ISSN141J·J89X

Resumo

Telllue!1Psicologia dilSBP·2001.VoI9n' 3.223·237

Pesquisa sobre expertise: perspectivas e limitações'

Afonso Galviío UniH.'r~'idad;: Calólica de Brasília

Diferenças entre o conhecimenlO de erpalS e n1l.0 nperlise em qualquer domínio é algo que sempre desafiou lanlO ciemislas qUlImo público em geral. Pesquisas têm indicado que o desempenho superior do e:rperr pode

ser explicado a partir de algumas características básicas de scu comportamento. Por exemplo, expert.1 demonstram melhor memória para material significant~ li" 'lue não .. e:rperlr ~ represenlam problemas de

modo mai5 elahorado. empregando diferentes estratégias para resolvê .. los. Este trabalho apresema dados de algumas pesquisas recentes na área de experlise que traiam sobre os aspectos comuns li" ambiente no qual li

expcrtisc se desenvolve, o conceito e importàneia 110 es tudo individual deliberado pam o alcance da erperlisc e falore" motivacionais que SUSlentam o aprendizado de longa duração em áreas como música instrumen tal,

fisica . tênis e literatura. São mencionadas três gerações de modelos que tentam explicar a e.xperlise. A

conclusão oferece uma pequena análise das implicações da pesquisa sobre experli3e para estudos da criatividade c ooucaç~o como um todo. bem como sobre S~ limitaçõcs e pe~pcctivas futuros

PalaYl'u·tilll: experlise, estudo deliberado, aprendizagem. modelos cognitivos. talento

Research on expertise: perspectives and limitations

AbstraCI

DifT~"fL'TlCCS bctween e.xpert and non .. expcrt knowledge in any domain has challcnged buth researçhers and the

general poblic. Researeb soggests that experts' SUp"rior performance eapacity ean bc explail1~d in tcrnlS of

some basic !"eatUleS 01" tbeir bchavioUT. For cxample. experts show bclter memory Ihan non experts for significant material and represent problems in a more elaboratc manner, using diflerenl stralegies to solve them. This paper reviews researcb in lhe arca ofexpertise conceming the cnvironment in wbich it de\"elnps.

the concept and role of deliberate praetice to achie\"C cXpcrlisc, as well as tbe motivmional faclors Ihal support long .. terrn lcarning in lIn'as such as instrumental mosic perfonnanc<,. tenois and IIteraturc. Tbree generalions

of models Ibat try to cxplain cxpertisc are mentioned. The conclusion ofTers a brief analysis on lhe implications ofexp<:rtisc rcscareb 10 domains 50ch as ercalivity and cducation aS ~ ",bole. ~nd ~boul ilS li",its

and futuretesearchpcrspectives

Kel wonh: expcrti sc, deliberatc practicc, leaming. cognitivc models , lalcnl.

I. Trabalho aprescotado no Simpósio CriatÍ>'idade e Experlúe:falares facililudora a seu desenvolvimento. XXXI Reuni~o

Anual de Psicologia da Sociedade Brasileira de Psicologia. Kio de Janeiro - RJ , outubro de 2001.

Endereço para correspondência: Condomínio Vivendas Bela Vista, modo R,casa 13, CEP: 73.070 .. 018, Sobrddinbo - DF

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Introdução

Diferenças entre a perfonnancc de experts e

não-experts em qualquer domínio é algo que sempre

desafiou a compreensão tanto de cientistas quanto do

pÍlblicoem geral. Pesquisas suger~m que a capacidade

perfonnãtica superior do expert pode ser explicada a

partir de algumas características básicas do seu comportamento. Por exemplo, experl~' demonstram

melhor memória para "material significante" do que

nilo-experls (DcGroot, 1966), e representam problemas de modo mais elaborado, empregando diferentes estratégias para resolvê-los. A capacidade superior do expert tem como base um conhecimento

sólido 03 área especifica. adquirido através de estudo individual deliberado, sistemático c extensivo (Green e Gilhooly, 1992), que sobrevive a limitações de ordem motivacional, ambiental e pessoal (Ericsson,

Tesch-Romer e Kramp, 1993).

Estudos laboratoriais sobre o desenvolvimento

da expertise s.1Io antigos a ponto de se confundirem

com a própria história da pesquisa experimental

psicológica (Galvão, 2000a). Por exemplo, dois

estudos de 8ryan e Harter (1897; (899) defendem que

uma habilidade específica se desenvolve numa série

de fases intennediadas por p/a/eaus (momentos em

que, apesar da prática deliberada, a aprendizagem fica

aparentemente estacionada) que permitem a

automatização de uma sub-habilidade que leva o

aprendizado proceder a uma próxima fase. Embora a

possibilidade de observação experimental dep/uleuU$

seja algo questionável, a hipótese de sua existência

permanece plausível (Galvão, 2oooa). No emaoto, os

experimentos antigos estavam mais preocupados em

resolver problemas especificos que otimizassem. por

exemplo, a produção industrial do que em oferecer

teorias que pudessem JuslÍfiear aspedos comuns da

experrise em campos dislÍntos. Tal situação começou

a mudar no final dos anos quarenta com os trabalhos

de De Groot (1946/1965) sobre experrise em xadrez,

que influenciou toda uma geração de pesquisadores a

se dedicarem 11 área a partir de diferentes p<W<IIJigmas.

Surgiu então um tipo de pesquisa interdiseiplinar que

tomou rumos ainda mais claborados a partir de um

artigo de Chase e Simon (1973) propondo uma teoria

geral para a estrutura da expertisc que fosse capaz de

oferecer previsõcs empíricas para a performance

experr em uma variedade dc dominios, incluindo

música, xadrez, medicina, futebol e outros. Para

Chase e Simon. a maioria das modalidades dc

experlise resultavam de vastas quantidades de

conhecimento acumulados numa área espedfica e de

mecanismos de retenção baseados em certos padrões

adquiridos durante muitos anos de experiência no

domínio. Por domínio deve-se entender qualquer área

específica tal como xadrez, fisica, música, futebol

Ge nética e experlise

Uma das primeir~ pesquisas sobre experlise,

desenvolvida por Sir Francis Galton nas Ilhas Britânicas,

apoiava a visão de que a expertise t:m di Vt:JllOS dominios

resultaria de causas inatas. Por trás dessa idéia, estava a

dcscobcrta de que indivíduos eminentes quase sempre

tinham parentes também eminentes (Galton, 18691

1979). A conclusão natural de Galton foi de que a

eminência ocorria em conseqüência de habilidade

natural herdada. Tal abord.1gem "gem:tica" da experlise

é ainda influente, especialmente entre pessoas leigas.

Mas há também pesquisadores que acreditam ser

possível identificar diferenças estlUturais básicas no

sistema nervoso que talvez intcnnedcicm diferenças

estáveis na perfonnancc expert de individuos, o que seria

análogo ao modo como fatores genéticos influenciam

altura, cor dos cabelos e pele e outras caracteristicas

fisicas das pessoas (Ericssoo e cols., 1993). Explicações para a cxperti.·e baseadas na noç~o de '"talcnto" ou

herança genética resultam da idéia dc que alguma

capa\:idade que a pessoa traga consigo desde o

nascimento e seletivamente facilita a aquisição de

babilidade de alto nivel está presente em algumas

pessoas, mas nào em outras. Pesquisadores que

acreditam na noç~o de talento usam correlatos

biológicos de habilidades específicas (por exemplo,

música), algumas raras em autistas sm'unts e algumas

excepcionais espontâneas aparentemente presentes em

crianças para explicar que algumas pessoas são

competentes. em termos de apresentarem uma

pcrfonnance de alto padr:lo em alguma coisa porque

nascem competentes (Howe, Davidson c Sloboda,

1998) Em contrnste com essa Jl'OOição, investigações

longitudinais em uma variedade de áreas têm demonstr.ldo, de modo cada Ve7 mais convincente, que diferenças nas primeiras experiências de vida, preferências, hábitos, oportunidades e, principalmente, estudu individual deliberado qualitativa c quanti­tativamente eficiente são os principais detenninantes da

obtenção da capacidade performática experto Por exemplo, para alguém se tomar jogador de xadrez capaz de disputar tcrneios intcrnaciooais, são necessários pelo menos dez anos de preparação sistemática (Simon e Chase, 1973). Na composição músical, a prepardç~u pode levar qna.sc vinte anos (Hayc:s, 1981), enquanto, na música instrumental,oestudo de Ericsson ecols. (1993) reveluu que viulinistM estndantes de conservatório superior atingem em tomo de dez mil horas de estudo individualdeliberadoe00121 anos de idade. Em gemi,

pesquisas têm confinnado que, rui maioria das áreas, são ncres<.áriospelo menos dez anos de estudo individual deliberado para que a crpertil"C seja alcançada. Isso é

particularmente verdade para a mú~ica inslnunenUI (Susniak, 1985, 1990), mat.:mã!Íc3 (Gustin, 1985), tênis (Moosaas, 1985) e ciência e litcratura(Lchman, 1953).

Delinindoexpertise

A literatura sobre expertise e áreas associadas que se desenvolveu nos últimos cem anos parece não sepreocuparernexplomrurnadefiniçãodeexpcrtise, embora alguns textos tratassem do assunto de modo passageiro (e.g. Cunis. 1986; Logan, 19S5;t::ricsson e coú. , 1993). Assim, na ausência de uma definição mais sistemática do tenno quc seja compartilhada por pesquisadores da área, scni usado um significado abstraído dc abordagens tcóricas c experimentais do assuntoeomrcspaldonostmhalhosdtalgunsautor~ s

importantes da área (e.g. Frcnsçh c Sternberg, 1989; Ericsson e cols. 1993; Sluboda, Oavidsun, Howt: t: Moore, 1996). Designa-sc expertise à capacidade, adquirida através dt prática ou ~studo individual

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deliberado, de d~sempenhar particulannent~ bem uma tarefa espccífica de urndominio.

A ddinição acima proposta estrutura-se a partir de pelo menos três ingredient~s que servem como substmto a priori no tratamento do tema: (I) Estlldo individual de1iberado; (li) Qualidade daperfonnance; e (lll) Noção de domínio específico. Há uma relação entre expulise c prática ou estudo individual deliberado de um domínio especifico. Pesquisas de Ericsson e coliJ·. (1993), que rcvisamm mais de um

séculodeestudn~naáreadeaprendizagcmcaquisição

de habilidade, eoncluímm que o estudo individual deliberadodcrnanda uma tarefa bt:m ddinida, com um nível dc dificuldade apropriado para o indivíduo, fccclbackinfonnativoeoportunidadespararepetiçãoe correção de erros.

Pesquisadores têm usado participantes com variadosniveisdeexperiência,oquelevaaeettostipos de problemas que precisam ser equacionados.

Participantes considerados experts cm cstudos quc comparam a perfonnance de experls com novatos têm mais de 10 anos de experiencia na área de amação em trabalhos que foca1wull jogos (Chase e Simon, 1973; DeGroot, 1946/1965) e música (Ericsson, Tesch-Romer e Kramp, 1990; Sloboda, Oavidson e Howc, 1994; Galvão, 2000b), enquanto e~1l1dus l."Ill

áreas acadêmicas tais como fisica (Larkin, 1983) e mat(!lllátiea (Schoenfeld e Hemnann, 1982) têm usado

participantes com variados níveis de experiência, incluindo graduados e t:studantes universitários avançados. Um proh1cma aqui ~ que expcrts com difcrcntes níveis de experiêneia num domínio, embora possam ser comparados com nJjo-cxpert.!, podem nJjo

apresentar as mesmas diferenças produzidas por experls-novatos em tennos de mecanismos cognitivos subjacentes. Aliás, pesquisa de minha autoria (Galvoo,

2000b) sugeriu imjX)rtantes diferenças na seleção e organização de material de estudo entre músicos f'~rtscomdifercntesnívcisdecxpcriênciacsrceífica

acumulada, cmbora isso não tenha indicado que as estratégias dt: t:studo dosmt:llos experientes fosst:lll necessariamente menos eficientes que as dos mais experientes.

m

Um segundo elemento tomado por garantido na

definição antcnonnente apresentada envolve a noção

de qualidade em relação à pcrfonnancc. Aqui há dll3S considerações a fazer que percorrem caminhos levemente distintos, cmoora relacionadO/; e levam em conta tantO Ullla comparação das definições fonnais de

experlise e inteligência, quanto uma análise da noçt\o de qualidade pcrfol1llática como conceito socialmente

construído. Em relação ao primeiro aspecto, pode-se

apontar que tanto intdigência quanto eJ:pertise são conceitos operacionalmente definidos a partir de diferenças individuais. Por exemplo, o que diferencia ex:pert$ de não-experts é wna suposta superioridade no produto do raciocinio dos primeiros, da mesma fonna como pensadores supostamente mais inteligentes resolvem problemas de modo qualitativamente melhor

que pensadores tidos como m<:nos inteligentes. Tal analogia tem sido considerada tão seriamente que

alguns pesquisadores usam expertise e inteligêm;i~

como termos sinônimos (Ceci e Liker, 1986; Wagner e

Stcmberg, 1986) ou argumentam que o raciocínio

experr pode ser visto como um caso especial de

raciocínio inteligente (Frensch e Sternberg, 1989). ror

outro lado, a qualidade da performance envolve

também um referencial social coletivamente

construido. Isso significa quc oprodutoda performance

aperl vai tcr seu reconhecimento condicionado à

relevância e lugar deste produto dentro de uma dada

cultura. Assim, diferentes domínios acabam por ter

diferentes níveis de atribuição de importância, o que

influencia o modo como diferentes gerações de pessoas envolvidas com o domínio se dedicam a ele, contribuindo ou não para um apcrfeiçoanlento cada vez

maior da área. Finalmente, há, na definição de

experlise, também a noção de "domínio específico·'.

Isso leva a uma idéia de experlise como derivada de

prática índividual deliberada ao invés de, \XII" exemplo,

herança genétjça. Embom, teoricamente, nada impel;a

alguém de ser experr em mais de um domínio, experrise em um domínio não necessariamente aparece como

conseqüência de expertise em outro domínio. Logo, tal

perspectiva nega a noção de um fator <Og" que poderia

difeTeTlciar padrões de perfonnancc numa variedade de

tarefas.

, ..... Teorias da expertise

As primeiras tentativas de elaborar uma teoria geral da experlise (Newell, Shaw e Simon, 1958;

Newcll c Simon, 1972) desenvolveram o conceito de

resolução expert de problemas como busca serial,

deternlinada a partir da especificação de um pequeno

número de métodos heurísticos tais como "análise de

meios e fins'· e "subida de montanha". aplicáveis em

um amplo número de dominios com mínimo ou

nenhum conhecimento sobre conteúdos específicos

de cada dominio. Assumia-se, aqui, o exl'er/ como alguém panicularmente habilidoso em termos de

busca heurística geral. A técnica heurística opera

como um veículo para a formulação criativa que

tenta a redução do espectro de possiveis respostas

p~ra um problema. Em outras palavras, a solução

para um problema estava relacionada com buscas

dentro do espaço do problema onde movimentos

~ltemativos eram considerados. Este procedimento era desenvolvido a partir da aplicação de metados

gerais de resolução de problemas em qualquer

dominio, independentemente de seu conteúdo. Tal

visão levava à idéia de que, quanto mais alguém

soubesse sobre métodos gerais, mais acurada seria

sua capacidade de resolver problemas. Isto talvez

fossc válido no contexto dos problemas simples que

caracterizavam as pesquisas experimentais de

primeira geração. No entanto, em dominios

semanticamente ricos (áreas acadêmicas em geral),

processos de resolução de problemas envolvem

consideravelmente mais que métodos gerais. Estudos em xadrez (Chase e Simol!, 1973;

DeGroot, 1965), fisiea (Chi, Fcltovitch e Glaser,

1981; Larkin, McDermott. Simon c Simon 1980) e

vários outros domínios concluíram que ~ experliseera erucialmente dependente do conhecimento detalhado de um domínío o qual influenciava tanto habilidades

especiais de memória quanto padrõt:s de inferência.

Estratégias heurísticas gerais foram entendidas como métodos fracos, usados mais por novatos que por

experl!i. Com o reconhecimento de que a performance

experl dependia de conhecimento específico de um

domínio, esta primeira abordagem foi substituída por

uma segunda geraçAo de teorias que se dc,jicou a um

'~I.llexpertise 121

estudo mais daborado da resolução de problemas, conseqüência da passagem do conhecimento

usando o método ecologicamente válido da análise de declarativo para o procedimental e tem sido usada

protocolo. Emrou-se, enlão, muna área de resolução para explicar a aquisição de habilidade experl em

de problemas complexos que passava a ser par- várias áreas, incluindo geometria (Anderson,

tkulannente importante para teorias cognitivas por Greeno, Kline e Neves, 1981), programação de demandar a integração de processos báskos tais como computadores (Pirollj e Anderson, 1985) e música

memória, atenção e raciocinio. Como a idéia de (Sloboda, 1985). O modelo é composto de três partes

experti5eeSlaVa relacionada a fazer alguma coisa bem, principais: memória dedarativa, procedimental e de

o estudo do aprendizado procedimental se tomou tão trabalho. A memória declarativa representa uma rede

importante quanto o do conhecimento declarativo. semântica de conceitos interconectados com

Além disso, a área de resolução de problemas capacidade de ativação variada. A memória

complexos tinha importantes aplicações práticas em procedimental são regras de produção, enquanto a

termos de mundo real (Holyoak, 1994). memória de trabalho contém as infonnações do

A abordagem da segundageraçãodc tcóricosera momento. O conhecimeoto armazenado pela

baseada numa "arquitetura" cognitiva chamada mcmória dedarativa podc ser relatado, já que não

"sistema de produção serial" (Newell, 1973), está amarrado a situações especificas. Envolve, por

desenvolvida em interação com a área de inteligência exemplo, conhecimento de fatos sobre o mundo. O artificial (ciêncIas da mente) etomou-sea base da teoria conhecimento proçedimental não pode ser expresso.

ACP(abn:viaçãoparaalÚlpliveconlrolofthought)de Trata-se de um conhecimento automatizado e

Anderson (1987). Explicações para o desenvolvimento orientado para situações especificas (e.g. o tipo de

da expertise, nessa perspectiva, foram articuladas e conhecimento usado na adição de números). A

empirkamcntc motivadas a partir das teorias de infonnaçlio armazenada na memória de produção

agrupamento (chunking) de Rosenbloom e Ncwel1 toma a fonna de regras de produção executadas

(1986) e da teoria da compilação de conhedmentos quando coincidem com o conteúdo da memória de

(Anderson, 1982, 1983, 1987, 1993). De aoordo com a trabalho. A memória procedimental pode também

teoria do chunking, quando uma série de regras de ser aplicada a si mesma através de proçessos de

produção é aplicada para resolver um problema aplicação, em que novas produções são aprendidas

específico. uma nova regra é criada incorponmdo a pelo cxame dc produçõcs existentes.

série de regras para obter uma solução. Assim, se uma O processo de compilação de conhecimento

pessoa enCQOtraumasituaçilo-problemanoestado "a" e envolve dois subprocessos, procedimentalização e

precisa alcançar um objetivo representado por um composição. Na procedimcntalização, o eonheci-

estado 'T', prccisa aplicar uma cadeia de regras memo declarativo é transformado em conhecimento

hierarquizadas. A regra I muda cstado "a" para "b", a de produção. Durante tentativas de resolver um pro-

regra 2, muda "b" para "c" e assim por dianle, até o blema, um elemento de conhecimento declaralivo

estado "f' ser alcançado. Com a prática, ocorre o ocorre repetidamente em relação a um $ubobjetivo processo de chllnking, que criaria uma nova regrn Quando isso acontece, uma nova regra de produção é contendo as coodiçõcs relevantes capazes de promover criada em que o conhecimento declarativo se toma

a mudança da situação '·a" para a situação "f' em um um padrão (o "se eu faço isso") e a parte executada,

único passo. O fatode o problema passar a serresolvido uma ação ("então obtenho isso"). Tal mudança resul-

em um único passo, ao invés de numa série de passos, ta na diminuiçllo da verbalização e aumento do auto-provoca um decréscimo no tempo empreendido para a matismo na resolução do problema. Um outro proce·

resolução do problema. dimcnto na compilação do conhecimento é a eompo-

A teoria da compilação de conhedmenlO de sição, que, basicamente, envolve um corte de produ-

Anderson explica a aquisição de habilidade como çõcs desn«cssárias numa seqüência de produções.

Tcntativas iniciais de resolução de um problema fre- novatos (Anderson, BoyJe e Reiser, 1985). A prática qüentemente envolvem o uso de falsos caminhos e deliberada nem sempre resulta em melhora eontinua estratégias im:orrelas. Porém, >;om a prática na reso- da performance (Ericsson e Staszcwsky, 19&9), o que lução de problemas do mesmo tipo, apn:nde-se a Já havia sido sugerido na noção de plaleau nos dois ignorar as estratégias fracas e produzir soluções csrudosdc Brian c Harter(1897 e 1899)anterionnente correla1;.Asregrasdeproduçãopodemseraindarefi- mencionados. Além disso, diversos estudos nadas pelo aumento da capacidade de generali:z.alj'ão mnstraram uma falta de constância em procedimentos e discriminação, o que leva a uma rapidez ainda cxperls em diferentes áreas, o que indica que a alj'ão maior na resolução de problemas, que ocorrem em experr não corresponde necessariamente a uma

conseqüência da prática deliberada. A teoria da com- maneira singular de resolver prohlema~ pilação de conhecimento é consistente com a teoria Pcsquisadores (e.g. Ericsson e Smith, 1994) de desenvolvimento de automatismo como resultado passaram a considerar a idéia de diferentes tipos de de prática de liberada numa tarefa especifica (ShifTrin expalúe que poderianl ser classificados a panir de duas

c Sehncider, 1977) categorias básicas: e.xpertise de rotina e adaptativa. Apesar de sua complcxidade, diversos Exp<Crlil rotineirO/; são C3p3Z~S d~ r\:Solver problemliS,

problemas foram encolllrados n3 explicalj'ão para a cuja cstnJ.lura é familiar, rápida e dicientem<:nte, m3S expcrrisc oferecida pela segunda geração de teóricos apenas razoavelmente capazes de lidar com situações Algumas situalj'õcs de performance experr inves· novas_ &perlS adaptativos são capazes de inventar tigadas contrariavam aspecto~ do modelo da segunda novos procedimentos a partir desuaexperlisepara lidar

geração (Holyoak, 1994). Por exemplo, experls com situações novas. Assim, a cxpcrlise adaptativa algumas vezes obtêm perfonnance medíocre. Em envolveria um conhecimento conceitual mais profundo cerl3s ár~3s, tal como literalur3 (Scardamalia e do dcminio que seria dependente das condições nas l3ercit~r, 1(94), i!Xperls têm de trahalhar mais que quais se faz o aprendizado (Hatano e lnagaki, 1986) não-experts para completar uma tarefa. Há alguns Em resumo. o aprendizado direcionado para o estudos que >;ontradizem argumentos dos teóricos da entendimento c busca livre para frente sem ser segunda geração sobre como novatos se tomam dominado por um objetivo especifico leva à e.xperlise

e.xperl~. Um estudo de Adelson (1984) descobriu que adaptativa lIu,: pode ser obst:JVada em mlÍsicos de jau novatos tinham melhor memória para detalhes de ou habilidade numérica das crianças que vendem coisas códigos computacionais que experIs. Teorias da na rua. Já o aprendizado dominado por ohjetivos segunda geração sugerem que soluções para especificos, análise de meios c fins c cnvolve a problemas alcançadas por meio de métodos fracos aquisilj'ão dc habilidades muito especificas e precisas (e.g. análise de meios e fins) oferecem Wlla primeira leva a um tipo de capacidade experl voltada para a exp~riência de compilação dc conhecimentos c, rcsoluç!lo de problemas de rotina tal como presente no conseqüentemente. do desenvolvimento da experlise trabalho de músicos clássicos e mat~maticos No entanto estudos na arca de álgcbra_(Owen c academicos. Sweller, 1985; Sweller, Mawer e Ward, 1983) Devido ás dificuldades encontradas para demonstrar3m que a resolulj'ão de problemas nessa explicar aspectos da performance e:tperr usando o ár~a por meio da amilise de meios e fins dificulta a paradigma da compilação dc conhecimento, alguns pcrfonnance em testes transfercneiais subseqüentes pesquisadores têm apontado a necessidade de uma Vários outros dnones da performance <'.:I:[",rl, tal abordagem leórica de tt"Tceira geralj'~o, qu~ Holyoak

como evidenciado pela segunda geração de teóricos (1994) apresentou com o nome de conexionismo foram questionados. As estratégias de busca dos simbólico. Aqui, há uma tentativa de unir idéias experrs não são sempre para frente, a panir do bas~adas em modelos simoolicos (incluindo os de problema, mas para trás, ás vezes, tal como as dos segunda geração) c modelos eoncxionistas. Estes

sugerem redes de unidades processadoras rela- conhecer, de modo eada vez mais preciso, os

tivamente simples e in!erconectadas. Decisões são difcrentes procedimentos de resolução de problemas

baseadas em interações entre conexões simples e cmpregados por novatos, aprendizes de nivcl

múltiplas que operariam em paralclo. A grandc intennediário e avançado. O seguinte passo foi o dc

vantagem desse tipo dc operação, em comparação à tcntar entender todo o processo de aquisição dc

compilação de conhecimento, é que ela explica expertise em termos de processo de aprendir..ado de

melhor a expertise adaptativa, isto é, a perfonnance longo prazo. Se os primeiros estudos se dedicavam a

de tarefas levemente diferentes das situações de descnvolvermodelosdeperfonnanceexpen,agora há

rotina, procedimentalizadas, tal corno previsto no a preocupação com as mudanças no processo de

modclo de Anderson. Entretanto, cmhora haja alguns perfonnancc que ocorrem :i. medida que a pessoa se

estudos que já estão usando esta nova abordagem em transfonna progressivamente de novato em expert.

modelos de inteligência artificial (e.g. COlre!!, 1985; No momento, pesquisas sobre a aprendizagem

Shastri e Aijanagadde, 1990), trata-se ainda de algo humana procedem a partir de diversas dimensões. Por

muito introdutório para ser identificado corno uma exemplo, num nível mais básico, há estudos sobre

tendência capaz dc substituir a abordagcm da mcmória e aprendizagem verbal (Kintsch, 1994) e a

segunda geração. I'ara tan!o, s(lo necessárias mais neurofisiologia dos processos elementares de

pesquisas em diferentes áreas aprendizagem eSquire, 1992). Em Olltra dimL"Tlsão, há

uma tradiçao de esrudos de aprendizagem na ár~a de

inteligência anificial que, por meio da metáfora

Educação e o desenVIIlvimenlo da expertise no longo prazo

Ao incluir domínios semanticamente ricos, li

pesquisa sobre resolução de problemas tomou-se

panieulamlente relevante para as áreas de educação,

aprendizagem e expenise. Em tais domínios. há a

necessidadc de uma grande quantidade de

infonnaçõcs apriori para que se resoh'a um problema

(nha~kar e Simon, 1977). Domínios ricos podem ser

fonnais ou não fonnais, de acordo com o tipo de

encaminhamento de solução de problema exigido. Por

exemplo, a árca de geometria é considcrada um

domínio scmântico rico fornlal por envolver um alto

grau de conhecimcnto cspecífico c depender de

princípios lógicos consensuais. Em contraste, a

psicologia é um domínio rico não fonnal. onde pode, por exemplo, havcr amplas divergências sobre o

tratamento de sintomas neuróticos sc comparadas as perspectivas de comportamentalistas e psicanalistas

(Larkin, 1981). Ambos têm conhecimento sobre o

assunto, mas não têm princípios consensuais.

A partir dos anos ~tenta, estudos começaram a

~oncentrar-se nas estratégias de resolução de

problemas e estruturas de conhecimcnto dc novatos c expens numa \"aried~de de dumínius.lslO possibilitou

computacional, tentam entender como o cérebro

humano processa dados (Scidcnberg e McClelland,

1989). Ilá tambem uma série de estudos na área de

aprendizagcm e instrução cujo objetivo é criar

ambientes que otimizem o processo de aprendizagem.

Conhecimentos derivados da pesquisa sobre cxpertise

têm sido utilizados aqui com o objetivo de fazer com

que mais pessoas consigam atingir níveis mais altos de

competência em áreas espccíficas. É importante

cnfatizar que nada há nas pesquisas sobre cxpertiseque

indique ser tal capacidade especifica somente de wn seleto grupo de pessoas. Pelo contrário, quanto mais se

esruda tais processos, mais forte é a crença de que

qualquer pessoa podc tomar·se um expert. Por cxcmplo, um mecanismo fundamental para

a aquisição de experrise, a retenção baseada em pa.

drões, refletc li aquisição de conhecimento integrndoe

bem organizado que propicia urna estrutura para a re­presentação que vai além de características supcrlícia·

is. Assim, para a experri.\·c se desenvolver, o conheci·

mento deve ser adquirido de um modo conectado e ar·

ticulado que pennita tanto inferência e raciocínio,

quanto o acesso a ações procroimentalizadas. O co­

nhecimento, organizado dcssa fonna, propicia um esquema para o pensamento e atividade cognitiva

131

como um todo. O conhecimento estruturado deriva de um ambiente de aprendizagem que ofere<:C oponuni­

dadcs para a resolução de problemas, raciocínio analó­gico, inferência, interpretação e transferência de

aprendizagem para novas situaçÕt:s que requerern ca­pacidade adaptativa (OlaStr, 19%). Durante o curso

da aprendi7..agem expert, ocorrCTn processos de ideali· zação e elaboração que fortalecem a estrutura do conhecimento c seus agrupamentos (c/llmh) e padrões (Simollton, 1996). Conhecer a estrutura

desses processos implica usar o quejâ conhecemos

sobre a experli$e e competência humana em geral,

para aplicá-la na educação

Glaser (1996) sugere que o processo de aquisiçãodecapacidadeexpertenvolveumamudança gradual na responsabilidade pelo processo de aprendizagem, inicialmente baseada em apoio

externo. tomando-se cada vez mais intemalizada e auto-regulada a medida que a e:cperlisl! se desenvolve

e a performance se aprimora. Tal idéia encontra apoio

numa grande quantidade de estudos empíricos sobre o

assunto (e.g. Eriesson e co/s. 1993; Sloboda c cols .•

1996; HaJ1am, 1997, Galvão, 2000a). O processo de

formação do experl pode ser pensado em relação a três

fases interativas: apoio externo, transição c

auto-regulagem. A fase de apoio externo diz re:;peito

a uma estrutura ambiental na forma de professores,

pai, mlle, escola que oferece apoio não somente em

termos fisicos (suporte material) como também na

forma de pres5ÕeS para que uma rotina dc estudos scja

mantida. A fase: de transição é caracterizada por um

decréscimo da pressão externa e aumento na organil.aç!lo do aprendizado. especialmente em termos de orientação de estudo individual deliberado

Finalmente, há a fase de auto-regulagem, em que o aprendiz exerce razoável controle não somente sobre

o ambiente de aprendi:wgem, como também sobre os

processosdeorganizaçãodomaterialaseraprendido. A auto-regulação envolve a habilidade de

interrogar. negociar c testar uma representação de

modo a pcTIllitir que a aprcndi:wgem ocorra e novos

níveis possam ser alcançados. Parn tanto. é necessário estabelecer objetivos ou normas de estudo, controle

sobn: o próprio progresso,usandocslrntégias tais como

"" .. monitoramento, elaboração e gerenciamento de esforço

(Como, 1989). atraso de graüficaç.llo. auto-instruçãoe auto-avaliação (Zimmcrman, 1989). Tais aspectos

dctenninarãooulJasdecisõcs, tais como conlÍnuar ou

não alocando tempo para o estudo específico. bem como mudanças nas estratégias de aprendi/.agem (Thiede e DWlJosky, 1999). Em geral, pessoas que

alcançam 3 experfise foram estudantes auto-regulados

que tonlaram para si grande parte da responsabilidade

sobre seu processo de aprcndi:wdo em tennos de

metacognição. comportamento e motivação. A

auto-regulação pode ser caracterizada pelo uso de

estratégias tais como organi:wção c tr.lrlSfonnação de

infornlação, seqüenciamentode aprendizagem, busca

de informação,cnsaio c prática eeslrntégias de auxílio

de memória. A percepção positiva sobrc a allto-cficâcia

é um componente fundamental do aprendizado auto-regulado quc pan:cccstarrclacionado a melhores estratégias de aprendizagem (Kurtz e Borkowsky,

1984). melhor comportamento de automonitoramento

(Kuhl. 1985), COtTelação positiva com a persistência na

tarefa (Zimmerman c Ringle, 1981), escolha da tarefa

(Bandura e Sehunk, 1981; Zimmerman. 1985),

atividades efetivas de estudo (Thomas, Iventosch e

Roh\\"er, 1987», aquisição de habilidade (Sehunk,

J984)e resultados acadêmicos (Thomas e co/s. 1987).

A auto-regulação toma-se mais fácil quando os e:r:perlS

desenvolvem automatieidade nos processos mais

básicos. integrando as unidades da performance, pois o

tempo de estudo pode ser aplicado aos processos de

nivelelevado.

Além da auto-regulação, há vários outros

aspectos tambt.'tn importantes na aprendi:wgem experl

tais como uUlofeedbuck e feedbuclc externo. O aurofeed/xlck envolve uma capacidade para monitorar aspectos específicos do aprendi:wdo, tendo como

parâmetro referenciais estáveis representados

internamente, enquanto o feedback externo é o tipo oferecidoporprofessoreseoulrnspessoascompetentes

na área especifica. Entre as funções dofeedback

externo está a de proporcionar o aprendizado de

técnicas efetivas de estudo individual deliberado, que

incluem monitorar o estudo individual, aperfeiçoando

técnicas e desenhando situações que permitam a

auto-análise e o alcance por conta própria de níveis desenvolvimento de outras estratégias de apren-mais elevados de perfocmance. Em outras palavrns, dizagem continuada. Hoje, há uma forle tendéncia de aqui estudantes apremlem a aprender (Galvão 2000a). concentrar pesquisas no procçsso de estudo individual A capacidade pard obter aulofeedback varia de acordo do expt:rI em áreas espedficas e utilizando abordagens com a natureza do material apreendido e o nível de mais ecologicamente válidas. Simplesmente acom-domíniojáalcançadopeloaprendizdeexpert.Músicos, panhar o modo como um fisico resolve um problema

por exemplo, para \:onseguirem julgar a própria específico não e suficiente. É necessário entendê-lo em pcrfocmance, têm de ouvir o que tocam para comparar sua rotina diária: que livros lê, como lê, que tipo de sua performance com um padrão interno idealizado ou preocupação o acompanha, o que o motiva ou padrão externo (interpretação de 001 outro músico) que desmotiv3, a cOOlpelÍtividade no ambiente de trabalho, sirva de parâmetro, além de monitorar aspectos em que momento está da vida profissional, que tipo de kinoesthelicos inerentes á perfonnance (Galvão e ambições ainda guarda. Com este tipo de trabalho

Kcmp, 1999). Slohoda (1996) argumenta que a focalizando diferentes níveis de experiêneia pro-imitaçào da expressividade e algo temicamente dificil, fissional, é possível oferecer um mapa não só sobre que requer do aprendiz o aprendizado de técnieas eficientes de estudo individual, mas também

discriminações finas entre passagem musical sobre o elhos geral do qual o expert fuz parte. intencionada e mudanças em deÚllhes 4ue gerarão a individualidade da expressão. Para que tal processo

ocorra. é necessária a transformação da informação Expertise e criatividade: mais sobre naturela x ambiente numa representação mental na forma de padrões que ineorporam habilidades procedimentais. À medidaql1e Discutiu-se, até agora, a experlise como a experiência 3wnenta, aprendizes tomam-se cada vez fenõmeno geral de caracteristicas relativamente

mais eficientes na combinação e elabora~ão destes homogêneas. Há, porém, o lato de que experts na elementos de conhecimento. Neste contexto, uma mesma área de atuação exibem características

imponante questão para a aprendizagem diz respeito a particulares que ocorrem como conseqüência de como, durante o estudo individual delilx:rddo, essas diferenças individuais constantemente subexplor.ulas

estruturas de COllhecimento e suas habilidades pela literatura especializada. Simonton (1996) sugere associadas são aprimoradas. As regras ccslrutégias que que, em cada domínio, haja um grupo de experlS que, experu usam em seu processo de aprendizado embora não necessariamente estando no topo da dependem de contextos específicos e derivam de wna tradição performática do dominio, além de possuírem capacidade de diagnosticar problemas e decidir sobre conhecimento e habililidade caracteristicas da

asme\horesformasderesolvê-los(Galvão,2000b).No experlise, possuem também uma capacidade pouco entanto, mesmo considerando que estratégias comumpardinventareadicionarnovasrepresentaçõcs dependem de um cuntexto, isto não sib'flifica que e conhecimentos que chegam, em alguns casos, a professores não possam instruir alunos sobre revolucionar o domínio. Talvc"L este seja o easo de Reti estratégias gcrdis de aprt:Jldizagem. e Nicmzovich no xadrez, Kandinsky na pintura e

A aquisição e manutenção da experlise Schocmberg na cumposi<,:àu musical, que tiveram um envolvem, portanto, a ineorporação de um repertório de papel inovador em suas respectivas áreas. Simonton estra.tégias de aprendizado,ondeo aprendiz sai de uma sustenta que esse tipo de criatividade envolve situação de relativa dependência do ambiente externo e simplesmente uma capacidade particularmente vai-setomalldocada."czmaiseonfiante emsuaflTÓpria eompelCTlte de rcconhcel"T e resolver problemas por capacidade de automonitoramento. Depois que meio de buscas de problemas-espaços múltiplos. aprendizcssetomam experlI, a situação de aprendizado Assim, há a possibilidade de produzir trabalho criativo independente torna-se ainda mais crucial e envolve o explorando o espaço de representação dos problemas,

m ,~

instrumentos e estrategias de resolução, não se pm:w. Um exemplo constantemente evocado (e.g. limitando somente àquilo que o presente estado de Sloboda, 19~5, Howe, 1996), justamente pela desenvolvimento de uma área apresente. Tal foi o caso polêmica que provoca é o do compositor Mozart

d~ Schocrnbcrg, 'lu\: fl'P'-'TISOll a:; leis da hamlOllia Entre scu~ diversos feitos \:slão o de que começou 11

tradicional e criou um sistema dodecafônico que compor música aos quatro anos de idade, aos seis já

pennitiu muitas dimensões de redirecionamento para 11 conseguia notável desempenho no violino enocravoe

composição musical limes de chegarã adolescência foi clIpazJt:esc:reverde

Se, por um lado, experlJ são geralmente vistos cor 11 partitura completa da obra Miserere. do

como indivíduos criativos particulannente hábeis para compositor Aliegri, tendo-a ouvido somente duas 3cessar, organizar e integrar conhecimentos. por outro, vezes. As explicações mais comuns para o fenômeno hã elementos implícitos na atuação do expert que Mozartsãodequesuacapacidadeperfonnáticainieial podemrepresentarwnabarreiraaodesenvolvimentoda era um mistcrio só compreensívcl sc accitannos a l-TÍatividade. Diversas pesquisas (e.g. Adelson, 1984; idéia de que cle nasceu sabendo_ Trata-se, portanto, de Fren.>ch e Sterm:berg, 1989; Hecht e Proffitt, 1995; talento inato, talve<: herdado dc seu pai, Leopold Galvão, 2000a) têm demonstrado uma tendência de Mozan, também músico. Apesar da força que a expcrts se tomarem muito rigidos em relação a eertos tradição cultural ocidental deu a tal ponto de vista, pontos de vista ou modos de fazer ccisas, de forma que psicólogos que pesquisam a experrise oferecem encontrammuitadifieuldadeparaobservareapreender explicações alternativas para o comportamento situações a partir de perspectivas diferentes daqucla.~ musical de Mozan. Como lIowe (19%) sustenta, os com 3S quais estilo habituados. Adelson (1984) usou feito;; 3cim3 descritos, 3inda que notaveis, podem ser este argumento para explicar o fato de novatos compreendidos a partir de argumentos que deixem de apresentarem melhor memória de códigos com- 13do aspectos misteriosos e sublimes. Por ext:rllplo, put3cionais que experts. Tal rigidez t.1mbém pode estar como div~r.';as pesquisas sugerem (e.g. Ericsson e presente no próprio processo de estudo individual eols. 1993; Sloboda e cols_ 1994; Hallam, 1997), o del iberado. Pesquisa anterior sobre estudo individual desempenho instrumental inidal de Mozart niio estava deliberado de mÍlsicos profissionais (Galvão, 2()()()a) completamente em discordância com o que seria indicou que mÍlsicos experientes não se preocupam em csperado de uma criança daqucla idade que recebeu aprimorar e.>trntégias de aprendi.-;agem. Desenvolvem treinamento musical imensivo. Mozart começou a um rt:pertório de estratégias de resolução de problemas envolver-se com composição musical muito jovem, que se toma automlítico e permitc poueo espaço para no entanto suas primeiras composições mais inovações. Em contraste, profissionais em início de elaboradas só começaram a aparecer depois de mais carreira sào mais abertos a inovações e questio- de dez anos de estudo individual intensivo e namentos sobre métodos de aprt;'lldiL.agem. dc1ibcrado (Hayes, 19!! I). QU31l10 à sua capacidade de

Explieaçõcs para a expert~\'e têm sido subsi- memorização, trata-st: de algo impressionante, mas diadas por modelos computacionais que têm obtido convincentemente clarificado pela pesql.lisa psi-algum sucesso ao simular aspectos da cológica sobre memória. Diversos estudos (DeGroot, humana, mesmo em domínios artísticos 1966; Chi e Ceci, 1987; Howe, 1989) indicam que música e artes plásticas. Mas é realmente suficiente cxperlS possuem alta capacidade de memorização d", para explicar a natureza variada da expertise tal como materi31 espedtíco de sua área de estudo. pm>entc em, por ",xemplo, Moart, Bach, Picasso e Pesquisadores, que não concordam eom a idéia Joyce? 1Iá uma tendeneia entre pcsquisadorcs·em detalentoinatoparaexplicarocasoMozart,baseiam-se expertise d", rnfatiz.ar a capacidade do experr como em uma variedade de argumentos. Por exemplo, para aprendid3, iSlOé, como conseqüência de condições que o argumento ''talento'' seja completo, é preciso adequadas de aprcndi7--11gem sustentadas no longo especificar sua forma, como sua presença é detectada e

modocomo opem. Como não há infonnaçàouesse tipo, área ainda tem muilllS limitações cuja superação parece argumentos aqui acah.am tomand(}-sc circulares. Howe depender de uma abordagem mais interdisciplinar. A (1996) tem o cuidado de reconhecer que há a própria pesquisa do presente autor sobre expenise

possibilidade de certos indivíduos excqx;ionais lerem mu,ical (Galvão, 2000a) mostrou que, na vida real, a

nascidocomcaractcrísticasespeciaiscontribuindopara aprendizagem expert resulta de interações entre

suas habilidades. No entanto para explicar o caso situações não consideradas nem pelas ainda incipientes Mozart dessa fomla, é preciso estabelecer de modo teorias de terceira geração ou simbólico-çoncxionistas

prceisodoquc sc constituem tais características. A idéia O aprendizado em algumas arcas parece influenciado, de que uma habilidade pode ser diretamente herdada entre outras coisas, por ro::;poslas afetiva", isto é, por um

tamnem não e convincente,já que gcnes não funciomun tipo de envolvimento emocional com o produto li ser como um processo de "tudo-ou-nada" implícito na apreendido. bto talvez exemplifique wna situação ainda

visão genera1i7..ada, emtxm incorreta, de que uma pouco investigada sobre a interação entre enlOção e

habilidade pode simplesmente ser herdada de um cognição. O éstudo individual deliberado, que muitos

parente. pesquisadores colocam como scndo o mais importante

Tais argumentos, apc.sar de seu aparente rigor aspcçto da experli.se, objetiva o alcan~ de respostas científico, também não propõem respostas convinccntcs automáticas. No entanto o mooo como expel1s abordam

para as diferenças individuais entre expens. Foi problemas parcçe ser também automático. Isto é, mencionado anteriormente ql.lC wna conseqüência da possuem uma espécie de repertório de domínio expel1i.scé urna eerta rigidez de ponto de vista. ExfX'I1S se especifico parcialmente adaptado a diferentes problemas

tomam tiio envolvidos com uma perspectiva que não e uma capacidade de monitorar a adequação de

conseguem aceitar suas limitações (Stemberg, 1996) respostas,modifieandoestratégiasdeaprendizagempara

Isso pan.-ce ser verdade também para os expel1s que alcançar objetivos freqUentemente reavaliados à medida csrudam apens. Tlá urna tendência aqui d~ huscar ou que o aprendi7.ado pmgrid~. Isso não significa. que

interpretar evidência que dê sustClltação às nossas experts sempre resolvam problemas eficientemente. crenças, mesmo em face de dados indefinidos ou Pelo contrário, em meu próprio estudo, ficou daro que

contraditórios. Pesquisadores em e.xpertüe. tendem a objetivos constantemente eram apenas parciahnente minimi7..ar o papel das diferenças individuais no atingidos, o que indica uma limitação no repertório de

desenvolvimento de habilidades e enfatizar o papel da resolução de problemas. Isto é particulanncnte relevante ambientação. Talvez., porquc. como diz Sternbcrg, na sc os problemas forem do tipo··mal-deJ"inido". Aescclha

base desta lTrnça esteja a idéia politicamente co!Tt1a de de estmtégias de estudo individual, no caso de meu

que, se trabalhannos o suficiente, podemos ser o que estudo, era também influenciada pelos signifi~ados

quiscnnos, o que representa um legítimo ideal de particulares que os cxperl.~ atribuíam à siruação-igualdade. No entanto a igualdade de oportunidade não problema. Aqu~ há a impressão de que tais significados

pode ser confundida com igualdade de habilidade. A são cognitivos somente ate lUTI el'ltO ponto, já que maioria das pesquisas nessa área dá sustentação á idéia parecem interagireom respostas intuitivas sobre a~ quais de diferenças individuais em habilidades, embora haja sabemos muito pollCt,. TalveT isto implique, como muito confusão sobre que proporção dessa:; diferenças e Kemp (1996, 1(97) mantem, investigar o conha:imt:Jlto

ambiental, inata ou interativa também em um outro nível, cuja nalllrew é mllito mais

sentimental que cognitiva.

Finalmente, é importante enfatizar que, para

Conclusão além da controvérsia natureza/ambientaçào, a pesquisa sobre a expel1ise ohjctiva o entendimento de

EmlXll1l a~ pesquisa~ M>bre exr.erli.\e tenham sido trajetórias de aprendizagem. Isto envolve perguntas capazes de oferecer algumas interessantes cxplicaç&s tais como: qual a amhientação do p-xf"'n quando

sobre as maneiras corno novatos se tomam "xp"rl.\·, a novato'! Por que se envolveu com aquela área

espedfica?Quetipodepapelteveescola,professorcs, pcssoassignifícantesem sua vida? Qual sua rotina de

estudo? Que tipo de desaíios e rrustrações teve? Que

momentos foram especialmente importantes em sua

vida tanto em termos pessoais quanto de seu domínio

de experlise? Como é a rotina de estudo individual do

experl em teonos de sua estrutura e organização? Que

estratégias de estudo individual são comuns a diversos

tipos deexperlise?Que estratégias de uma area podem

ser transferidas para outra area? A resposta a tais

questõesimplicarácontribuiçõesparaoeonhecimento

em wna série de dimensões. Por exemplo, poderemos

fonnar melhores médicos, professores, músicos e

fazer com que musicos aprendam a partir da

experiência de médicos e com que professores

aprendam com músicos. Podemos também

desenvolvere aprimorar métodos de estudo individual

que facilitem a aprendizagem e entender de modo

integrado processos motivacionais de longo prazo.

Em resumo, entender as diversas dimensões da

aprendizagem experl possibilita a compreensão não

somente de processos de aprendizagem, mas também

da estrutura de funcionamento da mente humana

como um todo.

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Recebido em: 1911112001

Aceito em: 2510412003