LISLIÊ LOPES VIDAL SILVA - teses.usp.br · Modelo de Processamento da ... Resultado do teste t para a comparação entre o uso de ... 1.3.4 O Modelo de Estilos de Aprendizagem de

UNIVERSIDADE DE SO PAULO

INSTITUTO DE PSICOLOGIA

LISLI LOPES VIDAL SILVA

ESTILOS E ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM DE ESTUDANTES UNIVERSITRIOS

SO PAULO

MARO DE 2012

LISLI LOPES VIDAL SILVA

ESTILOS E ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM DE ESTUDANTES UNIVERSITRIOS

(Verso Original)

Dissertao apresentada ao Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo para obteno do ttulo de Mestre em Psicologia.

rea de Concentrao: Psicologia Escolar e do Desenvolvimento

Orientador: Prof. Dr. Jos Fernando Bitencourt Lomnaco

SO PAULO

MARO DE 2012

AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRNICO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.

Catalogao na publicao Biblioteca Dante Moreira Leite

Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo

Silva, Lisli Lopes Vidal. Estilos e estratgias de aprendizagem de estudantes

universitrios / Lisli Lopes Vidal Silva; orientador Jos Fernando Bitencourt Lomnaco. -- So Paulo, 2012.

125 f. Dissertao (Mestrado Programa de Ps-Graduao em

Psicologia. rea de Concentrao: Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano) Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo.

1. Estilos cognitivos 2. Aprendizagem 3. Estudantes

universitrios I. Ttulo.

LB1051

Nome: SILVA, Lisli Lopes Vidal

Ttulo: Estilos e estratgias de aprendizagem de estudantes universitrios

Dissertao apresentada ao Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo para obteno do ttulo de Mestre em Psicologia

Aprovado em: ____/_____/________ Banca Examinadora

Prof. Dr. Jos Fernando Bitencourt Lomnaco Instituio: Universidade de So Paulo

Julgamento: ___________________ Assinatura: _________________________

Prof. Dra. Fralein Vidigal de Paula Instituio: Universidade de So Paulo


Prof. Dra. Accia Aparecida Angeli Santos Instituio: Universidade So Francisco


Ao meu orientador,

Prof. Dr. Jos Fernando Bitencourt Lomnaco,

que desde o incio acreditou neste trabalho

e me conduziu em cada passo do mestrado

com serenidade e genuno interesse

por meu crescimento acadmico.

AGRADECIMENTOS

A Deus por me acompanhar e abenoar todos os meus dias.

Ao meu marido Rodrigo por me incentivar, apoiar e dedicar tanto tempo minha felicidade.

minha famlia, meu porto seguro. Lili e Ezequiel, pais que fizeram sempre todo o esforo possvel para que eu recebesse a melhor educao. Gleidy e Walace, irmos que me ensinaram, pelas diferenas e semelhanas, o amor que nos une. Alexandre e Melissa, cunhados que se tornaram como irmos de sangue. Rayssa, Bruno e Walace Filho, sobrinhos amados.

minha querida amiga Edna pelo incentivo e apoio constantes desde a inscrio para o mestrado at a concluso deste trabalho.

Ao meu orientador, Prof. Dr. Jos Fernando Lomnaco, pela leitura cuidadosa e orientao segura durante todo o processo de elaborao deste trabalho. Meu sincero reconhecimento.

A Profa. Dra. Accia Santos e Profa. Dra. Frulein de Paula pelas preciosas colaboraes feitas por ocasio da qualificao.

Ao UNASP, Centro Universitrio Adventista de So Paulo, pela reduo da carga de aulas e auxlio financeiro, que viabilizaram a produo deste trabalho.

"Eu sempre sonho que uma coisa gera, nunca nada est morto.

O que no parece vivo, aduba. O que parece esttico, espera."

Adlia Prado

RESUMO

SILVA, L.L.V. Estilos e estratgias de aprendizagem de estudantes universitrios. 2012. 125f. Dissertao (mestrado) Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2012.

Este estudo exploratrio buscou investigar os estilos e estratgias de

aprendizagem de universitrios, com o objetivo de avaliar uma possvel interao

entre os dois constructos e tambm comparar o tipo de estilo e de estratgia de

aprendizagem dos participantes em funo da rea de conhecimento, do curso e

sexo dos participantes. A pesquisa foi realizada em uma instituio de ensino

superior, particular, do interior paulista com 352 estudantes de diversos cursos. Para

a coleta de dados foram utilizados dois instrumentos: o ndice de Estilos de

Aprendizagem e a Escala de Avaliao de Estratgias de Aprendizagem em

Universitrios. Quanto aos estilos de aprendizagem, a amostra como um todo se

revelou predominantemente sensorial, visual, ativa e sequencial. E no tocante s

estratgias de aprendizagem, constatou-se que h uma ordem hierrquica no uso

das mesmas: os universitrios tenderam a utilizar preferencialmente as estratgias

de autorregulao dos recursos internos e contextuais, seguidas pelas de

autorregulao cognitiva e metacognitiva e, por ltimo, s destinadas

autorregulao social. Os resultados obtidos no apresentaram correlao

suficientemente robusta entre estilos e estratgias de aprendizagem. Contudo, as

demais comparaes realizadas indicaram diferenas significantes quanto as

variveis: rea de conhecimento, curso e gnero do participante. Com base nestes

resultados, sugere-se que o professor promova diferentes formas de se lidar com a

informao, favorecendo o contato do estudante com outros estilos de

aprendizagem diferentes daqueles preferidos por este. Aponta-se tambm para

necessidade de programas de ensino para o uso de estratgias de aprendizagem

voltados aos estudantes universitrios.

ABSTRACT

SILVA, L.L.V. Styles and learning strategies of university students. 2012. 125f. Dissertao (mestrado) Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2012.

This study aimed to investigate the styles and learning strategies of

undergraduate students, searching to evaluate a possible interaction between that

two constructs and also to compare the kind of style and learning strategy of the

participants regarding the knowledge field, the course and the sex of the participants.

The research was conducted at an Private Instituition of higher education, in Sao

Paulo States countryside with 352 students of several courses. For collection data it

was used two tools: Index of Learning Styles and Learning Strategies Scale

Evaluation. Concerning to learning styles, the sample at all showed itself sensorial,

visual, active and sequential. In relation to the learning strategies, it was found that

that is a hierarchical sequence in the utilization of that: the undergraduate students

tend to use preferably autoregulation strategies of internal and contextual resources,

followed by the cognitive and metacongnitive autoregulation strategies and, finally,

that strategies fated to the social autoregulation. The reached results didint show

strong correlation between learning styles and strategies. However, the remain

comparissons indicated significant differences according to the variables: knowledge

field, course and gender of the participant. Based on that results it is suggesting that

the professor promote diferent forms to lead with information, favouring the contact of

the student with other learning styles different from that other preferred. It indicates

also the need of teaching programs for the use of learning swtrategies turned to

University Students.

LISTA DE ILUSTRAES

Figura 1. Modelo de Processamento da Informao Humana ................................. 20

Figura 2. Modelo de Processamento da Informao Humana incluindo os Processos

Executivos de Controle e a Metacognio ................................................................ 22

Figura 3. Esquema representativo da proposta de Curry sobre os componentes dos

estilos de aprendizagem com a adio do nvel sugerido por Claxton e Murrel ...... 28

Figura 4. Modelo terico dos componentes dos estilos de aprendizagem e seus

efeitos .................................................................................................................. 30

Figura 5. Modelo representativo da Teoria de Aprendizagem Experiencial de Kolb . 33

Figura 6. Questo no. 1 do Inventrio de Estilos de Aprendizagem (Learning

Style Inventory - LSI) .............................................................................................. 35

Figura 7. Esquema representativo do modelo de estilos de aprendizagem de Felder-

Silverman. .................................................................................................................. 37

Figura 8. Escala de classificao do ndice de Estilos de Aprendizagem (ILS) ........ 40

Figura 9. Formato das questes na verso original e modificada do ILS ................. 43

LISTA DE TABELAS

Tabela1. Distribuio dos participantes da pesquisa por rea, cursos, semestre e gnero ....................................................................................................................... 65 Tabela 2. Estilos de aprendizagem dos participantes em funo das dimenses e estilos de aprendizagem ............................................................................................ 69 Tabela 3. Comparao entre os estilos de aprendizagem de cada dimenso para a amostra total ............................................................................................................ 70 Tabela 4. Frequncia e porcentagem dos estilos de aprendizagem em funo das reas de conhecimento ............................................................................................. 71 Tabela 5. Comparao entre os estilos sensorial e intuitivo em funo das reas de conhecimento ............................................................................................................ 72 Tabela 6. Comparao entre os estilos visual e verbal em funo das reas de conhecimento ............................................................................................................ 72 Tabela 7. Comparao entre os estilos ativo e reflexivo em funo das reas de conhecimento. ........................................................................................................... 73 Tabela 8. Comparao entre os estilos sequencial e global em funo das reas de conhecimento ............................................................................................................ 73 Tabela 9. Frequncia e porcentagem dos estilos de aprendizagem em funo do curso .......................................................................................................................... 75 Tabela 10. Comparao entre os estilos sensorial e intuitivo em funo dos cursos76 Tabela 11. Comparao entre os estilos visual e verbal em funo dos cursos ....... 77 Tabela 12. Comparao entre os estilos ativo e reflexivo em funo dos cursos. .... 77 Tabela 13. Comparao entre os estilos seqencial e global em funo dos cursos78 Tabela 14. Frequncia em cada estilo de aprendizagem por sexo ........................... 79 Tabela 15. Comparao entre os estilos de cada dimenso em funo do sexo ..... 80 Tabela 16. Estratgias de aprendizagem: mdias e desvios padro de cada fator .. 81 Tabela 17. Estratgias de aprendizagem: comparaes entre os trs fatores .......... 81 Tabela 18. Estratgias de aprendizagem: mdias e desvios em funo da rea de conhecimento ............................................................................................................ 82 Tabela 19. Anlise de varincia referente ao uso de estratgias de aprendizagem em funo da rea de conhecimento ........................................................................ 83 Tabela 20. Estratgias de aprendizagem: mdias e desvios em funo dos cursos 84 Tabela 21. Anlise de varincia referente ao uso de estratgias de aprendizagem em funo dos cursos ................................................................................................ 86 Tabela 22. Estratgias de aprendizagem: mdias e desvios em funo do sexo ..... 87 Tabela 23. Resultado do teste t para a comparao entre o uso de estratgias de aprendizagem e o gnero dos participantes .............................................................. 88 Tabela 24. Comparao entre o uso de estratgias e os estilos visual-verbal .......... 89 Tabela 25. Comparao entre o uso de estratgias e os estilos ativo-reflexivo ........ 89 Tabela 26. Sntese dos resultados que apresentaram diferenas estatisticamente significantes ............................................................................................................... 90

SUMRIO

INTRODUO .......................................................................................................... 13

1 O PROCESSO DE APRENDIZAGEM: ESTILOS E ESTRATGIAS .................... 16

1.1 TEORIAS DA APRENDIZAGEM: A TRANSIO DO BEHAVIORISMO PARA O

COGNITIVISMO ................................................................................................... 16

1.2 A PSICOLOGIA COGNITIVA DA APRENDIZAGEM ............................................ 19

1.2.1 Aprendizagem por Processamento da Informao ........................................... 20

1.3 ESTILOS DE APRENDIZAGEM .......................................................................... 24

1.3.1 Conceituao de Estilos de Aprendizagem ...................................................... 25

1.3.2 Modelos e Instrumentos de Avaliao dos Estilos de Aprendizagem ............... 28

1.3.3 Modelo de Estilos de Aprendizagem de Kolb ................................................... 32

1.3.3.1 Inventrio de Estilos de Aprendizagem (Learning Style Inventory - LSI) ...... 34

1.3.4 O Modelo de Estilos de Aprendizagem de Felder-Silverman ........................... 36

1.3.4.1 ndice de Estilos de Aprendizagem de Felder-Soloman (ILS Index of

Learning Styles). ........................................................................................................ 39

1.3.4.1.1 Evidncias de Validade e Confiabilidade do ILS ......................................... 41

1.3.4.1.2 Pesquidas que utilizaram o ILS no Ensino Superior ................................... 45

1.4 ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM ................................................................ 49

1.4.1 Estratgias Cognitivas ...................................................................................... 50

1.4.2 Estratgias Metacognitivas ............................................................................... 51

1.4.3 Pesquisas sobre Estratgias de Aprendizagem ............................................... 51

1.4.4 Instrumentos de Avaliao das Estratgias de Aprendizagem ......................... 57

1.4.4.1 Escala de Avaliao de Estratgias de Aprendizagem em Universitrios

(EAP-U) ..................................................................................................................... 59

2. MTODO ............................................................................................................... 62

2.1 JUSTIFICATIVA................................................................................................... 62

2.2 OBJETIVOS ........................................................................................................ 62

2.3.REVISO DE LITERATURA ............................................................................... 63

2.4 SUJEITOS ........................................................................................................... 64

2.5 MATERIAL ........................................................................................................... 66

2.6 PROCEDIMENTO ............................................................................................... 67

3. RESULTADOS ...................................................................................................... 68

3.1 ESTILOS DE APRENDIZAGEM ......................................................................... 68

3.1.1 Estilos de aprendizagem da amostra total ....................................................... 69

3.1.2 Estilos de aprendizagem de acordo com a rea de conhecimento .................. 70

3.1.3 Estilos de aprendizagem de acordo com o curso ............................................ 74

3.1.4 Estilos de aprendizagem em funo do gnero ............................................... 78

3.2 ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM ............................................................... 80

3.2.1 Estratgias de aprendizagem da amostra total ............................................... 81

3.2.2 Estratgias de aprendizagem: comparaes entre as reas de

conhecimento ........................................................................................................... 82

3.2.3 Estratgias de aprendizagem: mdias e desvios padro em funo dos

cursos ........................................................................................................................ 84

3.2.4 Estratgias de aprendizagem: comparaes entre os gneros ....................... 87

3.3 INTERAO ENTRE ESTILOS E ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM .......... 88

4. DISCUSSO ......................................................................................................... 91

4.1 ESTILOS DE APRENDIZAGEM ......................................................................... 92

4.2 ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM ............................................................... 98

4.3 INTERAO ENTRE ESTILOS E ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM ........ 101

REFERNCIAS ....................................................................................................... 105

ANEXO A ndice de estilos de aprendizagem ...................................................... 118

ANEXO B Escala de avaliao de estratgias de aprendizagem em

universitrios ........................................................................................................... 122

APNDICE A Termo de consentimento livre e esclarecido .................................. 125

INTRODUO

A sociedade atual est marcada por um novo imperativo: a informao. Novas

tecnologias propiciam conservao eficaz e rpida difuso da informao. Pozo (2002, p.35)

evidencia que no preciso buscar ativamente a informao, desejar aprender algo, para

encontr-la. , antes, a informao que nos busca atravs da mediao imposta pelos canais

de comunicao.

De acordo com Lazarte (2000), o que deveria ser considerado como um fator positivo

tem gerado srios problemas de memria, de relacionamento social e de sade, como

estresse, doenas cardacas e depresso dentre outras. Segundo o autor, isto se deve ao

descontrole e desequilbrio com que a informao tem sido recebida e tratada pelos

indivduos contemporneos.

O principal ambiente onde este descontrole e desequilbrio podem ser percebidos

o educacional. Para Pozo (2002, p.16-17), a aprendizagem sempre foi uma tarefa difcil, mas

a ps-modernidade tem evidenciado seus fracassos e a necessidade de super-los. No

simplesmente que aprendemos pouco, nem que se ensine mal. que os cenrios de

aprendizagem e instruo muitas vezes no foram pensados levando em conta as

caractersticas dos aprendizes e seus mestres.

Pesquisas nacionais e internacionais tm apontado para a relao direta entre os

padres cognitivos de aprendizagem do aluno e suas caractersticas, preferncias, metas e

experincias como aprendiz. Outros estudos ratificam tambm a importncia de que o

ensino seja adaptado s caractersticas individuais de aprendizagem dos estudantes.

Destacam que o processo de ensino-aprendizagem poder ser ineficaz se houver

desencontro entre a forma de ensinar do professor e a maneira preferencial do aluno

aprender. (FELDER; SILVERMAN, 1988, 2002; COCCO, 2004; PEREIRA, 2005; BAKER et al.,

2005; SILVA, 2006; SOUZA, 2006; FREITAS, 2007; TREVELIN, 2007; GRANITO, 2008; AGUADO;

FALCHETTI, 2009;)

Bandura (2008) endossa este pensamento ao afirmar que todo indivduo possui

padres pessoais, utilizados para realizar qualquer atividade a ele apresentada. A partir de

suas intenes, os indivduos elaboram planos e estratgias para atender suas demandas de

uma maneira pessoal. Logo, possvel inferir que a aprendizagem, como uma atividade

humana to comum e necessria, abordada de acordo com um padro pessoal

desenvolvido pelo prprio indivduo, fruto de suas interaes e experincias. H, portanto,

diferenas na forma de cada pessoa aprender. Compreend-las pode ser o primeiro passo

que as instituies de ensino, e mesmo o prprio aprendiz, devam dar rumo aprendizagem

eficaz.

Os tericos dedicados ao estudo dos estilos de aprendizagem afirmam que estas

distintas formas de aprender podem ser agrupadas de acordo com algumas caractersticas

pessoais do indivduo, com a forma pela qual ele interage com o ambiente de aprendizagem.

Vrios modelos tm sido apresentados nas ltimas dcadas com a inteno de identificar os

diferentes estilos de aprendizagem. So exemplos os modelos apresentados por Kolb, Dunn-

Dunn, Honey-Alonso-Gallego e Felder-Silverman. (FELDER; SILVERMAN, 1988, 2002; BAKER;

JENSEN; KOLB, 2005; ALONSO, 2008;)

Para Cerqueira (2000), que procurou sintetizar as diferentes definies encontradas,

estilo de aprendizagem a maneira pela qual as pessoas interagem com as condies de

aprendizagem, abrangendo aspectos cognitivos, afetivos, fsicos e ambientais que podem

favorecer o processamento de informaes. Os estilos de aprendizagem podem ser

compreendidos como uma tendncia de abordar as atividades e situaes pertinentes ao

processo de aprender. O modo com que o aluno percebe e capta as informaes, assim

como a forma escolhida para processar e reter este conhecimento indica seu estilo

individual de aprender. Contudo, os estilos no so os nicos elementos referentes s

diferenas individuais no processamento da informao. Os resultados recentes de

pesquisas tm indicado tambm a importncia e a eficcia do uso de estratgias frente ao

aprendizado. (BORUCHOVITCH, 1995, 1999; RIBEIRO, 2003; TEIXEIRA, 2004; SANTOS, 2005;

BRANDO, 2006; VIANA, 2006, FONSECA, 2006; FREITAS, 2007; LOPES, 2007; MANZINI,

2007; RABELLO, 2007; MAGALHES, 2008; SOSSAI, 2009).

Na perspectiva da Psicologia Social Cognitiva, baseada na Teoria do Processamento

de Informao, estratgias de aprendizagem so as sequncias de procedimentos ou

atividades que os indivduos empregam para adquirir, armazenar e utilizar a informao.

(DEMBO, 1991; BORUCHOVITCH, 1999; POZO, 2002) Referem-se no somente ao

comportamento, mas tambm aos pensamentos desenvolvidos pelo aprendiz durante seu

processo de codificao, memorizao e resgate das informaes recebidas. (WEINSTEIN;

MAYER, 1985)

Aceitando que o indivduo possui diferentes estilos de abordar as situaes

de aprendizagem, e que, para realizar as demandas destas, so necessrias

estratgias de aprendizagem, possvel perguntar se a cada estilo de

aprendizagem, no corresponderia uma tendncia a escolher preferencialmente

certos tipos de estratgias? esta, em resumo, a principal pergunta que este estudo

exploratrio procurar responder.

CAPTULO 1

O PROCESSO DE APRENDIZAGEM: ESTILOS E ESTRATGIAS

1.1 TEORIAS DA APRENDIZAGEM: A TRANSIO DO BEHAVIORISMO PARA O

COGNITIVISMO

Atravs dos tempos a aquisio do conhecimento sempre foi um tema bastante

discutido e considerado. Provavelmente a primeira teoria elaborada sobre a aprendizagem

seja a de Plato, em IV a.C..Na verdade, o filsofo ressalta a irrelevncia da aprendizagem,

pois para ele todo o indivduo nasce com ideias inatas e so estas que constituem a sua

racionalidade. O conhecimento humano fruto destas ideias pr-existentes, bastando ao

homem apenas recuperar o que sempre esteve em sua alma. Para Plato, a recuperao do

conhecimento se d atravs da dialtica, um caminho de purificao da alma para ascender

ao verdadeiro conhecimento. (PLATO, 1956; LOMNACO, 1997; POZO, 2002)

Opostas ao racionalismo platnico esto as ideias empiristas, propostas por

Aristteles e aprimoradas por Locke, Berkeley e Hume nos sculos XVII e XVIII. De acordo

com Aristteles, todo indivduo uma tabula rasa, uma folha em branco, na qual as

experincias vividas vo marcando impresses que se associam de acordo com a sua

aproximao, semelhana ou contraste, derivando-se destas formas de relacionamento as

conhecidas leis de associao, que muito contriburam no embasamento de futuras teorias

da aprendizagem, em especial, o comportamentalismo. (LOMNACO, 1997; POZO, 2002)

O comportamentalismo, ou behaviorismo tal como conhecemos hoje, foi

profundamente influenciado pelos estudos de Ivan Petrovich Pavlov (18491936) que, no

incio do sculo passado, desenvolveu vrios experimentos comprovando que reflexos inatos

aos seres humanos e animais podem ser associados a estmulos que naturalmente no os

eliciam. Sua famosa experincia sobre o condicionamento clssico demonstrou que um

cachorro capaz de salivar (reflexo inato) mesmo quando o alimento no est vista,

bastando ouvir o som da campainha que costumeiramente precedia o alimento. Ou seja, o

animal passou a dar uma resposta condicionada a um estmulo diferente do natural

(alimento), pois aprendeu a antecip-lo. Por isso o condicionamento clssico tambm

denominado de aprendizagem por substituio de estmulo.

O trabalho de Pavlov influenciou o pensamento de Jonh B. Watson (18781958) que,

em 1913, posicionou-se como um behaviorista, dando nome cincia que se dedicaria ao

estudo do comportamento humano. Compreendia que todo ser humano nascia com reflexos

inatos, fsicos e emocionais. Do espirro ao amor, qualquer tipo de reflexo poderia ser

condicionado a um estmulo que estivesse frequentemente presente no momento de uma

resposta reflexa. Para Watson no havia diferenas individuais, a aprendizagem deveria ser

considerada como uma resposta gerada por estmulos. As diferenas existentes nos

indivduos eram originadas exclusivamente pelas experincias e oportunidades vivenciadas

ao longo da vida. Por razes metodolgicas, conscincia ou introspeco no eram

consideradas na explicao do comportamento. Toda aprendizagem teria a ver somente

com a formao de hbitos, que Watson entendia como sendo o condicionamento de

sequncias de estmulo-resposta. (SCHULTZ; SCHULTZ, 2007; LEFRANOIS, 2008)

Seguidor das ideias de Watson, Burrhus F. Skinner (1904-1990), que veio a se tornar

o mais conhecido dos behavioristas, procurou distinguir claramente suas premissas daquelas

esposadas por outros pensadores que consideravam a influncia de eventos interiores e

subjetivos sobre o comportamento. Para ele, o behaviorismo radical se pautava na

objetividade dos fenmenos observveis. A autonomia humana no existe, e todo

comportamento pode ser controlado por reforamentos e punies produzidas pelo

ambiente. (SKINNER, 2002; LEFRANOIS, 2008; SCHULTZ; SCHULTZ, 2007)

Apesar da firme posio behaviorista de no considerar os eventos subjetivos ou

fisiolgicos, os estudos de pensadores neobehavioristas, como Thorndike (1874-1949) e

Tolman (1886-1959), terminaram por disseminar crticas ao comportamentalismo e

contribuir para o surgimento do cognitivismo. Estes pensadores encararam a aprendizagem

como um fenmeno mais complexo do que somente uma associao entre estmulo e

resposta ou reforamentos e punies. Edward L. Thorndike admitiu a motivao como um

fator interferente na aprendizagem, no que chamou de lei do efeito. Para ele toda ao

causa um efeito satisfatrio ou desagradvel no indivduo; consequentemente, aquelas que

levam a um estado satisfatrio tendem a ser repetidas e reforadas, ao contrrio daquelas

que provocam resultados aversivos. Passou tambm a compreender a aprendizagem como

uma formao de conexes fisiolgicas entre estmulos e respostas. Em face dos resultados

dos seus estudos, Thorndike veio a considerar a importncia das ideias e do pensamento

para a aprendizagem. Denominou de aprendizagem ideacional um tipo de aprendizagem

superior que requeria anlise, abstrao e significao. Chegou a afirmar que a tarefa mais

importante da escola era promover a habilidade de raciocinar. (SANTROCK, 2004; SCHULTZ;

SCHULTZ, 2007; LEFRANOIS, 2008)

Edward C. Tolman rejeitou a lei do efeito de Thorndike. Para ele a recompensa ou o

reforo em nada interferiam na aprendizagem. Acreditava, porm, que haviam cinco

variveis intervenientes que determinavam o comportamento humano: o estmulo

ambiental, os impulsos fisiolgicos, a hereditariedade, o treinamento prvio e a idade. Seus

estudos admitiam que processos internos do organismo interferiam na resposta

comportamental. Neste sentido Tolman considerado um dos precursores da psicologia

cognitiva. (SCHULTZ; SCHULTZ, 2007; LEFRANOIS, 2008)

A importncia dos processos mentais, da estrutura fsica e biolgica, assim como da

percepo tambm passou a ser enfatizada por meio dos estudos realizados por psiclogos

evolucionistas e gestaltistas. Merecem destaque os trabalhos de Donald Hebb (1904-1985),

realizados nas dcadas de 30 e 40, que vieram dar embasamento ao que viria a se constituir

como psicologia cognitiva. A transio do behaviorismo para o cognitivismo, todavia no

implicou na extino desta primeira vertente terica, que muito contribuiu para a

construo da teoria cognitiva e ainda amplamente utilizada nos contextos psicolgicos e

educacionais. Na verdade, as ideias rejeitadas do behaviorismo no foram as que se

relacionavam com o associacionismo, mas as que postulavam ateno exclusiva aos fatores

observveis do comportamento. Da uma das principais caractersticas da psicologia

cognitiva: o interesse tambm pelo que no passvel de observao direta, tais como: o

pensamento, a linguagem, a memria, o processo de tomada de deciso, a formao de

conceitos, o processamento da informao etc., sem desconsiderar ou menosprezar a

importncia dos fatores ambientais. (POZO, 2002; LEFRANOIS, 2008; STERNBERG, 2008)

1.2 A PSICOLOGIA COGNITIVA DA APRENDIZAGEM

De acordo com Casteon (2007) a conscincia um dos aspectos que melhor

diferencia o behaviorismo e o cognitivismo. Para o primeiro trata-se de um fenmeno

imensurvel e irrelevante ao comportamento humano. Na concepo cognitivista, a

conscincia quem dirige e controla a maioria das aes do indivduo. Outro importante

conceito da psicologia cognitiva a viso do homem como um processador de informao.

Para representar suas concepes sobre como a aprendizagem acontecia na mente do

aprendiz os psiclogos cognitivos recorreram metfora do computador. Resguardada a

artificialidade da comparao, assim como o computador a mente humana recebe,

manipula, armazena e recupera dados. (MAYER, 1985; PENNA, 1984; GARDNER, 2003;

CASTEON, 2007)

O surgimento do computador e a Teoria da Informao, influenciaram a Psicologia

Cognitiva no sentido de compreender a aprendizagem como um processo por meio do qual

o indivduo percebe, seleciona, manipula, significa e armazena as informaes

disponibilizadas pelo ambiente. Este processo se torna possvel por meio de atividades

mentais e motoras planejadas e empreendidas pelo prprio sujeito. O modelo

computacional input-programa-output passou a ser largamente adotado para explicar o

processo de aprendizagem, ou seja, de transformao da informao que entra no

organismo naquela que sai em forma de resposta. (CASTEON, 2007)

1.2.1 Aprendizagem por Processamento da Informao

A aprendizagem por processamento da informao caracterizada basicamente por

trs elementos: entrada (input), processamento de informaes e sada (output) sob a

forma de respostas. A informao compreendida como qualquer estmulo recebido do

ambiente (som, imagem, texto etc.). Nessa teoria a memria composta sequencialmente

de trs tipos: sensorial, de trabalho (ou de curto prazo) e de longo prazo. (GAGN, 1985;

MAYER, 1985; DEMBO, 1991; BZUNECK, 2004; STERNBERG, 2008)

Este trabalho utilizar o modelo formulado por Mayer (1985, p.43), representado na

Figura 1, para ilustrar o processamento da informao humana.

Figura 1. Modelo de Processamento da Informao Humana (Traduzido e adaptado de Mayer, 1985)

A informao proveniente do exterior captada pelos sentidos humanos e

armazenada na memria sensorial (MS). O perodo de armazenamento extremamente

ESTMULO

MEMRIA SENSORIAL

(MS)

MEMRIA DE

TRABALHO (MT)

RESPOSTA

MEMRIA DE LONGO PRAZO

(MLP)

PROCESSAMENTO DA INFORMAO

ENTRADA DA INFORMAO

SADA DA INFORMAO

curto, no mximo 250 milsimos de segundo. Nesse estgio a informao pode ser

transferida para a prxima fase ou apagada. Se outra informao se sobrepe, antes que

haja tempo para a transferncia, a primeira informao ser esquecida. (BZUNECK, 2004;

STERNBERG, 2008)

Dembo (1991) destaca que, em nenhum outro estgio, a ateno to necessria

quanto na memria sensorial, pois a informao s ser transferida para a memria de

trabalho se o aprendiz prestar ateno ao estmulo sensorial armazenado na MS. Por isso,

nem todos os estmulos recebidos passam para a prxima fase: a memria de trabalho.

A memria de trabalho (MT), tambm chamada de memria de curto prazo, possui

uma capacidade limitada de armazenamento, variando entre 5 e 9 unidades. Uma

informao contendo uma sequncia de letras ou nmeros de 5 itens com significado ser

lembrada e poder ser repetida com facilidade. Entretanto, uma sequncia com um nmero

superior a 9 unidades provavelmente no poder ser repetida. muito difcil lembrar a

seguinte sequncia de 21 nmeros: 101001000100001000100, mas se esta for separada em

6 unidades, que evoquem algum significado, como por exemplo: 10, 100, 1000, 10000, 1000

e 100, sua reproduo ser facilitada. (MILLER1, 1956 apud STERNBERG, 2008)

A informao processada na memria de trabalho transferida para a memria de

longo prazo (MLP). Mas, para que seja consolidada na MLP, a informao deve ser

classificada, organizada, conectada e armazenada com outras informaes que j esto na

MLP. (DEMBO, 1991, p. 270) Isso implica em diversas aes mentais, empreendidas

estrategicamente pelo aprendiz para que a nova informao consiga ser estabelecida de

forma mais duradoura. Mayer (1985) chama de codificao o processo de transferncia de

informao da memria de curto prazo para a memria de longo prazo. Gagn (1985) amplia

esta definio ao dizer que a codificao acontece quando a nova informao integrada de

vrias maneiras a outras informaes j conhecidas.

De acordo com Dembo (1991) h um ltimo aspecto a ser considerado no

processamento da informao: os processos executivos de controle. Tratam-se de aes

responsveis por avaliar, controlar e dirigir todos os elementos cognitivos envolvidos no ato

de aprender. Os processos executivos de controle determinam quais estratgias sero

1 MILLER, G. A. The magical number seven, plus or minus two: some limits on our capacity for processing information. Psychology Review, no. 63, p.81-97, 1956.

usadas para se alcanar o xito na aprendizagem. E tambm avaliam se as estratgias

empregadas foram eficazes ou no, definindo sua manuteno ou alterao. Os processos

de controle operam na memria de curta e de longa durao, so eles que garantem a

ateno, manipulao e organizao da informao. Parte destas aes automtica e parte

controlada conscientemente pelo aprendiz. Esta parte consciente implica em

metacognio e controla todo o armazenamento e recuperao da informao na memria

de longa durao. A Figura 2 representa esses processos.

Figura 2. Modelo de Processamento da Informao Humana incluindo os Processos Executivos de Controle e a Metacognio (Adaptao de Dembo, 1991 ao modelo de Mayer, 1985)

De acordo com Flavell 2 (1976), autor do termo citado por Dembo (1991), a

metacognio refere-se conscincia que o aprendiz tem de seus prprios processos

cognitivos e de tudo o que se refere a eles. o conhecimento sobre o prprio conhecimento.

Trata-se, tambm, de uma autorregulao ativa do processo de aprender. Dembo (1991,

p.272) sintetiza a viso de outros autores destacando trs aspectos essenciais da

metacognio: 1) a habilidade de reconhecimento das prprias limitaes cognitivas ou do

nvel de dificuldade da tarefa exigida; 2) a regulao e o controle do prprio

2 FLAVELL, J.H. Metacognitive aspects of problem solving. In: RESNICK, L. (ed.) The nature of intelligence. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1976.

ESTMULO

(INPUT)

MEMRIA SENSORIAL

MEMRIA DE

TRABALHO

RESPOSTA

(OUTPUT)

MEMRIA DE LONGO PRAZO

Processos de Controle

Metacognio

comportamento cognitivo e 3) a administrao do prprio pensamento durante a situao

de aprendizagem. Tudo isso com o objetivo de criar estratgias adequadas para a tarefa,

monitorar o prprio progresso e avaliar o resultado obtido.

As estratgias de aprendizagem constituem elementos imprescindveis ao

processamento da informao. So elas as ferramentas utilizadas pelo aprendiz para lidar

com as informaes visando a melhor forma de armazen-las e recuper-las quando

necessrio. Vrios pesquisadores tm apontado a relevncia das estratgias de

aprendizagem e a necessidade do papel ativo do aprendiz em sua seleo e aplicao.

(GAGN, 1985; MAYER, 1985; DEMBO, 1991; MADRUGA; LACASA, 1995; BORUCHOVITCH,

1999, 2007; POZO, 2002; POZO; MONEREO, 2003; MONEREO; CASTELL, 2004; MONEREO,

2007; PERRAUDEAU, 2009).

Para Monereo (2007) o grau de autonomia do aprendiz pode ser mensurado de

acordo com o domnio que possui do uso de estratgias. O autor tambm declara que essas

aes exigem uma tomada de conscincia por parte do indivduo, pois devem ser adaptadas

por este ao seu prprio contexto de aprendizagem, fazendo de sua aprendizagem algo

personalizado e nico. Este pensamento confirma o que foi ressaltado por Mayer (1985) de

que as pessoas no possuem a mesma forma de processar a informao. Existem diferenas

individuais no aprender.

Esta forma individualizada de interagir com as condies da aprendizagem tm sido

denominada por diversos autores como estilo de aprendizagem (SCHMECK, 1988; DEBELLO,

1990; FELDER; SILVERMAN, 1988; CERQUEIRA, 2000; RINCN; CU; GALLEGO, 2008; PUPO;

TORRES, 2009). De acordo com Galego e Garcia (2008) o aprendiz escolhe as estratgias de

aprendizagem em conformidade com o seu estilo individual para aprender. O estilo mais

estvel que a estratgia, pois esta ltima pode ser alterada para adequar o material de

aprendizagem ao estilo do aprendiz. Nesta compreenso, a estratgia no atende apenas s

demandas da tarefa, mas tambm s caractersticas do indivduo que a realiza. Uma mesma

tarefa pode ser realizada com sucesso por meio de estratgias de aprendizagem diferentes,

pois foram escolhidas por aprendizes de estilos diferentes.

Considerando que o presente trabalho tem como principal objetivo analisar a relao

existente entre estas duas variveis estilos e estratgias de aprendizagem os prximos

tpicos sero dedicados a um estudo mais detalhado sobre os dois temas.

1.3 ESTILOS DE APRENDIZAGEM

So vrias as teorias que se propem a explicar os estilos de aprendizagem. Grande

parte delas apresenta conceitos e modelos com significativas diferenas entre si. Isto torna

difcil um consenso sobre o que realmente vem a ser estilo de aprendizagem. H, no

entanto, uma premissa comum a todos os autores: existem diferenas individuais ante a

aprendizagem. Cada indivduo reage de maneira particular diante da tarefa exigida.

De acordo com Riding e Cheema (1991), estilo cognitivo foi o primeiro termo

utilizado para denominar as diferenas individuais na aprendizagem, por volta da dcada de

30 do sculo passado. J nos anos sessenta, segundo Martinez (2007)3, citado por Pupo e

Torres (2009), em paralelo com as pesquisas sobre estilos cognitivos, foram realizados

trabalhos voltados especificamente aprendizagem no contexto educacional e estes

cunharam um novo termo: estilo de aprendizagem. Como a noo de estilo cognitivo no

estava bem especificada, o novo constructo contemplou melhor as caractersticas das

descobertas no mbito educativo. Mesmo assim, ainda hoje, o dois termos aparecem ora

como sinnimos, ora com denominaes distintas entre si. Aps uma extensa pesquisa

sobre os estudos desta temtica, Gallego e Garcia (2008) conseguiram identificar duas

tendncias que distinguem as investigaes sobre estilos: 1) os autores que se concentram

nos aspectos cognitivos da aprendizagem usam o termo estilo cognitivo; 2) aqueles que

enfocam o processo de aprendizagem usam estilos de aprendizagem. Contudo, os autores

deixam claro que esta distino representa uma tendncia, pois h pesquisas, assim como a

presente, que compreendem ambos os termos como sinnimos.

1.3.1 Conceituao de Estilos de Aprendizagem

3 MARTINEZ, G.P. Aprender y esear: los estilos de aprendizaje y de enseaza desde la prctica del aula. Bilbao: Mensajero, 2007.

Existe certa dificuldade em se definir o constructo estilo de aprendizagem. Vrias

investigaes do tipo estado da arte buscaram organizar os principais conceitos e modelos

existentes sobre estilos de aprendizagem. Com base em alguns destes estudos (DEBELLO,

1990; CASSIDY, 2004; PUPO, TORRES, 2009; CERQUEIRA, 2000, 2008) sero apresentados

conceitos dos vrios autores, com destaque para os mais reconhecidos atualmente: Kolb,

Dunn e Dunn, Schmeck, Felder e Silverman, Alonso Garcia, Keefe e Jenkins.

Kolb iniciou seus estudos em 1971, tendo como sujeitos de pesquisa estudantes

universitrios. Segundo este autor, fatores hereditrios, experincias passadas e demandas

do ambiente fazem com que as pessoas dem preferncia a certos estilos em detrimento de

outros. Esta a base de sua Teoria de Aprendizagem Experiencial. (DEBELLO, 1990;

CERQUEIRA, 2000, 2008; KOLB; BOYATZIS; MAINEMELIS, 2000)

Cerqueira (2008, p. 110), cita a definio de estilo de aprendizagem dada por Kolb4

(1984): um estado duradouro e estvel que deriva de configuraes consistentes das

transaes entre o indivduo e o seu meio ambiente.

Kolb e Kolb (2005, p.194) afirmam que o conceito de estilo de aprendizagem

descreve as diferenas individuais na aprendizagem com base na preferncia de

gerenciamento do aluno para trabalhar nas diferentes fases do ciclo da aprendizagem.

Rita e Keneth Dunn tornaram-se reconhecidos por se dedicarem pesquisa sobre os

estilos de aprendizagem nos nveis de ensino fundamental e mdio. Para eles h variveis

que interferem na forma pela qual os estudantes aprendem. Estas variveis podem ser

classificadas em ambientais, emocionais, sociolgicas, fisiolgicas e psicolgicas. (DEBELLO,

1990; DUNN, R.; DEBELLO, 1999; AVILES, 2008 )

Dunn, Dunn e Price5, citado por Cerqueira (2000, p. 41), definiram estilo de

aprendizagem como a maneira pela qual dezoito elementos diferentes, procedentes de

quatro estmulos bsicos (ambiental, emocional, sociolgico e fsico), afetam a habilidade de

uma pessoa para absorver e reter informao. Posteriormente, segundo Aviles (2008), eles

aumentaram para 24 o nmero de elementos interferentes na aprendizagem.

4 KOLB, D.A. Experimental learning: experience as the source of learning and development. New Jersey: Prentice-Hall 5 DUNN, R.; DUNN, K.; PRICE, G. Learning Style Inventory (LSI) for students in grades 3-12. Lawrence, Kansas: Price Systems, 1979.

J de acordo com Schmeck (1982)6, tambm citado por Cerqueira (2000, p.36), estilo

de aprendizagem uma predisposio do aluno em adotar uma estratgia particular de

aprendizagem, independentemente das exigncias especficas das tarefas.

Entwistle (1988) prefere usar o termo orientao, ao invs de estilo de

aprendizagem, para se referir maneira regularmente utilizada pelo estudante para lidar

com as situaes de aprendizagem. Essa orientao resulta das percepes do aprendiz,

mediadas por sua motivao, e controla os mtodos, tcnicas e atitudes frente tarefa.

J para Felder e Silverman, que iniciaram suas primeiras investigaes entre os

estudantes de engenharia, os estilos de aprendizagem referem-se maneira preferencial

que as pessoas escolhem receber e processar a informao. (FELDER; SILVERMAN, 1988)

Para Keefe e Jenkins (1997, p.30) estilo de aprendizagem um composto de

caractersticas cognitivas, afetivas e fatores fisiolgicos que serve como um indicador

relativamente estvel de como um aprendiz percebe, interage e responde ao seu ambiente

de aprendizagem. (KEEFE; JENKINS, 1997, p.30)

Catalina Alonso Garcia, cujos estudos tm influenciado significativamente as

pesquisas sobre estilos de aprendizagem em pases como Espanha, Portugal, Brasil,

Argentina, Chile e Peru, no elaborou uma definio prpria para estilos de aprendizagem,

mas em suas produes adotou a concepo de Keefe e Jenkins (1997) como sendo a mais

elucidativa delas. (GARCIA, 2008; RINCN; CU; GALLEGO, 2008; CU; RINCN; GARCIA,

2009)

Berings et. al. (2005, p.378) definem estilo de aprendizagem como uma tendncia

para usar uma determinada combinao de atividades de aprendizagem que uma pessoa

pode, e gosta, de realizar. De acordo com a demanda requerida, cada estilo de aprendiz

realiza uma combinao de atividades, tambm denominadas como estratgias de

aprendizagem.

Cada conceito de estilos de aprendizagem referese-a um modelo explicativo deste,

no qual cada tipo de aprendiz denominado e suas caractersticas frente ao ato de aprender

so descritas. Cada modelo apresenta um instrumento de mensurao dos estilos que

6 SCHMECK, R.R. Inventory of learning process. In: NASSP. Student learning styles and brain behavior. Reston, Virginia: National Association of Secundary School Principals, 1982.

prope. A diversidade de modelos gera dificuldades de chegar-se a um consenso neste

campo de investigao. Coffield (2004) encontrou 71 modelos existentes atualmente para

explicar os estilos de aprendizagem. Rincn et. al. (2009) ao investigar somente os

instrumentos de mensurao mais utilizados, listou 38 deles em seu trabalho.

1.3.2 Modelos e Instrumentos de Avaliao dos Estilos de Aprendizagem

Ao elaborarem seus modelos explicativos sobre estilos de aprendizagem, os autores

salientam em suas teorias as variveis constituintes destes estilos. Na tentativa de promover

uma melhor compreenso e organizao das variveis explicitadas e mensuradas nos

diversos modelos tericos e seus instrumentos, Lynn Curry, em 1983, apresentou uma

proposta de classificao em trs nveis: estilo cognitivo da personalidade, estilo de

processamento da informao e preferncias instrucionais. Posteriormente, Curry (1991)

inclui em sua proposta um quarto nvel preferncia de interao social sugerido por

Claxton e Murrell (1987).

Curry utiliza a metfora das camadas da cebola para exemplificar sua classificao.

Cada camada representa os elementos constituintes do estilo de aprendizagem. E a posio

da camada indica o nvel de interferncia ou mutabilidade na formao dos estilos.

Figura 3. Esquema representativo da proposta de Curry (1991) sobre os componentes dos estilos de aprendizagem com a adio do nvel sugerido por Claxton e Murrell (1987)

Na proposta de Curry (1991), a camada mais externa da cebola representa as

preferncias do aprendiz pelo modo de instruo recebido, ou seja, pela metodologia do

professor. Este nvel mais susceptvel a mudar do que o prximo, referente s predilees

do aprendiz em sua interao social. Na terceira camada da cebola encontra-se a maneira

Estilo Cognitivo da Personalidade

Estilo de Processamento da Informao

Preferncias de Interao Social

Preferncias Instrucionais

preferencialmente escolhida para a aproximao e tratamento da informao. O estilo de

processamento da informao composto das estratgias de aprendizagem escolhidas pelo

aprendiz. Este nvel menos mutvel que os dois anteriores, mas pode ser modificado com

mais facilidade que o ltimo: o estilo cognitivo da personalidade que, segundo Lago et. al.

(2008, p.4), entendido como a aproximao individual aos processos de adaptao e

assimilao da informao, tratando-se de uma dimenso relativamente permanente da

personalidade.

Em 1990, sob influncia de suas prprias pesquisas e das de outros pesquisadores

que destacaram a importncia da motivao e da metacognio na aprendizagem, Curry

apresentou um novo esquema terico com a inteno de representar os elementos

constituintes dos estilos e suas conseqncias na aprendizagem. Aps intensa reviso dos

estudos internacionais, publicados por 14 tericos de estilos de aprendizagem (Biggs, Dunn,

Entwistle, Friedman-Stritter, Grasha-Riechmann, Hunt, Kagan, Keefe, Kolb, Myers-Briggs,

Rezler, Schmeck, Tamir, Witkin), Curry ressalta quatro elementos como sendo os principais

na formao do estilo individual para aprender: preferncias por condies do ambiente,

preferncias por condies sociais, nvel de compromisso com a tarefa e as preferncias no

processamento cognitivo da informao. (CURRY, 1991)

A Figura 4 representa o modelo atual proposto por Cury (1991).

APRENDIZAGEM

Habilidade

Metacognitiva

Plus

Conhecimento

Especfico e Habilidades

ESTILO DE APRENDIZAGEM

Controle Cognitivo

Nvel de Compromisso com a Tarefa

Manuteno da Motivao

Preferncias por

variveis e condies

do ambiente

Preferncias por

variveis e condies

sociais

Figura 4. Modelo terico dos componentes dos estilos de aprendizagem e seus efeitos (Curry, 1991)

A pesquisa sobre estilos de aprendizagem de estudantes universitrios brasileiros

tem aumentado na ltima dcada. As teses e dissertaes encontradas tm correlacionado

os estilos individuais de aprender a diferentes focos temticos como as estratgias de ensino

utilizadas pelos professores e o impacto no desempenho dos alunos (KURI, 2004; PEREIRA,

2005; ROSRIO, 2006; SANTOS, 2005; SILVA, 2006; SOUZA, 2006; TREVELIN, 2007;

LINDEMAN, 2008; NAKASHIMA, 2008; PERNOMIAN, 2008; CATHOLICO, 2009; PIMENTEL,

2009), o ensino-aprendizagem de lngua estrangeira (FUTER, 2007), a formao de equipes

(FREITAS, 2007) e o contexto de trabalho (SALLES, 2007). Outras pesquisas dedicaram-se a

compreender as relaes existentes entre o estilo de aprendizagem do professor e as

estratgias de ensino utilizadas por estes (MURAD, 2004; CURY, 2008). Vrios outros

pesquisadores se preocuparam em investigar os estilos de aprendizagem no ambiente

didtico-virtual da educao distncia (JACOBSOHN, 2003; COCCO, 2004; DINIZ, 2007;

PEREIRA, 2007; SANTOS, 2007; AMARAL, 2008; FERRAZ, 2008; GRANITO, 2008; KALATZIS,

2008).

Quanto aos instrumentos de pesquisa adotados, apenas um dos trabalhos

encontrados no fez uso de instrumento psicomtrico (PEREIRA, 2005). Todos os outros

utilizaram instrumentos para avaliar os estilos de aprendizagem. O modelo terico mais

adotado e, consequentemente, o instrumento mais utilizado foi o ndice de Estilos de

Aprendizagem de Felder-Silverman (1988) e Felder-Soloman (1991) (LOPES, 2002; KURI,

2004; SANTOS, 2005; ROSRIO, 2006; SILVA, 2006; DINIZ, 2007; FREITAS, 2007; TREVELIN,

2007; GRANITO, 2008; KALATZIS, 2008; LINDEMAN, 2008; PERNOMIAN, 2008; CATHOLICO,

2009; PIMENTEL, 2009).

Dois outros instrumentos dividiram o segundo lugar na preferncia dos

pesquisadores: o Inventrio de Estilos de Aprendizagem de Kolb (CERQUEIRA, 2000; SOUZA,

2006; CURY, 2008) e o ndice de Estilos de Aprendizagem de Keirsey Bates (DINIZ, 2007;

FREITAS, 2007; TREVELIN, 2007) foram usados cada um em trs pesquisas. Outros seis

instrumentos foram utilizados em um ou no mximo dois trabalhos. So eles: VICS-E-CSA-WA

Verbal Imagery Cognitive Style Extended Cognitive Style Analysis Wholist/Analitic

(SANTOS, 2007); CHAEA Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (SANTOS,

2005; NAKASHIMA, 2008); Inventrio Brasileiro sobre Diferenas Individuais (JACOBSOHN,

2003); Questionrio de Felder & Silverman; MBTI Myers-Briggs Type Inventory (MURAD,

2004); Estilos Cognitivos de Kathleen A. Butler e PLSPQ Perceptual Learning-Style

Preference Questionnaire (FUTER, 2007). As demais investigaes se utilizaram de

instrumentos construdos pelo prprio autor e sem histrico de evidncias de validade

(COCCO, 2004; PEREIRA, 2007; SALLES, 2007; AMARAL, 2008; FERRAZ, 2008), exceto o

trabalho de Silva (2011) que elaborou e tambm apresentou evidncias de validade de um

novo instrumento: Escala de Estilos de Aprendizagem em Universitrios.

Dentre os diversos modelos tericos e instrumentos existentes que se propem a

explicar e mensurar a formao dos estilos de aprendizagem, sero descritos, a seguir, os

propostos pelos pesquisadores Kolb e Felder-Silverman-Soloman. Os dois modelos foram

escolhidos como referncia para este trabalho por trs razes: 1) adotam a mesma

concepo dimensional para explicar a formao de estilos de aprendizagem: percepo e

processamento da informao; 2) so os nicos a ter os seus instrumentos validados no

Brasil e 3) ambos elaboraram seus modelos explicativos e aplicaram seus instrumentos de

mensurao no mesmo pblico alvo da presente pesquisa: estudantes universitrios.

Contudo, dentre os dois tericos, o modelo e o instrumento de Felder-Silverman-Soloman

foram escolhidos para esta pesquisa por serem os de melhor aceitao e utilizao no

cenrio acadmico brasileiro.

1.3.3 Modelo de Estilos de Aprendizagem de Kolb

Em sua Teoria de Aprendizagem Experiencial, Kolb concebe a aprendizagem como

um processo cclico baseado na experincia. A experincia modifica o indivduo e o orienta

na escolha de novas experincias. Desenvolvemos uma melhor maneira de aprender ao

escolher entre quatro possveis modos de encarar a situao de aprendizagem. Nossos

conflitos cognitivos podem ser resolvidos ao sermos concretos ou abstratos, ativos ou

reflexivos. (KOLB et. al., 2000, 2005; CERQUEIRA, 2000; LOO, 2004)

Seu modelo terico, infuenciado pela teoria dos tipos psicolgicos de Jung7, prope

duas formas de perceber a informao: experincia concreta e observao reflexiva. E duas

formas de processar a informao: conceituao abstrata e experimentao ativa. Para Kolb

a aprendizagem passa pelas quatro etapas descritas na Figura 5. As experincias concretas,

atravs do uso dos sentidos, so a base para as observaes e reflexes. Por sua vez, o que

7 Carl Gustav Jung distinguia as pessoas segundo quatro funes psicolgicas bsicas: pensamento, sentimento, sensao e intuio. Cada um desses tipos pode se mostrar tanto introvertido quanto extrovertido, dependendo da orientao preferencial e inconsciente do indivduo.

foi assimilado atravs da observao reflexiva transforma-se em conceitos abstratos, que

implicaro em novas experimentaes. (KOLB et. al., 2000)

Figura 5. Modelo representativo da Teoria de Aprendizagem Experiencial de Kolb. Adaptado

de Loo (2004) e Ferraz (2008)

De acordo com Kolb, a situao de aprendizagem gerar diferentes demandas que

exigiro do aprendiz uma determinada maneira de tratar a informao. Caber a este decidir

qual aplicar e quando. As duas dimenses da aprendizagem (percepo e processamento),

representadas no modelo de Aprendizagem Experiencial, geram quatro quadrantes que

indicam os possveis modos (estilos) de conduta perante a tarefa: acomodador, divergente,

assimilador e convergente.

O aprendiz eficaz aquele que se utiliza dos quatro estilos, gerenciando-os conforme

a demanda da tarefa, visando o sucesso na aprendizagem, independente de sua maneira

preferencial de aprender. Porm, este tipo de aprendiz raro. As pessoas tm preferncias

Experincia Concreta

Observao Reflexiva

Experimentao Ativa

Conceituao Abstrata

ACOMODADOR DIVERGENTE

CONVERGENTE ASSIMILADOR

Processamento Informao Pe

rcep

o

Info

rma

o

na maneira de perceber e processar as experincias vividas. E tendem a repeti-las

indiferentes natureza da tarefa. Para Kolb a essa forma padronizada de atender s

demandas tarefa denominada estilos de aprendizagem. (KOLB et. al., 2000, 2005; LOO,

2004)

Os quatro estilos de aprendizagem proposto por Kolb so compreendidos a partir da

perspectiva bidimensional de seu modelo (percepo-processamento):

Acomodador (EA-EC) este estilo de aprendiz prefere perceber a

informao de maneira concreta e process-la de maneira ativa. Aprendem fazendo,

aceitando desafios, imergem na realidade concreta e guiam sua aprendizagem mais

pelos sentidos do que pela reflexo.

Divergente (EC-OR) a preferncia deste tipo de aprendiz est na

aprendizagem por meio da experincia concreta e da observao reflexiva. So

chamados de divergentes, pois se destacam pela elaborao de novas ideias.

Possuem muita criatividade e solues inovadoras.

Assimilador (OR-CA) situado no quadrante inferior direito, os

assimiladores baseiam sua aprendizagem na observao reflexiva e na

conceitualizao abstrata. Preferem pensar, refletir e planejar. Dificilmente deixam-

se guiar por seus sentidos, confiam nos modelos tericos.

Convergente (CA-EA) o indivduo convergente consegue por meio da

conceituao abstrata e da experimentao ativa colocar as ideias tericas em

prtica. (KOLB et. al., 2000; CERQUEIRA, 2000)

1.3.3.1 O Inventrio de Estilos de Aprendizagem (Learning Style Inventory -

LSI)

Em 1971, David Kolb elaborou um instrumento visando avaliar os estilos individuais

de aprender. De acordo com as pesquisas do autor, o LSI foi capaz de identificar

estatisticamente a existncia dos quatro tipos de estilos: acomodador, divergente,

assimilador e convergente. Entre os anos de 1985 e 1993, o instrumento sofreu uma srie de

revises e a verso atual composta por 12 sries de frases que devem ser completadas de

acordo com a preferncia do respondente, o qual dever ordenar as respostas

hierarquicamente. Para cada frase h quatro opes de respostas, cada uma delas refletindo

a postura padro de cada estilo. (KOLB et. al., 2000; CERQUEIRA, 2000)

Figura 6. Questo no. 1 do Inventrio de Estilos de Aprendizagem (Learning Style Inventory - LSI) (CERQUEIRA, 2000)

De acordo com Kolb et. al. (2000) o instrumento LSI foi utilizado em mais de 990

estudos at o ano de 1999. Quanto avaliao de suas propriedades psicomtricas, o LSI

recebeu algumas crticas a sua validade de constructo (PANAYIOTA; PLATSIDOU, 2008;

COFFIELD, 2004; GARNER, 2000). Outros estudos, porm, confirmaram a validade e

confiabilidade do instrumento (RENNIE, 2004; COKER; PEDERSEN, 2004; KAYES, 2005).

No Brasil, o primeiro estudo das evidncias de validade do instrumento foi realizado

por Sobral (1992) com 474 alunos de medicina. Os resultados sugeriram que o LSI possui

valor limitado para explicar a variabilidade da aprendizagem em contexto real.

Cerqueira (2000, 2008) realizou outro trabalho dedicado s evidncias de validade do

instrumento, com 2552 estudantes universitrios de 40 cursos diferentes, abrangendo as

cinco regies brasileiras. Os resultados obtidos com esta amostra no permitiram uma clara

identificao dos quatro fatores mensurados pelo LSI. A pesquisadora optou, ento, pela

validao de definio do instrumento atravs de uma anlise lingstica dos itens. Para isso

contou com a ajuda de 30 juzes formados em Psicologia e com experincia na rea

educacional. De acordo com os resultados da anlise dos juzes, o LSI passou a contar com a

validao de definio.

1. Enquanto aprendo:

Gosto de lidar com meus sentimentos.

Gosto de pensar sobre ideias.

Gosto de estar fazendo coisas.

Gosto de observar e escutar.
http://psycnet.apa.org.w10002.dotlib.com.br/index.cfm?fa=search.searchResults&latSearchType=a&term=Coker%2C%20Cheryl%20A.http://psycnet.apa.org.w10002.dotlib.com.br/index.cfm?fa=search.searchResults&latSearchType=a&term=Pedersen%2C%20Scott%20J.

1.3.4 O Modelo de Estilos de

Richard Felder e Linda Silverman publicaram seu primeiro trabalho sobre estilos de

aprendizagem em 1988. Para eles a aprendizagem depende em parte da capacidade e

preparao prvia do aluno, mas tambm da compatibilidade

aprendizagem e o estilo de ensino do professor. (FELDER; SILVERMAN, 1988)

Influenciados pela teoria de aprendizagem experiencial de Kolb e

tipos psicolgicos de Jung, elaboraram um modelo explicativo sobre

aprendizagem a partir da maneira pela qual os indivduos se relacionam com a informao.

Dessa forma, procuraram contribuir para a adequao dos estilos de ensino aos estilos de

aprendizagem dos estudantes. (FELDER; SILVERMAN, 1988; LOPES, 2002; SENRA et.

Numa primeira proposta o modelo era constitudo por cinco dimenses de estilos de

aprendizagem. Cada uma das dimenses correspondia ao modo preferencial do aprendiz

perceber (sensorial/intuitivo); reter (visual/

processar (ativo/reflexivo) e compreender a informao (sequencial/global). Aps revises, o

modelo sofreu duas alteraes: em 1993 a dimenso indutivo/dedutivo foi excluda e, em

1995, a dimenso visual/auditivo

1988, 2002; FELDER; HENRIQUES, 1995)

Figura 7. Esquema representativo do modelo de estilos de aprendizagem de FelderSilverman. Adaptado de Felder e Silverman (1988).

Percepo

Sensorial

Intuitivo

Modelo de Estilos de Aprendizagem de Felder-Silverman


Para eles a aprendizagem depende em parte da capacidade e

preparao prvia do aluno, mas tambm da compatibilidade


Influenciados pela teoria de aprendizagem experiencial de Kolb e

tipos psicolgicos de Jung, elaboraram um modelo explicativo sobre

a partir da maneira pela qual os indivduos se relacionam com a informao.


aprendizagem dos estudantes. (FELDER; SILVERMAN, 1988; LOPES, 2002; SENRA et.


aprendizagem. Cada uma das dimenses correspondia ao modo preferencial do aprendiz

perceber (sensorial/intuitivo); reter (visual/auditivo); organizar (indutivo/d



o visual/auditivo foi renomeada para visual/verbal. (FELDER; SILVERMAN,

1988, 2002; FELDER; HENRIQUES, 1995)

. Esquema representativo do modelo de estilos de aprendizagem de FelderSilverman. Adaptado de Felder e Silverman (1988).

Reteno

Visual

Verbal

Processamento

Ativo

Reflexivo

Silverman


Para eles a aprendizagem depende em parte da capacidade e

preparao prvia do aluno, mas tambm da compatibilidade entre seu estilo de


Influenciados pela teoria de aprendizagem experiencial de Kolb e pela teoria dos

tipos psicolgicos de Jung, elaboraram um modelo explicativo sobre os estilos de

a partir da maneira pela qual os indivduos se relacionam com a informao.


aprendizagem dos estudantes. (FELDER; SILVERMAN, 1988; LOPES, 2002; SENRA et. al, 2008)


aprendizagem. Cada uma das dimenses correspondia ao modo preferencial do aprendiz de

); organizar (indutivo/dedutivo);



(FELDER; SILVERMAN,

. Esquema representativo do modelo de estilos de aprendizagem de Felder-

Compreenso

Sequencial

Global

Cada dimenso proposta no modelo constituda por dois plos contrrios,

que caracterizam as preferncias do aprendiz (FELDER; SILVERMAN, 1988, 2002;

FELDER; BRENT, 2005; GRANITO, 2008):

Dimenso Sensorial/Intuitivo esta dimenso corresponde forma

preferencialmente utilizada no momento de perceber a informao. Indica a maneira

pela qual o indivduo percebe o ambiente que o cerca.

Aprendizes Sensoriais: apreciam fatos e dados, tendem a ser concretos,

prticos e metdicos na resoluo de problemas. So pacientes com detalhes o que

pode lev-los a apresentar um ritmo um pouco mais lento que os intuitivos.

Aprendizes Intuitivos: sentem-se mais confortveis em aprender com

smbolos, diagramas, modelos e teorias. A abstrao o seu ponto forte, mas a

impacincia com os detalhes pode fazer com que tenham uma postura descuidada

frente tarefa. Gostam de inovaes e so criativos na soluo de problemas.

Dimenso Visual/Verbal indica quais canais sensoriais so mais

utilizados na recepo da informao.

Aprendizes Visuais: as representaes visuais (diagramas, imagens, grficos,

filmes, etc) causam maior impacto e assim facilitam a entrada da informao para

este tipo de estudante.

Aprendizes Verbais: apresentam boa memria auditiva e possuem tambm

facilidade no trato com a palavra, quer seja escrita ou falada, por isso gostam de

utilizar anotaes.

Apesar de no 38atisfat a modalidade cinestsica nesta dimenso, Felder e

Silverman (1988) admitem sua existncia. Porm, como se refere preferncia pelo

movimento e experimentaes (sabor, toque, cheiro etc) os autores optaram por

relacion-la dimenso ativo/reflexivo.

Dimenso Ativo/Reflexivo corresponde predileo do aluno ao

processar a informao.

Aprendizes Ativos: demonstram preferncia por uma maneira extrovertida

de processamento. Gostam de estudar em grupo. Procuram situaes dinmicas

capazes de proporcionar experimentaes e evitam aquelas que exigem certa

passividade do aprendiz, como palestras etc.

Aprendizes Reflexivos: elegem a reflexo como forma preferencial de

processamento. Por isso, sentem-se mais confortveis em trabalhos individuais.

Aprendem melhor em situaes que promovam tempo e espao para a abstrao e

levantamento de alternativas e hipteses. Tendem a ser tericos.

Dimenso Sequencial/Global indica a forma de organizao do

pensamento usada pelo aprendiz no caminho para a compreenso.

Aprendizes Sequenciais: compreendem melhor atravs de uma sequncia

lgica de etapas. Conseguem trabalhar mesmo que tenham apenas um

conhecimento fragmentado e superficial do todo. a partir de pequenas peas que

constri a viso geral sobre o assunto a ser aprendido. Seu ponto forte o

pensamento convergente e analtico.

Aprendizes Globais: tratam a informao de maneira holstica. Necessitam

de uma viso geral do contedo para poder compreend-lo, aps isto conseguir

facilmente interrelacionar os fragmentos descontextualizados da informao.

Possuem pensamento divergente e sinttico.

Estudos posteriores, que utilizaram o modelo Felder-Silverman de estilos de

aprendizagem, confirmaram os benefcios do conhecimento sobre estilos de aprendizagem

para as prticas educacionais, principalmente no que se refere melhoria dos mtodos de

ensino; qualificao das aes do professor e ao aumento do desempenho do aluno. (KURI,

2004; BELHOT, 2005; PEREIRA, 2005; SILVA, 2006; LINDEMAN, 2008; CATHOLICO, 2009; NEEL

E GRINDEM, 2010; HALBERT et. al., 2011)

Em 1991, Felder, juntamente com outra pesquisadora, Barbara Soloman,

desenvolveu um instrumento com o propsito de mensurar quo prximo estava o aprendiz

de cada plo dimensional do seu modelo. Dessa forma, o resultado obtido atravs do ndice

de Estilos de Aprendizagem (ILS Index of Learning Styles) seria capaz de indicar as

maneiras preferenciais do respondente em situao de aprendizagem, ou seja, o seu estilo

prprio de aprender. Este instrumento, por ser o escolhido para a coleta de dados deste

estudo, ser descrito a seguir.

1.3.4.1 ndice de Estilos de Aprendizagem de Felder-Soloman (ILS Index of

Learning Styles)

Trata-se de uma escala dicotmica contendo 44 afirmativas incompletas, cabendo ao

respondente complet-las optando entre as duas alternativas apresentadas (a ou b). Cada

questo visa identificar as preferncias dos estudantes universitrios quanto sua

aprendizagem. Estas preferncias so demonstradas segundo a forma pela qual a

informao percebida e processada pelo estudante (FELDER; SOLOMAN, 2004).

O ndice de Estilos de Aprendizagem, citado a partir deste momento por sua

abreviatura, ILS, avalia as caractersticas do aprendiz de acordo com o modelo de estilo de

aprendizagem elaborado por Richard M. Felder e Linda K. Silverman. As combinaes das

quatro dimenses previstas no modelo: ativo-reflexivo, sensorial-intuitivo, visual-verbal e

seqencial-global caracterizam a maneira pela qual o estudante lida com as demandas de

sua prpria aprendizagem. Ou seja, constitui o seu estilo de aprendizagem. (FELDER;

SILVERMAN, 1988, 2002; FELDER; HENRIQUES, 1995).

Cada dimenso do modelo de Felder-Silverman avaliada no ILS por meio de 11

questes. A diferena entre os escores, referentes aos dois estilos que compem cada

dimenso, indica qual destes preferido pelo estudante de forma leve (1 e 3), moderada (5

e 7) ou forte (9 e 11). Por exemplo, ao responder s questes destinadas dimenso

seqencial-global, o sujeito obteve como resultado a seguinte pontuao: seqencial 8 e

global 3. A diferena entre os dois estilos 5, sendo marcada na escala de classificao do

ILS no lado destinado ao estilo com maior pontuao. Isso indica que este estudante possui

uma predileo moderada pelo estilo seqencial. Ou seja, quanto compreenso do

contedo, sua aprendizagem facilitada quando o contedo exposto e estudado de forma

linear, passo-a-passo, enfatizando primeiro os detalhes para construir o todo.

A Figura 8, a seguir, mostra a escala de classificao utilizada pelo instrumento e

destaca o resultado mencionado no exemplo dado acima.

Estilo 11 9 7 5 3 1 1 3 5 7 9 11 Estilo

Sensorial 11 9 7 5 3 1 1 3 5 7 9 11 Intuitivo

Visual 11 9 7 5 3 1 1 3 5 7 9 11 Verbal

Ativo 11 9 7 5 3 1 1 3 5 7 9 11 Reflexivo

Sequencial 11 9 7 5 3 1 1 3 5 7 9 11 Global

Figura 8. Escala de classificao do ndice de Estilos de Aprendizagem (ILS)

Atualmente o ILS disponibilizado pelos autores, em sua pgina na internet:

www.ncsu.edu/felder-public/ILSpage.html. Podem ter acesso gratuito ao ndice os

estudantes interessados em conhecer seu perfil de aprendizagem, os professores motivados

a aperfeioar sua prtica pedaggica e os pesquisadores, bastando a estes ltimos concordar

com o termo de utilizao do ILS para que a licena de aplicao seja concedida. Somente as

instituies sem fins educacionais devem pagar pelo uso do instrumento. (FELDER, 2001)

1.3.4.1.1 Evidncias de Validade e Confiabilidade do ILS

Quanto s evidncias de validade e confiabilidade, foram encontrados sete trabalhos

internacionais e dois nacionais, exclusivamente dedicados avaliao das propriedades

psicomtricas do ILS. Seis destes estudos o apontaram como um instrumento

estatisticamente confivel e vlido para identificar os estilos de aprendizagem. Contudo,

como comum a todo instrumento, foi sugerida a realizao de novas pesquisas, com

diferentes amostras.

Em 1994, centenas de questionrios da verso inicial do ndice, criado em 1991,

foram submetidos a uma anlise fatorial. Alguns itens, que no apresentaram carga fatorial
http://www.ncsu.edu/felder-public/ILSpage.html

significativa, foram descartados e novos itens foram acrescentados, compondo a atual

verso do ILS. A partir da, o instrumento foi traduzido para vrias lnguas e passou a ser

utilizado em diversas pesquisas. (FELDER; SPURLIN, 2005).

Questionando a validade do ILS foram encontrados dois estudos internacionais. O

primeiro, realizado por Van Zwanenberg et al. (2000), em duas universidades de Newcastle,

Reino Unido, com 139 estudantes de engenharia e 145 estudantes de administrao. Aps a

anlise dos dados, os pesquisadores expressaram preocupao com a validade de contedo

do instrumento e com a baixa confiabilidade interna de suas escalas. No segundo estudo

desfavorvel ao ILS, Viola et al. (2006) apontam problemas na capacidade do instrumento de

avaliar as dimenses propostas no modelo de Felder-Silverman.

Por sua vez, indicando a validade e confiabilidade do ILS no exterior, foram

localizados os estudos de Zwyno (2003), Felder e Spurlin (2005), Cook (2005), Cook e Smith

(2006), Litzinger et all. (2007) e de Hosford e Siders (2010).

Zwyno (2003), no perodo de trs anos, realizou uma pesquisa longitudinal com

estudantes e professores de engenharia na Ryerson University, Toronto, Canad. A cada ano

o participante da pesquisa respondia a uma nova aplicao do ILS. Foram coletados 557

questionrios vlidos e a anlise dos dados incluiu teste e re-teste de confiabilidade,

confiabilidade interna, correlao item total e correlao inter-escala. Seus resultados

concordaram com os encontrados por Linvesay8 et al. , citado por Zywno (2003) que, ao

avaliar 255 estudantes de engenharia, por meio de medies repetidas, tambm constatou

que o ILS confivel como ferramenta psicomtrica.

Como resposta s crticas de Van Zwanenberg et al. (2000), anteriormente citadas,

Zwyno destaca seus resultados: a confiabilidade de moderada a forte e o coefeciente

42 atisfatrio de confiabilidade interna das escalas. E sugere que os baixos escores

encontrados por Van Zwanenberg devem-se a falta de re-teste.

Felder e Spurlin (2005) realizaram um estudo a partir dos resultados de vrias

pesquisas que utilizaram o ILS como instrumento de medida. Por meio destes dados,

responderam a diversas questes sobre sua aplicao, evidncias de validade e 8 LIVESAY, G.; DEE, K.; FELDER, R.; HITES, L.; NAUMAN, E.; O'NEAL, E. Statistical Evaluation of the Index of Learning Styles, Session 2430, ASEE Annual Conference and Exposition, Montreal, Quebec, Canada, 2002.

confiabilidade. Confirmando as propriedades psicomtricas do ILS e incentivando novas

aplicaes do instrumento.

Cook (2005) aplicou o ILS em 139 residentes de medicina, nos Estados Unidos.

Encontrou, por meio de teste e re-teste, correlaes significantes e escores que indicaram a

confiabilidade do ndice. Cook e Smith (2006), em outra pesquisa com mdicos residentes e

estudantes de medicina, compararam o ILS com trs instrumentos destinados a medir estilos

de aprendizagem: o Inventrio de Estilos de Aprendizagem (LSI), a Anlise de Estilos

Cognitivos (CSA) e o Indicador de Tipos de Estilos de Aprendizagem (LSTI). Os dados

encontrados confirmaram a validade do ILS.

Litzinger et all. (2007) avaliaram o efeito de uma mudana no tipo de escala do ILS

em sua confiabilidade e validade. Aplicaram duas verses do ndice em estudantes de

engenharia, educao e artes. A primeira foi a verso original, dicotmica, contendo

questes de escolha forada entre as alternativas apresentadas (a ou b). A segunda verso

continha as mesmas questes da verso original, mas a resposta era dada em uma escala

likert de cinco pontos. Esse formato permitia ao respondente tanto expressar a intensidade

de sua preferncia quanto optar por uma posio neutra.

A Figura 9 apresenta um modelo contendo o formato das questes na verso original

e modificada.

ILS ( verso original):

Eu compreendo melhor alguma coisa depois de:

( a ) experimentar

( b ) refletir sobre ela

ILS ( verso modificada):

Eu compreendo melhor alguma coisa depois de:

Experimentar Refletir sobre ela

Figura 9. Formato das questes na verso original e modificada do ILS. (LITZINGER et all., 2007)

Aps a aplicao das duas verses, os alunos ainda deveriam opinar sobre quo bem

os instrumentos descreviam seus estilos de aprendizagem. A concluso do estudo indicou

que a verso original do ILS gera dados com nveis aceitveis de consistncia interna, e que

as provas advindas da anlise fatorial e da opinio dos alunos confirmaram uma forte

validade de constructo. A modificao da escala de resposta dicotmica para a escala likert

de cinco pontos no resultou em mudanas significativas, quer na confiabilidade interna das

escalas, quer na validade de contedo ou na estrutura fatorial do instrumento. Contudo, os

pesquisadores apontam que seria interessante aprofundar a investigao sobre a tendncia

percebida nas respostas de posio neutra, uma vez que na escala dicotmica no possvel

tal manifestao. Porm, por ser o ILS um instrumento com longo histrico de aplicao,

evidncias de validade e confiabilidade os autores no recomendam uma alterao no

formato de resposta do ndice.

Entre os anos de 2002 a 2007, Hosford e Siders (2010) realizaram um estudo com o

objetivo de avaliar a consistncia interna e a estabilidade temporal das respostas de

estudantes de medicina ao ILS e, assim, verificar sua confiabilidade como instrumento de

medida. Os participantes responderam ao ndice duas vezes com um intervalo de dois a

quatro anos entre a primeira e segunda aplicao. Os resultados indicaram o ILS como

instrumento adequado para mensurar as preferncias dos estudantes quanto ao seu perfil

dominante para aprender.

No Brasil, o instrumento foi introduzido pelos estudos de Kuri e Giorgetti (1996),

citados por Rosrio (2006), responsveis pela traduo e adaptao do instrumento para o

portugus. Quanto s evidncias de validade, Lopes (2002) realizou um trabalho com o

objetivo de validar o ILS utilizando uma amostra de 449 estudantes do estado de Minas

Gerais. Porm, no conseguiu um resultado que confirmasse a validade de contedo do

instrumento, nem pela amostra investigada nem pela avaliao de juzes. Contudo, em 2004,

um novo estudo foi realizado, desta vez com 840 estudantes paulistas. Kuri (2004), autora do

trabalho, comprovou a confiabilidade e validade do ILS em medir as preferncias dos

estudantes investigados. Em resumo, a maior parte dos trabalhos encontrados mostra

evidncias de validade do ILS.

Conforme apontado anteriormente, foram localizadas 14 teses e dissertaes

brasileiras que objetivaram investigar os estilos individuais de aprendizagem de alunos do

Ensino Superior, por meio deste instrumento. Nesses trabalhos, alm das variveis

demogrficas, foram correlacionados aos estilos vrios outros fatores: o estilo preferencial

do professor, o desempenho acadmico do aluno, o procedimento e rendimento em cursos

de educao distncia, as estratgias de ensino e a formao de equipes. Ao todo, foram

investigados aproximadamente 2800 sujeitos, entre estudantes e professores de diversos

cursos do ensino superior: cincias da computao, pedagogia, contabilidade, tecnologia de

produo, tecnologia em processamento de dados, engenharia de produo mecnica,

computao, sistemas de informao, engenharia eltrica, engenharia civil e administrao

de empresas. (LOPES, 2002; KURI, 2004; SANTOS, 2005; ROSRIO, 2006; SILVA, 2006; DINIZ,

2007; FREITAS, 2007; TREVELIN, 2007; GRANITO, 2008; KALATZIS, 2008; LINDEMAN, 2008;

PERNOMIAN, 2008; CATHOLICO, 2009; PIMENTEL, 2009).

Em face dos dados anteriormente considerados optou-se pelo emprego do ILS nesta

pesquisa com base nos seguintes elementos:

1. A facilidade de acesso ao instrumento, de uso livre e gratuito para

pesquisas educacionais.

2. A significativa aplicao no contexto brasileiro. Os dados coletados nesses

trabalhos podero contribuir para a anlise e discusso dos resultados desta

pesquisa.

3. Estudos anteriores que comprovaram sua confiabilidade e validade.

4. A falta de instrumentos nacionais validados.

5. A escassez de instrumentos internacionais traduzidos, adaptados e

validados para a avaliao de estilos de aprendizagem no Brasil.

De acordo com Felder e Silverman (1988) no h um aprendiz puro em

termos de estilo, cada indivduo poder apresentar caractersticas tanto de um plo

como de outro em cada dimenso. O estilo definido pelo tipo de ao e postura

mais costumeiramente adotado pelo estudante.

1.3.4.1.2 Pesquisas que utilizaram o ILS no Ensino Superior

Vrias pesquisas utilizaram o ILS para identificar os estilos de aprendizagem de

estudantes universitrios e relacion-los a outras variveis como gnero e curso dos

participantes. No mbito nacional, as pesquisas em sua grande maioria focaram a

investigao de cursos nas reas de Cincias Exatas e Engenharias. Foi encontrado apenas

um trabalho que abordou cursos das reas de Cincias Humanas e da Sade (SANTOS;

MOGNON, 2010).

Os trabalhos cujos participantes eram alunos de cursos da rea de Cincias Exatas,

como Cincias da Computao (DINIZ, 2007; LINDEMAN, 2008), Tecnologia de

Processamentos de Dados (TREVELIN, 2007), Tecnologia da Informao (SANTOS E

MOGNON, 2010), Contabilidade (SILVA, 2006; PIMENTEL, 2009) e Matemtica (LINDEMAN,

2008) relataram que o perfil dominante dos estudantes desta rea sensorial, visual, ativo e

seqencial. Com exceo dos alunos de Matemtica, que, na dimenso seqencial-global,

demonstraram preferncia pelo estilo global (LINDEMAN, 2008).

J os diversos cursos da rea de Engenharias: Engenharia da Produo (KURI, 2004;

BELHOT, 2005; FREITAS, 2007), Engenharia Civil (KURI, 2004; PEREIRA, 2005; KALATZIZ,

2008), Engenharia Eltrica (KURI, 2004; PERNOMIAN, 2008), Engenharia Mecnica (KURI,

2004; SANTOS E MOGNON, 2010), Engenharia de Alimentos e Engenharia Qumica

(ROSRIO, 2006) apresentaram concordncia em trs dimenses dos estilos: ativo, sensorial

e visual. Assim como nos cursos de Cincias Exatas, houve diferenciao na dimenso

seqencial-global. Algumas das pesquisas relatam a preferncia dos alunos pelo estilo

seqencial (ROSRIO, 2006; KALATZIZ, 2008; PERNOMIAN, 2008) j outras relatam que os

participantes preferem compreender de forma global (PEREIRA, 2005; BELHOT, 2005;

FREITAS, 2007). Por sua vez, Kuri (2004) descreve que, apesar do perfil dominante de sua

amostra ser sensorial, visual, ativo e global, ao considerar separadamente os resultados por

habilitao (Civil, Mecnica, Eltrica e de Produo), no encontrou diferena

estatisticamente significante entre o estilo sequencial e o global.

Santos e Mognon (2010) investigaram 242 estudantes de vrios cursos das Cincias

Humanas (Pedagogia), Cincias da Sade (Fisioterapia e Educao Fsica), Cincias Exatas

(Tecnologia da Informao), Cincias Sociais Aplicadas (Administrao), Engenharias

(Engenharia Mecnica) e Lingustica, Letras e Artes (Letras). Sem considerar a natureza do

curso, os resultados indicaram que os estilos preferencialmente elegidos pelos participantes

foram: sensorial, visual, ativo e seqencial. A anlise dos estilos por curso indicou diferenas

significantes nas dimenses ativo-reflexivo e visual-verbal. Os estudantes do curso de Letras

usam predominantemente o estilo reflexivo no processamento da informao. Com exceo

do curso de TI, que apresentou resultado neutro, os demais cursos preferem o estilo ativo.

Na dimenso visual-verbal, novamente o curso de Letras distingue-se. Enquanto apresenta

preferncia pelo estilo verbal, todos os demais estudantes pesquisados relataram

preferncia pelo estilo visual de recepo da informao.

Em resumo, independente do curso as pesquisas apontam que, quanto percepo

da informao, os estudantes brasileiros tm preferncia por aprender de forma mais

prtica, elegendo as representaes visuais para facilitar a entrada da informao. J quanto

ao processamento tendem a escolher situaes dinmicas capazes de promover maior

experimentao do contedo. Contudo, quanto compreenso h divergncia na

preferncia nacional, parte dos alunos indica que para compreenderem melhor necessitam

antes de uma viso geral sobre o contedo, outros, porm, aprendem melhor atravs de

uma sequncia lgica de etapas.

No tocante s pesquisas internacionais, os trabalhos encontrados foram realizadaos

em cursos da rea de Engenharia (FELDER,1988; ALLEN; MOURTOS, 2000) e de Cincias da

Sade (DEE ET. AL., 2002; HOLTZCLAW ET. AL.,2006; ZHANG; LAMBERT, 2008; HUGHES ET.

AL. 2009; NEEL;

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LISLIÊ LOPES VIDAL SILVA - teses.usp.br · Modelo de Processamento da ... Resultado do teste t para a comparação entre o uso de ... 1.3.4 O Modelo de Estilos de Aprendizagem de