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HISTÓRIA E CULTURA NEGRA NO CURRÍCULO PAULISTA:
REFLEXÕES A PARTIR DE UM PROJETO PIBID-GEOGRAFIA
Lisie Tatiane de Lima WENCESLAUMaria Bernadete Sarti da Silva CARVALHO
Departamento de Educação, Instituto de Biociências – UNESP Rio [email protected]
Eixo 2: Formação continuada e desenvolvimento profissional de professores daEducação Básica.
Resumo
Este trabalho resultou da realização da Semana de Consciência e Cultura Negrapromovida pelos bolsistas do Programa institucional de Bolsa de Iniciação à Docêncianuma escola pública da rede estadual de ensino situada em Rio Claro, município dointerior do estado de São Paulo. Em sua essência o evento se apresentou como umcaminho para a efetivação da lei 10.639/03 que prevê o ensino de História e CulturaAfro Brasileira. Antes de uma preocupação com o cumprimento da lei, as atividadespropostas para a Semana buscaram provocar nos educandos uma reflexão críticaacerca das questões e relações étnico-raciais presentes na sociedade brasileira e que,no âmbito escolar, têm sido pouco discutidas. Assim, o objetivo do trabalho foicontribuir para a formação da identidade do alunado afro descendente, engendrando avalorização do negro a partir do contexto escolar e do currículo da educação básica.O evento realizado na escola promoveu oficinas que tinham como intenção, além dotrabalho com temas centrais, a de espacializar e evidenciar a diversidade cultural docontinente africano, bem como confirmar o racismo muitas vezes velado e que temsido sustentado pelo discurso da democracia racial no Brasil. Tal preconceito sematerializa no território e nas relações de diversas maneiras, desde o genocídio dajuventude negra, à representação do negro nas produções midiáticas, até àmarginalização das religiões de matriz africana e, consequentemente, a dificuldade deaceitação dos traços e da ancestralidade desta etnia. Ao término da 2ª Semana deConsciência e Cultura Negra emergiram muitas inquietações e reflexões. Apontamosaqui três questionamentos que nortearam nossas discussões. A partir dos trabalhos foipossível reconhecer um primeiro e relevante problema, a defasagem na formação deprofessores no tocante às relações étnico-raciais, mesmo após dez anos depromulgação da lei 10.639/03, demonstrando a necessidade premente de programasde formação continuada de professores com relação a esta temática. Em segundolugar, foi possível perceber o distanciamento entre a legislação que traz a necessidadede trabalho com este conteúdo e a negativação da história da África e da populaçãonegra no currículo oficial, constatado por estudos já realizados em materiais didáticos.Um terceiro questionamento diz respeito ao quanto os trabalhos realizados pelosbolsistas e co-formadores do PIBID-Geografia, quer em Rio Claro, ou em outrascidades, têm subsidiado de maneira positiva a proposição de políticas educacionais ecurriculares que promovam a reflexão e a desconstrução da realidade sociopolítica ecultural.
Palavras Chave: História Africana, Currículo, Formação Docente, PolíticasEducacionais.
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Introdução
As reflexões apresentadas neste trabalho são fruto da realização da Semana
de Consciência e Cultura Negra em uma escola de Ensino Integral da rede estadual
paulista, situada no município de Rio Claro, interior do Estado de São Paulo.
O projeto da Semana de Consciência e Cultura Negra foi pensado com a
intenção de trazer à tona as questões étnico-raciais que têm sido pouco ou quase
nada discutidas no contexto escolar. Todo o processo de formulação e execução dos
trabalhos tornou evidente uma realidade conhecida pelos bolsistas, porém até então,
não vivenciada. Apresentaremos ao longo deste texto as reflexões suscitadas durante
a concretização do projeto. Teremos como norte da discussão três questões principais:
1) a formação de professores e a distância da efetivação da lei 10.639/03; 2) o
distanciamento entre a legislação que traz a necessidade de trabalho com este
conteúdo e a negativação da história da África e da população negra no currículo
oficial; e 3) o quanto os trabalhos realizados pelos bolsistas e co-formadores do PIBID-
Geografia, quer em Rio Claro, ou em outras cidades, têm contribuído de maneira
positiva com a proposição de políticas educacionais e curriculares que promovam a
reflexão e a desconstrução da realidade sociopolítica e cultural.
A temática racial ao longo da história se configurou e se configura uma
discussão cara tanto na sociedade de maneira geral quanto na escola. O discurso da
democracia racial torna o reconhecimento dessa realidade lento, ainda mais sob a
égide dessa teoria que afirma que a mistura de diferentes etnias criou no Brasil uma
nação unida e livre das mazelas do preconceito, Bernardino (2002).
A escola e a diversidade cultural que a compõe possuem grande potencial para
combater as mais variadas formas de preconceito que têm alicerçado a sociedade. No
entanto, o contexto de precarização do ensino, tem reproduzido o senso comum e
reafirmado de diversas formas essa estrutura. A escola é também um ambiente
essencialmente orgânico, conflitante em suas relações e que historicamente cumpre a
função de perpetuação dos conhecimentos acumulados pela humanidade ao longo
dos séculos, a de socialização dos indivíduos e a de reprodutora da ideologia
dominante.
Partindo desse pressuposto concordamos com Althusser (1970) de que a
escola compõe o conjunto dos aparelhos ideológicos do Estado, sendo deste modo
compreensível que perpetue o autoritarismo, as discriminações e as demais opressões
que se materializam nas relações sociais e nos documentos que regem o ensino no
Brasil.
No tocante à questão negra, esse quadro permanece. Amparada pelo já
mencionado discurso da democracia racial e pela necessidade de escamotear o
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preconceito ainda vigente no Brasil, a instituição escola contribui de maneira
significativa para a constante cristalização do racismo. Isso, quando levamos em
consideração a marginalização das manifestações religiosas, a negação da negritude
e da ancestralidade africana manifestas na forma como a temática é tratada e na
maneira como a história africana e a trajetória desta população no Brasil é
mencionada no currículo da educação básica. É perceptível que há no pensamento
ideológico brasileiro uma desconstrução da identidade e negativação do ser negro, o
que tem como resultado, a criação de uma imagem pejorativa no consciente coletivo
(Biko,1990) resultando em não aceitação e na falta de identificação desta etnia,
principalmente entre os próprios negros e negras.
Apesar disso, o movimento negro no Brasil tem cumprido um papel de suma
importância, que é o de militar pela obtenção de seus direitos e pelas medidas de
compensação que em longo prazo garantirão que a população negra esteja em pé de
igualdade com os não negros. Uma dessas conquistas e a promulgação da lei
10.639/03.
É no tocante a esta lei que entendemos a necessidade de fazer emergir na
escola a temática da consciência negra. Entendemos por consciência negra,
concordando com Biko (1950), que o termo tem ligação com a conscientização do
próprio negro da sua condição de existência, uma vez que é duplamente oprimido. Por
um lado, pelos mecanismos institucionais externos a ele, como leis, condição de
trabalho, condições de vida, marginalização, condições de moradia e, por outro, pelos
mecanismos de ordem psíquica. O consciente coletivo desenvolve uma imagem
negativa de si mesmo e de sua cultura atrelando o que é bom e positivo à cultura não
negra.
Nesse contexto se justifica a realização de projetos com esse conteúdo. Além
do cumprimento da lei propriamente dita, temos a preocupação direta de contribuir
com a construção da identidade no alunado afro descendente como forma de
superação do preconceito racial praticado contra a população negra.
A trajetória do negro no Brasil e as bases da democracia racial.
A história do Brasil foi construída em grande parte sob as bases da escravidão.
Foram 358 anos de trabalho compulsório realizados por homens e mulheres
sequestrados de sua terra de nascimento, vindos de várias partes do continente
africano.
O ano de 1888 marca somente a decomposição do sistema escravista pela
necessidade de estruturação do nascente capitalismo brasileiro. A reestruturação do
modo de produção no Brasil, porém, não deu conta de inserir de maneira efetiva as
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mulheres e homens negros na vida da sociedade brasileira. Uma vez que não se
criaram mecanismos e políticas que integrassem esta população ao novo regime
trabalho e, de maneira abrupta, os negros e mestiços se viram donos de si, tendo que
responder pela sua própria assistência e a de sua família sem que houvesse
condições morais e materiais para isso (Fernandes,1964).
A lei áurea, conforme escreve Barbosa (1898), converte-se numa ironia atroz,
pois o que em tese seria a garantia de uma vida livre, resultou em condições ainda
mais perversas de existência. Não houve políticas de reparação, nem indenizações
que permitissem às negras e negros a inserção na nova forma de organização social e
do trabalho. Foram submetidos a uma competição injusta com os imigrantes europeus
sem que houvesse como competir e, dessa forma, foram duplamente espoliados
(Fernandes,1972). A afirmação de Florestan Fernandes se explica a partir do
pressuposto que a abolição foi uma revolução social realizada pelo branco e para os
brancos, sendo os negros e mestiços atingidos de maneira cruel.
A escravidão se torna possível em conjunto com o processo de desumanização
do negro, sendo então tratado como inferior e desprovido de capacidades cognitivas,
servindo apenas ao trabalho braçal. O fim do sistema escravista, no entanto, não
abala essa concepção. Surgem no mesmo período diversas teorias que sustentam
essa ideia.
Telles (2004) explica que para a compreensão das relações raciais presentes
no Brasil hoje, é necessária a compreensão dos processos culturais, políticos e das
teorias que sugiram nos séculos passados e que deram as bases para a sustentação
da ideologia racista.
Na obra “Race in Another America: The Significance of Skin Color in Brazil.
2004”, traduzido para o português como “O Significado de Raça na Sociedade
Brasileira”, Telles traça um panorama dessas teorias dividindo-as em três períodos: 1)
Século XIX – a crença que a miscigenação é uma degeneração que levaria o Brasil ao
atraso eterno; 2) Fim do século XIX início do XX – Crença de que o branqueamento
via miscigenação seria uma solução biológica a esse atraso e 3) Décadas 1930 a 1980
– miscigenação como um caráter positivo da população brasileira e prova contundente
da democracia racial.
Até o ano de 1850 quando o tráfico de negros africanos é suspenso no Brasil,
um contingente de mais de 3,6 milhões de homens e mulheres africanos já tinham sido
trazidos para o Brasil. Primeiro para o trabalho nas lavouras canavieiras, em seguida
para o trabalho nas minas de metais preciosos e na pecuária e, por fim, no século XIX
nas lavouras de café. Em 1888 o Brasil era um dos últimos países da América do Sul a
abolir a escravidão.
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O grande número de negros e seus descendentes no território tornou-se
motivo de grande preocupação para as elites brasileiras. A grande população de
mestiços deveu-se aos estupros praticados pelos senhores de terras e que favoreceu
a mistura de raças. Assim a descendência mestiça com o passar dos anos teve
significativo crescimento no período colonial.
Dada a hierarquia racial imposta pela economia escravocrata,as relações entre os colonizadores brancos e as mulheresbrasileiras não-brancas eram extremamente desiguais.Frequentemente, os homens brancos estupravam eabusavam das mulheres africanas, indígenas e mestiças. Defato, os brasileiros mestiços foram em grande parte geradosatravés da violência sexual durante o período da escravatura,apesar de não serem incomuns a coabitação e o matrimônioentre brancos e não-brancas. (Telles, 2002 p. 21)
No decorrer do século XIX as escolas eugenistas vêm com a intenção de
trazer as bases científicas para a dominação das raças. Essa escola defendia a tese
de que negros eram inferiores e mestiços degenerados além de acreditarem que os
climas tropicais como é predominante no Brasil agiria de modo a comprometer a
integridade biológica dos indivíduos. Um forte representante dessa tese era o francês
Arthur de Gobineau (1856). “Ele deplorou que no Brasil a miscigenação tivesse
afetado todos os brasileiros (exceto o imperador, de quem se tornara amigo), em todas
as classes e até mesmo nas ‘melhores famílias’, tornando-os feios, preguiçosos e
inférteis” (Telles, 2002 p. 21).
Raimundo Nina Rodrigues (1880) foi outro representante dessa linha de
pensamento, aproximando-se da formulação de uma teoria racista que tivesse amparo
legal como nos casos de Jim Crow e o Apartheid, nos Estados Unidos da América e na
África do Sul, respectivamente.
As teorias de embranquecimento sustentaram os anseios da elite brasileira
que investiram e incentivaram a imigração europeia. O embranquecimento prescrito
pelos eugenistas se tornava então pilar da imigração para o Brasil.
Apesar de influentes essas teorias não tiveram longa vida e, na década de 30,
marca a publicação de uma obra que será fundamental para a concretização do
discurso da democracia racial. A obra “Casa Grande e Senzala” de Gilberto Freyre
torna a miscigenação o grande fator de indenidade nacional no Brasil.
Apesar de não ter criado o termo e de os elementos do conceito jáhaverem sido promovidos bem antes, Freyre expressou, popularizoue desenvolveu por completo a ideia da democracia racial quedominou o pensamento sobre raça dos anos 1930 até o começo dosanos 1990. Argumentava que o Brasil era único dentre as sociedadesocidentais por sua fusão serena dos povos e culturas europeias,indígenas e africanas. (Telles, 2002 pg. 27).
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O discurso da democracia racial é, em certa medida, presente até os dias
atuais, e ainda sustenta que o fator racial não é um fator limitante de ascensão social e
de relações sociais. Bernardino (2002, p. 249) diz que os defensores dessa teoria
acreditam que:
Em nosso país as ascensões sociais do negro e do mulatonunca estiveram bloqueadas por princípios legais tais comoos conhecidos Jim Crow e o Apartheid na África do Sulprincipalmente. Para os que imaginam e advogam asingularidade paradisíaca brasileira, isto significa dizer que ocritério racial jamais foi relevante para definir as chances dequalquer pessoa no Brasil. Em outras palavras, ainda éfortemente difundida no Brasil a crença de que a culturabrasileira antecipa a possibilidade de um mundo sem raças.
Os estudos realizados pelo Instituto de Pesquisas Aplicadas (IPEA) publicados na
revista “Retrato das Desigualdades”, além dos estudos realizados pela Secreataria de
Promoção de Políticas de Igualdade Racial (SEPPIR) demonstram, entretanto, que a
democracia racial tem escamoteado a realidade ainda vivenciada pela população
negra mesmo após 127 anos de abolição da escravatura. Em outras palavras significa
dizer que a maior parcela da população negra ainda possui condições desumanas de
habitação, de saúde, de educação e de trabalho. Nas periferias brasileiras o
percentual de jovens negros mortos é superior ao de jovens não negros. Em 2012,
uma parceria entre Centro de Estudos Latino-Americanos (CEBELA), SEPPIR e o
Governo Federal, resultou na publicação da revista “Mapa da Violência: A cor dos
Homicídios no Brasil” na qual se confirma a queda do número absoluto de homicídios
na população branca e de aumento nos números da população negra.
Tabela 2.1 Evolução do número de homicídios, da participação e da vitimização
por raça/cor das vítimas na população total. Brasil, 2002/2010.
Fonte: SIM/SVS/MS* soma das categorias preta e parda
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Tabela 2.2. Evolução do número de homicídios, da participação e da
vitimização por raça/cor das vítimas na população jovem. Brasil, 2002/2010
Fonte: SIM/SVS/MS * soma das categorias preta e parda
Até aqui discutimos a trajetória do negro no Brasil e a forma como essa
população tem acesso às condições de vida, apresentação necessária para a
compreensão do tema central desse trabalho, ou seja, as relações étnicas raciais no
currículo do Estado de São Paulo.
O Ensino de História e Cultura Negra: um exame do currículo da Educação
Básica das disciplinas de História e Geografia.
Colocada a importância da escola para a superação dos preconceitos e para
a construção positiva da identidade negra, faz-se necessário um exame dos
documentos oficiais que regem a educação básica no estado de São Paulo, tanto no
que diz respeito ao currículo quanto aos materiais didáticos utilizados nas salas de
aula, com a preocupação de verificar em que medida estes elementos didáticos
contribuem para que se perpetue a construção negativa da identidade da população
negra.
Examinamos as propostas curriculares da disciplina de Geografia e História
do estado de São Paulo para o Ensino fundamental e Médio. A temática da África e a
trajetória do Negro no Brasil existem, porém de maneira reduzida e fazendo menção,
na maioria das vezes, à África primitiva. A seguir apresentamos os conteúdos tal como
aparecem nas propostas
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História para o Ensino Fundamental II – Seriação/ conteúdo por bimestre
5ª/6º ano 6ª/7º 7ª/8º 8ª/9º2º bimestre Vida na China e na África antiga
3º bimestre As sociedades africanas do século XV
4º bimestre – Escravidão e abolicionismo; formasde resistência (os Quilombos), o fim do tráfico e da escravidão.
3º bimestreOs nacionalismos na África e na Ásia, as lutas pela independência.
________________4º bimestreTráfico negreiro e escravismo africano no Brasil
________________ ______________
História para o Ensino Médio – Seriação/ conteúdo por bimestre
1º ano 3º ano4º bimestre Sociedades africanas da região sbsaariana até o século XV;O encontro dos europeus com as diferentes ciilizações da Ásia, África e América
4º bimestre A emergência dos movimentos de defesa dosdireitos civis no Brasil contemporâneo diferentes contribuições gênero, etnia e religiões.
Na Geografia o tema não aparece diretamente em todos os casos, porém os
tópicos de estudo são passíveis de conexões pelo professor.
Geografia Fundamental II – Seriação/ conteúdo por Bimestre
5ª/6º ano 6ª/7º 7ª/8º 8ª/9º2º bimestreUm pouco da história da Cartografia
________________ 1º bimestre A Geografia dos descobrimentos
1º bimestre Os blocos econômicos supranacionais
________________ ________________3º bimestreA apropriação desigual dos recursosnaturais
2º bimestreA organização das Nações Unidas
________________ ________________4º bimestreBrasil e Argentina as correntes de povoamento
_________________
Geografia - Ensino Médio - Seriação/ conteúdo por Bimestre
1º ano 2º ano 3º ano1º bimestre A nova desordem Mundial
3º bimestreMatrizes Culturais no Brasil
1º bimestre As regiões da ONU
3º bimestreRiscos em um mundo desigual (sub- tópico de natureza e riscos ambientais)
_____________________2º bimestre A geografia das Religiões;A questão Étnico-Cultural
____________________ _____________________3º bimestreA África do Norte e Subsaariana.África e AméricaÁfrica e Europa
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O exame da proposta curricular de História nos permitiu concluir que há
predominância do ensino de história europeia nas séries finais do Ensino Fundamental
e no Ensino Médio. No caso da Geografia as séries iniciais estão centradas na
compreensão de conceitos, na área ambiental, na dinâmica interna da Terra e
descrição do relevo. Como propusemos anteriormente, para que seja possível a
associação dos conteúdos em alguns tópicos, é necessário que o professor tenha
conhecimento suficiente sobre os temas para que possa estabelecer as correlações
entre os mesmos.
As propostas curriculares acima mencionadas confirmam o que diz Correia
(2011), de que há um processo de não existência do negro na formação do território
nacional, e corroboram nossa tese da presença pouco significativa de história africana
nas grades curriculares das licenciaturas, inclusive da Geografia, e dos escassos
programas de formação continuada de professores oferecidos que ficam aquém da
necessidade, constituindo-se em fatores limitantes para o trabalho em salas de aula.
Uma análise preliminar dos programas oferecidos pela Secretaria Estadual de
Educação de São Paulo, via Escola de Formação de Professores, confirmam também
essa afirmativa, sendo que o último curso oferecido com essa temática foi no ano de
2014 Não foram encontrados nesta mesma pesquisa, informações sobre o
oferecimento de cursos anteriores e tampouco menção a próximos.
Concordamos com Santos (2007, p. 27) que a Geografia escolar é
fundamental para que o sujeito se posicione no mundo. O termo por ele utilizado
conota dois sentidos: o de se posicionar geograficamente no espaço e também o de
posicionar-se politicamente no mundo. As narrativas e discursos presentes nos livros
didáticos estão carregados de um sentido simbólico que é responsável pela criação no
imaginário coletivo da negativação e não aceitação da ancestralidade africana. A
história da África e do negro do Brasil é lembrada e contada com tom de
subserviência, evidenciando-se mais a dominação do que as lutas pela libertação.
Quando pensamos na África apresentada nos livros didáticos, o europeu ganha
caráter de libertador e não de opressor. Assim, o ensino de Geografia deve contribuir
para a “construção da representação e das visões sobre o mundo; (ii) a localização do
sujeito neste mundo, composto de símbolos territoriais e sociais; (iii) a maneira com
que esse sujeito vai reagir após se localizar. ” (Santos, apud Correia, 2011, p.2).
A promulgação da lei 10.639/03 e alterada pela lei 11.645/08, mesmo após 12
e 7 anos respectivamente de suas publicações, ainda são extremamente distantes da
realidade escolar, isso no que diz respeito aos currículos e à formação de professores.
Neste sentido, entendemos que a exequibilidade das mesmas é dificultada tendo em
vista as propostas curriculares que privilegiam a história europeia e a quase ausência
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dos programas de formação continuada para os professores já efetivos na rede
estadual, que contemplem essa temática.
Esse quadro é responsável segundo Oliveira (2004, p. 104) pelas negações
por parte dos docentes dos conflitos étnico raciais presentes na escola. Além disso,
segundo ela “A lógica uniformizadora e homogeneizante da escola, e da sociedade por
meio do discurso da igualdade pode cooperar para que um aluno/a ou professor/a
negro/a se assuma enquanto tal dentro do coletivo da escola”.
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID e a
proposição de políticas públicas.
O PIBID, como o próprio nome sugere, tem se constituído um importante elo
entre universidade e escola. É um espaço que tem permitido aos professores em
formação inicial vivenciar o contexto escolar desde o início de sua formação. Esse
processo permite aos futuros docentes criarem a cultura da investigação, já que estar
no espaço escolar e dele participar, faz emergir questões que demandam cuidados e
rigor em suas análises e reflexões, sendo este um processo de suma importância na
formação de professores.
Muitos trabalhos produzidos por bolsistas e co-formadores do programa tem
demostrado o potencial dos mesmos para a formação inicial quanto para a proposição
de políticas educacionais já que os trabalhos produzidos, em tese, são resultados
diretos das experiências vividas na escola e suas consequentes reflexões. Um
exemplo desses trabalhos é o artigo de Brito e Silva (2010) apresentado no encontro
de Ensino de Geografia ENSIGEO /Encontro de PIBID na Unesp de Ourinhos em
2013. No texto as autoras propõem um currículo que contribua para com a superação
da desvalorização do negro.
A terceira e última inquietação proposta nesse trabalho é a de pensar no
quanto os trabalhos realizados pelos bolsistas do PIBID-Geografia, quer em Rio Claro,
ou em outras cidades, têm contribuído de maneira positiva e inspirado a proposição de
políticas educacionais e curriculares, ajudando nos processos de desconstrução e de
transformação da realidade sociopolítica e cultural.
No texto de apresentação do projeto PIBID pela CAPES, aqui transcrito,
ressalta-se que a intenção do projeto “é antecipar o vínculo entre os futuros mestres e
as salas de aula da rede pública. Com essa iniciativa, o Pibid faz uma articulação entre
a educação superior (por meio das licenciaturas), a escola e os sistemas estaduais e
municipais [...] A intenção do programa é unir as secretarias estaduais e municipais de
educação e as universidades públicas, a favor da melhoria do ensino nas escolas
públicas em que o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) esteja
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abaixo da média nacional, de 4,4. Entre as propostas do Pibid está o incentivo à
carreira do magistério nas áreas da educação básica com maior carência de
professores com formação específica”.
No presente texto não temos a intenção de colocar um programa de formação
para a docência como base para a adoção de políticas públicas. No entanto, o que
estamos defendendo aqui é que os resultados dos inúmeros projetos já desenvolvidos
e relatados podem contribuir para tanto. As políticas educacionais historicamente se
fazem sem levar em consideração, na maioria das vezes, a realidade das escolas
públicas brasileiras, o que pode resultar em graves problemas, principalmente no
âmbito local. Por essa razão defendemos a importância das pesquisas realizadas
pelos bolsistas, pois os mesmos têm a escola como objeto de estudos e de
problematização, de estudos tanto teóricos como práticos, podendo prover os órgãos
decisórios com informações e discussões que subsidiem a formulação das políticas
educacionais.
Considerações Finais
Apesar dos muitos avanços conseguidos pela luta de homens e mulheres negras no
Brasil e do movimento negro propriamente dito, como por exemplo, a lei 10.639/03, há
inúmeras evidências e dados que a sociedade brasileira ainda resguarda, no plano
ideológico, o preconceito racial. De maneira muito velada, a isto se associa o mito da
democracia racial, que contribui para que não reconheçamos esta triste realidade.
Como colocado desde o início deste trabalho, a escola cumpre um papel fundamental
na superação do racismo, mas, todavia, muitos impasses e desafios se colocam para
que isto se cumpra. Percebemos durante a realização do trabalho a grande distância
entre legislação - formação de professores - currículo, sendo que esses elementos se
constituem centrais para o avanço das discussões. Em outras palavras a efetivação da
lei 10.639/03 virá quando acompanhada da reformulação dos elementos supracitados.
Projetos como os que foram desenvolvidos pelos bolsistas PIBID – Geografia são
passos importantes e necessários, mas pequenos diante da magnitude do problema,
que requer mudanças mais concretas rumo à extinção dos preconceitos raciais e,
sobretudo, para a construção de uma escola livre de opressões e que forme, antes de
trabalhadores, seres humanos livres e plenos de seus direitos.
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