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OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
Versão Online ISBN 978-85-8015-080-3Cadernos PDE
I
Ficha para Catálogo De Artigo- Trabalho Final Professora PDE2014/2015
Título O Currículo Escolar e sua Possível Contribuição para uma Educação Crítica
Autora Jocelei Broti Rissato
Disciplina/Área Pedagogia
Escola de Atuação Escola Estadual Guimarães Rosa- Ensino Fundamental
Município da Escola Assis Chateaubriand – Paraná
Núcleo Regional de Educação Assis Chateaubriand
Orientador Marco Antonio Batista Carvalho
Instituição de Ensino Superior Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE
Relação Interdisciplinar Pedagogia, Português, Matemática, Ciências, Geografia, História, Inglês, Espanhol, Arte, Educação Física, Filosofia.
Público Alvo Professores da Rede Municipal e Estadual de Ensino; Agentes I e Agentes II
Localização Rua Cívica, 119 - Centro – Assis Chateaubriand
Resumo
Este artigo registra a experiência vivenciada durante o Programa de Desenvolvimento Edu-cacional-PDE, turma 2014/2015, quando se trabalhou um projeto que, entre outras ações, teorizou a importância do currículo como ferra-menta importante para auxiliar as diferentes práticas pedagógicas e de como a comunidade escolar pode contribuir para a sua construção. As atividades objetivaram proporcionar aos par-ticipantes por meio do diálogo e da reflexão, a tomada de consciência sobre a importância do currículo como um dos elementos centrais da escola enquanto instrumento possível para auxi-liar as práticas pedagógicas. Para tanto, foram empregadas atividades de leituras, análises de documentários, debates, trocas de experiências, palestras e filmes. Os resultados superaram as expectativas quanto ao envolvimento e a parti-cipação de todos, professores municipais, pro-fessores estaduais, agentes I e agentes II.
Palavras-chave Currículo; Formação Crítica; Escola Pública
O CURRÍCULO ESCOLAR E SUA POSSÍVEL CONTRIBUIÇÃO PARA UMA
EDUCAÇÃO CRÍTICA
Jocelei Broti Rissato1
Marco Antonio Batista Carvalho2
Resumo: Este artigo registra a experiência vivenciada durante o Programa de Desenvolvimento Educa-cional-PDE, turma 2014/2015, quando se trabalhou um projeto que, entre outras ações, teorizou a impor-tância do currículo como ferramenta importante para auxiliar as diferentes práticas pedagógicas e de como a comunidade escolar pode contribuir para a sua construção. As atividades objetivaram proporcio-nar aos participantes por meio do diálogo e da reflexão, a tomada de consciência sobre a importância do currículo como um dos elementos centrais da escola enquanto instrumento possível para auxiliar as práti-cas pedagógicas. Para tanto, foram empregadas atividades de leituras, análises de documentários, deba-tes, trocas de experiências, palestras e filmes. Os resultados superaram as expectativas quanto ao en-volvimento e a participação de todos, professores municipais, professores estaduais, agentes I e agentes II. As reflexões sobre o currículo, enquanto possibilidade de construção coletiva, demonstraram a todos os envolvidos, a importância de que se reveste esse documento não somente no e para o espaço esco-lar, mas como pode ser decisivo para a formação da criticidade necessária para as mudanças na escola e em seu entorno, ou seja, na sociedade onde essa se insere. Ressaltou sobremaneira a responsabilida-de de todos que, direta ou indiretamente, estão envolvidos na sua construção. Palavras-chave: Currículo. Formação Crítica. Escola Pública.
INTRODUÇÃO
A reflexão sobre currículo está instalada nas escolas. De forma muito especial
quando escrevo esse texto, me dou conta de que a temática que envolve o currículo,
nesse momento no Brasil, é tema que, em diversas esferas, vem sendo debatido. Afi-
nal, estamos vivendo sob a égide do discurso da necessidade de termos um currículo
de base nacional comum.
Assim, falar de currículo escolar como desafio, nos remete para a discussão de
processos de elaboração e implementação curriculares, os quais deveriam, necessari-
amente, contar com a efetiva participação de docentes. Entretanto, garantir tal partici-
pação é, talvez, o principal desafio na construção de um currículo escolar que busque
promover uma educação crítica.
1 Professora Pedagoga da Rede Pública Estadual – NRE de Assis Chateaubriand-PR. Professora do Programa de
Desenvolvimento Educacional (PDE – SEED/IES) Turma 2014-2015. [email protected]
2 Professor Adjunto do Curso de Pedagogia da UNIOESTE – Campus de Cascavel. Membro do Grupo de Pesquisa
HISTEDBR, Região Oeste do Paraná. [email protected].
O currículo diz respeito à seleção, sequência e dosagem de conteúdos da cultu-
ra humana acumulada a serem desenvolvidos, em situações tanto de ensino, como de
aprendizagem. Consequentemente, um currículo compreende conhecimentos, ideias,
valores, hábitos, convicções, técnicas, recursos, artefatos, procedimentos, símbolos,
etc.
Sua disposição presente na estrutura escolar é explicita, porém, também se
apresenta de forma velada, principalmente, porque há, em sua estruturação, a dimen-
são política como argumenta Apple:
O currículo nunca é apenas um conjunto neutro de conhecimentos que, de al-gum modo, aparece nos textos e nas salas de aula de uma nação. É sempre parte de uma tradição seletiva, da seleção de alguém, da visão de algum grupo de conhecimento legítimo. O currículo é produto das tensões, conflitos e com-promissos culturais, políticos e econômicos que organizam e desorganizam um povo. [...] como conhecimento oficial, enquanto o conhecimento de outros gru-pos raramente consegue ver a luz do dia, revela algo de extremamente impor-tante sobre quem tem o poder na sociedade (APPLE, 1999, p. 51).
Dessa forma, é fundamental não somente destacar, mas procurar mobilizar to-
dos os educadores, pois esses se configuram em um dos agentes fundamentais para a
construção desse importante documento. Isso porque, sua formação, seus saberes ad-
quiridos com a experiência acumulada de anos de trabalho podem instrumentalizá-lo
para utilizar-se desse acúmulo de saberes, de uma forma mais crítica e colaborativa,
para a necessária leitura de mundo que irá dar os contornos a esse documento.
Destaque para a importância dos demais agentes do processo educativo escolar,
como os gestores e os demais profissionais que atuam nas diferentes modalidades de
trabalho na escola. Seus saberes, advindos também de uma formação educativa e so-
mados a lida cotidiana da escola, com o diálogo com outros pares, alunos, pais e res-
ponsáveis, professores e demais membros da comunidade externa, podem e, de fato,
contribuem na construção de um documento cuja função é nortear a formação de um
sujeito preparado para viver em seu tempo histórico.
Nesse sentido, na expectativa de que esse envolvimento possa contribuir para
a criação de um currículo norteador de uma possível formação crítica, a obra do educa-
dor Paulo Freire se apresenta como uma das contribuições reflexivas para essa impor-
tante tarefa. Isso porque, entre muitas de suas contribuições, se podem destacar a ên-
fase que deu a necessária tomada de consciência de todos os agentes, direta ou indire-
tamente envolvidos com a educação, para um dos primeiros objetivos de toda ação
educativa, que é, segundo Freire, a de provocar uma atitude crítica, de reflexão, que
comprometa os envolvidos em uma posterior ação a cada ação tomada no âmbito edu-
cativo.
Assim, podemos tecer a ideia de que todo o documento que trate de educação,
seja para defini-la, ou mesmo aquele em que seus protagonistas se comprometem em
discuti-la, para organizá-la ou reorganizá-la, deverá sempre evocar uma postura crítica
de todos os seus envolvidos. Os currículos escolares deveriam ser assim. Por conta
disso, entende-se que o ponto de partida para se dinamizar a aprendizagem escolar,
pode também muito bem ser, o saber do aluno e suas diferentes experiências, o que
incluem também suas carências.
Para mim é impossível compreender o ensino sem o aprendizado e ambos sem o conhecimento. No processo de ensinar há o ato de saber por parte do profes-sor. O professor tem que conhecer o conteúdo daquilo que ensina. Então para que ele ou ela possa ensinar, ele ou ela tem primeiro que saber, e, simultanea-mente com o processo de ensinar, continuar a saber, por que o aluno ao ser convidado a aprender aquilo que o professor ensina, realmente aprende quando é capaz de saber o conteúdo daquilo que lhe foi ensinado. (FREIRE, 2003, p. 79).
Consequentemente, o trabalho de que trata esse texto, partiu da preocupação
de que na Escola Estadual Guimarães Rosa – Ensino Fundamental, uma unidade esco-
lar situada no município de Assis Chateaubriand, na região Oeste do Paraná, havia re-
corrente preocupações/discussões, sobre a concepção de currículo. Algumas dessas,
inclusive, apontavam que a necessidade de se conceber uma definição para currículo e,
claro, sua apreensão prática. Logo, se constituía como um dos problemas existentes no
espaço escolar imediato, a saber, o dessa escola, contudo, também se admitia que es-
se era também um problema de muitas comunidades escolares. Isso porque, como se
disse, a concepção que nesse espaço escolar se possuía de currículo, indicava como
ele pode e certamente influencia, as demais ações da escola.
Por conta disso, as recorrentes indagações que fazíamos nessa escola, escola
em que atuo já por onze anos, na condição de pedagoga, me levou a conceber que o
currículo deve ser visto como um documento que está para além de um rol de conteú-
dos que serão transmitidos aos alunos por uma determinada prática pedagógica, tendo
por sua vez, uma também determinada teoria lhe sustentando. Entretanto, percebia que
havia uma necessidade de discutirmos que esse importante documento diretriz, pode
contribuir para não somente se idealizar uma melhor ação educativa no espaço escolar,
inclusive muito bem escrita nos projetos políticos pedagógicos de muitas escolas, mas
que de fato contribua com a mobilização do maior número de atores do espaço escolar
na busca e aplicação de ações que ajudem a melhorar a nossa escola. Isso sem perder
de vista os aspectos que lhe são peculiares.
Com esse pano de fundo, com essas indagações e preposições que idealiza-
vam oportunizar um espaço de discussão sobre o currículo e sua melhor compreensão
por todos os que por ele são dirigidos, é que se aproveitou a oportunidade de, em dois
anos, como professora PDE da área de Pedagogia, elaborar um projeto em que pudes-
se discutir com meus diferentes pares, justamente na escola onde atuo: o currículo em
ação, ou seja, a organização do tempo e dos espaços escolares, que diz respeito às
condições de ensino/aprendizagem. Onde se aprenda que o tempo de aprendizagem
exige que se considerem os diferentes ritmos e experiências de todos e de cada um,
carecendo de diferentes oportunidades, para que a devida mediação entre o que o alu-
no consegue realizar sozinho e aquilo que exige a mediação pedagógica seja de fato
praticada.
Embora o desenvolvimento do projeto já estivesse organizado em suas possí-
veis abordagens e desdobramentos, os participantes foram orientados e mobilizados
para contribuírem através da troca de experiências, relatos, objetivando a importância
do currículo para uma educação de qualidade, resultando de fato uma aprendizagem
significativa.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Alguns conceitos são fundamentais para uma teorização sobre o currículo. En-
tre estes estão os que conceituam a escola e sua concepção de homem como um ser
de relações, criador e transformador do mundo. Há que se também conceituar o que é
educação. Essa conceituação pode apresentar a educação como ato de conhecimento
que possa levar a emancipação do homem. Outra conceituação também importante
para se teorizar sobre o currículo, é a de como se pode melhor trabalhar, para que a
escola cumpra a sua função básica que é a da “transmissão dos instrumentos de aces-
so ao saber elaborado”, conforme Saviani (1995, p. 21).
Essa concepção de escola, de educação, de homem, de sociedade, de metodo-
logias de ensino, é componente que interage junto e com outros, para a organização do
conjunto de atividades que são realizadas na escola. Essas atividades devem ser pre-
viamente estabelecidas no que chamamos de currículo escolar.
É possível identificar que na história da educação, em uma breve incursão, a
preocupação em se estabelecer uma diretriz das ações escolares visando lhe dar maior
organização e eficiência, conceito esse que evidentemente não existia como o que a
ele empregamos hoje, mas que já são destacados na obra do morávio João Amós Co-
menius (1592-1670), em especial em sua Didática Magna (2002), onde propunha que
um rol de saberes, quando muito bem selecionados e com um bom método de ensino,
poderia produzir um homem bem educado para seu tempo. Pode-se destacar também
a contribuição de pensadores e filósofos que foram contemporâneos e que precederam
a Revolução Francesa como Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) e Denis Diderot
(1713-1784), em cujas obras também destacaram a importância de uma organização do
processo educativo escolar para a formação de um tipo idealizado de homem.
Assim, ao longo da história da educação escolar, encontraremos, em diferentes
sociedades, a preocupação em se estabelecer um modelo de educação que pudesse
contribuir para a formação intelectual e social do homem e essa preocupação passou a
concentrar-se entre outros documentos, no currículo escolar.
Por conta da importância de que se reveste esse documento, é importante des-
tacar como Saviani sintetiza e o conceitua:
E aqui nós podemos recuperar o conceito abrangente de currículo (organização do conjunto das atividades nucleares distribuídas no espaço e tempo escola-res). Um currículo é, pois, uma escola funcionando, quer dizer, uma escola de-sempenhando a função que lhe é própria. (SAVIANI, 1995, p. 23).
É com base nessa conceituação que tanto Saviani como outros teóricos da
educação, quando se remetem a falar sobre o currículo escolar, afirmam que a escola
deve se instrumentalizar na busca do ensinar para além do saber científico, elaborado
ao longo da história da humanidade, ou seja, deve ensinar muito mais que conteúdo.
Consequentemente, sua função, ao ensinar o saber científico, é o também de preparar
os alunos para poderem, de posse dos saberes acumulados pela humanidade ver, ler e
interpretar o mundo, neste sentido, o que ensinar não pode ser desvinculado de outros
fatores envolvidos no ato educativo, a saber: Quem educa? Por que se educa? O que
se ensina? Como se ensina? Entre outras questões importantes.
A partir dessas questões, que nos remetem a refletir que todos os envolvidos no
ato educativo devem, também, serem integrantes no processo continuo de se pensar a
organização curricular da escola, se entende que todos esses envolvidos devem pensar
e repensar sobre sua ação no espaço escolar, isso significa, em outras palavras, pen-
sar criticamente em sua plena participação no ato educativo. Sobre essa importante
tarefa de todos os envolvidos com a educação, Freire nos diz:
Por isso, quanto mais penso criticamente, rigorosamente, a prática de que parti-cipo ou a prática de outros, tanto mais tenho a possibilidade, primeiro de com-preender a razão de ser da própria prática, segundo, por isso mesmo, me vou tornando capaz de ter prática melhor. Assim, pensar minha experiência como prática inserida na prática social é trabalho sério e indispensável. (FREIRE, 2006, p. 106).
Esta necessidade do ir e vir entre a teoria e a prática, enriquecendo, segundo
Freire, a própria prática, é um movimento que, na realidade, exprime o conceito de prá-
xis docente que, nos dizeres de Freire:
Práxis na qual a ação e a reflexão, solidárias, se iluminam constantemente e mutuamente. Na qual a prática, implicando na teoria da qual não se separa, im-plica numa postura de quem busca o saber, e não de quem passivamente o re-cebe. (FREIRE, 1992, p. 80).
De fato, como conceber que trabalhamos na e com a educação na tarefa de
ensinar, se nós nos achamos prontos e acabados? O saber deve ser uma busca cons-
tante, não podemos esperar que alguém, de alguma forma nos dê o saber, assim como
a escola, não deve ela esperar que outra escola, ou mesmo que a secretária da educa-
ção lhe de um currículo pronto e acabado. Logo, devemos todos, direta e indiretamente
envolvidos na e com a escola, discutir juntos sobre o que de fato queremos e podemos
realizar em nosso espaço educativo.
Evidentemente que essa não é, por si só, uma tarefa fácil. Afinal, reunir todos
os envolvidos, com seus diferentes olhares, em meio de condicionantes sociais diferen-
ciados, se constitui em um grande desafio para a construção de um documento como é
o currículo escolar. Prova dessa dificuldade pode ser evidenciada nas diferentes con-
ceituações que esse documento ganhou na escola e que, por sua vez, provocaram
além de diferentes interpretações, ações diferenciadas no ambiente escolar em diferen-
tes aspectos, em especial, no campo pedagógico.
Entre as diferentes formas de se conceber o currículo, encontramos aquela que
pode se centrar somente no aspecto da organização de determinados conteúdos a se-
rem trabalhados em um ciclo de estudos, conforme as palavras de Deliberador (2008, p.
11), “O currículo diz respeito à seleção de conteúdo, sequência e dosagem de conteú-
dos da cultura a serem desenvolvidos em situações de ensino-aprendizagem”.
De fato, diferentes perspectivas podem produzir dicotomias entre a teoria e a
prática de ações educativas na escola. Contrário a isso, a preocupação primeira quan-
do se pensa a construção de um currículo é poder articular os condicionantes sociais
presentes na sociedade imediata onde a escola se insere com os conteúdos que deve-
rão ser elencados para o aprendizado do aluno em conjunto com a forma como esses
podem e, em certos casos, devem ser trabalhados.
Destacando a importância dos conteúdos como componente do currículo, Sa-
cristan argumenta que:
Sem conteúdo não há ensino, qualquer projeto educativo acaba se concretizan-do na aspiração de conseguir alguns efeitos nos sujeitos que se educam. [...] quando há ensino é porque se ensina algo ou se ordena o ambiente para que alguém aprenda algo. [...] a técnica de ensino não pode preencher todo discur-so didático evitando os problemas que o conteúdo coloca. (SACRISTAN, 1998, p. 120).
Os condicionantes sociais presentes na sociedade imediata onde a escola se
insere, que envolvem conhecimentos, ideias, hábitos, valores, convicções, técnicas e
procedimentos, seguramente devem influenciar aqueles que se predispõem a discutir a
criação de um currículo escolar que se apresente com uma proposta de educação críti-
ca, superando algumas vicissitudes encontradas em muitos desses documentos.
Essa preocupação com a criação de uma proposta curricular desvencilhada de
posturas conservadoras pode ser identificada no discurso que compõe o documento:
Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná (2008). Nesse documento, en-
contramos referências a diversos modelos curriculares presentes na escola. Entre estes
está o currículo vinculado ao que o documento chama de academicismo/cientificismo. O
documento apresenta também uma crítica ao modelo curricular baseado puramente nas
experiências dos alunos, esse modelo é chamado de currículo vinculado às subjetivida-
des e experiências vividas pelo aluno.
Há também, por parte do documento, a referência a uma possível construção
de um currículo que seja configurador da prática social vinculado a um aporte teórico
crítico. Ressalta, para essa referência de currículo, além da valorização de saberes sis-
tematizados cientificamente, a questão das relações interdisciplinares que ocorrem no
espaço escolar, como pode ser observado nessa citação:
A valorização e o aprofundamento dos conhecimentos organizados nas diferen-tes disciplinas escolares são condição para se estabelecerem as relações inter-disciplinares, entendidas como necessárias para a compreensão da totalidade. [...] Tal perspectiva se constitui, também, como concepção crítica de educação [...]. (PARANÁ, 2008, p. 22).
Para referendar a crítica que faz aos modelos que fogem a essa perspectiva de
abordagem crítica, o documento busca amparo no pesquisador Carlos Hernández Sa-
cristán ao dizer que:
Outra crítica a esse tipo de currículo argumenta que, ao aceitar o status quo dos conhecimentos e saberes dominantes, o currículo cientificista/academicista en-fraquece a possibilidade de constituir uma perspectiva crítica de educação, uma vez que passa a considerar os conteúdos escolares tão somente como “resumo do saber culto e elaborado sob a formalização das diferentes disciplinas” (SA-CRISTAN, 2000, p. 39, grifos do autor).
A proposta da construção de um currículo crítico é aquela que excita a escola a
valorar as diferenças que nela ocorrem, oportunizando a discussão e o debate justa-
mente a partir do diferente. Deve ser também aquela proposta que acredita no potencial
de cada educando, na medida em que busca envolver e priorizar ações que tenham
significado para a vida cotidiana, imediata e futura de seus alunos, buscando, de fato,
fazer com que o aprendizado tenha sentido prático em suas vidas.
Diante do proposto pelos documentos oficiais que norteiam o trabalho do pro-
fessor e com as experiências vivenciadas na escola, discutidas em reuniões pedagógi-
cas, conselhos de classe, reuniões com pais, formação continuada e diversos momen-
tos, o currículo escolar que se poderia chamar de ideal, hoje, é aquele que mescla teo-
ria e prática, um subsidiando o outro. Contudo, para que isso de fato aconteça, é im-
prescindível que o pedagogo atue na medição das práticas pedagógicas que promovam
a aprendizagem de todos.
As questões referentes ao campo de estudo da Pedagogia, da estrutura do co-nhecimento pedagógico, da identidade profissional do pedagogo, do sistema de formação de pedagogos e professores, frequentam o debate em todo o país há quase vinte anos nas várias organizações científicas e profissionais de educa-dores (LIBÂNEO, 2007, p. 25).
Com a oportuna contribuição de Libâneo ao afirmar sobre a dificuldade, históri-
ca inclusive, de se determinar quem e o que é atribuição desse profissional – Pedagogo
– na educação, podem facilmente também afirmar que essa não é uma tarefa fácil, ou
seja, que esse profissional possa ser o articulador das discussões sobre a importância
do currículo no espaço escolar. Isso porque, a maioria dos envolvidos no processo edu-
cativo sabe que o trabalho em grupo, mesmo que orientado para um objetivo comum,
requer de seus membros, a superação de alguns hábitos, posturas, crenças e valores.
Logo, para alguns, essa tarefa se constitui em um verdadeiro desafio de superação de
práticas, valores e hábitos enraizados por muitos anos.
Consequentemente, o que pode ser mais provável nesse caso é de que um dos
primeiros passos a serem dados no trabalho de um grupo que pensa a possibilidade da
construção de um currículo escolar com base crítica é, certamente, ter a predisposição
de saber ouvir o outro.
Assim, é fundamental, sobretudo nos primeiros contatos, na constituição inicial
da dinâmica grupal, legitimar as falas, as perguntas, as dúvidas. Sobre essa primeira e
importante etapa, vale lembrar que Freire (1996) nos diz que ensinar exige saber escu-
tar a todos.
Para que possamos juntos dialogar, dialogar sobre o lido, o ouvido, o estudado,
dialogar sobre o pensado, Freire nos oferece outra significativa reflexão ao dizer que:
O exercício de pensar o tempo todo, de pensar a técnica, de pensar o conheci-mento enquanto se conhece, de pensar o quê das coisas, o para quê, o como, o em favor de quê, de quem, o contra quê, o contra quem são exigências funda-mentais de uma educação democrática à altura dos desafios do nosso tempo. (FREIRE, 2000, p. 102).
Assim, considerando que ao provocar aqueles que envolvidos em um processo
educativo que vise essa busca desafiadora, estejam imbuídos a participarem de refle-
xões sobre o currículo e sua importância, desenvolveu-se um projeto que interveio ao
cotidiano da Escola Estadual Guimarães Rosa.
O APRENDIZADO NO DESENVOLVIMENTO DO PROJETO
O foco do trabalho de implementação na escola voltou-se para a formação de
um grupo de professores e funcionários que, por meio de reuniões de estudo dirigidas,
com leituras definidas, com troca de experiências e por meio de debates e de palestras
previamente organizadas, foram provocados a pensar no currículo escolar sobre dife-
rentes aspectos. Contudo, a ênfase que se buscou dar ao trabalho centrou a discussão
sobre o currículo, no sentido de poder identificá-lo como um instrumento capaz de con-
tribuir no melhoramento e resolução de problemas que existem no espaço escolar.
Esses encontros de trabalho, previamente organizados, estimavam 08 encon-
tros para a realização de atividades diversas. Todos esses encontros foram realizados.
Inicialmente, havia uma preocupação quanto ao público alvo desse trabalho, uma vez
que, como já argumentado, o pensar sobre o currículo e sua importância para o enca-
minhamento do processo educativo escolar é responsabilidade de todos, logo, quem
seriam aqueles que iriam se deixar seduzir por uma temática tão desafiadora, isto é,
tratar das diferentes formas de ensinar, das teorias sobre aprendizagem em tempos de
relevante avanço tecnológico que podem e devem compor os currículos escolares?
A resposta a essa questão que se mostrou inicialmente perturbadora, deu lugar
a grata satisfação em receber um considerável número de colegas, militantes da edu-
cação em diferentes frentes, de outras escolas, na verdade, profissionais de 04 diferen-
tes escolas e de outros espaços como o CMEIS e a APAE. Esse registro merece ser
feito uma vez que havia até profissionais de outros municípios que se apresentaram
para, juntos, como diz Freire, dialogarmos sobre a educação e nossas responsabilida-
des enquanto mulheres e homens que buscam uma sociedade mais humanizada.
Assim, formamos um grupo composto por 52 pessoas que iniciaram e termina-
ram os trabalhos idealizados no projeto de intervenção que ocorreu na Escola Estadual
Guimarães Rosa, no Município de Assis Chateaubriand, Região Oeste do Paraná. Esse
contingente nos levou a buscar um espaço maior, nas dependências dessa escola para
que as atividades pudessem ser realizadas com comodidade e que permitisse também
a integração e total participação do grupo.
Os 08 encontros que foram realizados totalizaram 32 horas presenciais de tra-
balho em grupo. Outras 32 horas foram gastas na elaboração das atividades que foram
dinamizadas em cada encontro onde a meta era sempre a de refletir sobre o tema pro-
posto, a saber, sobre a importância do currículo como ferramenta importante para auxi-
liar as diferentes práticas pedagógicas e de como a comunidade escolar pode contribuir
para a construção desse importante documento diretriz.
Já no primeiro encontro de trabalho o grupo foi provocado a pensar sobre a impor-
tância de cada pessoa na escola. Sua responsabilidade individual e coletiva nesse espaço,
e como, cada um, individualmente e coletivamente, pode contribuir para se pensar e propor
uma escola melhor, uma educação melhor, pela via da elaboração de um currículo escolar
que dê contra de trabalhar as especificidades necessárias para a formação de sujeitos críti-
cos, comprometidos com uma sociedade mais justa.
Para tanto, questões basilares foram discutidas nesse momento e ao longo do tra-
balho, entre elas o destaque para: O que é currículo? Como se constrói um currículo?
Para quem? E para quê? Foram questões que balizaram todo o trabalho.
Para que essas questões produzissem o esperado, ou seja, que os participan-
tes se sentissem provocados não somente a pensar sobre elas, mas discuti-las, foram
programadas atividades diversas como: leituras prévias de textos selecionados que,
evidentemente, tratavam tanto da temática sobre o currículo escolar, como de temas
ligados a educação, a formação escolar, ao ser professor, a aprendizagem em tempos
de profundas mudanças tecnológicas, enfim, temáticas que ensejavam a inter-relação
possível e necessária para se pensar na construção de um documento basilar para a
escola poder trabalhar em prol de uma educação que seja atual, contudo, que também
se projete como transformadora.
Houve também a preocupação de que esses encontros não ficassem sobrecar-
regados tão somente de discussões teóricas. Assim, nos preocupamos com a questão
da interatividade social por meio do conceito de afetividade. Para o professor e pesqui-
sador João Batista Freire da Silva, “a afetividade é o território dos sentimentos, das pai-
xões, das emoções, por onde transitam medos, sofrimento, interesse, alegria”. (FREI-
RE, 1989, p. 170).
Pensar nesse conceito de afetividade no contexto desse trabalho, estava para
além de sua função metodológica ao longo das atividades. Isso porque, a luz das con-
cepções de Paulo Freire, para que se estabeleça o diálogo entre os homens e mulhe-
res, a afetividade, o que ele chamará de amor, é condição imperiosa. Afinal, diz Freire,
“a conquista implícita no diálogo é a do mundo pelos sujeitos dialógicos, [...] Não há
diálogo, porém, se não há um profundo amor ao mundo e aos homens” (FREIRE, 1987,
p. 79).
A expectativa de que o tema e sua forma de abordá-lo produzissem essa con-
quista, pela via dialógica, foi sensivelmente identificada a cada encontro realizado. Ca-
da um com suas temáticas previamente definidas e em conjunto com dinâmicas de gru-
po que permeavam os encontros, foram determinantes para que o grupo desenvolvesse
o sentimento de pertencimento àquelas discussões que se estabeleceram visando teo-
rizar respostas possíveis às questões norteadoras do trabalho comentadas acima.
Entre as muitas contribuições advindas das discussões que ocorreram, destaco a
que envolveu uma visão crítica sobre os discursos que constituem um currículo escolar.
Esses, indiscutivelmente, na sua maioria, são textos muito bem escritos, com um voca-
bulário seletivo que produz sim um vislumbre de uma educação cativante, estimuladora
para gestores, professores, alunos, pais, mães/responsáveis, contudo, segundo o gru-
po, quase impossíveis de serem implementadas nas escolas públicas, por uma série de
motivos que foram apontados.
Um exemplo possível de ser observado e que foi argumentado por alguns do
grupo, é que todos os documentos que foram criados acerca da inclusão e de como
necessitamos trabalhar por ela, são muito bem escritos e consegue demonstrar a toda
sociedade a sua importância. Contudo, as ações práticas para que a inclusão aconteça,
não se materializam na escola. Assim, o discurso bem escrito, torna-se vazio.
Todo o desenrolar das atividades proporcionou um ponto de partida para o tra-
balho, ou seja, que discussões como essas, aliadas ao compromisso que assumimos
em fazer valer nossos projetos de melhorar a educação, poderá alterar nossos horizon-
tes, na medida em que encontramos e sabemos que vamos encontrar, sempre, novos
desafios, na busca constante de estabelecer relações interdisciplinares e sociais em
nosso ambiente escolar.
Um dos momentos que contribuíram com o mote central das discussões foi à
mesa organizada para se discutir as dimensões ideológicas e práticas de um currículo.
Nesse momento, contou-se com a participação de dois debatedores da Unioeste. Um
destes debatedores é conhecido e respeitado por seu domínio teórico no campo do
Marxismo e ou outro um estudioso da obra de Paulo Freire, respectivamente, os Pro-
fessores: Paulino José Orso e Marco Antonio Batista Carvalho.
Esse evento foi organizado em parceria com outro grupo de trabalho do PDE
que também estava discutindo a questão do currículo sob outro enfoque. Isso favoreceu
que no dia dessa mesa debatedora, um grande número de profissionais da educação
do município de Assis Chateaubriand e de outros da Região, puderam interagir com a
mesa no sentido de refletiram sobre a importância de que se reveste a construção de
um currículo.
Nas considerações finais do grupo acerca do conjunto de atividades realizadas,
ficou claro que a escola deve sim se instrumentalizar para além do saber científico,
construído ao longo da história da humanidade, ou seja, deve ensinar muito mais que
um rol de conteúdos científico. Assim, sua função, ao ensinar o saber científico, é o
também de preparar os alunos para poderem, de posse dos saberes acumulados pela
humanidade, ver, ler e interpretar o mundo, neste sentido, o que ensinar não pode ser
desvinculado de outros fatores envolvidos no ato educativo.
E, se pensado dessa forma, o saber deve ser uma busca constante, não se po-
de esperar que alguém, de alguma forma nos dê o saber, assim como a escola, não
deve ela esperar que outra escola, ou mesmo que a secretária da educação lhe de um
currículo pronto e acabado, cabe a ela participar ativamente da construção desse do-
cumento.
Consequentemente, devemos todos, os diretos e os indiretamente envolvidos
no processo educativo, ter clareza da importância de aliar teoria e prática pedagógica,
para efetivação de um currículo, que de fato queremos, e, podemos realizar em nosso
espaço educativo. Acreditar que o educando pode ter potencial para aprender e com-
preender uma prática educativa crítica. Se quisermos de fato uma educação transfor-
madora da realidade, onde os sujeitos se sintam parte do processo educativo, este po-
de ser um dos caminhos, mediados pelo profissional pedagogo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esse trabalho que foi desenvolvido na perspectiva de contribuir com o aprendi-
zado de todos os profissionais envolvidos com a educação, sobre o tema currículo, pro-
duziu análises e reflexões advindas dos estudos de cada encontro que oportunizou ao
grupo perceber a necessidade de compreendermos as diversas correntes do pensa-
mento pedagógico e a influência que exercem na prática educativa de cada um.
No decorrer das atividades os participantes demonstraram motivação, que a
cada novo encontro se mostrava mais intensa de forma que não mediram esforços para
a realização das diversas atividades a eles propostas. Houve nítida interação nos deba-
tes, na troca de experiências, nas pesquisas a que foram direcionados, enfim, no diálo-
go aberto que se instalou entre o grupo e que, asseguro, contribuiu para o encantamen-
to dos participantes em relação à temática estudada.
Assim foi discutido sobre a concepção de currículo que no momento é mais
uma das problemáticas existentes no contexto escolar. Afinal, nesse momento, estamos
discutindo nacionalmente a criação de uma Base Nacional Curricular Comum – BNCC.
Assim, refletir sobre uma concepção de currículo que abranja todos os níveis de ensino
presentes na escola remete-nos a uma questão basilar, a saber: o que definimos como
currículo. Isso porque, como se disse, a concepção que se tem de currículo, pode e in-
fluencia as demais ações da escola e na escola.
As indagações sobre currículo, presentes não apenas na prática pedagógica
como na teoria que a sustenta, nos leva a refletir e repensar, que currículos não são
conteúdos prontos a serem simplesmente passados e repassados aos alunos, antes,
discutimos e aprendemos sobre a necessidade de buscar novos mecanismos que nos
possibilitem atender as reais necessidades vivenciadas por nossa sociedade e que se-
rão refletidas na escola.
Portanto, esses são os desafios de nosso tempo e outros tempos, passados e
que ainda virá, o desafio de traduzirmos para o currículo escolar os saberes, os proble-
mas, as propostas, os sonhos, as alegrias e as angustias de nosso tempo histórico na
medida em que projetamos uma sociedade melhor, mais sábia, contudo, mais humana.
Repensar os currículos, respeitando as especificidades de cada tempo humano
é condição imperiosa para quem pensa e projeta uma educação para o seu tempo e
para tempos futuros.
Desafio e compromisso de todos que militam na escola pública e que não po-
dem ficar somente no discurso da melhoria da qualidade da educação, antes, que refli-
tam sobre o que efetivamente isso significa. Assim, é dever do Estado, em todos os
seus níveis, das escolas e de todos os seus atores e, claro, entendo que do pedagogo,
em um sentido muito especial, uma vez que vive diariamente a lida das diversas inter-
relações que ocorrem no espaço escolar, na busca constante de uma escola melhor,
uma educação melhor, um mundo mais humano, a começar por um pequeno espaço, o
de uma sala de aula.
REFERÊNCIAS
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