FORMAÇÃO DE PROFESSOR, LETRAMENTO LITERÁRIO E PIBID:

ENTRECRUZANDO OLHARES1

Marcelo Medeiros da Silva Universidade Estadual da Paraíba

Centro de Ciências Humanas e Exatas Programa de Pós-Graduação em Formação de Professores

Para Anderson Rany Cardoso da Silva, em cujo nome deixo externados o meu carinho e o meu afeto por todos e todas que fazem parte do PIBID de Língua Portuguesa de Monteiro.

Não é de hoje que os discursos sobre o fracasso do ensino têm sido evidenciados

e constituem, segundo Geraldi (2000), uma área já com tradição. A produção intelectual

sobre o ensino de língua materna, antes centrada em “propostas de natureza normatiza,

prescritiva, conjunto de normas, recursos e procedimentos que deveriam informar e

orientar a prática de professores” (SOARES, 2001, p. VIII), passa, em fins da década de

60, mas, sobretudo, na segunda metade da década de 70 do século passado, a dar ênfase

na crise da educação e no consequente fracasso escolar. A evidência cabal de tal crise e

desse fracasso era o elevado índice de repetência na primeira série e “a constatação de

graves problemas de expressão escrita detectados nos textos dos alunos concluintes do

ensino médio, submetidos a provas de redação em exames vestibulares” (SOARES,

2001, p. IX).

Com isso, se o foco das pesquisas e dos estudos sobre o ensino de Português era

normas, prescrições, instruções, agora, torna-se a denúncia da ineficácia de tal ensino, a

sua crise, o seu fracasso. Sendo assim, “Multiplicam-se então os estudos, as pesquisas,

as reflexões sobre a falência do processo de alfabetização, as ‘deficiências’ de expressão

oral e escrita de crianças e jovens” (SOARES, 2001, p. IX). Dessa forma, a díade

sucesso/fracasso, no lugar de ser “encadeamento sucessivo de ‘estados estritamente

determinados’”, é reflexo de uma crise “cujas causas não se fixam em um único lugar e

cujas consequências [...] ganham destaque da imprensa não mais como acontecimentos

1 O presente texto é fruto do amadurecimento de algumas ideias nossas sobre leitura, literatura e ensino bem como sobre formação de professores, ideias essas dispostas em textos já apresentados em comunicações orais e/ou artigos publicados em livros. Encontra-se publicado em: In: XAVIER, Manassés Morais; ARAÚJO, Patrícia Silva Rosas (org.). Professor, pra que serve Português? Vivências em formação docente. Campina Grande: Ideia, 2015, v. 1, p. 746-762.

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extraordinários, mas como emergência de acontecimentos cotidianos” (GERALDI,

2000, p. 01-02).

Da constatação dessa crise até o presente momento, muitos foram e continuam

sendo os trabalhos e os estudiosos que se têm voltado para uma reflexão e uma busca de

solução(ões) para um problema cuja natureza é multifacetária, o que nos impossibilita

de apontar que este ou aquele aspecto é que o determina. Se é impossível apontar a

causa, já que esta não é una, mas, sim, múltipla, sabemos que o ensino ofertado precisa

passar por uma ressignificação, já que as práticas desenvolvidas têm contribuído pouco

para a formação de um indivíduo crítico que saiba, por meio da e na linguagem,

constituir-se como sujeito de seus discursos e (atu)ações:

No contexto da educação brasileira, o ensino de leitura e escrita dentro do espaço escolar vem se configurando, tradicionalmente, como o contato dos sujeitos aprendizes com um grande número de tarefas e atividades escolares para as quais não conseguem atribuir outro sentido que não seja o de obrigação para com a escola. A distribuição dos letramentos nesse tipo de ensino, no entanto, vem tornando improdutivas as atividades de leitura e escrita na escola do Brasil, pois elas comumente não consideram os usos reais da língua. Esse, portanto, vem sendo um problema crônico na educação linguística brasileira, o que suscita entre os pesquisadores um vigoroso debate sobre o fornecimento dos novos letramentos pela escola (ARAÚJO e DIEB, 2013, p. 245).

Considerando, pois, o descompasso que marca o ensino de língua materna, o

qual não tem conseguido desenvolver competências básicas (falar, ouvir, ler e escrever)

que façam nosso alunado se apropriar, efetivamente, da leitura e da escrita como

práticas sociais e, portanto, elementos imprescindíveis de intervenção social, uma das

alternativas possíveis de promoção de mudança no ensino ofertado parece ser o

investimento na formação docente, já que o professor figura como elemento central em

nosso processo educacional.

Levando-se em conta a relevância da formação docente, inclusive como um

direito de todo profissional da educação e um dever não só das instituições às quais

estão vinculados tais profissionais como também das universidades públicas que devem

contribuir para que tal direito seja assegurado com qualidade, acreditando ser a

formação uma possível solução para a crise no ensino, ainda que tal crise seja

decorrente de outros fatores, tem sido promovido, pelos governos municipal, estadual

ou federal, um conjunto de iniciativas que incidem ora na formação inicial, ora na

formação continuada dos profissionais da educação.

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Como exemplo desta segunda, já que, “sob o rótulo de ‘formação continuada’ há

inúmeras iniciativas, incluindo atividades formativas realizadas após a conclusão do

curso superior” (OLIVEIRA, 2012, p. 20), podemos citar, em âmbito local, a

especialização lato sensu Fundamentos da Educação: Práticas Pedagógicas

Interdisciplinares, oferecida aos professores da rede estadual de ensino de nosso estado.

Parte integrante do Plano de Gestão Paraíba faz Educação e dividida em módulos

voltados para os eixos temáticos norteadores da Educação no Estado da Paraíba, tais

como: a) educação e identidade; b) educação e tecnologia; c) educação e campo; d)

educação e cidadania; e) educação e cultura; f) educação e cidade; g) educação e

comunicação; h) educação e trabalho; e i) educação e pesquisa, a referida especialização

visa promover a formação continuada dos docentes efetivos2 bem como propiciar uma

reflexão sobre práticas pedagógicas interdisciplinares com vistas à melhoria da

qualidade do processo de ensino e aprendizagem dos alunos da rede pública.

Já em âmbito nacional, agora como exemplo de investimentos na formação

inicial de docentes, podemos tomar como exemplo o Programa Institucional de Bolsa

de Iniciação à Docência (PIBID), o qual é uma das 11 (onze) ações inscritas no Plano

de Desenvolvimento de Educação (PDE) e voltadas para o ensino superior. Criado em

2007 pelo Ministério da Educação e implantado, logo em seguida, pela CAPES/FNDE,

o PIBID tem como objetivo a valorização do magistério e o apoio aos estudantes de

licenciatura plena das instituições federais e estaduais com o fito de despertar neles o

apreço pela carreira de professor.

Se a escola, seu projeto político pedagógico bem como seus valores e símbolos,

conteúdos e métodos podem ser vistos como pertencentes a um espaço de disputa, a

formação do professor, em virtude da própria função que os docentes exercem, é mais

do que disputada (FRIGOTTO, 2012). E, aqui, esclareçamos o que entendemos por

formação docente, concepção essa que não só nos serve como norte para as nossas

2 Eis aqui um exemplo das contradições que perpassam as políticas de formação continuada em nosso país, as quais têm sido, a um só tempo, objeto de debates e de críticas no meio acadêmico. A nosso ver, a ausência da oferta de vagas em tal especialização para os professores pro tempore é grave. Como é sabido, a rede de ensino público paraibana, na falta de docentes efetivos para atender às demandas de vagas, em virtude do longo tempo sem a realização de concursos para o magistério, tem em seus quadro docente um número significativo de profissionais na condição de prestadores de serviço, muitos dos quais estão, há mais de dez anos, atuando em sala de aula. Então, se o investimento na formação docente visa à melhoria da educação ofertada, acreditamos que a exclusão daquela parcela de professores a que fizemos referência é um erro que precisa ser corrigido, até porque a formação continuada constitui um direito do docente independentemente, acreditamos, de ele ser efetivo ou não.

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ações à frente da coordenação de área do PIBID, mas também como ideal a ser

perseguido em nossas trilhas pelo magistério atuando na formação de professores. Na

esteira de Frigotto (2012, p.09), compreendemos que a formação docente deve ser vista

como um processo contínuo dentro do qual o professor assuma-se como sujeito e autor

de conhecimento, de forma que seja capaz de “entender os seus alunos também como

sujeitos e portadores de conhecimento”.

A nosso ver, essa concepção assume, pois, um caráter emancipador para o

professor e, por conseguinte, para o aluno, de maneira que os professores possam

desvencilhar-se da estandardização do mercado e voltar a ter para si o lugar de

autoridade para selecionar, organizar e socializar o processo de conhecimento sem que,

para isso, tenha de recorrer ao auxílio de instituições privadas que produzem “apostilas

estandardizadas, transformando os professores em ‘entregadores de conhecimento”

(FRIGOTTO, 2012, p. 09).

Como pudemos experienciar ao longo de um ano coordenando as ações de área

no PIBID, continuamos a acreditar que, para essa emancipação docente, o referido

programa pode vir a contribuir, despertando os sujeitos envolvidos não só para os

aspectos formativos da educação, mas, sobretudo, para as dimensões políticas que a

perpassam e que lhe determinam os rumos, mediante a instauração de um espaço

comum de estudos e discussão a partir do compartilhamento de experiências e do

confronto de horizontes de expectativas entre coordenadores de área, supervisores e

bolsistas.

Esse espaço de compartilhamento de experiências e confronto de horizontes,

instaurado a partir dos encontros que tivemos uma vez por semana ao longo das ações

desenvolvidas entre 2012-2013 e cujo objetivo era propiciar discussões sobre textos

teórico-pedagógicos voltados para o ensino de língua materna e de literatura, permitiu-

nos confirmar aquilo que vários estudiosos no campo do ensino de língua e de literatura

já vinham evidenciando: a vigência de práticas pedagógicas que são incapazes de

propiciar uma relação interlocutiva na sala de aula, uma vez que, em se tratando de

língua materna, visam apenas ao reconhecimento de determinadas estruturas linguísticas

e estão desvinculadas dos diferentes usos sociais que se faz da leitura e da escrita. Com

isso, a escola se esquece de que:

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O fenômeno do letramento, então, extrapola o mundo da escrita tal qual ele é concebido pelas instituições que se encarregam de introduzir formalmente os sujeitos no mundo da escrita. Pode-se afirmar que a escola, a mais importante das agências de letramento, preocupa-se não com o letramento, prática social, mas com apenas um tipo de prática de letramento, a alfabetização, o processo de aquisição de códigos (alfabético, numérico) processo geralmente concebido em termos de uma competência individual necessária para o sucesso e promoção na escola (KLEIMAN, 1995, p. 20).

Investigando as práticas de leituras nas escolas da rede pública de ensino de

Monteiro, pudemos constatar o seguinte problema: a existência de uma escola sem

tempo e sem espaço adequado para a leitura, muito menos para a leitura literária. O

único lugar é o da sala de aula e o tempo é o da aula, já que as bibliotecas existentes e as

salas de leitura são precárias e oferecem pouco conforto para o exercício do ato de ler.

Constituindo o único lugar possível para a prática de leitura(s), a aula de Português,

todavia, se resume ao aprendizado estrutural da língua, um estudo da língua

desvinculado de sua função e usos sociais. Assim, muitas vezes, “não há tempo” para o

estudo do texto, e, quando há, a leitura é feita apenas como um estudo estendido da

gramática.

Por isso, continuamos a ter as práticas de leitura como escopo do subprojeto

coordenado por nós, uma vez que as ações promovidas pelos bolsistas, as quais

contemplaram atividades de leitura de textos dos mais variados gêneros (cordel, crônica,

notícias, charges, peça teatral, lendas, lendas urbanas, cartas, resenhas, filmes, poemas,

músicas), bem como a produção de alguns desses gêneros por parte dos alunos,

mostraram que é possível fazer com que a sala de aula seja o espaço de confluências

entre saber e sabor. É preciso, pois, pensar em metodologias e atividades voltadas para o

trabalho com a leitura em sala de aula de forma que o espaço escolar seja, de fato, um

local de formação de leitores.

Pretendemos centrar nossas atenções, inicialmente, em atividades de leitura

porque defendemos ser ela imprescindível à aquisição das competências de escrita e de

reflexão sobre o código linguístico, etapas essas que devem ser contempladas

posteriormente às atividades de leitura e como consequências dessa última. A opção por

essa metodologia de trabalho deve-se não só à importância da leitura como prática

interlocutiva no processo de ensino-aprendizagem, mas também à necessidade de

elaboração de atividades que tomem o ato de ler como um processo lúdico e prazeroso

para os alunos, os quais, muitas vezes, estão acostumados a práticas de leitura e de

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escrita que não se lhes afiguravam como encontros de interação, encontros de pessoas

em atividades de linguagem (ANTUNES, 2007).

Embora existam outras modalidades de leitura que gozam, inclusive, de maior

trânsito social, a modalidade privilegiada em nossas atividades é a leitura literária não

só porque nela, conforme afirma Lajolo (1999), a liberdade e o prazer são ilimitados,

mas principalmente porque a literatura, esse complexo de textos que, de acordo com

Eco (2003, p. 09), a humanidade produziu e produz não para fins práticos mas por amor

a si mesma, assume algumas funções para a nossa vida social e individual, atuando,

mediante um saber literário consistente, na formação de sujeitos sociais.

Leitura e literatura se coadunam porque ambas, por um lado, compartilham a

natureza formativa e, por outro, desprendem o leitor das dificuldades e imposições da

vida real, renovando-lhe a percepção do mundo e permitindo a ele não só ouvir como

também falar de assuntos vistos, invariavelmente, do ponto de vista da subjetividade.

Este aspecto, o da subjetividade, permite-nos, a nosso ver, evitar que, como comumente

acontece, tomemos a leitura como um fenômeno meramente cognitivo, embora ela seja

também esse conjunto de estratégias e habilidades de que o leitor precisa para ser

considerado como tal; ou como um simples fato histórico-social, mesmo que, por meio

dela, seja possível trazer à tona os significados atribuídos a certos autores, obras e

outros componentes do cenário literário.

A leitura, aqui, devido a esse qualificativo literário, será vista como experiência

subjetiva. No entanto, como esse aspecto da subjetividade tem sido esquecido no

ambiente escolar, a leitura literária tem deixado de ser leitura experiência e se tornado,

nesse universo, leitura experimento. Ao tomarmos a leitura como experiência,

procedemos assim porque acreditamos, conforme Larrosa (apud YUNES, 2003), que é

preciso recuperar a categoria da experiência para o pensamento e para a formação. E,

mesmo que seja uma categoria bastante ampla, ela tem na leitura um dos seus lugares

paradigmáticos. “[...] Ex – per – ientia significa sair para fora e passar através de [...]. O

saber da experiência ensina ‘a viver humanamente...’ e não se confunde com o

experimento de verdades objetivas que permaneceram externas ao homem”.

Assim, a noção de leitura como experiência é extremamente favorecida pela

opção de trabalhar com a literatura, pois nesta o leitor encontra-se diante de “uma nova

experiência que ele vai viver e transformar, transformando-se na medida em que

incorpora a sua essencial novidade ao seu mundo de vivências” (ZILBERMAN, 1986,

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p. 38). O que nos faz priorizar em nossa investigação à frente do PIBID o trabalho

efetivo com o texto literário é o fato de que a literatura, no dizer de Barthes (2007),

assume muitos saberes:

Num romance como Robinson Crusoé, há um saber histórico, geográfico, social (colonial), técnico, botânico, antropológico (Robinson passa da natureza à cultura). Se, por não sei que excesso de socialismo ou de barbárie, todas as nossas disciplinas devessem ser expulsas do ensino, exceto uma, é a disciplina literária que devesse ser salva, pois todas as ciências estão presentes no monumento literário. [...] a literatura faz girar os saberes, não fixa, não fetichiza nenhum deles; ela lhes dá um lugar indireto, e esse indireto é precioso. Por um lado, ela permite designar saberes possíveis – insuspeitos, irrealizados: a literatura trabalha nos interstícios da ciência: está atrasada ou adiantada com relação a esta [...]. A ciência é grosseira, a vida é sutil, e é para corrigir essa distância que a literatura nos importa. Por outro lado, o sabor que ela mobiliza nunca é inteiro nem derradeiro; a literatura não diz que sabe alguma coisa, mas que sabe de alguma coisa; ou melhor: que ela sabe algo das coisas – que sabe muito sobre os homens (BARTHES, 2007, p. 18-19).

Como consequência desse aspecto, a priorização pela presença efetiva de textos

literários dar-se-á porque acreditamos que língua e literatura, no lugar de serem objetos

em oposição, estão em contínua convergência, já que elas formam “uma parceria

inquestionável, nata, atestada pela cumplicidade firmada entre criadores, criações e

diferentes estudos da linguagem” (BRAIT, 2010, p. 12). Ademais, partindo de tal

pressuposto, comungamos da ideia de que:

Só lê e escreve bem quem, de alguma maneira, for despertado, seduzido, induzido a esses gestos instauradores de autorias, de intervenções individuais e/ou coletivas e que, de forma muito especial, combinam letramentos não formais, reconhecimentos de vivências e capacidades pessoais, abertura para as diferentes linguagens que participam do dia a dia do cidadão (BRAIT, 2010, p. 12).

Seduzir o outro, induzi-lo a gestos instauradores de autorias, despertar a

consciência do sujeito para a necessidade de intervenções individuais e/ou coletivas,

trazer para perto do sujeito vivências as mais diversas, tudo isso o texto literário é capaz

de propiciar àqueles que dele se apossarem e que desejam bem mais do que preencher

as suas próprias necessidades de fantasia e desejo. E isso compete à escola propiciar, já

que é da alçada dela contribuir para a formação de um sujeito-leitor a um só tempo

crítico e criativo.

Tais argumentos fazem com que advoguemos ser o letramento literário uma

prática que deve se tornar mais corrente na escola, pois ele se configura como uma

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possibilidade por meio da qual podemos contribuir, significativamente, para a formação,

na educação básica, de leitores dos mais diversos textos, sobretudo dos textos literários.

Em outras palavras, dentre os vários letramentos possíveis, o literário é mais um de que

a escola pode se servir com vistas à ampliação do conhecimento dos alunos sobre as

mais diversas práticas sociais que se utilizam da leitura e escrita. Nesse sentido, estamos

usando a noção de letramento literário na esteira de Rildo Cosson (2006):

O letramento literário, conforme o concebemos, possui uma configuração especial. Pela própria condição de existência de escrita literária [...] o processo de letramento que se faz via textos literários compreende não apenas uma dimensão diferenciada do uso social da escrita, mas também, sobretudo, uma forma de assegurar seu efetivo domínio. Daí sua importância na escola, ou melhor, sua importância em qualquer processo de letramento, seja aquele oferecido pela escola, seja aquele que se encontra difuso na sociedade. (COSSON, 2006, p. 12).

Todavia, dentre as justificativas para a escolha do letramento literário, e a

consequente escolarização da leitura literária, como escopo de nossas ações no PIBID,

está o fato de que, ao considerarmos o discurso de muitos alunos que ingressam no

curso de Letras do Campus VI da UEPB, as aulas de literatura, durante toda a educação

básica, quando não pautadas em uma perspectiva historicista, foram baseadas em um

elemento mais grave ainda: a quase completa ausência de leitura efetiva de obras

literárias, fato este que podemos comprovar quando, ministrando componentes da área

de Literatura, percebemos o quanto o horizonte de leitura literária de nossos alunos é

bastante exíguo, uma vez que o acesso deles a obras literárias ficou circunscrito àquelas

destinadas ao vestibular ou a uma ou outra presente no livro didático de Língua

Portuguesa, de forma que a vivência cotidiana e efetiva com a leitura literária foi quase

inexistente.

Em razão dessa constatação, é que, como assinalado anteriormente, o escopo do

projeto que desenvolvemos em Monteiro é a reflexão sobre as práticas de leitura,

notadamente as de literatura, ofertadas nas escolas de ensino público do referido

município paraibano, com vistas à promoção de práticas outras que façam da leitura um

evento efetivo de apropriação não só dos bens simbólicos que a humanidade foi

construindo, ao longo da História, mas também da consciência de si e da necessidade de

intervenção e mudança na sociedade.

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No trabalho com a leitura, seja ela literária ou não, o professor torna-se aquele

que, no contexto das práticas escolares de leitura literária, é um mediador, uma vez que

ele “opera escolhas de narrativas, poesias, textos para teatros, entre outros de diferentes

linguagens que dialogam com o texto literário” (BRASIL, 2006, p. 72). Isso exige que

cada docente, além de ser um leitor especializado, tenha um conhecimento mais

aprofundado no âmbito da Teoria Literária e passe a privilegiar “um contato mais direto

com a obra, a experiência literária, e [a considerar] a história da literatura uma espécie

de aprofundamento do estudo literário, devendo, pois, ficar reservado para a última

etapa do ensino médio ou para os que pretendem continuar os estudos especializados”

(BRASIL, 2006, p. 77).

Em virtude desse aspecto, o do papel do professor na mediação do processo de

ensino-aprendizagem e nas escolhas dos textos que os alunos irão ler, além da

necessidade de uma boa formação que contemple os pressupostos da Teoria Literária,

acreditamos que é preciso ser ofertado a esse professor condições de investir em sua

formação, considerando-se o fato de que muitos estão há anos em sala de aula e que já

houve bastante avanço no que diz respeito à relação texto e leitor, principalmente a

partir da contribuição da Estética da Recepção, viés teórico que guia as ações de leitura

durante a execução das ações do projeto que desenvolvemos no PIBID – Letras de

Monteiro.

Nesse caso, nossa contribuição para o professor de Língua Portuguesa está,

inicialmente, não só em despertá-los para a importância da leitura no processo de

ensino-aprendizagem, ressignificando as práticas já desenvolvidas, mas também para a

elaboração de atividades que vejam o ato de ler como um processo lúdico e prazeroso

para o aluno. No caso específico da literatura, a escola não pode esquecer que a

formação do leitor literário objetiva formar “um leitor para quem o texto é objeto de

intenso desejo, para quem a leitura é parte indissociável do jeito de ser e viver”

(RANGEL, 2003, p.137-138). Ela é, enfim, algo que, em determinados momentos ou

situações, precisa driblar sérias dificuldades, inclusive as representadas por outros

desejos. Desse modo, ainda segundo esse autor, o texto literário é indispensável não só

para o ensino/aprendizagem da leitura, mas, evidentemente, para a formação do gosto

literário. A respeito da formação do gosto pela leitura ou pelos diversos objetos que

podem preencher a transitividade do verbo ler, é bastante elucidativa a afirmação

abaixo:

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Gostar ou não gostar de ler não pode ser simplesmente atribuído a habilidades ou aptidões inatas, mas a preferências ou exclusões inscritas em modos de ser construídos histórica, social e culturalmente. Trazido para o âmbito da prática, em estratégia de formação prévia ou em serviço, esse esclarecimento tem permitido aos professores compreenderem e modificarem suas relações com a literatura, [...] provando que é possível voltar a ser leitor, voltar a ler e a gostar de ler e mostrando, também, a responsabilidade da escola nessa transformação (OSWALD, 2003, p. 74).

Nesse educar pela literatura, é preciso lembrar que não basta que o texto literário

seja incluído na programação escolar. É necessário que lhe seja dado o devido

tratamento, o que exige a existência de critérios sérios que deverão nortear a escolha do

que se oferecerá ao aluno, e de estratégias adequadas para a abordagem e processamento

do texto literário, já que a leitura literária, para nós, configura-se como um poderoso

instrumento por meio do qual aquele que lê pode reconhecer-se no outro e, assim, criar

vínculos com outras pessoas e, por extensão, com toda a humanidade.

Em outras palavras, o texto literário, importante elemento na criação da

identidade do ser humano, contribui não só para a sua formação intelectual como

também para a formação de sua personalidade, já que, em meio às muitas

transformações políticas, sociais, econômicas e culturais, a literatura, muito mais do que

uma simples guardiã do patrimônio cultural, pode trazer contribuições não só para uma

melhor adequação a um mundo novo como principalmente para a formação total do ser

humano, visto que a palavra literária trabalha, segundo Queirós (2002), com os

sentimentos que fundam o homem: a busca, a perda, o desencanto, o medo, a esperança,

o luto, o amor, o ciúme, a fraternidade.

É preciso, pois, que o ensino de literatura esteja centrado na leitura de textos e

sustentado por teorias literárias e práticas pedagógicas que contemplem a interação do

leitor com o texto e, só assim, possibilitar-se-á aos alunos o desenvolvimento do prazer

do texto, do prazer estético. Nesse processo, ensinar a leitura do texto literário exige

mostrar aos alunos que a literatura se produz num constante diálogo entre textos e

sensibilizá-los para reconhecer os sentidos, a decifração de signos e a reconstrução de

uma linguagem que guarda todas as dores e emoções do mundo e que, por isso mesmo,

é “uma confissão de que a vida não basta”.

No nosso caso, professores de língua e literatura, o desafio é, além de garantir a

gratuidade no acesso à arte, conseguir fazer com que os nossos alunos de

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decodificadores se transformem em leitores efetivos não só de textos cotidianos –

revistas, jornais –, de textos científicos, mas também de textos literários:

Assumir a condição de leitor – ativa por excelência – é, portanto, liberar em nós mesmos a capacidade de atribuir sentido aos textos, como aos gestos e à vida. Para o professor de qualquer nível, que trabalha com os textos e a linguagem, isso implica colocar-se criticamente em relação à leitura proposta pelo livro didático ou pela História Literária, como uma leitura possível. Em decorrência dessa atitude nova (diante dos textos e diante de nós mesmos), respeitemos a leitura alheia – especialmente a dos alunos – e saberemos explorar a riqueza da tensão criada pelas varias perspectivas em jogo, que passarão a dançar na sala de aula e nas nossas cabeças (CHIAPPINI e MARQUES, 1986, p. 40).

No caso do ensino de Literatura, o nosso desafio maior é fazer com que os textos

literários possam surtir algum efeito na vida de nossos alunos – um efeito com gosto de

eterno, ainda que efêmero. Daí por que a necessidade de reflexão constante sobre nossas

práticas em sala de aula e de trocas de experiências que eventos como este nos

propiciam. Afinal, como lembra Chiappini (1983, p. 113), no exercício da prática

docente, “não há receitas; a única receita é a invenção e a luta contra o medo

paralisador. Invenção que, no limite, é reinvenção de nós mesmos a cada momento e,

por isso, sempre prazerosa, mesmo quando dói”. Em virtude da ausência de receitas e,

talvez, mesmo existindo, em virtude da falta de crença na operacionalidade delas, de uns

tempos para cá, inúmeros são os trabalhos que, visando à reformulação do ensino, vêm

se preocupando em fazer com que esse ensino deixe de ser marcado por protocolos e

convenções que têm pouco contribuído para a formação dos/as discentes da educação

básica.

Esses trabalhos evidenciam como é importante o compartilhar as experiências

desenvolvidas nas salas de aula do Brasil afora. Tais experiências e/ou sugestões de

ensino, alicerçadas a partir dos mesmos ou de diferentes pressupostos teóricos, quando

somadas a outras sugestões e/ou experiências, surgidas daqui ou de acolá, podem fazer

com que os/as professores/as venham a se tornar sujeitos no processo de ensino-

aprendizagem em língua materna e passem a ofertar um ensino mais condizente com as

exigências de nossa sociedade moderna e em conformidade com o alunado que hoje

chega às escolas. Um ensino, no caso do de literatura, diferente daquele que muitos de

nós recebemos e que era baseado na aprendizagem de nomes de autores, datas ou obras

que não chegariam, na maioria das vezes, a ser, de fato, lidas:

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Aos poucos, fui percebendo que a voracidade com os conteúdos, a quantidade exaustiva de pequenos textos truncados e decepados do original não eram sinônimos de eficiência pedagógica. Saber analisar sintaticamente, com perfeição, uma oração, identificar as classes gramaticais das palavras, concordar o verbo com o sujeito, nada disso melhorava o senso crítico e a expressividade de meus alunos; pelo menos não era suficiente para capacitá-los à compreensão de suas atitudes, dos problemas da escola e de tudo mais que os rodeava, nem mesmo daqueles conteúdos que tentava transmitir (CHIAPPINI e MARQUES, 1986, p. 40).

Se queremos evitar o afastamento do leitor e, assim, formar “leitores-sujeito, a

um só tempo críticos e criativos”, é porque temos certeza de que é possível, sim, ensinar

a ler e, principalmente, ensinar a ler Literatura. Afinal, se, como disse o poeta, uma rosa

nasceu do asfalto, é possível que outra nasça entre os espinhos daquelas que feneceram

na árida seara escolar. Cabe, portanto, a nós, educadores, apesar de todos os obstáculos

que ainda são existentes ou estão por vir, ir à cata das sementes, enquanto elas estão em

nossas salas de aula. E é isso que o PIBID tem possibilitado a todos os seus integrantes

do campus VI, contribuindo, assim, para a confirmação da escolha que os nossos

bolsistas fizeram pelo magistério, A título de exemplificação, citemos as palavras da

bolsista A, para quem o programa propicia uma reflexão e uma conscientização acerca

da própria profissão de docente e, portanto, auxilia a ressignificar o lugar e o papel do

professor na nossa sociedade, apesar do reiterado discurso de desvalorização do

magistério segundo o qual não há razão alguma para ser professor hoje em dia:

O projeto também tem me ensinado que ser professor é muito mais do que ser um transmissor de conhecimentos, me fez perceber que o papel do professor na sociedade é muito mais amplo do que se imagina, já que em sala de aula antes de um professor ser um mestre ele tem que ser amigo dos alunos, ele tem que compartilhar das emoções dos alunos, das reclamações dos alunos, das desmotivações e até das desavenças que ocorrem diariamente.

A experiência no PIBID pode, pois, dar a possibilidade de os licenciandos

descobrirem ser gratificante o exercício do magistério bem como estimulá-los a

continuarem prosseguindo com a sua formação, buscando uma maior e melhor

qualificação profissional, conforme podemos depreender da fala ainda da bolsista A:

Não posso deixar de frisar as minhas dúvidas e incertezas que ao longo do projeto foram surgindo e se acumulando na minha mente, dúvidas, pois muitos pensamentos mesmo antes de começar o curso e a fazer parte do projeto PIBID já se amontoavam na minha cabeça, me fazendo sentir um

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turbilhão de emoções e principalmente de incertezas se era isto mesmo que queria para minha vida, isto é, ser uma professora por muitas vezes desvalorizada em massa pela sociedade, contudo ao longo das aulas ministradas de alguma forma da mesma maneira que as dúvidas e incertezas chegavam, elas iam embora em um piscar de olhos, pois ao perceber e constatar que os alunos sorriam, liam, comentavam e cada vez mais se tornavam mais íntimos de mim, eu me enchia de satisfação, de alegria e principalmente de esperança por poder pensar que eu possa vir a ser uma das pessoas que contribuirão para que em um futuro bem próximo a qualidade de ensino melhore. [...].Pretendo cada vez mais me aprofundar nessa profissão, fazer mestrado e posteriormente doutorado. Em suma o PIBID me refez como pessoa e acadêmica, refez meus pensamentos, atitudes e me motivou deixando cada vez mais claro a importância que um professor tem, que não é menor nem maior que a de qualquer outro profissional.

No final da fala acima, a bolsista demonstra não só ser o magistério tão

importante quanto outras profissões, mas também que o ser professor é marcado pelo

signo do processo (“Pretendo cada vez mais me aprofundar nessa profissão, fazer

mestrado e posteriormente doutorado”), o que se coaduna com o que afirmou a

professora Elizabeth Marcuschi3 em uma banca de defesa de mestrado, isto é, o

professor é processo. Nunca está formado, porque se encontra em constante processo de

mutação, de reconstrução de si, dos saberes sobre si e sobre a disciplina que leciona.

Nesse sentido, o PIBID parece propiciar espaço de reflexão, ação e sistematização para

que todos os que estão envolvidos nele se apercebam de que é sob o signo do processo

ou, como dirão alguns, da formação continuada que o docente se constitui como tal.

Sendo assim, para finalizar, gostaríamos de afirmar que, ao contrário de boa

parte das políticas de investimento na formação de professores, sobretudo aquelas

voltadas para a formação continuada, o PIBID, devido a sua própria natureza, não tem

um caráter compensatório. Ou seja, ele não visa corrigir os problemas decorrentes da

má formação inicial dos professores-supervisores tampouco dos licenciandos que atuam

como bolsistas. Acreditamos que o PIBID, não tendo como fito compensar as

insuficiências da formação inicial, pode ser visto como um programa que se assenta em

uma perspectiva formativa cujo objetivo é criar possibilidades que viabilizem o

aperfeiçoamento profissional coletivo tanto de supervisores-bolsistas quanto dos

licenciandos-bolsistas.

Se o saldo, positivo e/ou negativos, ainda não pode ser, devidamente,

mensurado, em virtude do pouco tempo de vigência do PIBID, acreditamos que alguns

3 Agradeço ao colega e amigo professor Neilson Medeiros esta informação.

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resultados, em um ano de atuação no curso de Letras do campus VI da UEPB, podem

acentuar a relevância do programa, apesar de todos os percalços e atropelos que

perpassam a nossa educação e que afetam diretamente o desenvolvimento das ações de

coordenadores de área, supervisores e bolsistas. Dentre os resultados que podem apontar

para a importância do PIBID, elencamos:

a) a vivência com a realidade escolar concreta;

b) a aproximação e o contato direto com práticas escolares efetivas;

c) a formulação de ações que levam em conta o contexto escolar;

d) a experimentação de práticas e metodologias de trabalho as mais diversas;

e) a conscientização de que o exercício docente não se dá à base de improvisos.

É preciso, pois, planejar cada uma das ações a serem realizadas em sala de

aula;

f) a participação dos professores da rede pública de ensino na elaboração das

ações interventivas em conjunto com os licenciandos;

g) a criação de motivação e estímulo para as atividades de leitura e de escrita

nos alunos das escolas envolvidas no PIBID;

h) a criação de estímulo tanto para os licenciandos como para os supervisores

mediante a concessão de bolsa de estudo;

i) o fomento ao protagonismo docente tanto por parte do licenciando quanto

por parte do professor-supervisor;

j) o desenvolvimento da escrita e de gêneros acadêmicos (relatos de

experiência, relatórios, artigos científicos, painéis) tanto entre os bolsistas

quanto entre os supervisores.

Por fim, não menos importante, um resultado a ser destacado é o

amadurecimento acerca das ações do PIBID e da elaboração de uma metodologia de

trabalho própria para que o programa possa cumprir com os objetivos que lhe serviram

de fomento, metodologia essa que ainda está em construção. Nesse sentido, esse

resultado, conjugado aos demais apontados acima, mostra que o PIBID possibilita aos

licenciandos o confronto com as condições de produção da vida material e da

organização da escola e, em virtude disso, impele-os a desenvolverem habilidades e

competências bem como a demostrarem capacidade para atenderem às demandas do

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contexto escolar em que estão inseridos e por onde circulam tensões políticas,

econômicas, sociais, éticas e morais das quais, como seres que vivemos em sociedade,

não podemos escapar.

Por todos esses aspectos, acreditamos que, em se tratando dos licenciados

vinculados ao PIBID, este pode vir a garantir-lhes uma sólida formação inicial

imprescindível para que, em um futuro bem próximo, possam prosseguir e continuar nas

trilhas do magistério. De todas as experimentações que o PIBID tem propiciado aos

bolsistas, aos supervisores e aos coordenadores de área, acreditamos que a maior delas

pode ser resumida nas seguintes palavras de Guimaraes Rosa, em Grande sertão:

veredas: "Mestre não é quem sempre ensina, mas quem de repente aprende" (ROSA,

2001, p. 326) e corroborada pelos seguintes versos de Adélia Prado: “Eu sempre sonho

que uma coisa gera/nunca nada está morto./O que não parece vivo, aduba./O que parece

estático, espera”.

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