de estágio no prazo previsto;

XI Comparecer aos encontros destinados à orientação individual e/ou

em equipe.

(Art. 20) Em casos excepcionais de falta do estagiário, a equipe deverá

responsabilizar-se pelas atividades do mesmo.

O quinto capítulo regulamenta a avaliação do estagiário na disciplina.

(CAPÍTULO V - Art. 21) A avaliação na disciplina de Estágio Supervi-

sionado será feita considerando-se o aproveitamento e a frequência

dos estagiários, conforme previsto no plano de disciplina.

Como vimos, existem normas estabelecidas por resoluções insti-tucionais para os estágios curriculares que precisam ser seguidas para o bom andamento das disciplinas de Estágio Supervisionado I e II.

Para um melhor controle e acompanhamento dos estágios, o gover-no federal criou um sistema do qual trataremos a seguir.

Capítulo 09Sistema de Informação para Acompanhamento e Registro de Estágios

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Sistema de Informação para Acompanhamento e Registro de Estágios

O sistema de informação para acompanhamento e registro de está-gios (SIARE) foi criado pelo governo federal com o objetivo de regula-mentar os estágios. A validação dos estágios, além do exposto na seção anterior, requer obrigatoriamente o registro nesse sistema de modo in-dividual pelo aluno-estagiário quando do início da disciplina.

Esse registro é feito através do site https://www.siare.ufsc.br/siare--estudante/. Para fazê-lo, você deverá ter consigo os dados dispostos a seguir, que são esclarecidos através do link: https://www.siare.ufsc.br/siare-estudante/informacoesNecessarias.html.

Dados necessários para solicitar registro de estágio:

1) Matrícula na UFSC e senha CAGR para ter acesso ao SIARE.

2) Tipo de estágio: estágio obrigatório.

3) Disciplina: para o Estágio Supervisionado I, o código é MEN9104, e para o Estágio Supervisionado II, o código é MEN9105.

4) Carga horária: carga total da disciplina (200 horas).

5) Concedente: CNPJ do órgão que assina permitindo a realiza-ção do estágio.

6) Nome do representante na concedente: nome do(a) diretor(a) da escola escolhida como campo de estágio.

7) Agente de Integração (AGI): sem AGI.

9


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8) Supervisor na concedente: nome e profissão do seu(sua) supervisor(a) na concedente, ou seja, do(a) professor(a) da turma em que será realizado o estágio.

9) Local de estágio: nome da escola em que será realizado o estágio.

10) Período: será o correspondente à disciplina de estágio.

11) Jornada semanal: 14 horas para cada estágio.

12) Plano de atividades do estágio (PAE):

Título do estágio: para o Estágio I, Estágio Supervisionado de Lín-gua Portuguesa no Ensino Fundamental, e para o Estágio II, Estágio Su-pervisionado de Língua Portuguesa no Ensino Médio.

Atividades: Estágio de observação em turma de... ano (6o, 7o, outro) – Ensino... (Fundamental ou Médio); reflexão sobre os registros efetuados; investigação do contexto socioeducativo; elaboração de projeto de estágio, elaboração dos planos de aula ajustados à realidade presente; estágio de docência; avaliação da consecução dos objetivos; atitudes docentes e apli-cação de conhecimentos; elaboração de relatório; socialização dos resulta-dos da experiência na comunidade escolar.

13) Estágio: sem bolsa.

14) Auxílio transporte: não preencher.

15) Seguro: pago pela UFSC.

16) Orientador: selecionar o nome do professor da UFSC respon-sável pela disciplina de estágio.

17) Endereço do aluno: endereço residencial.

Capítulo 09Sistema de Informação para Acompanhamento e Registro de Estágios

47

Caso encontre dificuldades no preenchimento do formulário, você

poderá solicitar ajuda ao professor responsável por questões rela-

cionadas ao estágio do Curso de Letras Língua Portuguesa e Litera-

turas de Língua Portuguesa.

Capítulo 10Palavras finais

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Palavras finais

Esperamos que as contribuições aqui apresentadas possibilitem a vivência de condições reais de trabalho na prática docente de sala de aula. O objetivo a ser alcançado é que o aluno desenvolva capacidades de uso da linguagem por meio de leitura, de produção textual e de aná-lise linguística, de modo que ele consiga perceber e compreender seus significados nos diferentes campos da atividade humana. As atividades a serem pensadas, em ambiente propício à comunicação, à solidarieda-de, à cooperação e à participação, levarão ainda ao desenvolvimento de atitudes críticas e criativas. Eis o desafio: colocar-se nesse movimento de interlocução como mediador dos conhecimentos a serem ensinados e aprendidos e como alguém que também tem o que aprender com seus alunos, suas vivências, seus limites e suas potencialidades.

10

RefeRênCias

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Referências

BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. Tradução do russo por Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2003 [1979].

______. (Volochínov). Marxismo e filosofia da linguagem. 5. ed. São Paulo: Hucitec, 1990. [1929-1930].

BEZERRA, Kátia da Costa; PEREGRINO, Júlia. Cora Coralina – cora-ção do Brasil: catálogo. São Paulo: Museu da Língua Portuguesa, 2009.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Brasiliense, 1993.

GERALDI, J.W. (Org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2001.

______. Construção de um novo modo de ensinar/aprender a língua portuguesa. In: Linguagem e ensino – exercícios de militância e divul-gação. Campinas: Mercado de Letras, 1996.

______. A linguagem nos processos sociais de construção da subjeti-vidade. In: GERALDI, J. W. Ancoragens – estudos bakhtinianos. São Carlos, SP: Pedro & João Editores, 2010.

HERNÁNDEZ, F.; VENTURA, M. A organização do currículo por projetos de trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

KLEIMAN, A. B. Preciso “ensinar” o letramento? Não basta ensinar a ler e escrever? CEFIEL/IEL/UNICAMP. Ministério da Educação, 2005.

______. O processo de aculturação pela escrita: ensino da forma ou aprendizagem da função? In: KLEIMAN, A.; SIGNORINI, I. (Orgs.). O ensino e a formação do professor: a alfabetização de jovens e adultos. Porto Alegre: Artmed, 2000.


52

PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e Docência. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2004.

PORLÁN, R.; MARTÍN, J. El diario del profesor. Un recurso para la investigación en el aula. 3. ed. Sevilla: Díada, 1996.

ROJO, Roxane. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.

SUASSUNA, L. et al. O projeto didático: forma de articulação entre lei-tura, literatura, produção de texto e análise lingüística. In: BUNZEN, C. et al. (Orgs.). Português no ensino médio e formação do professor. São Paulo: Parábola Editorial, 2006.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

______. A formação social da mente. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989a.

ZABALZA, M. A: El Practicum en la Formación de los Maestros. In: RODRÍGUEZ, Marcos et al. (Coord.). La Formación de los Maestros en los Países de la Unión Europea. Madrid: Narcea, 1998.

anexos

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AnexosAnexo 1. Sugestão de Estrutura do

Relatório de Estágio

• Capa(obrigatório)

• Folhaderosto(obrigatório)

• Dedicatória(opcional)

• Agradecimentos(opcional)

• Epígrafe(opcional)

• Resumo(obrigatório)

• Listadeilustrações(opcional)

• Listadetabelas(opcional)

• Sumário(obrigatório)

• IntroduçãoouApresentação

• Capítulos,seçõesesubseçõesquedetalhemaexperiênciarea-

lizada

• ConsideraçõesFinais

• Referências

• Apêndice(s)

• Anexo(s)

Anexo 2. Projetos

Olhar o nosso trabalho pela experiência do outro é produtivo por-que nos provoca a voltar os olhos para nossas próprias opções de ação, seja em nível de pensamento, seja no âmbito de ações práticas. Apresenta-mos, então, algumas propostas de trabalho docente elaboradas mediante projetos formulados com base na teoria do dialogismo de Bakhtin e seu Círculo, considerando, mais especificamente, a concepção de linguagem (BAKHTIN/VOLOCHÍNOV 1990 [1929-1930]), de gêneros do discurso


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(BAKHTIN, 2003 [1979]), e a concepção sociointeracionista de aprendi-zagem (VYGOTSKY, 1989, 1989a), desejando que o contato com essas experiências seja apoio e referência para as suas proposições de ação.

Projetos de Docência

Os projetos apresentados a seguir e em forma de relatos buscam mobilizar ideias para o estágio da docência nos níveis de Ensino Fun-damental (anos finais) e Ensino Médio. Estes são resultado do trabalho desenvolvido por alunos do curso de Letras/Língua Portuguesa e Litera-turas de Língua Portuguesa na modalidade presencial durante o Estágio Supervisionado, em escolas da rede pública de ensino de Florianópolis, Santa Catarina.

A. Projetando a Língua Portuguesa nos Curtas-Metragens

Autoras: Ivelã Pereira e Juliana C. Garcia

Orientadora: Nelita Bortolotto

Ano: 2009

Turma: 8º ano

Total de aulas: 20

Neste projeto objetivou-se fortalecer a inserção de todos os alu-nos nas propostas de trabalho com a língua portuguesa, sustentando as ações em uma concepção de linguagem como interação e na teo-ria dos gêneros do discurso de Bakhtin (2003), o que veio respaldar a produção escrita de roteiros cinematográficos de curtas-metragens. Buscou-se, pela mediação, o desenvolvimento de conhecimentos dos alunos no que diz respeito à oralidade, escuta, escrita, leitura e refle-xões sobre a língua.

anexos

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Pelo projeto, a língua em uso ocupou espaço na sala de aula pela leitura de roteiros cinematográficos, produção de roteiros feitos pelos próprios alunos e pela possibilidade de um contato maior com o cine-ma, por meio de um estudo aprofundado sobre recursos cinematográfi-cos e por meio da exibição de curtas-metragens do site patrocinado pela Petrobras: <www.portacurtas.com.br>.

No total, a turma assistiu a 12 curtas-metragens - A origem dos bebês segundo Kiki Cavalcanti (ficção, de Anna M., 1995), No-vela (animação, de Otto Guerra, 1992), O sonho de Jonas (ficção, de Gustavo C. e Jorge Maia, 2008), Dona Carmela (ficção, de Iziane F. M., 2004), Os filmes que não fiz (ficção, de Gilberto Scarpa, 2008), Os olhos do pianista (animação, de Frederico P., 2005), Meow (ani-mação, de Marcos M., 1981), Minhocas (Animação, de Paolo Conti, 2006), Bicho (Ficção, de Vitor B., 2008), Desventuras de um dia (ani-mação, de Adriana M., 2004), Garota das telas (animação, de Cao Hamburguer, 1988) e Frankenstein Punk (animação, de Cao H. e Eliana Fonseca, 1986).

Foi desencadeado um processo de escrita e reescrita de roteiros de curta-metragem com a intenção de produzir a publicação de um vo-lume contendo esse material. Também foi promovida uma atividade semelhante ao programa Roda Viva, da Rede Cultura, com o cineasta Antonio Celso do Santos, entrevistado pelos estudantes.

O estágio foi finalizado com a publicação e lançamento do livro de roteiros dos alunos, intitulado Os roteiros que escrevi e os curtas-metra-gens que (ainda) não fiz.

Essa experiência foi socializada em uma mostra de estágios realiza-da no Hall da Reitoria da Universidade Federal de Santa Catarina.

Figura 2. Os roteiros que escrevi e os curtas que (ainda) não fizFonte: Acervo de Nelita Bortolotto


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Figura 3. Projeto de docência. Fonte: Acervo de Nelita Bortolotto

Figura 4. Exposição docência. Fonte: Acervo de Nelita Bortolotto

Aconteceram ainda outros três desdobramentos de socialização dessa atividade. O primeiro foi uma apresentação do projeto de docên-

anexos

57

cia em um evento de avaliação de estágios promovido pela Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina, no qual estavam reunidas universidades que acolhem estagiários em seus programas de ensino. O segundo foi um minicurso dirigido a alunos do Ensino Fundamental de um colégio da rede pública federal tratando da produção de rotei-ros para curtas-metragens. O terceiro foi a apresentação de poster em evento científico (CELSUL, 2010) com a decorrente publicação de resu-mo nos anais do evento.

B. A Novela na Pedagogia do Ensino da Língua Portuguesa:

Uma Experiência com o 7º Ano do Ensino Fundamental

Autoras: Bruna Pereira do Amaral e Maria Leonor S. Scherer

Orientadora: Nelita Bortolotto

Ano: 2009

Turma: 8º ano

Total de aulas: 16

Este projeto teve como objetivo, ancorado na teoria do dialogismo e dos gêneros do discurso de Mikhail Bakhtin, a compreensão de produ-ções de novelas em suas diferentes modalidades, telenovela, radionovela, fotonovela e seus scripts, na busca pelo ensino situado e significativo para os alunos, provocando-lhes o interesse e o desenvolvimento da aprendi-zagem em Língua Portuguesa. Na proposta de trabalho estava previsto, entre outras ações, discutir os temas que se fazem presentes em novelas, isto é, refletir acerca do que se tem posto como tema nesse espaço público de produção, os sentidos que se trazem ou se renovam (conhecimentos/ valores), como também a nossa responsabilidade diante de tais condutas.

A proposta de docência previa como produção final, após estudos de script para radionovela, a elaboração de uma radionovela adaptada de um conto de horror selecionado pelos alunos, com base nas leituras que


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realizaram ao longo das aulas no estágio, orientada pela produção escrita de um script. No entanto, no decorrer do processo de ensino, devido ao interesse dos alunos pelos contos em geral, contos fantásticos, contos de humor, entre outros, houve alterações do projeto, optando-se pela pro-dução de script para radionovela não mais com contos de horror.

A turma foi organizada em grupos para, em diferentes momentos, escreverem e reescreverem seus scripts (quando se fazia necessário). O último conto com o qual os alunos tiveram contato foi Chapeuzinho Vermelho de Raiva, de Mário Prata, uma versão cômica do clássico Cha-peuzinho Vermelho, que os motivou para a produção do script de radio-novela e de posterior gravação.

No projeto previa-se a seleção de somente um script para a gra-vação de radionovela, como representativo das produções da tur-ma, porém duas versões se destacaram, foram gravadas e disponibi-lizadas no site Youtube com o título Chapeuzinho Vermelho de Raiva. Os links são:

http://www.youtube.com/watch?v=8P_Ch91xjp0 e

http://www.youtube.com/watch?v=BWZevif-V-U.

Roteiro para a gravação de radionovela

Radionovela Chapeuzinho Vermelho de Raiva

Entra efeito: Vinheta Chapeuzinho Vermelho.

Narrador: Atenção ouvintes da Rádio HTV - Hilda Theodoro Vieira. Está ini-

ciando a radionovela Chapeuzinho Vermelho de Raiva. Uma novela escrita

por Juliana, Pâmela e Mylena.

Narrador: Chapeuzinho vai em direção à casa de sua vó.

Chapeuzinho: Pela estrada afora eu vou bem sozinha, vou levar um doce

para a vovozinha.

anexos

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Entra efeito: Porta se abrindo.

Vovó: Entra Chapéu, vem aqui mais perto, fica aqui mais perto da vovó, fica.

Entra efeito: Cadeira se arrastando no chão.

Narrador: Chapéu senta e pergunta.

Chapeuzinho: Mas vovó, que olho vermelho... e grande... quê que houve?

Vovó: Ah, minha netinha! Esses olhos estão assim de tanto olhar para

você. Aliás, está queimada, hein?

Chapeuzinho: Guarujá, vovó. (Entra efeito: Barulho de mar) Passei o fim

de semana lá. A senhora não me leva a mal, não, mas a senhora está com

um nariz tão grande, mas tão grande! Tá tão esquisito vovó!

Vovó: Ora, Chapéu, é a poluição. Desde que começou a industrialização

do bosque (Entra efeito: Barulho de máquinas) que é um Deus nos acu-

da! Fico o dia todo respirando esse ar horrível. Chegue mais perto, minha

netinha, chegue.

Chapeuzinho: Mas, em compensação, antes eu levava mais de duas horas

para vir de casa até aqui, e agora, com a estrada asfaltada, em menos de

quinze minutos chego aqui com minha moto.

Vovó: Pois é, minha filha, e o que tem aí nesta cesta enorme?

Chapeuzinho: Puxa, já ia me esquecendo. A mamãe mandou umas coi-

sas para a senhora. Olha aí, Leite Moça, Helmmans, Danone de Chocolate.

(Entra efeito: Vinheta Danone) e um pacotinho de Knorr. Ah, e junte os

pacotinhos para a promoção 80 anos do Unilever; e não coma tudo de

uma vez só, viu? Lembra da indigestão do carnaval?

(Entra efeito: Som de carnaval)

Vovó: Se lembro, se lembro...

Narrador: Então Chapéu faz mais uma pergunta à sua avó.

Chapeuzinho: Vovó, sem querer ser chata...

Vovó: Ora, diga.

Chapeuzinho: Nossa, a orelha da vovó está tão grande. E ainda por cima

peluda! Credo, vovó!


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Vovó: Ah, mas a culpada é você. São estes discos malucos que você me

deu. (Entra efeito: Som de rock) Onde já se viu fazer música deste tipo?

Um horror! Você me desculpe porque foi você que me deu, mas essas

guitarras, é guitarra que diz, não é? Pois é, essas guitarras são muito ba-

rulhentas... não há ouvido que agüente,minha filha!Música é a do meu

tempo. Aquilo sim, eu e seu finado avô, dançando valsas... (Entra efeito:

Som de valsa) Ah,essa juventude está perdida mesmo.

Chapeuzinho: Por falar em juventude, o cabelo da senhora está um bara-

to, hein? Todo desfiado, pra cima, encaracolado, quê que é isso?

Vovó: Também tenho que entrar na moda, não é, minha filha? Ou você

queria que eu fosse domingo ao programa do Chacrinha (Entra efeito:

Som do Chacrinha) de coque e com vestido preto com bolinhas brancas?

Narrador: Chapeuzinho “pula“ para trás.

Chapeuzinho: E esta boca imensa???

Narrador: A avó pula da cama (Entra efeito: Som de pulo) e, brava, colo-

ca as mãos na cintura.

Vovó: Escuta aqui, queridinha, você veio aqui hoje pra me criticar, é ??

Narrador: E assim termina mais um capítulo da radionovela

Chapeuzinho Vermelho de Raiva.

Entra efeito: Vinheta Chapeuzinho Vermelho.

Autoras: J. N. S. – Chapeuzinho

M. P. S. – Vovó

P. S. B. – Narrador

Direção: B. P. A.

M. L. S. S.

anexos

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C. O Jornal Escolar como Ampliação das Capacidades

Discursivas

Autores: Nilton Jorge de Quadra;Rafaela Fernanda Schroeder Speckhann

Orientadora: Isabel de Oliveira e Silva Monguilhott

Ano: 2010

Turma: 7º ano

Total de aulas: 16

Este projeto teve por objetivo a confecção de um jornal com a colaboração direta dos alunos do sétimo ano do Ensino Fundamental. A produção do jornal escolar criou inúmeras possibilidades para o uso efetivo da língua portuguesa nessa esfera específica; os textos dos alu-nos passaram a ter destinatários e finalidades. As atividades previstas no decorrer do projeto permitiram também o contato com diversos gêneros da área jornalística e a prática de leitura, produção escrita, oralidade e escuta foi permeada por exercícios de análise linguística quando necessário. Com o desenvolvimento do projeto de elaboração do jornal houve maior interação entre alunos e integração com a co-munidade escolar, pois o “mundo” figurado nesse jornal foi o “mundo” da escola, as atividades extrassala, os acontecimen-tos do cotidiano e a política adotada pela escola, o compartilhamento de “gostos” (filmes, música) entre alunos de salas e anos diferentes, as atividades rela-cionadas à prática esportiva, entre outros assuntos. A operacionalização do projeto deu-se, primeiramente, com a aproximação dos alunos à esfera de produção jornalística e com a tomada de consciência dos dife-rentes textos que compõem um jornal. Para isso, os estagiários, em sua prática docente, cumpriram papel fundamental como mediadores na construção desse Figura 5. Momento de interação em sala de aula.

Acervo Isabel Monguilhott.


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saber, e contaram ainda com o auxílio de uma estudante de jornalismo que conversou com a turma sobre o processo de elaboração do jor-nal. Em um segundo momento, os alunos fizeram uma pesquisa com pessoas da comunidade escolar (funcionários, alunos, diretores) para produzirem seus textos, momentos que configuraram um maior con-tato com atividades extrassala e aprofundamento do conhecimento do processo da escrita. Os textos foram digitados pelos alunos, que tam-bém selecionaram imagens para ilustrar as matérias. O jornal escolar intitulado pela turma Riscos e Rabiscos foi editado pelos estagiários e diversas cópias circularam pela comunidade escolar. Dois momentos foram importantes especialmente para os acadêmicos: a fase final da experiência da docência, o momento da socialização na escola e a par-ticipação em uma mostra de estágios ocorrida na Universidade Fede-ral de Santa Catarina, que reuniu alunos dos Cursos de Letras.

Figura 6. Alunos na sala de informáti-ca. Acervo Isabel Monguilhott.

Figura 8. Alunos lendo cartaz na Mostra de Está-gio na UFSC. Acervo de Isabel Monguilhott.

Figura 9. Mostra de Estágio na UFSC. Acervo Isabel Monguilhott.

Figura 7. Riscos e Rabiscos. Acervo Isabel Monguilhott.

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Estágio Supervisionado I e IIpetletras.paginas.ufsc.br/files/2016/10/Estágio-Supervisionado-I... · com que Cora Coralina conta-nos do mundo das coisas, dos sentimentos, das relações