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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Roberta Maria de Souza Piovezan
Avaliação Nacional de Alfabetização
e compreensão leitora
MESTRADO EM LÍNGUA PORTUGESA
SÃO PAULO
2017
Roberta Maria de Souza Piovezan
Avaliação Nacional de Alfabetização
e compreensão leitora
Dissertação apresentada à Banca Examinadora
da Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, como exigência parcial para obtenção
do título de MESTRE em Língua Portuguesa,
sob orientação do Prof. Dr. Luiz Antonio
Ferreira.
SÃO PAULO
2017
Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou parcial
dessa Dissertação por processos de fotocopiadora ou eletrônicos.
Assinatura: ______________________________ Local e data: _____________________
Banca Examinadora
_________________________________________
__________________________________________
___________________________________________
Dedico este trabalho a Ana Luíza, minha
filha amada, que Deus me presenteou no
início deste curso, pois sabia que eu poderia
ser mãe e realizar esta pesquisa. Aos meus
filhos Vinícius e Yuri e ao meu esposo Eli,
paciente e tranquilo em todos os momentos.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus, por me guiar em todos os momentos.
À minha família, pelo incentivo, e aos meus pais, Reinaldo e Joana, por sempre
acreditarem em mim.
Aos meus filhos, Ana Luíza, Yuri e Vinícius, pela compreensão.
Ao meu esposo, Elioenai, leitor atento do meu texto, presente em todos os
momentos e que acreditou que era possível a realização desse sonho.
Ao professor Luiz Antonio Ferreira, pelas preciosas orientações.
Às professoras Dieli Vesaro Palma e Maria Silvia Oliver Louzada, pelas valiosas
sugestões e relevantes observações.
Aos professores João Hilton Sayeg Siqueira, Lilian Ghiuro Passarelli, Neusa Maria
Oliveira Barbosa Bastos e Jeni Silva Turazza (em memória), pelos ensinamentos e
dedicação.
Aos professores que responderam à pesquisa, sem os quais este trabalho não se
realizaria.
Às colegas de trabalho, Rose e Gabriela, pelas palavras de apoio nos momentos
angustiantes.
À Secretaria Municipal de Educação de Itapevi, onde trabalho, ensino e, com
certeza, aprendo.
À CAPES, pela bolsa concedida.
Se fosse ensinar a uma criança a arte da leitura não começaria com as letras e as sílabas.
Simplesmente leria as estórias mais fascinantes que a fariam entrar no mundo encantado da fantasia.
Rubem Alves
RESUMO
Esta dissertação tem como objetivo analisar, a partir de questionário preenchido por
dezoito professores alfabetizadores da rede municipal de Itapevi, na Grande São
Paulo, a percepção que têm do processo de construção do leitor proficiente. A
elaboração do questionário levou em conta os resultados obtidos na Avaliação
Nacional de Alfabetização (ANA), aplicada em 2013 e 2014, a partir da Matriz de
Referência e da Escala de Proficiência em Leitura. A preocupação pedagógica,
portanto, sustenta o objetivo geral da pesquisa, uma vez que de posse dos
resultados de desempenho na Proficiência leitora, divulgados por órgão oficiais, os
índices obtidos pelo Município de Itapevi, ainda que se apresentassem ligeiramente
acima da média da região, não chegaram a cinquenta por cento nos testes que
objetivavam aferir o nível de alfabetização em Língua Portuguesa. A preocupação
com a prática em sala de aula, de caminhos didático-pedagógicos para competente
formação de leitores durante o processo de alfabetização instaura uma questão
fundamental, que norteou este trabalho: como é possível melhorar o nível de
alfabetização no Município de Itapevi? Diante do exposto, indica-se a importância
deste trabalho, visto que pode contribuir para o ensino da Língua Portuguesa, em
especial no que concerne às capacidades de leitura no Ciclo de Alfabetização, em
um cenário ainda desafiador. Sobre os procedimentos metodológicos, são utilizados
os aspectos qualitativos do processo de avaliação de desempenho em larga escala
e, com base em fundamentação teórica abalizada, revisitaram-se os conceitos
atinentes ao tema de pesquisa, tais como: leitura, competência leitora,
habilidades/capacidades de leitura, estratégias de leitura, instrumentos utilizados na
avaliação e gêneros textuais, análise dos resultados da ANA, da Escala de
Proficiência em Leitura, bem como análise de pesquisa realizada com professores
alfabetizadores. Para sustentar teoricamente a pesquisa, valeu-se de estudiosos
como Luckesi (2011), Koch (2010, 2008), Colomer (2002), Kleiman (2004[1989]),
Solé (1998), Goodman (1987), Teberosky e Ferreiro (1979), Raths (1977), entre
outros. A fim de contribuir para o alcance das metas educacionais, são propostos
encontros de formação de docentes dos anos iniciais com foco nas práticas
pedagógicas de ensino de leitura.
Palavras-chave: Avaliação; Alfabetização; Compreensão leitora; Leitura.
ABSTRACT
This dissertation aims to analyze, from a questionnaire filled by eighteen teachers of
literacy in the municipal network of Itapevi, in the Greater São Paulo, the perception
they have of the construction process of the proficient reader. The preparation of the
questionnaire took into account the results obtained in the National Literacy
Assessment (ANA), applied in 2013 and 2014, from the Reference Matrix and the
Reading Proficiency Scale. The pedagogical concern, therefore, supports the general
objective of the research, once the results obtained in the reading Proficiency,
published by official agency, the indexes obtained by the Municipality of Itapevi,
although they were slightly above the average of the region, did not reach fifty
percent in the tests that aimed to gauge the level of literacy in Portuguese Language.
The concern with the practice in the classroom, of didactic-pedagogical paths for
competent training of readers during the literacy process, establishes a fundamental
question that guided this work: how is it possible to improve the level of literacy in the
Municipality of Itapevi? In view of the above, the importance of this work is indicated,
since it can contribute to the teaching of the Portuguese Language, especially in
what concerns reading abilities in the Literacy Cycle, in a still challenging scenario.
On methodological procedures, the qualitative aspects of the large-scale
performance evaluation process are used and, based on a well-established
theoretical basis, the concepts related to the research topic, such as reading, reading
competence, reading skills/abilities, reading strategies, reading tools, instruments
used in the evaluation and textual genres, ANA results analysis, Reading Proficiency
Scale, as well as research analysis carried out with literacy teachers. In order to
theoretically support the research, it was used by scholars such as Luckesi (2011),
Koch (2010, 2008), Colomer (2002), Kleiman (2004[1989]), Solé (1998), Goodman
(1987), Teberosky and Ferreiro (1979), Raths (1977), among others. In order to
contribute to the achievement of the educational goals, teacher training meetings of
the initial years focusing on the pedagogical practices of reading teaching are
proposed.
Keywords: Evaluation; Literacy; Reading comprehension; Reading.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Interpretação pedagógica da Escala de Leitura da ANA em 2014 .. 51
Quadro 2 – Eixo estruturante de leitura da ANA ................................................. 57
Quadro 3 – Resultados Gerais 2013 e 2014 – Brasil ........................................ 63
Quadro 4 – Resultados Gerais 2013 e 2014 – Itapevi/SP ................................. 64
LISTA DE TEXTOS
Texto 1 – Crônica ............................................................................................. . 106
Texto 2 – História em quadrinhos ...................................................................... 108
Texto 3 – Poema ............................................................................................... 112
Texto 4 – Letra de música ................................................................................. 114
Texto 5 – Resenha crítica ................................................................................. 117
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Questão 1 ...................................................................................... 68
Gráfico 2 – Questão 2 ...................................................................................... 69
Gráfico 3 – Questão 3 ...................................................................................... 71
Gráfico 4 – Questão 4 ...................................................................................... 74
Gráfico 5 – Questão 5 ...................................................................................... 78
Gráfico 6 – Questão 6 ..................................................................................... 82
Gráfico 7 – Questão 7 ..................................................................................... 85
Gráfico 8 – Questão 8 ..................................................................................... 87
Gráfico 9 – Questão 9 ..................................................................................... 89
Gráfico 10 – Questão 10 .................................................................................... 91
Gráfico 11 – Questão 11 .................................................................................... 94
Gráfico 12 – Questão 12 .................................................................................... 96
LISTA DE PLANILHAS
Planilha 1 – Registro de sondagem .................................................................. 102
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Conteúdos/temas dos Encontros de formação ................................ 100
Tabela 2 – Orientações para sondagem ............................................................ 102
Tabela 3 – Plano de Alfabetização ..................................................................... 104
Tabela 4 – Planejamento Semanal na Alfabetização .......................................... 105
Tabela 5 – Exemplos de habilidades .................................................................. 110
Tabela 6 – Questões ........................................................................................... 113
Tabela 7 – “Erros” de ortografia ........................................................................... 115
Tabela 8 – Tarefas ............................................................................................... 116
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
ANA – Avaliação Nacional de Alfabetização
ANEB – Avaliação Nacional da Educação Básica
Anped - Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
Anresc – Avaliação Nacional de Rendimento Escolar
BNCC – Base Nacional Comum Curricular
CNE – Conselho Nacional de Educação
Consed – Conselho Nacional de Secretários de Educação
CV – Consoante/Vogal
H – Habilidade
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
MEC – Ministério da Educação
OCDE – Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico
Pnaic – Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa
PNE – Plano Nacional de Educação
SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica
SEA – Sistema de Escrita Alfabética
SisPacto – Sistema Pacto
TRI – Teoria de Resposta ao Item
Ufscar – Universidade Federal de São Carlos
Uncme – União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação
Undime – União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação
Unesp – Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho
Unicamp – Universidade de Campinas
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .................................................................................................. 15
CAPÍTULO I – O QUE É LER? ........................................................................ 19
1.1 – Concepção de leitura................................................................................ 19
1.1.1– O leitor ........................................................................................ 21
1.1.2– O texto ........................................................................................ 26
1.2 – Estratégias de leitura ............................................................................... 30
1.2.1– Leitura e compreensão ............................................................... 36
CAPÍTULO II – AVALIAÇÕES EM LARGA ESCALA ..................................... 39
2.1 – SAEB e ANA ............................................................................................ 39
2.2 – Avaliações aplicadas nos Anos Iniciais ................................................... 42
2.3 – Características e objetivos da ANA......................................................... 46
2.3.1 – Habilidades/capacidades e competências ............................... 48
2.3.2 – Os instrumentos de avaliação da ANA .................................... 49
2.3.2.1 – Questionários contextuais ........................... ............... 49
2.3.2.2 – O Teste de Desempenho ............................................ 50
2.3.2.3 – Escala de Proficiência ................................................. 50
2.3.2.4 – A Matriz de Referência em Leitura .............................. 53
CAPÍTULO lll – O PNAIC NO MUNICÍPIO DE ITAPEVI ................................ 61
3.1 – O Pnaic em Itapevi .................................................................................. 61
3.2 – Resultados da ANA em Itapevi (2013-2014) .......................................... 63
CAPÍTULO IV – PESQUISA APLICADA AOS PROFESSORES .................. 67
4.1 – Universo pesquisado.............................................................................. 67
4.2 – Análise dos resultados............................................................................ 67
4.3 – Algumas conclusões ............................................................................... 97
CAPÍTULO V – UMA PROPOSTA: “DESVENDANDO O APRENDER” ........ 99
5.1 – Encontros de formação docente............................................................... 99
5.2 – Projeto “Desvendando o Aprender” ......................................................... 99
5.3 – Algumas observações ............................................................................. 119
CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................. 121
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................. 123
15
INTRODUÇÃO
Esta dissertação insere-se na linha de pesquisa Leitura, Escrita e Ensino de Língua
Portuguesa, do Programa de Estudos Pós-Graduados em Língua Portuguesa, da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, e tem como objetivo analisar, a partir
de questionário preenchido por dezoito professores alfabetizadores da rede
municipal de Itapevi, na Grande São Paulo, a percepção que têm do processo de
construção do leitor proficiente. A elaboração do questionário levou em conta os
resultados obtidos na Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA), aplicada em 2013
e 2014, a Matriz de Referência no Eixo Leitura, da Escala de Proficiência, e propõe
questões que refletem sobre as práticas pedagógicas que contribuem para o
aprimoramento do ensino de habilidades de leitura.
A preocupação pedagógica, portanto, sustenta o objetivo geral da pesquisa, uma
vez que de posse dos resultados de desempenho na Proficiência Leitora, divulgados
pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP)
– autarquia vinculada ao Ministério da Educação (MEC) –, os índices obtidos pelo
Município de Itapevi, ainda que se apresentassem ligeiramente acima da média
obtida por estudantes de outros municípios da Grande São Paulo, não chegaram a
cinquenta por cento nos testes que objetivavam aferir o nível de alfabetização em
Língua Portuguesa, por meio de testes cognitivos.
A preocupação com a prática em sala de aula, de caminhos didático-pedagógicos
para competente formação de leitores durante o processo de alfabetização instaura
algumas questões fundamentais que nortearam a pesquisa: Qual a importância do
ensino das estratégias de leitura no contexto escolar? Qual a importância do
trabalho com gêneros textuais na escola? Quais práticas pedagógicas podem
contribuir para resultados considerados como satisfatórios? A partir dessas questões
mais amplas, nasceu a questão fundamental: Como é possível melhorar o nível de
alfabetização no Município de Itapevi, a fim de atingir a meta nacional para o IDEB,
correspondente a 6,0, média que o país deve atingir em 2021 para se igualar ao
nível de qualidade educacional médio dos países membros da OCDE (Organização
para Cooperação e Desenvolvimento Econômico) observado atualmente, em termos
de proficiência e rendimento? O compromisso coletivo está direcionado, então, para
16
reduzir o percentual médio de 56% das crianças brasileiras que ainda estão nos
níveis 1 e 2 de Leitura na ANA, pelo impacto que isso representa nas suas
possibilidades de progresso escolar.
Essas questões básicas e amplas, e também a pergunta específica, levam em conta
os objetivos do Projeto ANA, instituído em 2013, depois do lançamento do Pacto
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (Pnaic), Programa do Ministério da
Educação (MEC), em que os governos do Distrito Federal, dos Estados e dos
Municípios comprometeram-se a assegurar que todas as crianças com oito anos de
idade estivessem alfabetizadas.
Quanto à idade ideal, proposta pelo Pnaic, atualmente a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), que se encontra em sua 3ª versão, estabelece que, ao final do 2º
ano do Ensino Fundamental I, as crianças devem ter se apropriado do Sistema
Alfabético de Escrita (SEA). Assim, os estudantes precisariam dominar o
funcionamento do sistema de escrita; notar as correspondências grafofônicas
(mesmo que dominem poucas convenções ortográficas irregulares e poucas
regularidades que exijam conhecimentos morfológicos mais complexos); ler
fluentemente; e utilizar estratégias de compreensão e de produção de textos escritos
(INEP, 2016). Essas determinações permitiram a criação dos objetivos específicos
desta pesquisa:
a) Propiciar condições concretas para a obtenção e verificação do progresso do
alfabetizando por meio de um projeto específico, criado a partir das
fragilidades demonstradas pelos alunos do Município de Itapevi no teste
governamental em referência.
b) Propiciar aos educadores dos demais municípios uma visão mais acurada das
eventuais fragilidades do ensino de leitura em suas regiões.
Diante do exposto, indica-se a importância deste trabalho, visto que pode contribuir
para o ensino da Língua Portuguesa, em especial no que concerne às capacidades
de leitura no Ciclo de Alfabetização, em um cenário ainda desafiador, conforme os
indicadores educacionais do Governo Federal.
Sobre os procedimentos metodológicos desta pesquisa, são utilizados os aspectos
qualitativos do processo de avaliação de desempenho em larga escala e, com base
17
em fundamentação teórica abalizada, revisitaram-se os conceitos atinentes ao tema
de pesquisa, tais como: leitura, competência leitora, habilidades/capacidades de
leitura, estratégias de leitura, gêneros textuais e instrumentos utilizados na
avaliação, análise dos resultados da ANA (a partir da Matriz de Referência em
Leitura), da Escala de Proficiência em Leitura, bem como análise de pesquisa
realizada com professores alfabetizadores (por meio de questionário). Para
sustentar teoricamente a pesquisa, valeu-se de estudiosos como Luckesi (2011),
Koch (2010, 2008), Kleiman (2004[1998]), Lencastre (2003) Colomer (2002), Solé
(1998), Goodman (1987), Teberosky e Ferreiro (1979), entre outros, que, por
diversas perspectivas do conhecimento, permitiram a feitura do questionário e a
elaboração da proposta pedagógica que encerra esta dissertação.
Faz-se ainda um estudo e análise de documentos oficiais, como Manuais de
Elaboração de Itens, Matrizes de Referência para Avaliação Nacional de
Alfabetização, Boletim Pedagógico da ANA de Língua Portuguesa em leitura,
consulta ao site oficial do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (INEP), resultados dos testes aplicados em 2013 e 2014 em níveis
nacional e municipal.
Dessa forma, este trabalho está organizado em cinco capítulos. No Capítulo I, “O
que é ler?”, são expostas concepções de leitura apresentadas à luz de estudos
teóricos, além dos fatores envolvidos no processo de compreensão do texto, como
as características do leitor, do texto e as estratégias de leitura.
No Capítulo II, “Avaliações em larga escala”, faz-se um breve histórico do Sistema
de Avaliação da Educação Básica (SAEB), com foco na Avaliação Nacional de
Alfabetização (ANA), de Língua Portuguesa, que foi aplicada nos anos de 2013 e
2014 aos alunos do Ciclo de Alfabetização do 3º ano do Ensino Fundamental I.
No Capítulo III, “O Pnaic e os resultados da ANA em Itapevi”, apresenta-se o
processo de implementação do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
(Pnaic), no Município de Itapevi, e os resultados da ANA nos anos de 2013 e 2014,
com base na Matriz de Referência e Escala de Proficiência em Leitura.
No capítulo IV, “Pesquisa aplicada aos professores”, em consonância com o
arcabouço teórico apresentado, efetiva-se a análise do corpus deste trabalho, que
18
são os resultados da pesquisa realizada junto aos professores dos anos iniciais da
rede municipal de Itapevi.
Por fim, no Capítulo V, “Desvendando o Aprender”, apresenta-se proposta de
formação para professores alfabetizadores do Ciclo I, sobre práticas pedagógicas,
com foco em estratégias de leitura e gêneros textuais como objetos de ensino, a
partir de embasamento teórico das pesquisadoras Luciana Piccoli e Patrícia Camini
(2012), Isabel Solé (1998), Josette Jolibert (1994), Ana Teberosky e Emília Ferreiro
(1979) e Louis Raths (1977).
19
CAPÍTULO I – O QUE É LER?
Neste capítulo, busca-se conceituar leitura, sob os olhares de especialistas da área,
e delineiam-se as características do leitor, do texto e as estratégias de leitura no
processo da sua aquisição.
1.1 Concepções de leitura
A leitura, hoje, é instrumento fundamental do viver no mundo moderno e, em função
disso, a escola da contemporaneidade precisa, sempre e mais, tornar o ato de ler
um objeto central de suas preocupações pedagógicas. Muitos estudos científicos, na
tarefa de tentar compreender como se dá o processo de aquisição da leitura,
trouxeram importantes contribuições para a educação.
Conforme Kleiman (2004[1998]), a leitura é uma atividade de interação a distância
entre leitor e autor via texto. Assim, cabe ao leitor construir – não apenas receber – e
realizar a compreensão global do texto. Quem lê procura pistas, formula e reformula
hipóteses, aceita ou rejeita conclusões. A autora afirma que
Mediante a leitura, estabelece-se uma relação entre leitor e autor que tem sido definida como de responsabilidade mútua, pois ambos têm a zelar para que os pontos de contato sejam mantidos, apesar das divergências possíveis em opiniões e objetivos (KLEIMAN, 2004[1989], p. 65).
Nesse sentido, tanto leitor quanto autor compartilham de responsabilidades no
processo de compreensão leitora. Por um lado, o autor “que detém a palavra, por
assim dizer, por um turno extenso, como num monólogo, deve ser informativo, claro
e relevante” (KLEIMAN, 2004[1989], p. 65). Caso haja obscuridades e
inconsistências, caberá ao leitor minimizá-las e identificar as pistas do texto no
intuito de buscar a compreensão.
Por isso, a “monitoração” é um elemento importante no processo leitor, destacado
pela autora, que não é possível na interação a distância, e, portanto, pode gerar
“incompreensão”, o que implica
na responsabilidade maior de autor e leitor, responsabilidade esta que, para o caso do leitor, consiste em releituras, análise de palavras e frases, inferências, ativação de conhecimentos, e, para o autor, consiste em mapear claramente as pistas que permitem a
20
reconstrução do significado, da intenção comunicativa (KLEIMAN, 2004[1989], p. 67).
Em consonância com as ideias de Kleiman (2004[1989]), Solé (1998) afirma que “a
leitura é um processo de interação entre o leitor e o texto” (SOLÉ, 1998, p. 22). O
leitor ao estabelecer objetivos de leitura buscará no texto informações que supram
suas expectativas. Nesse sentido, o leitor desempenha papel ativo ao esmiuçar e
examinar o texto e o que norteará sua leitura são os seus objetivos e finalidades.
A autora afirma ainda que “o leitor constrói o significado do texto” (SOLÉ, 1998, p.
22) num processo que envolve os conhecimentos prévios do leitor e os seus
objetivos. E a leitura envolve a compreensão do texto lido, por seus diversos
aspectos, que podem ser estruturais, relacionados ao texto, ou do conhecimento do
próprio leitor.
Gomes (2009), por sua vez, denomina essa atividade interativa de modelo
interativo1, em que o leitor maduro e eficiente faz uso, ao mesmo tempo, tanto do
processo ascendente quanto do descendente. A depender do texto, dos
conhecimentos prévios do leitor e da sua motivação, esse leitor faz uma escolha
consciente e se utiliza de estratégias de leitura, chamadas de habilidades de leitura,
que podem ser de dois tipos: as cognitivas e as metacognitivas.
As cognitivas são inconscientes, desenvolvem-se desde o início da aquisição da leitura, aperfeiçoam-se com o tempo e a prática e conduzem o leitor à automatização de boa parte do que lê. As metacognitivas são conscientes, sendo mais facilmente observadas e controladas pelo leitor (PASSARELLI, 2011, p. 32).
Dessa forma, no início da alfabetização, o aluno faz, assim como o leitor proficiente,
uso do modelo ascendente tanto quanto o leitor proficiente ao utilizar o modelo
descendente2 para a compreensão de textos. Ambos, inserem-se, pois, num
processo que vai além do conhecimento linguístico, ou seja, assimilam questões de
ordem psicológica, social e cultural que, por sua vez, também interferem na relação
entre o leitor e o texto (GOMES, 2009).
Diante disso, é preciso tecer algumas considerações sobre texto, leitor e processo
de interação. O leitor precisa possuir, além das habilidades fundamentais para o ato
1 Grifo do autor.
2 Grifos do autor.
21
da leitura, a intenção de ler, que pode ser caracterizada como uma necessidade,
natural e exclusiva do ser humano. Satisfeita essa condição básica de
intencionalidade, inicia-se um processo de interação entre o leitor e o texto.
Nesse sentido, tanto a leitura como processo de extração de significado – com
ênfase no texto – ou como processo de atribuição de significado – com ênfase no
leitor – encontram limites, pois em ambos os casos, para se compreender o ato da
leitura, há de se considerar o papel do leitor, o texto e o processo de interação entre
leitor e o texto (LEFFA, 1996, p. 17-8).
Essas reflexões levam a considerar a leitura como um processo feito de múltiplos
outros processos, que ocorrem tanto simultânea como sequencialmente, e exigem
desde habilidades elementares, executadas automaticamente, à leitura proficiente,
considerada como leituras de alto nível e, assim, executada de modo consciente
(LEFFA, 1996, p. 17-8).
Além de corroborar essas concepções, concorda-se com Koch (2008) ao afirmar que
a leitura é uma atividade interativa altamente complexa, de produção de sentidos
que se realiza evidentemente com base nos elementos linguísticos presentes na
superfície textual, e na sua forma de organização textual, que requerem a
mobilização de um vasto conjunto de saberes no interior do evento comunicativo.
Dessa maneira, no processo de compreensão leitora, estão envolvidos o leitor e
suas características, que devem ser observadas, e o texto, em que devem ser
considerados seus elementos de organização estrutural e de intenção comunicativa,
como se vê nas seções a seguir.
1.1.1 O leitor
Como o objetivo deste trabalho relaciona-se com as características do aluno/leitor e
a compreensão leitora nas avaliações em larga escala, busca-se, nesta seção,
entender os fatores que envolvem o aluno/leitor no processo de aquisição da leitura.
Assim, tem-se, conforme Goodman (1987), que a leitura “implica uma trans-ação
entre o leitor e o texto em que as características do leitor são tão importantes para a
leitura como as características do texto” (ROSENBLATT, 1978, apud GOODMAN,
1987, p. 15).
22
A capacidade de um leitor é obviamente importante no momento da leitura, mas são
também fundamentais a intenção do leitor, o conhecimento prévio e o controle
linguístico, pois “toda leitura é interpretação, e o que o leitor é capaz de
compreender e de aprender através da leitura depende fortemente daquilo que o
leitor conhece e acredita a priori, ou seja, antes da leitura” (GOODMAN, 1987, p.
15). Fica, assim, evidente que o aluno, como leitor, não chega ao texto como uma
tábula rasa, mas traz consigo uma bagagem de conhecimentos pertinentes ao
mundo da escrita, que devem ser considerados no processo de ensino-
aprendizagem.
Quanto à intenção da leitura, ela pode ter muitas finalidades, ou propósitos, tais
como: ler para estudar, ler para obter informação específica, ler para seguir
instruções, ler para aprender, ler para revisar um texto ou simplesmente ler por
prazer e, até mesmo, ler para realizar um teste. Nesse sentido, Colomer (2002)
afirma que o objetivo da leitura determina a maneira como o leitor aborda o escrito.
Nessa perspectiva, o conhecimento prévio também é um fator que implica a
compreensão de textos e, como reforça Kleiman (2004[1989]), “o leitor utiliza na
leitura o que ele já sabe, o conhecimento que foi adquirido ao longo de sua vida”
(KLEIMAN, 2004[1989], p. 13). A autora afirma ainda que a leitura é feita em
diversos níveis: o linguístico, o textual e o de mundo ou enciclopédico.
Além dos conhecimentos citados, há, segundo Koch e Elias (2010), o conhecimento
interacional – sistema de conhecimento no processo de compreensão textual. Ele
“refere-se às formas de interação por meio da linguagem e engloba os
conhecimentos ilocucional, comunicacional, metacomunicativo e superestrutural”
(KOCH e ELIAS, 2010, p. 45).
O conhecimento ilocucional relaciona-se com os objetivos e propósitos do autor do
texto. O conhecimento comunicacional está pautado na quantidade de informações,
o que permite ao leitor reconstituir os objetivos de leitura, além de selecionar a
variante linguística, de acordo com a situação de comunicação e direciona a
adequação ao gênero textual à dada situação comunicativa. O conhecimento
metacomunicativo proporciona ao leitor compreender o texto, pois nele são
apresentados vários tipos de ações linguísticas configuradas textualmente por meio
23
de “sinais de articulação”. Por fim, o conhecimento superestrutural ou conhecimento
dos gêneros textuais, que concerne às “macroestruturas ou unidades globais” que
diferenciam diversos tipos de textos (KOCH e ELIAS, 2010, p. 40-54). Portanto,
esses níveis de conhecimento interagem entre si no processo de constituição do ato
de ler.
Quanto ao conhecimento linguístico, citado por Kleiman (2004[1989]), trata-se do
que está implícito, não verbalizado, nem verbalizável e refere-se tanto ao uso da
língua por falantes do português, quanto ao conhecimento do vocabulário e às
regras da língua (KLEIMAN, 2004[1989]). Outro componente do conhecimento
prévio é o textual que se refere ao “conjunto de noções e conceitos sobre o texto”
(KLEIMAN, 2004[1989], p. 16), ou seja, a estrutura do texto.
O conhecimento textual, então, está relacionado ao conhecimento das diferentes
tipologias textuais existentes (expositivas, narrativas, descritivas, argumentativas,
dialógicas). Relativamente ao conhecimento textual, Colomer (2002) propõe os
“conhecimentos sobre o texto escrito3”, a considerar no primeiro momento o
conhecimento da situação comunicativa em que o leitor deve contextualizar o texto
de acordo com os elementos presentes no escrito. Em seguida, são necessários
outros conhecimentos: paralinguísticos, de relações grafofônicas (fases logográfica,
alfabética e ortográfica), morfológicos, sintáticos, semânticos e textuais (COLOMER,
2002, p. 49-52).
Os conhecimentos paralinguísticos são depreendidos pelo leitor por meio de
convenções de distribuição e separação do texto em palavras, frases, parágrafos,
capítulos, além de outras convenções como introdução, finalização, índices.
Os conhecimentos das relações grafofônicas, por sua vez, dizem respeito às regras
internas de construção do Sistema de Escrita Alfabética, que, segundo Colomer
(2002), são fundamentais no ato de ler: conhecer as letras e relacioná-las às
diferentes unidades fônicas, ou ainda, à consciência fonológica4. Esse é um aspecto
fundamental do Ciclo de Alfabetização. Nesse sentido, Frith (1989, apud COLOMER,
2002) apresenta, como hipótese da aprendizagem do código escrito, as fases:
logográfica, alfabética e ortográfica.
3 Grifo do autor.
4 Grifo do autor.
24
Na fase logográfica, o aluno/leitor, de acordo com o contexto (cores, formas,
etiquetas) em que aparecem as letras ou palavras, reconhece o nome de
determinado produto. Aqui já se encontra a leitura que o estudante faz antes mesmo
de chegar à escola.
Na fase alfabética, relacionam-se os signos fônicos que o aluno/leitor já conhece
com os signos gráficos que os representam numa escrita alfabética. Há muitos
estudos sobre essa fase por parte de pesquisadores preocupados em saber como a
criança aprende a ler e escrever. Assim, como marco histórico da educação, a teoria
da psicogênese da escrita, criada por Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1979),
elucida as habilidades de consciência fonológica: o conhecimento sobre o valor
sonoro das letras no processo de aquisição de escrita.
Para essas autoras, a teoria da psicogênese da escrita pauta-se no que
o aprendiz precisa decifrar ou dar conta: o que as letras representam ou notam e como as letras criam representações ou notam, ou seja, como as letras funcionam para criar representações/notações (FERREIRO e TEBEROSKY, 1979, apud MORAIS, 2012, p. 49).
Assim, no início da alfabetização as crianças não sabem, ainda, que as letras
representam ou notam a pauta sonora das palavras que elas falam. O que
conseguem, geralmente, é perceber que, para escrever palavras diferentes, é
necessário alternar as formas gráficas registradas, mudando a quantidade, ordem ou
repertório de letras (MORAIS, 2012, p. 49). Em seguida, as crianças acreditam que
devem escrever letras equivalentes a sílabas e não aos sons menores que
constituem cada sílaba (MORAIS, 2012, p. 50). E, por fim, descobrem que as letras
representam a pauta sonora das palavras, como fazem os já alfabetizados.
Num percurso evolutivo, compreender o Sistema de Escrita Alfabético, a partir da
gênese dos conhecimentos, é compreender como a criança elabora, a cada etapa
do processo de alfabetização, sua hipótese sobre a escrita. As autoras supracitadas,
numa perspectiva piagetiana, acreditam que um conhecimento não “surge”, mas é
fruto das informações que são transmitidas pelo educador e a criança em sua
formação realiza seus conhecimentos prévios (MORAIS, 2012, p. 53).
Sobre a compreensão do Sistema de Escrita Alfabética, o aluno/leitor deverá ser
capaz de compreender diferenças entre escritas e outras formas gráficas, ler letras
25
do alfabeto, reconhecer globalmente as palavras escritas e ampliar a sacada do
olhar para porções maiores de texto, a fim de desenvolver fluência e rapidez na
leitura (BRASIL, 2009).
Na fase ortográfica, defendida por Frith (1989, apud COLOMER, 2002), “os signos
gráficos retomam o primeiro plano e o que importa é a identidade e a relação das
letras agrupadas em unidades de sentido” (COLOMER, 2012, p. 51). Nessa fase, o
leitor já internalizou as regras do sistema alfabético e, ao ler, o faz com precisão,
reconhece morfemas, palavras e grupos sintáticos.
Dessa forma, fazem-se presentes os conhecimentos morfológicos, sintáticos e
semânticos, que, conforme Colomer (2002), correspondem ao “reconhecimento das
diferentes unidades do código linguístico a partir da perspectiva de sua função
concreta no texto que se lê” (COLOMER, 2002, p. 51). Nesse processo, é atribuído
significado às palavras em relação a outras palavras ao longo da leitura do texto.
Consoante ao conhecimento linguístico, entende-se que as palavras, como unidades
discretas, são agrupadas em unidades ou fatias maiores, significativas, organizam-
se em frases e “à medida que as palavras são percebidas, a mente ativa, ocupa-se
da construção de significados e um dos primeiros passos nessa atividade é o
agrupamento de frases” (KLEIMAN, 2004[1989], p. 15). Tais conhecimentos prévios
vão possibilitar ao leitor utilizar estratégias cognitivas de antecipação, checagem de
hipóteses, localização de informações, construção de informações, generalização de
informações e produção de inferências locais.
Na perspectiva da Linguística Textual, há de se considerar os conhecimentos sobre
as estruturas textuais, as formas de integração da informação, a formulação de
inferências ou as regras de construção dos textos. Assim, compreende-se o contexto
comunicativo, ou seja, a intenção de quem escreve, para quem escreve (coerência)
e a relação entre os elementos do texto, no que se refere à superestrutura geral e ao
conteúdo (coesão) (COLOMER, 2002, p. 53). O conhecimento textual, portanto, está
relacionado ao conhecimento das diferentes tipologias textuais existentes, bem
como das estratégias e finalidades de usos para se obter diferentes efeitos de
sentido.
26
O conhecimento de mundo ou enciclopédico, por sua vez, pode ser adquirido formal
ou informalmente e está geralmente associado a referentes extralinguísticos. O
conhecimento enciclopédico pode ser considerado como “conhecimento
estruturado”, pois permite uma grande economia e seletividade na comunicação
cotidiana bem como na “decodificação de nossas experiências” (KLEIMAN,
2004[1989], p. 22-3).
Posto isso, compreende-se que “a ativação do conhecimento prévio é, então,
essencial à compreensão, pois é o conhecimento que o leitor tem sobre o assunto
que lhe permite fazer as inferências necessárias para relacionar diferentes partes do
texto num todo coerente” (KLEIMAN, 2004[1989], p. 25). Pode-se, dessa forma,
entender que a compreensão leitora é uma atividade complexa em que o aluno/leitor
realiza muitas operações ao mesmo tempo, que não são lineares, mas numa inter-
relação constante. No processo de ensino-aprendizagem do Ciclo de Alfabetização,
esses fatores precisam ser considerados e ponderados pelos educadores para que
a leitura proficiente, principal objetivo da escola, se concretize.
Nesse sentido, proporcionar aos alunos a oportunidade de desenvolver habilidades
de leitura desde o Ciclo de Alfabetização é indispensável, pois as avaliações em
larga escala na atualidade não priorizam a memorização de conteúdos, mas a
capacidade do aluno em compreender o que se lê, com vistas no ciclo evolutivo da
aprendizagem que extrapola os muros da escola.
1.1.2 O texto
No processo de aquisição e compreensão da leitura, o texto é considerado como
elemento fundamental que pode ser interpretado de diversas formas e demanda
habilidades/capacidades do aluno/leitor. Assim, opta-se por delinear as concepções
de texto, a partir dos estudos da Linguística Textual, as características acerca do
texto e o trabalho com gêneros textuais em sala de aula.
Dentre as diversas concepções de texto, Koch (2008) o conceitua como o resultado
da atividade verbal de indivíduos socialmente atuantes que coordenam suas ações
no intuito de alcançar um fim social, em conformidade com as condições que a
atividade verbal se realiza (KOCH, 2008). Dessa forma, texto é
27
uma manifestação verbal constituída de elementos linguísticos selecionados e ordenados pelos co-enunciadores, durante a atividade verbal, de modo a permitir-lhe, na interação, não apenas a depreensão de conteúdos semânticos, em decorrência da ativação de processos e estratégias de ordem cognitiva, como também de interação (ou atuação) de acordo com as práticas culturais (KOCH, 2008, p. 27).
Para Schmidt (1978, apud KOCH, 2008), o texto é
qualquer expressão de um conjunto linguístico numa atividade de comunicação – no âmbito de um ‘jogo de atuação comunicativa’ – tematicamente orientada e preenchida uma função comunicativa reconhecível, ou seja, realizando um potencial ilocucionário reconhecível (1978, p. 170, apud KOCH, 2008, p. 28).
Quanto às características que envolvem o texto, Lencastre (2003) afirma que o
conteúdo refere-se “à informação contida no texto e suas relações semânticas,
independentemente da forma como essa informação se encontra estruturada”
(LENCASTRE, 2003, p. 109). O conteúdo do texto influencia substancialmente sua
compreensão, pois o volume de ideias novas numa unidade de texto fará com que o
leitor demore mais tempo para ler e, consequentemente, não recordará das
informações com facilidade (LENCASTRE, 2003). Por isso, a importância de se
trabalhar com textos curtos nos Anos Iniciais.
Sobre a estrutura, acrescenta-se a ideia de que “um texto bem organizado, segundo
um determinado padrão retórico, parece levar a uma melhor compreensão do que
um texto que não segue um determinado padrão” (LENCASTRE, 2003, p. 122).
Nessa perspectiva, o estudo de variados textos na escola deve ser frequente, pois
quanto maior o grau de familiaridade do aluno/leitor com os gêneros textuais, que
circulam socialmente, maior a recuperação dos sentidos durante a leitura.
Para Lencastre (2003), tanto o nível de coerência global do texto (com as
características dos diferentes gêneros textuais) quanto o nível de coerência local do
texto ou microproposicional (relativamente à coesão, às frases e às proposições do
texto), se bem organizados, influenciam e conduzem à compreensão do texto.
Também devem ser considerados na compreensão do texto, fatores como a
legibilidade e a leiturabilidade (GABRIEL, 2005). A legibilidade diz respeito às
características físicas do texto. Sua falta não acarreta na impossibilidade de
compreensão, mas no empecilho. Dessa forma, o ato de ler pode ser favorável ou
28
não a partir do formato, da qualidade da impressão, tipo e cor do papel,
comprimento das linhas e até pelo tamanho do texto. Para o leitor iniciante, por
exemplo, o tamanho dos livros escritos aumenta gradativamente até chegar ao leitor
maduro. Já a leiturabilidade está ligada à macroestrutura textual e à microestrutura
textual (GABRIEL, 2005). A macroestrutura relaciona-se ao conteúdo do texto que, a
depender do interesse e conhecimento prévio do leitor, facilita ou não a
compreensão do texto. O volume de ideias presentes no texto também pode
prejudicar. Desse modo, a paráfrase interna ao texto constitui-se facilitadora da
compreensão (GABRIEL, 2005).
A leiturabilidade também se realiza na microestrutura textual pela utilização do
vocabulário. Esse elemento é importante, pois o uso de palavras desconhecidas
pode até não criar obstáculos para a compreensão leitora (quando as palavras são
inferidas pelo leitor), mas, se ocorrer em excesso, pode causar dificuldades
(GABRIEL, 2005), principalmente às crianças que estão no início da alfabetização,
uma vez que o ideal é que o aluno nessa fase leia com fluidez e linearidade.
Retomando o âmbito da macroestrutura textual, Gabriel (2005) chama atenção para
as tipologias textuais5 narrativas, argumentativas ou dissertativas e descritivas, em
que se estudam os parágrafos; o uso de conectores (coesão) e a dificuldade que
sua ausência causa no processo de inferência; a quantidade de informações
presentes no texto e, por fim, a intertextualidade (implícita ou explícita), que, a
depender do conhecimento do leitor sobre os textos referidos, permitirá que faça
conexões para uma leitura eficaz (GABRIEL, 2005).
Dessa maneira, o que se espera da leitura é a compreensão do que se lê. Haja vista
que são o movimento de integração da informação veiculada pelo texto e o
conhecimento prévio do leitor que possibilitam a aquisição de novos conhecimentos.
Como isso se dá num processo de interação comunicativa no espaço escolar, o
ideal é o trabalho, desde a alfabetização, com gêneros textuais, conceituados como
“famílias de textos com uma série de semelhanças sociocomunicativas”
(MARCUSCHI, 2010, p. 31).
5 Grifo do autor.
29
Como objeto de ensino, os gêneros textuais situam o leitor nas suas práticas sociais
contemporâneas de leitura, pois, como afirma Bronckart (1999), “a apropriação dos
gêneros é um mecanismo fundamental de socialização, de inserção prática nas
atividades comunicativas humanas” (BRONCKART, 1999). São “formas
relativamente estáveis de enunciados” que possibilitam a comunicação e a ação no
mundo (BAKHTIN, 1997, p. 279) e proporcionam ao estudante, na vida cotidiana, as
interações verbais por meio de enunciados que se concretizam a partir do conteúdo
temático, da estrutura composicional e do estilo.
Logo, compreende-se que a transposição desse conceito para a escola é
fundamental, pois ler e escrever não são apenas formas de se comunicar, mas sim
atividades discursivas, situadas historicamente, num processo de interação em um
determinado contexto social.
Desse modo, o trabalho com os gêneros textuais está vinculado diretamente ao
trabalho com a leitura, vista como atividade interativa de construção de sentidos que
envolve o autor, o leitor e o texto. A leitura, portanto, é concebida não somente como
meio para adquirir conhecimento, mas também como conteúdo a ser ensinado,
desde que realizada de maneira sistemática e organizada.
Nesse sentido, o ensino de estratégias de leitura deve fazer parte da prática
pedagógica, com o objetivo de ancorar o trabalho docente no desenvolvimento das
habilidades de compreensão de textos. Essa proposta é confirmada por Solé (1998)
e Koch e Elias (2010), ao dizerem que a leitura deve ser valorizada como
instrumento de aprendizagem, de acesso à informação e de prazer. Uma maneira
para que isso se concretize é o aluno/leitor conhecer os objetivos da leitura: ler por
prazer, ler para se obter uma informação, ler para aprender, dentre outros
propósitos, pois para cada texto há um modo de ler, o que demanda adequação de
estratégias convenientes a cada gênero.
Em função desses fatores envolvidos no processo de leitura, depreende-se que a
compreensão do texto é construída a partir dele e, dessa forma, num percurso de
interação que demandará do aluno/leitor o conhecimento e a ativação de processos,
bem como de estratégias cognitivas e metacognitivas (estratégias de leitura) que
30
são de suma importância para a necessária compreensão leitora na recuperação
dos sentidos veiculados no texto com rapidez e fruição.
1.2 Estratégias de leitura
As habilidades ou capacidades de leitura são aspectos que têm merecido estudos
por parte de especialistas da linguagem e são denominadas, em algumas teorias,
estratégias de leitura, que, de acordo com Rojo (2004), são
capacidades de natureza cognitiva e linguístico-discursiva, compreendendo aspectos perceptuais, práxicos cognitivos, sociais, discursivos e linguísticos, assim como aspectos decorrentes da situação e das finalidades de leitura, os quais são mobilizados pelos sujeitos no processo de reconstrução de sentidos de um texto (ROJO, 2004, p. 87).
Em conformidade com essas ideias, Goodman (1987) afirma que “estratégia é um
amplo esquema para obter, avaliar e utilizar a informação” (GOODMAN, 1987, p.
16). Os leitores desenvolvem estratégias para compreensão de um texto, entretanto,
Goodman (1987) pondera que essas estratégias se modificam no momento da
leitura.
Dessa forma, para que o aluno/leitor desenvolva proficiência na leitura, é preciso
investir nas estratégias de leitura as quais são investigadas a seguir. Dentre as
estratégias conhecidas, Goodman (1987) apresenta:
Seleção. O leitor elege somente as informações mais relevantes pelas
características e significados do texto e elimina as mais redundantes.
Antecipação ou predição de conteúdo ou propriedades do texto. Essa
habilidade/capacidade cognitiva demanda do leitor antecipar-se sobre o que
virá no texto e qual será o seu significado.
Pode-se afirmar, nesse sentido, que no ato da leitura serão formuladas hipóteses ao
ativar seus conhecimentos prévios e sua experiência como leitor. A formulação de
hipóteses é uma atividade que o leitor desenvolve para cumprir seus objetivos. Para
tanto, usa-se a sacada6, quando os olhos dão saltos para depois se fixar numa
palavra (Goodman, 1987). Dessa forma, tanto o reconhecimento instantâneo como a
6 Grifos do autor.
31
inferência a partir da visão periférica são essenciais para a leitura rápida. É por isso
que a tendência, após a leitura, é lembrar-se das inferências e não do texto
literalmente.
Inferência. É uma habilidade/capacidade fundamental, pois o leitor completa
informações que não estão explícitas no texto com base em conhecimentos
prévios.
De outro modo, a inferência, de acordo com Marcuschi (1995), é um processo
cognitivo que resulta na construção de representação semântica com base nas
informações do texto e no contexto comunicativo, pois é a habilidade de
reconhecimento da intenção do autor que caracteriza o leitor maduro, crítico e
reflexivo.
Também se imprime ao processo inferencial a capacidade que o leitor tem para
interpretar o texto lido, que pode ocorrer tanto no plano global quanto no local.
Nesse processo, permite-se a organização dos sentidos elaborados pelos alunos
que, durante a leitura, estabelecem relações entre as partes do texto (plano local) e
tornam possível uma unidade de sentido mais ampla (plano global).
Outro aspecto da inferência é depreender que o aluno/leitor pode inferir o significado
de palavras desconhecidas a partir do contexto e compreender o vocabulário ao
relacioná-los às ilustrações. Logo, além do texto verbal, os demais aspectos
presentes no entorno do texto (verbais ou não-verbais) colaboram para produzir
sentido.
Sobre esse aspecto, as autoras Ferreira e Dias (2004) enfatizam que
além de favorecer a organização das relações de significado dentro do texto, o processo inferencial permite destacar a malha ou teia de significados que o leitor é capaz de estabelecer dentro do horizonte de possibilidades que é o texto. Essas relações não são aleatórias, mas se originam no encontro-confronto de dois mundos em situação de leitura: o do autor e o do leitor (FERREIRA e DIAS, 2004, p. 3).
Percebe-se, então, que os conhecimentos linguísticos e de mundo que o leitor
possui poderão garantir uma compreensão para além dos elementos superficiais do
texto. Como destaca Goodman (1987), as estratégias de seleção, predição e
inferência são básicas para os leitores, mas, no processo de compreensão,
32
controlam ativamente a leitura para garantir-lhes o sentido, pois há riscos envolvidos
na seleção, na predição e nas inferências. Pode ocorrer que o leitor, após várias
tentativas, faça certas predições que, posteriormente, não se confirmam. Com isso,
o leitor utilizará outras estratégias, como explica Goodman (1987):
Confirmação. Configura-se como a habilidade/capacidade de o leitor aferir se
suas inferências ou predições estão corretas.
Correção. É a capacidade de o leitor retornar ao texto para corrigir as
predições e inferências não confirmadas no ato de ler. Assim, o leitor busca
pistas a fim de dar sentido ao que lê.
Diante do exposto, pode-se afirmar que, no Ciclo de Alfabetização, mesmo que o
aluno não tenha se apropriado do sistema de escrita, há de se considerar as
estratégias de leitura como conteúdo de ensino-aprendizagem, pois fazem parte do
desenvolvimento da criança.
Nesse processo, vê-se também a necessidade de proporcionar às crianças
desenvolver operações do pensamento (RATHS, 1977). Assim, mesmo que não
tenham se apropriado do Sistema de Escrita Alfabético, é durante o processo de
alfabetização que os estudantes potencializarão essas habilidades/capacidades ao
iniciarem as primeiras leituras. Por isso, de acordo com Raths (1977), é necessário
acentuar operações mentais como observar, comparar, organizar, verificar,
hipotetizar, refletir, decidir, interpretar mesmo antes de a criança aprender a ler.
Além disso, ao aprender a ler, é importante desenvolver o ensino de estratégias de
leitura, como operações cognitivas conscientes, no contexto escolar, pois, de acordo
com Goodman (1987), o leitor está sempre voltado para obter sentido do texto,
desde o significado das letras, palavras ou frases, na fase inicial de aprendizado, até
a compreensão global, com a leitura proficiente.
Nesse sentido, Solé (1998) afirma que “um dos múltiplos desafios a ser enfrentado
pela escola é o de fazer com que os alunos aprendam a ler”, e mais
veementemente, com a finalidade de proporcionar ao aluno “agir com autonomia nas
sociedades letradas” (SOLÉ, 1998, p. 32). Para tanto, a autora propõe o ensino
sistematizado de estratégias de leitura na escola. Afirma que o processo de
33
alfabetização “pressupõe o aumento do domínio da linguagem oral, da consciência
metalinguística (isto é, da capacidade de manipular e refletir intencionalmente sobre
a linguagem)” (SOLÉ, 1998, p. 50).
A autora, ao defender o ensino de estratégias de leitura, primeiramente define
estratégia de compreensão leitora como procedimentos de caráter elevado, que
envolvem o cognitivo e o metacognitivo, na presença de objetivos a serem
realizados, o planejamento das ações que se desencadeiam para atingi-los, assim
como sua avaliação e possível mudança (SOLÉ, 1998, p. 69-70). O que demandará
do leitor “mentalidade estratégica” nesse processo.
Dessa forma, o ensino de estratégias de leitura na escola seria uma necessidade,
pois se pretende formar leitores autônomos, capazes de perceber intenções nos
mais diversos gêneros textuais que os alunos terão contato dentro e fora da escola.
Basicamente, as estratégias de leitura podem ser ensinadas e praticadas em três
momentos: antes, durante e após a leitura (SOLÉ, 1998).
Antes da leitura, a autora destaca seis pontos a serem considerados: ideias gerais,
motivação, objetivos, ativação dos conhecimentos prévios, previsões sobre o texto e
formulação de perguntas sobre o texto (SOLÉ, 1998, p. 88). É nesse momento que o
professor, antes da leitura efetiva do texto, motiva o aluno a ler e junto com ele
levanta conhecimentos que tem sobre textos já lidos ou ouvidos. Essa forma de
abordagem possibilita ao educando prever o assunto apresentado no texto.
Durante a leitura, as tarefas podem ser de leitura compartilhada, “considerada a
melhor ocasião para os alunos compreenderem e usarem as estratégias úteis para
compreender os textos” (SOLÉ, 1998, p. 117). As estratégias responsáveis pela
compreensão durante a leitura, segundo Pelincsar e Brown (1984, apud SOLÉ,
1998, p. 118), são: “formular previsões sobre o texto a ser lido; formular perguntas
sobre o que foi lido; esclarecer possíveis dúvidas sobre o texto e resumir as ideias
do texto”.
Assim, o aluno poderá manter o controle do que lê, de forma ativa e autônoma. Em
que poderá se posicionar sobre dada informação, levantar novas previsões,
confirmá-las para, finalmente, construir interpretações sobre o texto.
34
As “tarefas de leitura compartilhada” (SOLÉ, 1998) consistem no revezamento da
leitura entre docente e alunos silenciosamente ou em voz alta. Caberá ao professor
em seguida à leitura resumir as ideias gerais do texto e solicitar a concordância do
grupo, depois pedir explicações gerais sobre o texto. Caso haja dúvidas,
posteriormente poderá formular perguntas, para que sejam discutidas e, por fim,
levantar novas previsões que ainda não foram percebidas pelos estudantes. Então,
inicia-se um novo ciclo.
A tarefa de resumir também se configura como uma estratégia bem eficaz na
compreensão leitora, pois permite esclarecer dúvidas, fazer questionamentos,
formular perguntas. Nesse processo, as interpretações seriam construídas com base
na leitura realizada e os conhecimentos prévios do leitor.
Mas é necessário perceber o ensino das estratégias como habilidades/capacidades
que devem permear o planejamento das aulas de leitura, em que a intenção é
“ensinar as crianças a compreender e controlar sua compreensão” (SOLÉ, 1998, p.
120). Vê-se, dessa forma, a necessidade de permitir que os alunos sejam leitores
ativos já em suas primeiras leituras, nos anos iniciais, de forma encorajadora e
desafiadora. Progressivamente, os alunos assumem a responsabilidade nos
momentos de leitura, o que se desencadeará em leituras autônomas,
independentes, e o próprio estudante fará uso de estratégias de acordo com seus
objetivos e intenções.
Após a leitura, a ideia principal7 torna-se o ponto de partida para o professor, “como
condição necessária para poder ensinar aos alunos o que é e como chegar a ela”
(SOLÉ, 1998, p. 134). Pode-se encontrá-la em qualquer parte do texto, implícita ou
explicitamente. Recorre-se ao texto, ao autor e suas intenções. Quanto ao tema8,
indicaria aquilo que trata um texto, e pode exprimir-se em uma única palavra ou um
sintagma.
Tanto a “ideia principal” quanto o “tema” devem ser ensinados como forma de
garantir maior compreensão de forma autônoma e crítica. A partir disso, um bom
modo para se ensinar na sala de aula seria a elaboração de resumo. Essa tarefa
7 Grifo do autor.
8 Grifo do autor.
35
exigirá a identificação das ideias principais a serem estabelecidas pelo leitor de
acordo com seus objetivos de leitura e conhecimentos prévios.
Para ampliar uma proposta de trabalho com estratégias de leitura, parte-se da
constatação de que o aluno tem acesso a variados gêneros textuais fora da escola,
gêneros que circulam socialmente. Por isso, faz-se necessário dar-lhes oportunidade
de leituras diversificadas e planejadas para esse fim. Logo, o aluno, poderá fazer
“sondagens” de suas próprias leituras, ainda que inconscientemente, em busca de
conclusões sobre o que lê autonomamente.
Além dessas habilidades/capacidades relacionadas diretamente às estratégias
cognitivas de leitura, também fazem parte do processo de aquisição de leitura as
capacidades relativas à aquisição do sistema de escrita, que se referem à
compreensão da natureza da escrita, como diferenciar letras de números,
reconhecer e nomear as letras do alfabeto, reconhecer diferentes tipos de letras em
situações de escrita de palavras e textos, perceber que palavras diferentes variam
quanto ao número, repertório e ordem de letras, dominar as correspondências entre
letras ou grupo de letras e seu valor sonoro, de modo a ler palavras e textos.
A apropriação do sistema de escrita é um processo instigante e desafiador, assim
como foi a trajetória da humanidade para inventar os sistemas de escrita. Nesse
sentido, a criança, no processo de aprendizagem da leitura e da escrita, repete
essas descobertas e reflete o seu uso convencionalmente em nosso sistema (da
esquerda para a direita, de cima para baixo, os espaços entre as palavras e como
certas letras substituem certos sons).
Entende-se, a partir dos estudos supracitados, que a criança depreenderá
conhecimentos relativos à apropriação de um sistema notacional, que será analisado
adiante. Dessa forma, ainda sobre as habilidades/capacidades de leitura há as
capacidades de apreciação e réplica do leitor em relação ao texto (BRASIL, 2009),
que são concernentes aos aspectos discursivos, implicados no ato de reconstrução
de sentidos do texto.
Convém descrever algumas delas de acordo com os documentos que orientam as
avaliações em larga escala (BRASIL, 2009):
36
recuperação do contexto de produção do texto;
definição das finalidades da atividade de leitura;
definição das finalidades presumidas do texto;
percepção das relações de intertextualidade;
percepção de relações de interdiscursividade;
percepção de outras linguagens;
apreciação estética e apreciações relativas a valores éticos e/ou políticos.
Todas essas habilidades/capacidades são ativadas pelo leitor no processo de
leitura, concomitante e articuladamente. Essas capacidades se inter-relacionam, e a
ativação de umas pode colaborar com a constituição de outras.
Na ANA, as habilidades/capacidades de leitura mobilizadas pelo aluno para
responder aos itens do teste estão especificadas na Matriz de Referências para o
Ciclo de Alfabetização.
1.2.1 Leitura e compreensão
O processo de compreensão da leitura é dinâmico e ativo e na perspectiva cognitiva,
de acordo com Lencastre (2003), requer uma atividade mental complexa por parte
do leitor e não um simples armazenamento da informação do texto.
Acrescenta-se a esse conceito que a compreensão é um processo construtivo, em
que a informação de um estímulo se associa com a informação já existente na
memória. Logo, o aluno/leitor é um sujeito construtor de conhecimento em vez de
ser um simples receptor de informação. É o aluno que cria o significado do texto
baseado não só no texto, mas nos conhecimento prévios que possui (LENCASTRE,
2003, p. 90). Além disso, o processo de leitura compreensiva não deve ser encarado
como sequencial, mas como um conjunto flexível de processos interativos, no qual
existe uma influência mútua dos níveis mais elevados e mais baixos de
compreensão (LENCASTRE, 2003, p. 91).
Dessa forma, existe a possibilidade de análise de unidades de informação mais
amplas do que simples frases que compõem a estrutura linguística. Considera-se o
conhecimento de mundo que o aluno traz e isso requer a mediação no processo de
compreensão leitora.
37
A compreensão do texto, num dado momento, está limitada à interpretação de cada
frase, que representa um conjunto limitado de entidades de um conjunto de
possíveis referentes das expressões do texto, mas, numa perspectiva
sociointeracionista, o leitor pode criar uma série de representações que vão além do
que está inscrito no texto, como relações semânticas, inferências.
Logo, como se demonstrou anteriormente, a compreensão do texto está muito além
do nível linguístico. Por conta disso, pode-se afirmar ainda que se trata da
construção de uma representação do texto, sobre o qual é possível fazer várias
conexões e cujos resultados são vistos como evidência de compreensão. Assim,
depois de compreender um texto, o leitor deve ser capaz de responder questões
sobre o que leu e sobre as formas como colocou sua mente para constituir o
entendimento, além de verificar informações sobre os aspectos referenciais do
próprio texto ou parafraseá-lo (LENCASTRE, 2003, p. 16). Enfim, compreender é
buscar significado e o leitor, por sua vez, deve ter objetivos para buscar significados
no texto. Na escola, o aluno aprende a função utilitária da leitura, mas, por outro
lado, também fará uso de leituras sem interesse pragmático.
Desse modo, “como todo e qualquer texto é produto de uma leitura, uma construção
daquele que o lê, cabe ao leitor – que não toma o lugar do autor – uma segunda
invenção” (PASSARELLI, 2011, p. 33). Por isso, o texto, seja considerado de forma
real ou ideal, é construído no ato da leitura, pois não há escrita ou leitura sem
intenção.
A considerar a leitura como habilidade passível de avaliação, corrobora-se a posição
de Passarelli (2011), quando afirma que ler
é a capacidade de refletir e aplicar conhecimentos linguísticos em situações típicas do mundo real e, portanto, dar margem à reflexão do sujeito-leitor durante o processo de leitura, avaliar a leitura é uma oportunidade de pôr em prática essa perspectiva, desde que não se restrinja ao evento do teste (PASSARELLI, 2011, p. 33).
Essas reflexões permitem-nos dizer que as avaliações em larga escala, como a
Avaliação Nacional de Alfabetização, servem para desencadear ações de
intervenção para desenvolver a proficiência leitora dos estudantes e retroverter o
nível de insuficiência em que se encontram os discentes do Ciclo de Alfabetização.
38
No ensino de língua materna, a leitura deve ser vista como conteúdo de ensino, que
pressupõe um trabalho planejado e organizado como os demais conteúdos, e seu
objetivo é desenvolver a compreensão leitora e progressivamente promover o ato de
ler com autonomia, em situações autênticas, como o da própria escola, local de
interação social.
Então, oferecer oportunidade de ler diversos gêneros, nos momentos de leitura, é
essencial. Nesse sentido, as práticas pedagógicas podem ser viabilizadas com o
ensino das estratégias de leitura, que têm como objetivo auxiliar na compreensão de
textos de modo eficaz. Enfim, como atestam Solé (1998) e Koch e Elias (2010), a
leitura deve ser valorizada como instrumento de aprendizagem, de acesso à
informação e de prazer.
No capítulo a seguir, investiga-se, em breve histórico, a origem das avaliações em
larga escala no Brasil, bem como da Avaliação Nacional de Alfabetização e os
instrumentos que fazem parte desse teste, em especial a Escala de Proficiência em
Leitura e a Matriz de Referência.
39
CAPÍTULO II – AVALIAÇÕES EM LARGA ESCALA
2.1 SAEB e ANA
Neste capítulo, abordam-se o Sistema de Avaliação da Educação Básica, doravante
SAEB, e a Avaliação Nacional de Alfabetização, doravante ANA, de Língua
Portuguesa, aplicada aos alunos do Ciclo de Alfabetização. Trata-se de avaliações
em larga escala que verificam a competência leitora e escritora dos estudantes
nessa fase de escolarização.
Por isso, para cumprimento dos propósitos desta pesquisa, faz-se necessário expor
um breve histórico sobre as avaliações em larga escala no Brasil, bem como a
origem da ANA e os instrumentos utilizados nesse teste, com destaque para a Matriz
de Referência de Língua Portuguesa, no que diz respeito às habilidades de leitura e
a Escala de Proficiência, instrumento organizado em níveis, que mede o
desempenho dos estudantes.
As avaliações nacionais estão representadas no SAEB que reúne um conjunto de
avaliações externas em larga escala. Entre seus objetivos estão a realização de um
diagnóstico do sistema educacional brasileiro e o mapeamento de fatores que
podem interferir no desempenho do estudante, com o fornecimento de um indicativo
sobre a qualidade do ensino que é ofertado. As informações produzidas visam a
subsidiar a formulação, a reformulação e o monitoramento das políticas na área
educacional (INEP, 2016).
Nesse sentido, conforme Luckesi (2011), as avaliações do sistema nacional de
educação utilizam parâmetros científicos contemporâneos de coletas e interpretação
de dados e “deveriam assumir um caráter diagnóstico do presente quadro da
educação brasileira, para subsidiar um investimento em sua melhoria, para cumprir o
papel fundamental de um sistema de avaliação” (LUCKESI, 2011, p. 430).
A primeira aplicação do SAEB aconteceu em 1990, com amostras de escolas de
Ensino Fundamental I das escolas públicas da rede urbana. Os estudantes foram
avaliados em Língua Portuguesa, Matemática, Ciências e Redação. Esses testes se
mantiveram com o mesmo formato até 1993 (INEP, 2016).
40
A partir de 1995, adotou-se uma nova metodologia de construção do teste e análise
de resultados, a Teoria de Resposta ao Item (TRI)9, que abriu a possibilidade de
comparabilidade entre os resultados das avaliações ao longo do tempo. Naquele
ano, foi decidido pelo MEC que o público avaliado seria o das etapas finais dos
ciclos de escolarização e 3º anos do Ensino Médio (INEP, 2016).
Nas edições de 1997 e 1999, os estudantes do Ensino Fundamental I foram
avaliados em Língua Portuguesa, Matemática e Ciências, e os estudantes de 3º ano
do Ensino Médio, em Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História e
Geografia. Nas edições de 1990 e 2003, as provas foram aplicadas a um grupo de
escolas sorteadas em caráter amostral.
É importante ressaltar que, a partir da edição de 2001, o SAEB passou a avaliar
apenas as áreas de Língua Portuguesa e Matemática. Tal formato se manteve nas
edições de 2003, 2005, 2007, 2009, 2011, 2013 e 2015.
Em 2005, o SAEB foi reestruturado pela Portaria Ministerial nº 931, de 21 de março
de 2005, e passou a ser composto por duas avaliações: Avaliação Nacional da
Educação Básica, doravante ANEB, e Avaliação Nacional do Rendimento Escolar,
doravante Anresc, conhecida como Prova Brasil (INEP, 2016).
A ANEB manteve os procedimentos da avaliação amostral (atendimento aos critérios
estatísticos de no mínimo dez estudantes por turma), das redes públicas e privadas,
com foco na gestão da Educação Básica que até então era realizada pelo SAEB.
A Anresc (Prova Brasil), por sua vez, passou a avaliar de forma censitária as escolas
que atendessem a critérios de quantidade mínima de estudantes na série avaliada, o
que permitiu gerar resultados por escola. Sua criação atende a demanda dos
gestores públicos, educadores, pesquisadores e da sociedade em geral por
informações sobre o ensino oferecido em cada município e escola. O objetivo da
9 É uma modelagem estatística criada para mensurar características que não podem ser medidas diretamente
por meio de instrumentos apropriados, como ocorre com altura e peso. Como não há nenhum aparelho que possa medir, por exemplo, a proficiência de um estudante em matemática ou a intensidade da depressão de uma pessoa, foram criadas formas de avaliação indireta. Essas características são chamadas de traço latente ou construto. Essa medida indireta se dá a partir de respostas apresentadas a um conjunto de itens, elaborados de modo a formar um instrumento de medida que possa permitir a sua quantificação de modo fidedigno. Disponível em <http://portal.inep.gov.br/artigo/-/asset_publisher/B4AQV9zFY7Bv/content/o-que-e-tri/21206>. Acessado em 30 mar. 2017.
41
avaliação é auxiliar no estabelecimento de metas e na implantação de ações
pedagógicas e administrativas (INEP, 2016).
Na edição de 2005, o público alvo da Anresc constituiu-se de escolas públicas, com
no mínimo 30 estudantes matriculados na última etapa dos Anos Iniciais ou dos
Anos Finais do Ensino Fundamental I. A metodologia utilizada nessa avaliação foi
similar à utilizada na avaliação amostral, com testes de Língua Portuguesa e
Matemática, com foco, respectivamente, em leitura e resolução de problemas.
Em 2007, passaram a participar da Anresc as escolas públicas rurais que tinham os
Anos Iniciais e que tinham no mínimo 20 estudantes matriculados nessa série. A
partir dessa edição, a Anresc passou a ser realizada em conjunto com a aplicação
da ANEB – a aplicação amostral do SAEB – com a utilização dos mesmos
instrumentos (INEP, 2016).
Na edição de 2009, os Anos Finais do Ensino Fundamental I de escolas públicas
rurais que atendiam ao mínimo de dez alunos matriculados também passaram a ser
avaliados. Em 2011, 55.924 escolas públicas participaram da parte censitária e
3.392 escolas públicas e particulares participaram da parte amostral.
Embora a oferta de um ensino de qualidade e o acesso à escola sejam os principais
objetivos da educação no país, há uma distância entre esses dois quesitos que
precisa ser superada. Essa realidade é constatada por Luckesi (2011), ao afirmar
que “os resultados da educação nacional, no que tange ao acesso à escola, têm
sido cada vez mais satisfatórios, porém, no que tange à qualidade, ainda tem
deixado a desejar” (LUCKESI, 2011, p. 430).
Para implementar e formular políticas públicas educacionais, foram criadas as
avaliações em larga escala que estão presentes nas últimas décadas no Brasil e
expressam uma tendência mundial, embora a qualidade seja ainda um objetivo a ser
alcançado. Dessa forma, na elaboração do Plano Nacional de Educação, doravante
PNE, documento que estabelece metas para serem alcançadas até 2024, destaca-
se, nesta pesquisa, a Meta 5, que é alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o
fim do 3º ano do Ensino Fundamental I, quando devem ser capazes de ler e
escrever textos simples.
42
Assim, a partir de 2012, para atender à Meta 5, foi criado o Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa, doravante Pnaic, pela Portaria n° 1.458, de 14 de
dezembro de 2012 e, concomitantemente a isso, a partir da divulgação da portaria nº
482, de 7 de junho de 2013, a ANA, que passou a compor o SAEB (INEP, 2016).
Por meio dessas avaliações, obtém-se o Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica (IDEB), que é o indicador para a verificação do cumprimento de metas para a
educação brasileira. Nesse âmbito, enquadra-se a ideia das metas intermediárias
para o IDEB, que tem como objetivo alcançar a média de 6,0 em 2022. Para isso, o
Governo Federal criou o Pnaic, com estratégia para melhorar a qualidade do ensino
oferecido.
A definição de uma meta nacional para o IDEB em 6,0 significa dizer que, a
considerar os Anos Iniciais do Ensino Fundamental I, o país deve atingir em 2021 o
nível de qualidade educacional médio dos países membros da OCDE10 observado
atualmente, em termos de proficiência e rendimento (taxa de aprovação). Essa
comparação internacional foi possível devido à compatibilização entre a distribuição
das proficiências observadas em avaliações internacionais, como o Pisa11, do qual o
Brasil participa, e no SAEB.
2.2 Avaliações aplicadas nos Anos Iniciais
Desde 1990, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (INEP) produz indicadores para medir a qualidade da educação brasileira
que têm mostrado grandes dificuldades dos alunos, principalmente dos Anos Iniciais,
na área da leitura e resolução de problemas. Esses indicadores são produzidos por
meio do censo escolar, a partir dos critérios de acesso e permanência, distorção
10
Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico, entidade formada por governos de 30 países que têm como princípios a democracia e a economia de mercado. Países não membros da OCDE também podem participar do Pisa, como é o caso do Brasil, convidado pela terceira vez consecutiva. Disponível em <http://portal.inep.gov.br/artigo/-/asset_publisher/B4AQV9zFY7Bv/content/o-que-e-tri/21206>. Acessado em 30 mar. 2017.
11 O Programme for International Student Assessment (Pisa) - Programa Internacional de Avaliação de
Estudantes – é uma iniciativa de avaliação comparada, aplicada de forma amostral a estudantes matriculados a partir do 8º ano do Ensino Fundamental na faixa etária dos 15 anos, idade em que se pressupõe o término da escolaridade básica obrigatória na maioria dos países. O Pisa é coordenado pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), havendo uma coordenação nacional em cada país participante. No Brasil, a coordenação do Pisa é responsabilidade do INEP. Disponível em <http://portal.inep.gov.br/artigo/-/asset_publisher/B4AQV9zFY7Bv/content/o-que-e-tri/21206>. Acessado em 30 mar. 2017.
43
idade/série, contexto socioeconômico, formação docente, além das avaliações de
aprendizagem em larga escala, aplicadas ao Ciclo de Alfabetização. Dentre as
avaliações aplicadas aos Anos Iniciais, têm-se a Provinha Brasil e a ANA.
A Provinha Brasil é uma avaliação diagnóstica que tem como objetivo investigar as
habilidades desenvolvidas pelas crianças matriculadas no 2º ano do Ensino
Fundamental I das escolas públicas brasileiras. É composta pelos testes de Língua
Portuguesa e de Matemática e permite aos professores e gestores obter mais
informações que auxiliem o monitoramento e a avaliação dos processos de
desenvolvimento da alfabetização e do letramento inicial e das habilidades iniciais
em Matemática, mais especificamente a aquisição de habilidades de Leitura e de
Matemática (CARDOSO e SILVA, 2017, p. 6-9).
Aplicada duas vezes ao ano, a avaliação é dirigida aos alunos que passaram por,
pelo menos, um ano escolar dedicado ao processo de alfabetização. Todos os anos,
os alunos da rede pública de ensino, matriculados no 2º ano do Ensino Fundamental
I, têm oportunidade de participar do Ciclo de Avaliação da Provinha Brasil. A adesão
a essa avaliação é opcional, e a aplicação fica a critério de cada secretaria de
educação das unidades federadas (INEP, 2016).
A aplicação em períodos distintos possibilita a realização de um diagnóstico mais
preciso que permite conhecer o que foi agregado na aprendizagem das crianças, em
termos de habilidades de Leitura e de Matemática. Ressalte-se que a data de
aplicação da Provinha Brasil permanece uma decisão de cada rede de ensino
(CARDOSO e SILVA, 2017, p. 6-9). É a partir dos dados obtidos por meio dessas
provas que o governo capta os principais problemas das escolas e cria ações que
intervêm na tentativa de melhorar a qualidade de ensino.
Mais recentemente, a partir de 2013, por meio da Portaria nº 482, de 7 de junho de
2013, a ANA passou a compor o SAEB. O INEP realizou duas edições da ANA: 2013
(edição piloto com objetivo de testar os instrumentos e construir a linha de base para
análises posteriores) e 2014 (segunda edição).
Atualmente, portanto, o SAEB é composto por três avaliações: a ANEB, criada em
1990, a Anresc – Prova Brasil, criada em 2005, e a ANA, que passou a fazer parte
44
dos indicadores de qualidade da educação no Brasil. Os objetivos principais da ANA
são:
I - avaliar a qualidade, a equidade e a eficiência (incluindo as condições de oferta) do Ciclo de Alfabetização das redes públicas; II - produzir informações sistemáticas sobre as unidades escolares, de forma que cada unidade receba o resultado global. Art. 5º A Avaliação Nacional da Alfabetização - ANA terá como características principais: I - ser uma avaliação censitária, de larga escala, externa aos sistemas de ensino público, aplicada anualmente no Ciclo de Alfabetização; (…) III - contribuir para o desenvolvimento, em todos os níveis educativos, de uma cultura avaliativa que estimule a melhoria dos padrões de qualidade e equidade da educação brasileira e adequados controles sociais de seus resultados; IV - concorrer para a melhoria da qualidade do ensino, redução das desigualdades e democratização da gestão do ensino público (…). V - oportunizar informações sistemáticas sobre as unidades escolares (CARDOSO e SILVA, 2017, p. 8).
Desse modo, a ANA objetiva avaliar os níveis de alfabetização dos alunos em
Língua Portuguesa e Matemática ao final do Ciclo de Alfabetização, ou seja, o 3º
ano do Ensino Fundamental I. Pode-se afirmar ainda que essa avaliação surgiu da
necessidade de avaliar os conhecimentos de alfabetização dos alunos, e se
intensificou depois da inserção do Pnaic.
O Pnaic, por sua vez, é um programa do MEC que, quando instituído em 2012,
assumiu um compromisso formal entre os entes federativos, que tem como objetivo
alfabetizar as crianças até os oito anos de idade. Ressalta-se que essa etapa de
ensino, chamado de Ciclo de Alfabetização, abrange o 1º, 2º e 3º anos do Ensino
Fundamental I.
O programa prevê curso de formação continuada aos professores alfabetizadores
que atuam nas turmas de 1º ao 3º ano. Além da formação, que é o eixo norteador da
iniciativa, há a complementação com outros três eixos de atuação: “disponibilização
de materiais de apoio pedagógico, como jogos e livros didáticos, avaliação e
controle social, e mobilização” (INEP, 2016, p. 3).
Embora se acredite que não se deva limitar a idade ideal para que uma criança seja
alfabetizada, entende-se que, para fins de políticas públicas, é preciso que existam
parâmetros gerais a serem seguidos. Ora, cada criança possui uma singularidade,
um ritmo para aprender, e o país também possui escolas, cidades e até estados
muito peculiares quanto ao nível socioeconômico e aos fatores culturais que devem
45
ser considerados. Essa realidade é levada em conta para a elaboração da Matriz,
como se verá adiante.
Desde a sua concepção, a ANA, assim como outras avaliações externas, serve-se
de instrumentos que compõem a organização e elaboração da prova (as Matrizes de
Referência, os questionários contextuais e a Escala de Proficiência) a serem
apresentados a seguir.
As Matrizes de Referência são um documento no qual se encontram descritas as
habilidades a serem avaliadas. “Essas matrizes reúnem o que deve ser avaliado em
cada área do conhecimento e etapa escolar, com base na consulta aos Parâmetros
Curriculares Nacionais” (ANDRADE, 2011, p. 12).
Mas, há que se considerar que, conforme citado anteriormente, não há como prever
a enorme gama de conhecimentos no país. Por isso, a elaboração das Matrizes de
Referência leva em consideração o “processo de estruturação mental influenciado
pelo meio social que possibilita aquisições lógicas de pensamento que são
universais aos estudantes” (ANDRADE, 2011, p. 12).
Essa avaliação, portanto, não está estruturada em conteúdos, em que se valoriza a
memorização, nem é pautada num ensino centrado na fragmentação e na
descontextualização de conteúdos, sem o estabelecimento de conexões de ideias.
Pelo contrário, a elaboração das Matrizes é focada nas múltiplas capacidades atuais
relativamente à alfabetização, pois é possível afirmar que “o primeiro contato com a
leitura e a escrita da criança não se dá na escola” (CARDOSO e SILVA, 2017, p. 9).
Nesse sentido, entende-se que a criança, desde muito pequena, tem contato com a
leitura e a escrita em casa, com sua família. Ressalta-se ainda que a sociedade
atual é predominantemente letrada e a criança, quando chega à escola, já vivenciou
muitas situações que remetem à aquisição da leitura e da escrita.
A partir dessa realidade, concorda-se com Sacristán (2011, apud CARDOSO e
SILVA, 2017) ao discutir sobre os sistemas de avaliações externas e o poder do
governo em determinar certas competências na educação. Dessa maneira é que se
devem observar as diferentes realidades em que se encontram os estudantes das
diferentes regiões, estados e municípios do país. Além disso, é preciso considerar
46
que uma educação de qualidade não se restringe somente a planos e ações de
governo, principalmente se não houver uma gestão empenhada em fazer as
mudanças acontecerem e professores capacitados, focados, acima de tudo, na
aprendizagem das crianças (CARDOSO e SILVA, 2017, p. 9-10).
Em que pesem os problemas de gestão, corrobora-se a posição de Luckesi (2011)
ao assumir que um “sistema nacional de avaliação da educação em larga escala é
uma necessidade, porém, como qualquer outra coisa na vida, ainda exige
aperfeiçoamento” (LUCKESI, 2011, p. 432). Tarefa nada fácil que envolve todos os
educadores.
De qualquer forma, ao retomar as Matrizes de Referência para elaboração dos itens
das avaliações externas, deve-se pontuar que “seu objetivo principal é o de fornecer
um diagnóstico sobre o nível de domínio das competências e habilidades essenciais
para a formação plena dos alunos” (ANDRADE, 2011, p. 12).
Assim, a partir dos resultados da ANA, obtidos entre os anos de 2013 e 2014, no
município de Itapevi, espera-se, nesta pesquisa, contribuir para a tomada de
decisões com as conclusões apresentadas, especificamente quanto aos resultados
de leitura, com o intuito de intervir para a melhoria da educação dos alunos.
2.3 Características, objetivos e instrumentos da ANA
Como já visto, a ANA, instituída em 2012, é uma avaliação externa que objetiva
aferir os níveis de alfabetização e letramento em Língua Portuguesa (leitura e
escrita) e Matemática dos estudantes do 3º ano do Ensino Fundamental I das
escolas públicas. As provas aplicadas aos alunos fornecem três resultados:
desempenho em leitura, desempenho em matemática e desempenho em escrita.
Além dos testes de desempenho, que medem a proficiência dos estudantes nessas
áreas, a ANA apresentou em sua primeira edição informações contextuais: o
Indicador de Nível Socioeconômico e o Indicador de Formação Docente da escola. A
ANA é também censitária, portanto, aplicada a todos os alunos matriculados no 3º
ano do Ensino Fundamental I do Ciclo de Alfabetização (INEP, 2016).
47
Após análise dos resultados de 2013 e 2014, as taxas de aprovação e distorção
idade-série do Ensino Fundamental I, os registros dos professores no SisPacto12, as
avaliações sobre o Pnaic e as reflexões e os estudos propostos pelos professores
alfabetizadores nas avaliações já realizadas contribuíram para a criação do Pnaic
em Ação, em 2016 (MEC, 2016, p. 3), com o intuito de mobilizar os profissionais da
educação a reduzir a incidência de alunos nos níveis 1e 2 e ampliar o número de
alunos nos níveis 3, 4 e 5 das Escala de Leitura e Escrita.
Assim, nos três meses finais de 2016, houve a formação continuada de professores,
voltada para análise e reflexão sobre os boletins da ANA 2013-2014, da Provinha
Brasil, das avaliações aplicadas pelas redes e pelas próprias escolas e dos direitos
de aprendizagem constantes nos materiais do Pnaic. O intuito foi definir metas a
serem alcançadas e planejar situações de ensino eficiente para que se elevasse a
qualidade da aprendizagem da criança (INEP, 2016, p. 4).
Ao debruçar-se sobre os resultados nacionais de 2013 e 2014, divulgados pelo
INEP, verificou-se que 56% foi o percentual médio de crianças brasileiras nos níveis
1 e 2 na Escala de Proficiência em Leitura da ANA (INEP, 2016, p. 4). Esse
resultado demonstra que mais da metade dos estudantes do país sabe ler e
escrever, o que é significativo se se considerarem fatores, como níveis
socioeconômicos, acesso à cultura e infraestrutura escolar.
Essa Escala é formada por quatro níveis progressivos e cumulativos, da menor para
a maior proficiência. Isso significa dizer que, quando um percentual de estudantes
está posicionado em determinado nível da Escala, pressupõe-se que, além de terem
desenvolvido as habilidades referentes àquele nível, provavelmente também
desenvolveram as habilidades referentes aos níveis anteriores. O nível 1 apresenta-
se como as habilidades consideradas mais elementares e o nível 4 como as
habilidades mais complexas na Escala. Isso quer dizer que, ao final do 3º ano, os
alunos podem ainda apresentar grande dificuldade para ler e interpretar (BRASIL,
2013).
12
É o Sistema de monitoramento do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa disponibilizado no Simec
(http://simec.mec.gov.br). Os principais atores envolvidos na execução das ações do Pacto terão acesso ao SIsPacto, de forma gradativa. Disponível em: <http://pacto.mec.gov.br/31-outros-destaques/79-entenda-o-sispacto>. Acessado em 30 mar. 2017.
48
Assim, as universidades públicas, que desde 2013 atuam como responsáveis pela
realização das atividades formativas do Pnaic, coordenaram os projetos de formação
para aquele ano, sendo que os conteúdos em 2016 foram contemplados a partir da
análise de aspectos como: concepção de avaliação, tanto internas quanto externas,
de leitura e escrita, conceitos fundamentais da Matemática e gestão, com foco na
gestão de conhecimentos.
Ao longo das formações foram realizados estudos desses aspectos. A análise dos
boletins teve como foco a leitura e a necessária compreensão da criança para
realizar satisfatoriamente a avaliação. Além disso, estudou-se, como já foi dito
anteriormente, a Matriz de Referência de Língua Portuguesa, documento que norteia
a elaboração da ANA.
2.3.1 Habilidades/capacidades e competências
Para a elaboração das avaliações em larga escala, busca-se a associação entre os
conteúdos da aprendizagem e as competências utilizadas no processo de
construção do conhecimento. Nesse sentido, conceitua-se competência, na
perspectiva de Perrenoud (1993), como a “capacidade de agir eficazmente em um
determinado tipo de situação, apoiando-se em conhecimentos, mas sem se limitar a
eles” (PERRENOUD, 1993, p. 40).
Portanto, para resolver uma situação, normalmente, colocam-se em ação vários
recursos cognitivos, traduzidos, com defende Perrenoud (1993), em ações que
mobilizam alguns conhecimentos, algumas vezes básicos e dispersos, outras vezes
complexos e estruturados em redes.
Dessa forma, as competências cognitivas podem ser entendidas como as diferentes
modalidades estruturais da inteligência que compreendem determinadas operações
que o aluno utiliza para estabelecer relações entre os objetos, conceitos, situações e
fenômenos (BRASIL, 2002).
A partir dessa concepção, é possível avaliar por competências e, de acordo com
Luckesi (2011), “é preciso planejar e ensinar por competência” (LUCKESI, 2011, p.
408). Para o especialista, a “competência significa a capacidade de fazer alguma
coisa de modo adequado, servindo-se de habilidades” (LUCKESI, 2011, p. 409).
49
Aqui se tem, então, habilidades e competências como modos de fazer alguma coisa,
ao usar de recursos cognitivos que demandam ação.
Cabe ressaltar que a competência é mais abrangente que a habilidade. Mesmo que
operem juntas, as habilidades referem-se, especificamente, ao plano objetivo e
prático do saber fazer e decorrem diretamente das competências já adquiridas e que
se transformam em habilidades (INEP, 2002). Como se observa, há uma relação de
dependência entre competências e habilidades, pois ter uma competência,
compreendida como uma ação mais complexa, significa dominar um conjunto de
habilidades mais simples.
Nesse aspecto, a Matriz de Referência da ANA apresenta descritores que indicam
as habilidades da competência leitora que é percebida como uma atividade
complexa, que demanda um conjunto de habilidades mais simples requeridas dos
estudantes. O descritor é uma associação entre os conteúdos curriculares e
operações mentais desenvolvidas pelo aluno, que traduzem certas competências e
habilidades e indicam as habilidades gerais que se espera dos alunos. Enfim, as
habilidades são selecionadas para compor os itens da avaliação da ANA.
Nesta pesquisa, optou-se por utilizar o termo “habilidades/capacidades”, pois
contempla tanto o termo “capacidades”, associado à Teoria da Inteligência e
Desenvolvimento Humano, quanto o termo “habilidades”, identificado com a Teoria
do Comportamento e Aprendizagem, mais presente nos documentos oficiais de
ensino.
2.3.2 Os instrumentos de avaliação da ANA
2.3.2.1 Questionários contextuais
Além das Matrizes de Referência, outros instrumentos são utilizados na avaliação.
Para coleta de informações a respeito das condições de oferta, são aplicados
questionários voltados aos professores e gestores das intuições de ensino que
atendem ao Ciclo de Alfabetização. O foco desses questionários é aferir informações
sobre as condições de infraestrutura; formação de professores; gestão da unidade
escolar e organização do trabalho pedagógico (BRASIL, 2016). Esse instrumento é
50
importante, pois é utilizado para compor os resultados que informam sobre as
condições em que ocorrem o trabalho da escola.
2.3.2.2 O Teste de Desempenho
Para aferir os níveis de alfabetização e letramento, são aplicados testes aos alunos
matriculados no último ano do Ciclo de Alfabetização, o 3º ano do Ensino
Fundamental I. Os testes, que verificam os níveis de alfabetização e letramento em
Língua Portuguesa e alfabetização em Matemática, são compostos de vinte itens.
No caso de Língua Portuguesa, é composto de dezessete itens objetivos de múltipla
escolha e três itens de produção escrita. Em Matemática, são aplicados vinte itens
objetivos de múltipla escolha.
2.3.2.3 A Escala de Proficiência
A Escala de Proficiência pode ser visualizada como uma régua construída com base
nos parâmetros estabelecidos para os itens aplicados nas edições do teste. Em
cada ciclo da avaliação, o conjunto de itens aplicados é posicionado na Escala de
Proficiência a partir dos parâmetros calculados com base na Teoria de Resposta ao
Item (TRI). Após a aplicação do teste, a descrição dos itens da Escala oferece uma
explicação probabilística sobre as habilidades demonstradas em cada intervalo da
escala (INEP, 2016). A seguir, é apresentado o Quadro 1 - “Interpretação
pedagógica da Escala de Leitura da ANA em 2014”, com os respectivos níveis.
51
52
Quadro 1 Interpretação pedagógica da Escala de Leitura da ANA em 2014.
Denomina-se proficiência a capacidade de realizar algo, dominar certo assunto ou
ter aptidão em determinada área do conhecimento (INEP, 2016). Nesse sentido, a
Escala de Proficiência em Leitura está estruturada por quatro grupos de níveis. Os
quatro níveis são cumulativos e progressivos, e as habilidades são agrupadas das
mais simples para as mais complexas.
Dessa forma, além dos estudantes terem desenvolvido as habilidades daquele
determinado nível, provavelmente, apreenderam as habilidades referentes aos
níveis anteriores. Assim, quando se observa os resultados da ANA no Brasil e em
Itapevi, percebe-se a maior concentração de alunos nos níveis 1 e 2 e o grau de
dificuldade que possuem na compreensão leitora.
O nível 1 apresenta-se como o nível mais básico e o nível 4 como o mais elevado na
Escala. Nesse nível da Escala de Leitura, a habilidade/capacidade mais presente é
ler. Não se trata da leitura de texto, mas da leitura de palavras com diferentes
quantidades e estruturas silábicas. As sílabas canônicas, formadas por consoante-
vogal (CV) e as sílabas não-canônicas, formadas por diferentes estruturas silábicas
(V, VC, VV, CCV, CVV, CVC, VCC, CCVC, CVCC, CCVCC, CCVCC, CCVVC), em
que o estudante deveria perceber a escrita correta da palavra.
No nível 2, são introduzidas questões com a presença de gêneros textuais previstos
para o Ciclo de Alfabetização, em que as habilidades/capacidades mais frequentes
53
são de localizar informações, reconhecer e identificar assunto, finalidade do texto e
informação explícita. Nesse nível, conforme a Matriz de Referência, o texto é o
principal elemento de circulação tanto dentro da escola quanto em outras esferas de
comunicação, como bilhete, convite, cartaz, piada, receita e história em quadrinhos.
No nível 3, predominam as habilidade/capacidades de inferir assunto, sentido de
texto e relação de causa e consequência. Além dessas habilidades, é requerido do
aluno localizar e identificar, num maior grau de dificuldade do que o requerido no
nível 2. Há também a presença de textos mais extensos e a articulação de textos
verbais e não-verbais. Os gêneros que permeiam esse nível são: lenda, cantiga
folclórica, poema narrativo, fragmento de literatura infantil, tirinha, piada, fábula,
texto de curiosidade científica, história em quadrinhos.
No que se refere ao nível 4, prevalecem as inferências, os reconhecimentos e as
identificações de sentido de palavras, personagens num diálogo, relação de tempo,
referente de pronomes pessoais e de advérbio. Esses elementos linguísticos
referenciais são exclusivos desse nível. Nele também são apresentados textos
exclusivamente verbais. Os gêneros textuais que fazem parte desse nível são:
diálogo em entrevista ficcional, poema, reportagem, texto de divulgação científica,
conto, fragmento de texto de literatura infantil, curiosidade histórica e biografia.
Fica evidente, após observação da Escala de Proficiência, que, para se obter bom
desempenho no teste, o aluno deve fazer uso de estratégias de leitura e conhecer
diversos textos. Daí a importância de refletir sobre a possibilidade de trabalhar
leitura a partir dos gêneros textuais desde o início do processo de alfabetização.
2.3.2.4 A Matriz de Referência em Leitura
A Matriz de Referência é um instrumento utilizado nas avaliações em larga escala
para indicar as habilidades/capacidades a serem avaliadas em cada fase de
escolaridade. Além disso, indica a construção de escalas de proficiência que
definem o que e quanto o aluno realiza no contexto da avaliação (INEP, 2016).
Somente com a construção da Matriz é que se têm condições de elaborar um teste
de avaliação em larga escala. A ANA, por sua vez, é elaborada a partir de Matrizes
de Referência com habilidades/capacidades que os alunos do 3º ano do Ensino
Fundamental I deveriam aprender nessa etapa de escolarização.
54
Os conteúdos associados às habilidades/capacidades desejáveis para cada ano e
para cada disciplina foram subdivididos em partes menores e cada uma especifica o
que os itens das provas devem medir. Essas unidades são denominadas
"descritores" que, por sua vez, traduzem uma associação entre os conteúdos
curriculares e as operações mentais desenvolvidas pelos alunos. Os descritores,
portanto, especificam o que cada habilidade/capacidade implica e são utilizados
como base para a construção dos itens. Logo, a partir das Matrizes de Referência,
elucidam-se a natureza dos itens e a necessária compreensão leitora dos
estudantes (INEP, 2016).
Pondera-se que as Matrizes de Referência da ANA não englobam todo o currículo
escolar e não devem ser confundidas com procedimentos, estratégias de ensino ou
orientações metodológicas, já que o recorte da avaliação só pode ser feito com base
em métricas aferíveis.
Feitas essas considerações, ao final das formações do Pnaic, em 2013, foi realizada
a 1ª edição da ANA, que seria aplicada anualmente. Assim, nesta pesquisa,
compararam-se os resultados entre os anos de 2013 e 2014, no Município de
Itapevi, referentes às habilidades/capacidades de leitura. Ressalta-se, entretanto,
que avaliações educacionais são, antes de tudo, um julgamento de valor e carregam
concepções que refletem as escolhas sobre o que se considera importante
ensinar/aprender em todo o território nacional. Portanto,
uma vez que a aprendizagem não pode ser medida de maneira direta, necessita-se identificar, por meio de um construto e das teorias que o sustentam, as características relacionadas à aprendizagem que sejam diretamente perceptíveis. As matrizes de referência são construídas para aglutinar características que, analisadas conjuntamente, possam gerar informações sobre esse construto (BRASIL, 2013, p. 13).
As Matrizes elegem, entre as características do “construto” analisado, os
conhecimentos ou informações que podem oferecer dados significativos que
permitam uma leitura do processo avaliado.
Muitas vezes, alguns conhecimentos/informações ficam de fora das Matrizes, dadas
às limitações dos instrumentos destinados à avaliação em larga escala. Por essa
razão, afirma-se que as Matrizes de Referência se constituem como um recorte de
determinada realidade (BRASIL, 2013, p. 13).
55
Dessa maneira, a escolha das habilidades/capacidades e eixos analisados deriva de
opções com embasamento técnico, político e pedagógico. Esse recorte, apesar de
justificado pelas limitações dos instrumentos de aplicação de uma avaliação de larga
escala, deve ser melhorado e analisado por todos que fazem parte do processo
educativo.
Portanto, as Matrizes de Referência da ANA, na perspectiva de que a avaliação
proposta nesse documento se integra a um processo avaliativo, consideram:
[...] a avaliação da aprendizagem dos estudantes, em que o professor tem um protagonismo central, mas há também a necessária avaliação da instituição como um todo, na qual o protagonismo é do coletivo dos profissionais que trabalham e conduzem um processo complexo de formação na escola, guiados por um projeto político-pedagógico coletivo. E, finalmente, há ainda a avaliação do sistema escolar, ou do conjunto das escolas de uma rede escolar, na qual a responsabilidade principal é do poder público. Esses três níveis de avaliação não são isolados e necessitam estar em regime de permanentes trocas, respeitados os protagonistas, de forma que se obtenha legitimidade técnica e política (BRASIL, 2013, p. 13).
A partir dessa concepção ampliada de avaliação, a denotar que o conjunto de
determinantes da aprendizagem supera a dimensão cognitiva e se vincula ao
contexto no qual a criança se insere, pretende-se delinear a proposta de avaliação
no âmbito do Pnaic, destinada à consolidação da alfabetização e do letramento até o
3º ano do Ensino Fundamental I.
Cabe salientar ainda que as Matrizes da ANA foram elaboradas a partir das
contribuições de diferentes pesquisadores e especialistas no campo da
alfabetização e do letramento, de várias universidades, bem como de representantes
de diversas instituições governamentais e da sociedade civil, tais como Ministério da
Educação (MEC), Conselho Nacional de Educação (CNE), União Nacional dos
Dirigentes Municipais de Educação (Undime), Associação Nacional de Pós-
Graduação e Pesquisa em Educação (Anped), União Nacional dos Conselhos
Municipais de Educação (Uncme), Conselho Nacional de Secretários de Educação
(Consed), secretarias de Educação, dentre outras (BRASIL, 2013, p. 14).
O processo de elaboração teve como base diferentes documentos oficiais,
principalmente o documento “Elementos Conceituais e Metodológicos para Definição
dos Direitos de Aprendizagem” (2012) e os documentos de formação produzidos no
56
âmbito do Pnaic (Cadernos do Pnaic). As Matrizes da ANA foram produzidas a partir
de conhecimentos linguísticos passíveis de serem examinados com uma prova de
avaliação em larga escala. Os limites metodológicos e técnicos relacionados à
construção de itens objetivos, de múltipla escolha, para a leitura, ou de itens de
escrita que necessitam de uma matriz de correção que focaliza o texto como
produto, e não como processo, evidenciam que a ANA avalia determinados produtos
da leitura e da escrita próprios do letramento que se constrói na escola (BRASIL,
2013, p. 15).
Em 2013, a ANA foi instituída como parte das ações do Pnaic quando esse ainda
estava em processo de implementação, e teve como objetivo principal realizar um
diagnóstico, de modo a servir como embasamento para a implementação das
políticas previstas no Pnaic. Por isso, a ANA não pode ser reduzida a um
instrumento para medir e classificar alunos, escolas e professores, mas para
possibilitar a verificação das condições de aprendizagem da leitura, escrita e
Matemática no âmbito do Ciclo de Alfabetização. Considera-se, então, que esse é
um dos tipos de avaliação e que as escolas dispõem de outros instrumentos e
contextos de observação diferentes e complementares aos da ANA (BRASIL, 2013,
p. 16).
Com base nesses pressupostos, a Matriz de Língua Portuguesa está organizada em
dois Eixos estruturantes: o da Leitura e o da Escrita, abrangendo os quatro níveis
que vão desde a avaliação da leitura e escrita de palavras até a avaliação da leitura
e escrita de textos, e que inclui um conjunto de conhecimentos e habilidades
linguísticas necessárias à proficiência na leitura e na escrita, esperadas para a faixa
etária à qual o instrumento se destina, alunos de 7 e 8 ou 9 anos de idade (BRASIL,
2013, p. 16).
No Eixo Leitura, a Matriz de Referência da ANA é constituída por 9 (nove)
habilidades, conforme o Quadro 2 – “Eixo estruturante de leitura da ANA” a seguir:
57
EIXO
ESTRUTURANTE
HABILIDADE
LEITURA
H1. Ler palavras com estrutura silábica canônica.
H2. Ler palavras com estrutura silábica não canônica.
H3. Reconhecer a finalidade do texto.
H4. Localizar informações explícitas em textos.
H5. Compreender os sentidos de palavras e expressões em
textos.
H6. Realizar inferências a partir da leitura de textos verbais.
H7. Realizar inferências a partir da leitura de textos que
articulem a linguagem verbal e não-verbal.
H8. Identificar o assunto de um texto.
H9. Estabelecer relações entre partes de um texto marcadas
por elementos coesivos.
Quadro 2 Eixo estruturante de leitura da ANA. Fonte: Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA), 2013.
No Quadro 2, estão indicadas as habilidades a serem avaliadas no teste e que
constituem a referência para seleção dos itens que compõem a prova. As
habilidades estão organizadas de forma linear e vão da Habilidade 1 (H1), que
corresponde à capacidade mais básica do processo de alfabetização, à Habilidade 9
(H9), que é mais complexa e diz respeito à estrutura global e local na compreensão
do texto, componente balizador no teste.
58
Verifica-se que, dentre as habilidades a serem avaliadas, o peso maior está nas
habilidades de compreensão e escrita de textos, e não nos conhecimentos relativos
ao uso das correspondências som-grafia na leitura e escrita de palavras isoladas
(BRASIL, 2013, p. 16).
Além disso, há algumas limitações para elaborar e realizar uma avaliação em larga
escala em uma sociedade tão diversificada, pois se devem levar em conta as
dimensões que constituem o letramento na sociedade. Considera-se também que a
dificuldade de se avaliar crianças nessa faixa etária demanda um cuidado especial e
estratégias mais adequadas tanto na elaboração dos itens quanto na aplicação do
teste (BRASIL, 2013, p. 16). Dessa forma, é importante que os itens que compõem a
ANA respeitem as peculiaridades das crianças de 3º ano e contribuam para a
elaboração de um teste adequado aos alunos aos quais se destina.
A seguir apresenta-se no que concerne cada uma das habilidades da Matriz de
Referência em Leitura, com o objetivo de compreender o que se espera dos
estudantes nesse nível de escolaridade.
H1. Ler palavras com estrutura silábica canônica: requer que o aluno saiba ler
palavras com o formato CV (consoante e vogal), que significa que ele compreende o
sistema de escrita alfabética e falta apenas apropriar-se das convenções
ortográficas.
H2. Ler palavras com estrutura silábica não canônica: espera-se que o aluno leia
palavras com a estrutura VC, CCV, CVC, VC, CV, VV, CCVC, entre outras
composições, e faça uso das convenções ortográficas, como já citado.
H3. Reconhecer a finalidade do texto: requer do aluno o reconhecimento do
gênero a que se refere o texto-base do item avaliado; identificar, dessa forma, qual é
o objetivo do texto: informar, convencer, advertir, instruir, explicar, comentar, divertir,
solicitar, recomendar etc. Nessa habilidade, solicita-se ao aluno a identificação
explícita da finalidade do texto, assim, requer dele a compreensão da função social
do texto.
H4. Localizar informações explícitas em textos: relaciona-se à localização de
uma informação solicitada, que pode estar expressa literalmente no texto, ou vir
59
manifesta por meio de uma paráfrase, isto é, dizer de outra maneira o que se leu.
Essa habilidade também é avaliada por meio de um texto-base, que dá suporte ao
item, e o aluno é orientado a localizar as informações solicitadas e seguir pistas que
o texto fornece. Portanto, o aluno deve ser capaz de retomar o texto e localizar,
dentre outras informações, aquela que foi solicitada.
H5. Compreender os sentidos de palavras e expressões em textos: a partir da
ideia de que as palavras são carregadas de sentidos e, na maioria das vezes, são
polissêmicas (podem então assumir contextos e significados diferentes), é essencial,
para a compreensão de um texto, que se identifique, entre os diversos sentidos
possíveis de uma determinada palavra, aquele que foi exclusivamente usado no
texto.
Essa habilidade requer, ainda, que o aluno decida, entre várias opções, por aquela
que apresenta o sentido com que a palavra foi utilizada no texto. Assim, mesmo que
o aluno possua um vocabulário dicionarizado, há alternativas em que as palavras
apresentam significados atribuídos especificamente ao contexto do texto-base ou do
enunciado. Logo, a partir do contexto, o aluno pode reconhecer o sentido com que a
palavra é utilizada no texto.
H6. Realizar inferências a partir da leitura de textos verbais: a partir dessa
habilidade, pode-se avaliar a capacidade do aluno em reconhecer uma ideia
implícita no texto, seja por identificação de sentimentos que dominam as ações de
um personagem (como em um nível mais básico), seja na identificação de um
gênero textual e na transposição do que é real ou imaginário. Nessa habilidade, o
aluno apreende o texto como um todo, para então retirar as informações requeridas,
e deve buscar informações que vão além do que está explícito no texto. No entanto,
à medida que atribui sentidos ao texto, deduz o que é solicitado. Dessa forma, a
habilidade demanda do aluno realizar um movimento de relacionar o texto aos seus
conhecimentos de mundo.
Finalmente, por meio dessa habilidade, verifica-se se o aluno infere informações que
não estão na base do texto, mas o que está além dele, ou seja, faz uso de leitura
polissêmica.
60
H7. Realizar inferências a partir da leitura de textos que articulem a linguagem
verbal e não-verbal: além das habilidades expostas anteriormente na H6, o aluno
deve reconhecer a utilização de elementos gráficos (não-verbais), como apoio na
construção de sentidos para compreender textos multimodais. Entretanto, não basta
o aluno decodificar símbolos e sim perceber a interação entre a imagem e o texto
escrito. Essa integração de imagens e palavras contribui para a atribuição de
sentidos do texto.
H8. Identificar o assunto de um texto: essa habilidade requer do aluno, de
antemão, a compreensão de que todo texto é tematicamente orientado e se
desenvolve a partir de um tema ou assunto, o que lhe confere unidade e coerência.
A identificação do assunto é essencial, pois é possível apreender o sentido global do
texto, discernir as partes principais, as secundárias, enfim, parafraseá-lo. A partir das
múltiplas relações presentes nas partes que compõem o texto e as diferentes
informações que ele apresenta, é possível construir o sentido completo do texto.
H9. Estabelecer relações entre partes de um texto marcadas por elementos
coesivos: como cada texto tem uma estrutura própria, os mecanismos de coesão se
manifestam de forma diferente, pois a compreensão e a atribuição de sentidos
relativos a um texto dependem da adequada interpretação de seus componentes.
Dessa forma, de acordo com o gênero textual, o leitor apreende o assunto do texto.
Exige-se do aluno que compreenda o texto, não por frases desconexas, mas
interligadas entre si.
Nesse momento, cabe lembrar que as habilidades seguem uma ordem linear de
organização, mas no teste será requerido do aluno uma série de processos
cognitivos, que levam em consideração a faixa etária que está sob avaliação. Até
mesmo porque as habilidades não são estanques e o aluno lança mão de mais de
uma estratégia para resolver o item da prova.
Diante do exposto, no capítulo seguinte, apresentam-se os índices de desempenho
alcançados pelo município de Itapevi (SP), em que se buscou compreender o
porquê de ainda ser desafiador aos estudantes alcançarem o nível 4, previsto na
Escala de Proficiência em Leitura, consonante à pesquisa realizada com professores
que atendem a esse nível de escolaridade.
61
CAPÍTULO III – O PNAIC E OS RESULTADOS DA ANA EM ITAPEVI
3.1 O Pnaic em Itapevi
No ano de 2012, o Governo Federal, representado pelo Ministério da Educação
(MEC), instituiu o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, doravante
Pnaic. Compromisso assumido entre os governos Federal, do Distrito Federal, dos
Estados e dos Municípios de assegurar que todas as crianças estejam alfabetizadas
até os oito anos de idade, ao final do 3º ano do Ensino Fundamental I.
Desde então, as ações do Pnaic pautam-se nas seguintes ações: formação
continuada presencial para os professores alfabetizadores e seus orientadores de
estudo; disponibilização de materiais didáticos, obras literárias, obras de apoio
pedagógico, jogos e tecnologias educacionais; realização de avaliações
sistemáticas; gestão, mobilização e controle social. A iniciativa representou, dessa
forma, a primeira formação massiva que deu oportunidade de aprimoramento
profissional a muitos professores do Ciclo de Alfabetização, o que não ocorria há
quase 30 anos.
Assim, os gestores de Educação de Itapevi, município da Grande São Paulo,
assumiram seu papel no processo de implementação do Pnaic local. Foram
selecionadas catorze Orientadoras de Estudos (OE) e uma Coordenadora Local,
para atender 420 professores alfabetizadores da rede municipal de ensino.
Em síntese, o município de Itapevi, localiza-se a 33km da Capital paulista, possui
uma estimativa de 226.488 habitantes (IBGE, 2016) e sua atividade econômica é
essencialmente formada por comércio e serviços. Sua indústria está em ascensão e
sua população economicamente ativa se desloca para o trabalho, geralmente em
outros municípios, por meio de um amplo sistema de transporte, com ônibus
intermunicipal (pelas rodovias Castello Branco e Raposo Tavares) e trem (CPTM,
Linha 8 - Diamante, Itapevi-Júlio Prestes).
A rede municipal de ensino é composta de 72 unidades escolares, dessas, 43
atendem ao Ensino Fundamental I. No Ciclo de Alfabetização (1º ao 3º ano), são
146 professores que atendem ao 1º ano, 136 professores que lecionam ao 2º ano e
133 professores que atendem ao 3º ano, num total de 415 alfabetizadores.
62
No ano de 2013, o foco da formação para os alfabetizadores foi Linguagem, em
parceria com a Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp), de
Presidente Prudente (SP), com curso presencial de 200h para os Orientadores de
Estudo.
No ano de 2014, o foco da formação de alfabetizadores foi a Alfabetização
Matemática, em parceria com a Universidade de Campinas (Unicamp), com curso
específico presencial de 200h para os Orientadores de Estudo.
Os Orientadores de Estudo, a exemplo desta pesquisadora, são professores do
município que, após formação específica ministrada pelas universidades públicas,
subsidiam e conduzem os professores alfabetizadores da rede.
Durante as formações do Pnaic, foram desenvolvidas ações que contribuíram para o
debate acerca dos Direitos de Aprendizagem do Ciclo de Alfabetização, para os
processos de avaliação e acompanhamento da aprendizagem das crianças, para o
planejamento e avaliação das situações didáticas e para o conhecimento e uso dos
materiais distribuídos pelo MEC que fazem parte do ensino nesse Ciclo.
Os encontros de formação em Itapevi, em 2013, ocorreram aos sábados, com
duração de 8 horas cada encontro. Os professores receberam orientação sobre
organização do trabalho pedagógico, no que diz respeito à avaliação diagnóstica, ao
mapeamento do perfil da turma em relação ao processo de aquisição do SEA e aos
Direitos de Aprendizagem descritos em cada componente curricular do Ciclo de
Alfabetização, presentes nos Cadernos do Pnaic.
Durante os encontros, os professores alfabetizadores puderam trocar experiências,
refletir sobre gestão em sala de aula, além de aprofundar teoricamente temas como:
avaliação, currículo e os Eixos estruturantes de Língua Portuguesa, como leitura,
oralidade, produção textual e análise linguística. Durante a semana, receberam
visitas in loco, com o objetivo de auxiliá-los em suas práticas pedagógicas.
Em 2014, os Orientadores de Estudo participaram de curso específico realizado pela
Universidade de Campinas (Unicamp), com o mesmo formato de 2013, com a
diferença de que o curso era voltado para Alfabetização Matemática.
Tanto em 2013 quanto em 2014, os professores foram convidados a participar do
Pnaic, uma vez que sua participação se dá por adesão. Dessa forma, alguns
63
professores, por motivos que não cabe explicar nesta pesquisa, declinaram de
participar do processo.
No ano de 2015, Itapevi não participou do Pnaic e em 2016, o Município retomou as
formações e dessa vez organizadas pela Universidade Federal de São Carlos
(Ufscar). O material de estudo foi a Análise de resultados das avaliações externas,
especificamente os resultados da ANA de 2013 e 2014.
Na seção a seguir, comparam-se os resultados de 2013 e 2014 no Município de
Itapevi em relação ao Brasil, a partir da Escala de Proficiência em Leitura,
relacionada à Matriz de Referência da ANA.
3.2 Resultados da ANA em Itapevi (2013-2014)
Os resultados da ANA são obtidos por meio de uma régua de correção, que é
organizada por níveis de proficiência, e são apresentados por meio de um boletim
individual da escola participante.
Os Quadros 3 e 4 a seguir mostram os resultados alcançados pelo Brasil e pelo
Município de Itapevi, no Eixo estruturante leitura, entre os anos de 2013 e 2014.
Resultados Gerais 2013 – Brasil
Distribuição dos alunos por nível de proficiência em leitura
Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4
24,13% 33,1% 32,85% 9,92%
Resultados Gerais 2014 – Brasil
Distribuição dos alunos por nível de proficiência em leitura
64
Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4
22,21% 33,96% 32,63% 11,2%
QUADRO 3 Resultados Gerais 2013 e 2014 - Brasil. Fonte: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (INEP). Site Oficial: www.inep.sp.gov.br.
O compromisso coletivo está direcionado para reduzir o percentual médio de 56%
das crianças brasileiras que ainda estão nos níveis 1 e 2 de Leitura na ANA, pelo
impacto que isso representa nas suas possibilidades de progresso escolar. O Ciclo
de Alfabetização deve ser marcado por uma ação pedagógica intencional e
progressiva, que se inicia no 1º ano (para muitas crianças, começa ainda na
Educação Infantil), aprofunda-se no 2º e consolida-se no 3º, preparando uma
estrutura sólida para novos aprendizados ao longo da vida (BRASIL, 2016, p. 4).
Resultados Gerais 2013 – Itapevi/SP
Distribuição dos alunos por nível de proficiência em leitura
Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4
16,87% 30,62% 38,72% 13,79%
Resultados Gerais 2014 – Itapevi/SP
Distribuição dos alunos por nível de proficiência em leitura
Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4
16,26% 30,78% 40,46% 12,50%
QUADRO 4. Resultados Gerais 2013 e 2014 – Itapevi-SP. Fonte: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (INEP). Site Oficial: www.inep.sp.gov.br.
65
Os resultados apresentados pelo Brasil, entre os anos de 2013 e 2014, em Língua
Portuguesa, no Eixo estruturante leitura, conforme o Quadro 3, revelam que 57,23%
dos estudantes encontram-se nos níveis 1 e 2, da Escala de Leitura, no ano de
2013, e 56,17% em 2014. Esses dados evidenciam que muitos alunos até chegaram
a se alfabetizar, mas não desenvolveram adequadamente as habilidades de leitura.
No Município de Itapevi, percebe-se o mesmo padrão em resultados, sendo que
numa análise qualitativa, tanto de 2013 quanto de 2014, tem-se um percentual
considerável nos níveis 1 e 2, que agrupam estudantes que realizam leitura de
palavras simples e correspondem a 47,49 %, em 2013, e 47,04%, em 2014. No nível
4, em que se cobra maior compreensão em leitura, o percentual é 13,79% em 2013
e 12,50% em 2014. Nesse nível, são requeridas dos estudantes operações mentais
mais complexas, como, por exemplo, estabelecer relações entre as partes de um
texto marcadas por elementos coesivos13.
Pode-se observar que Itapevi, em comparação com os resultados apresentados pelo
país, evidencia resultados satisfatórios, o que revela responsabilidade e
compromisso por parte dos educadores. Entretanto, o nível 4 parece ainda
desafiador. Nesse sentido, realizou-se neste trabalho, pesquisa direcionada aos
docentes que lecionam especificamente para o 3º ano do Ciclo de Alfabetização, a
fim de compreender se a práticas pedagógicas em leitura realizadas pelos docentes
podem influenciar nos resultados das avaliações.
No nível 3, observa-se que o país estagnou com 32,85%, em 2013, e 32,63%, em
2014, enquanto o Município de Itapevi, além se superar esse resultados ainda
cresceu de 2013 para 2014, de 38,72% para 40, 46%. Isso significa que os alunos
desenvolveram habilidade/capacidades de fluência e compreensão leitoras, pois é
nesse nível que começa o contato dos alfabetizandos com questões que envolvem
textos e não apenas palavras ou fases.
13
Matriz de Referência da Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA).
66
67
CAPÍTULO IV – PESQUISA APLICADA AOS PROFESSORES
ALFABETIZADORES
4.1 Universo pesquisado
A rede municipal de Itapevi é composta de 43 escolas de Ensino Fundamental I. Ao
todo, são 998 professores, sendo 415 alfabetizadores (1º ao 3º ano), dos quais 133
lecionam para o 3º ano. Para esta pesquisa, foram entrevistados 18 professores, ou
seja, 13,5 % dos docentes que lecionam para o 3º ano, e que estão lotados em seis
unidades de ensino em diferentes bairros da cidade. As entrevistas foram realizadas
durante o mês de abril de 2017 e optou-se por esse público pelo fato de a ANA ser
aplicada a essa fase de escolaridade, em que o processo de apropriação do SEA já
está (ou deveria estar) consolidado.
4.2 Análise dos resultados
A análise dos resultados dessa pesquisa teve como foco as práticas pedagógicas
dos professores alfabetizadores quanto ao ensino de leitura, bem como de gêneros
textuais. Para facilitar a leitura, a cada questão exposta apresenta-se um gráfico
correspondente com as respostas tabuladas, expostas em forma de gráficos, e faz-
se a análise dos resultados obtidos.
Preliminarmente, no cabeçalho do questionário, há uma apresentação da pesquisa
aos docentes.
Prezados professores do Ciclo de Alfabetização de Itapevi, solicitamos que, por favor, nos ajudem
a aumentar o índice de leitura de nossos aluninhos. Respondam o questionário abaixo com muita
liberdade e reflexão. Muito gratas.
NOME (opcional): __________________________________________________________________________________
ESCOLA EM QUE LECIONA: ________________________________________________________________________
O texto do cabeçalho busca sensibilizar o entrevistado para a necessidade de
responder com responsabilidade e compromisso. Os dados a serem preenchidos
68
são o nome do professor, que é opcional, e a escola em que leciona, a fim de se
verificar quantas e quais escolas estão representadas na pesquisa.
a) Análise da questão 1
A seguir, está a primeira questão:
A partir dessa questão, verifica-se a experiência docente numa escala cronológica
disposta de cinco em cinco anos. Os resultados estão no Gráfico 1 a seguir:
Constata-se que mais da metade dos docentes, 56%, exercem o magistério há mais
de quinze anos. Apenas 5% dos professores atuam há menos de cinco anos. Isso
demonstra que predominam na rede municipal profissionais mais experientes do que
jovens e novatos.
1 A 5 ANOS5%
6 A 10 ANOS22%
11 A 1517%
MAIS DE 15 ANOS56%
Questão 1
Há quanto tempo você leciona?
TEMA: LEITURA
1) Há quanto tempo você leciona?
( ) 1 a 5 anos ( ) 6 a 10 anos ( ) 11 a 15 anos ( ) mais de 15 anos
69
Ao considerar a maioria dos docentes com mais experiência, pode-se dizer que
esses tiveram oportunidade de participar de formações continuadas oferecidas por
instâncias federal e municipal independentemente da sua formação acadêmica. É
preciso lembrar que as formações oferecidas pelo MEC, como o Pnaic, não se
propõem a definir um novo método aos docentes, mas a disponibilizar
conhecimentos teórico-práticos construídos ao longo do tempo em relação ao
processo de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, os professores são conduzidos
para momentos de reflexão sobre suas práticas pedagógicas.
b) Análise da questão 2
A segunda questão busca verificar para qual ano o professor leciona atualmente.
2) Para que ano você leciona atualmente?
( ) 1º ano ( ) 2º ano ( ) 3º ano
A seguir, o Gráfico 2 apresenta o resultado:
70
Para os propósitos deste trabalho, foi importante que os professores entrevistados,
conforme fica claro no resultado do Gráfico 2, lecionassem atualmente com alunos
do 3º ano do Ensino Fundamental I – Anos Iniciais, conforme já mencionado no
início deste Capítulo. Dessa forma, verifica-se que 100% lecionam para esse nível
de ensino. Ressalta-se que no 3º ano, até então, dever-se-ia considerar a
consolidação do processo de alfabetização, conforme os Direitos de Aprendizagem
traçados para o Ciclo I (BRASIL, 2012).
Tendo em vista a progressão da aprendizagem no Ciclo de Alfabetização, que prevê
os Direitos de Aprendizagem como componentes de cada Área de Conhecimento,
os professores possuem uma escala contínua de desenvolvimento, descrita como
I/A/C (I=Iniciar, A=Aprofundar, C=Consolidar), o que indica a progressão esperada
durante o desenvolvimento da criança no Ciclo de Alfabetização. Essa progressão,
explicitada em objetivos a serem alcançados, possibilita planejamento e avaliação
processual, uma vez que se tem a possibilidade de acompanhar o desenvolvimento
ao longo dos três anos.
Essa escala pretende também orientar os professores quanto a uma avaliação
formativa e continuada tendo em vista o avanço das crianças no decorrer dos
seiscentos dias do Ciclo de Alfabetização. Assim, tem-se: I (Introduzir) que visa a
mobilizar as crianças para que iniciem, formalmente, a relação com os
conhecimentos referentes aos objetivos a ele associados. A (Ampliar) para mobilizar
as crianças a expandir essa relação. E C (Consolidar) que objetiva mobilizar as
crianças para sistematizar conhecimentos no processo de aprendizagem (BRASIL,
2012).
Assim, entende-se que os educadores que lecionam para o 3º ano compreendem
esse processo de ensino-aprendizagem em espiral e consideram como fase final do
Ciclo, que representa a consolidação dos conhecimentos esperados para essa fase.
c) Análise da questão 3
A fim de se saber para qual ou quais anos o professor lecionou ultimamente,
perguntou-se:
71
3) Nos cinco anos passados, você trabalhou com:
( ) 1º. Ano ( ) 2º. Ano ( ) 3º. Ano ( ) 4º. Ano ( ) 5º. Ano
O resultado é representado pelo Gráfico 3, abaixo:
Embora 100% dos professores entrevistados tenham afirmado que lecionam para o
3º ano, apenas 27% já trabalharam nessa série mais de uma vez. O 5º ano tem um
número considerável de professores em atuação. Isso significa que conhecem o
“futuro” quando estão atuando no 3º ano. Ao ter percorrido os anos/séries do Ensino
Fundamental I, o docente tem a oportunidade de diversificar, ampliar, adaptar e
repensar suas práticas pedagógicas, bem como ter uma visão mais ampla dos
objetivos a serem alcançados em cada ano. Outro ponto observado é o fato de o
educador também ter a oportunidade de comparar as crianças em suas
singularidades e diferentes saberes prévios, o que pode contribuir para a diminuição
das dificuldades de aprendizagem encontradas pelos alunos no percurso da
alfabetização.
72
d) Análise da questão 4
A questão 4 foi elaborada a partir da apresentação dos resultados da ANA 2013-
2014, em proficiência leitora no Brasil e em Itapevi. Foi perguntado aos docentes
sobre o grau de dificuldade dos alunos do 3º ano em relação às habilidades de
localizar informação, identificar referente e realizar inferência, como segue:
4) Leia os quadros e o texto a seguir:
Resultados da ANA (2013-2014)
Os quadros a seguir demonstram os resultados alcançados pelo Brasil e pelo Município
de Itapevi, no Eixo estruturante leitura, entre os anos de 2013 e 2014:
Resultados Gerais 2013 – Brasil
Distribuição dos alunos por nível de proficiência em leitura
Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4
24,13% 33,1% 32,85% 9,92%
Resultados Gerais 2014 – Brasil
Distribuição dos alunos por nível de proficiência em leitura
Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4
22,21% 33,96% 32,63% 11,2%
Fonte: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep). Site Oficial: www.inep.sp.gov.br.
73
Fonte: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep). Site Oficial: www.inep.sp.gov.br.
Como você observa, o Município de Itapevi, no Nível 3, supera a média obtida no Brasil nos
anos de 2013 e 2014. Isso significa que os professores estão fazendo um bom trabalho com
nossos alunos. Infelizmente, não alcançamos 50% da média. Use a sua experiência, observe a
relação a seguir e indique:
Em sua opinião, qual é o grau de dificuldade dos alunos do 3º ano, nos itens a seguir, de
acordo com a seguinte tabela:
(A) Não conseguem
(B) Poucos conseguem
(C) Conseguem com dificuldade
(D) Conseguem com facilidade
( ) Localizar informação explícita em textos de maior extensão (fragmentos de literatura infantil,
lenda, cantiga folclórica e poema, quando a informação está localizada no meio ou no final do
Resultados Gerais 2013 – Itapevi/SP
Distribuição dos alunos por nível de proficiência em leitura
Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4
16,87% 30,62% 38,72% 13,79%
Resultados Gerais 2014 – Itapevi/SP
Distribuição dos alunos por nível de proficiência em leitura
Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4
16,26% 30,78% 40,46% 12,50%
74
texto);
( ) Identificar o referente de um pronome pessoal do caso reto em textos como tirinhas e
poemas narrativos;
( ) Inferir relação de causa e consequência em textos exclusivamente verbais (piada, fábula,
fragmentos de textos de literatura infantil e textos de curiosidade científica) com base na
progressão textual;
( ) Inferir relação de causa e consequência em textos que articulam a linguagem verbal e não-
verbal;
( ) Inferir o significado de linguagem figurada em textos (poema narrativo, fragmento de
literatura infantil, de curiosidade científica, tirinha)
( ) Identificar características intertextuais em textos que remetam a outras narrativas infantis.
Da questão 4, obteve-se os seguintes resultados apontados no Gráfico 4, a seguir:
Questão 4
Grau de dificuldade dos alunos do 3º ano
1 - Localizar informação explícita em textos de maior extensão (fragmentos de literatura infantil, lenda, cantiga folclórica e poema, quando a informação está localizada no meio ou no final do texto).
2 - Identificar o referente de um pronome pessoal do caso reto em textos como tirinhas e poemas narrativos.
3 - Inferir relação de causa e consequência em textos exclusivamente verbais (piada, fábula, fragmentos de textos de literatura infantil e textos de curiosidade científica) com base na progressão textual.
4 - Inferir relação de causa e consequência em textos que articulam a linguagem verbal e não-verbal.
5 - Inferir o significado de linguagem figurada em textos (poema narrativo, fragmento de literatura infantil, de curiosidade científica, tirinha).
6 - Identificar características intertextuais em textos que remetam a outras narrativas infantis.
75
O Gráfico 4 revela que os professores, em sua maioria, acreditam que os alunos não
conseguem ou poucos conseguem ou conseguem com dificuldade “inferir o
significado de linguagem figurada”, “identificar o referente de um pronome pessoal
do caso reto em textos como tirinhas e poemas narrativos”, encontrar referências
intertextuais e inferir causa e consequência em textos que articulam linguagem não-
verbal.
Como se observa, as habilidades/capacidades de localizar, identificar e inferir, da
Matriz de Referência da ANA e as habilidades 4, 5, 6, 7 e 9 da Escala de Leitura nos
níveis 2, 3 e 4, ainda necessitam de maior atenção nas aulas de leitura, a serem
desenvolvidas sistematicamente desde o início da alfabetização.
Pode-se considerar a importância em realizar tarefas que se relacionem tanto com a
notação do SEA, quanto à compreensão de textos, pois, como afirma Solé (1998), “é
necessário dominar as habilidades de decodificação e aprender as estratégias que
levam à compreensão” (SOLÉ, 1998, p. 24). Pode-se deduzir que os professores
provavelmente privilegiam a apropriação do SEA, sem levar em consideração que
nessa fase a alfabetização vai além da decodificação de letras, palavras e frases.
Há de se levar em conta também que, segundo Raths (1977), é necessário
desenvolver operações cognitivas antes mesmo de o aluno aprender a ler. Nesse
sentido, ao privilegiar habilidades/capacidades como localizar, inferir e identificar
durante o processo de alfabetização, evitar-se-ão lacunas na formação do
aluno/leitor.
Em sua maioria, os docentes acreditam que os alunos não possuem conhecimento
prévio linguístico, sobre características intertextuais, relação de causa e
consequência, referenciação e linguagem figurada. Como se vê em Koch e Elias
(2010), a leitura é uma atividade interativa, de produção de sentidos que se organiza
a partir de elementos linguísticos evidenciados na superfície textual, ou seja, é
necessário mobilizar conhecimentos no interior do evento comunicativo.
Dessa forma, os conhecimentos para os alunos do 3º ano estariam em
desenvolvimento, mas que devem ser previstos nos planos de aula de leitura e
escrita; e numa tarefa que requer tais habilidades/capacidades o conhecimento de
76
mundo, na memória, o aluno produzirá inferências, o que lhe dará condições de
compreender o texto.
e) Análise da questão 5
A seguir, está a questão 5, que, a partir da leitura de um texto, foi reescrito por um
aluno. Após leitura e comentários realizados em aula, foi solicitado aos professores
que citassem o que consideraram já assimilado pelo aluno, conforme “propostas de
correção para as séries iniciais”.
5) Você pediu a um aluno do 3º ano que fizesse paráfrase de um texto já lido e
comentado em sala de aula. Eis o que o aluno escreveu:
Um dia tinha um corvo com um pedaso de queijo em sima de uma arvore, depos de agum
tenpo aparece uma raposa eve aquele dilisioso queijo, eteve uma idéia, ai foi para baixo da
arvore e ai comesa falar: - que ave mas bonita e que lindas penas e só fauta uma linda vos
para conbinar com você. – e o corvo para mostra que ele sabia cantar comesou a cantar e
o queijo quaio do bico dele e a raposa pega e fala cantar você sabe pensar não.
Bem... no texto, o aluno demonstra o que sabe e o que não sabe. Assinale com um “X” o
que se pode considerar como assimilado pelo educando (considere a tarefa toda: leitura
pela professora, leitura pelo aluno, criação da paráfrase solicitada. Como alguns itens são
bastante gerais, talvez não haja possibilidade de responder com certeza. Nesse caso, deixe
em branco.):
PROPOSTAS DE CORREÇÃO PARA AS SÉRIES INICIAIS
a. ( ) Narrar histórias conhecidas e relatos de acontecimentos mantendo o encadeamento dos fatos e sua sequência cronológica, ainda que com ajuda;
b. ( ) Demonstrar compreensão do sentido global de textos lidos em voz alta;
c. ( ) Ler de forma independente textos cujo conteúdo e forma são familiares;
d. ( ) Escrever utilizando a escrita alfabética, demonstrando preocupação com a segmentação do texto em palavras e em frases e com a convenção ortográfica.
e. ( ) Narrar histórias conhecidas e relatos de acontecimentos, mantendo o encadeamento dos fatos e sua sequência cronológica, de maneira autônoma;
77
f. ( ) Demonstrar compreensão de textos ouvidos por meio de resumo das ideias;
g. ( ) Coordenar estratégias de decodificação com as de antecipação, inferência e verificação, utilizando procedimentos simples para resolver dúvidas na compreensão;
h. ( ) Utilizar a leitura para alcançar diferentes objetivos: ler para estudar, ler para revisar, ler para escrever;
i. ( ) Escrever textos com pontuação e ortografia convencional, ainda que com falhas, utilizando alguns recursos do sistema de pontuação;
j. ( ) Produzir textos escritos, considerando características do gênero, utilizando recursos coesivos básicos;
k. ( ) Revisar os próprios textos com o objetivo de aprimorá-los;
l. ( ) Escrever textos considerando o leitor.
A seguir, está o Gráfico 5 com os resultados obtidos:
78
79
A proposta dessa questão é os professores citarem o que consideram já assimilado
pelo aluno após a análise de uma proposta de reescrita. Como referência, os
alfabetizadores utilizaram “propostas de correção para as séries iniciais”.
A partir desses resultados, depreende-se que os professores veem muitas lacunas
no aprendizado desse aluno. Mas, se pensarmos nas propostas de correção
enquanto objetivos a serem alcançados nos Anos Iniciais, essas
habilidade/capacidades deveriam ser tomadas como prioridade nas aulas de leitura
e escrita?
O Gráfico 5 mostra que os docentes pesquisados, ao verificarem o que o aluno já
assimilou, acreditam que ele escreve utilizando a escrita alfabética e demonstra
preocupação com a segmentação do texto em palavras e em frases com a
convenção ortográfica.
De fato, nessa fase de escolarização, o aluno ao escrever, simplesmente o faz sem
se preocupar com as convenções ortográficas e gramaticais. Caberia, então, uma
intervenção sistemática para o avanço na leitura fluente e escrita convencional.
Quanto aos objetivos de leitura, é indicado em apenas 2% de citações que o
estudante utiliza-se de objetivos de leitura. Entretanto, ao observar a reescrita, vê-se
que o aluno atendeu à proposta solicitada. No ambiente escolar, o professor orienta
as tarefas gerais, mas também pode conduzir o aluno para ser autônomo e
determinar os seus objetivos de leitura.
Sobre a produção de textos escritos, a considerar as características do gênero por
meio de recursos coesivos, há também apenas 2% de citações. Nessa categoria,
considera-se que o aluno atendeu à proposta e reescreveu a narrativa, numa
sequência de ideias cronologicamente adequadas. Entretanto, poucos educadores
veem dessa forma, o que leva a uma reflexão sobre o que acreditam estar ou não
assimilado pelo aluno, numa proposta de correção.
Erros ortográficos e de segmentação não devem ser confundidos com estrutura
textual e mesmo com o uso de recursos coesivos básicos, ainda que básicos. Há
que se observar se há coerência e coesão no texto elaborado.
80
Na Matriz de Referência da ANA, é requerido do aluno na Habilidade 9 estabelecer
relações entre partes de um texto marcadas por elementos coesivos. Ressalta-se
que essa habilidade pertence ao nível 4. Dessa forma, espera-se que o aluno
demonstre conhecimentos pertinentes ao reconhecimento e identificação de
elementos coesivos, além da identificação de estruturas textuais. Assim, o trabalho
com os gêneros textuais faz-se necessário e deve ser explorado de forma contínua e
sistemática. O conhecimento linguístico sobre as regras da língua, ou seja, o
conhecimento prévio textual, que se refere ao “conjunto de noções e conceitos sobre
o texto” (KLEIMAN, 2004[1989], p. 16), deve ser trabalhado desde as séries iniciais.
Sobre revisar os próprios textos, com o objetivo de aprimorá-los e escrevê-los
considerando o leitor, não houve citações dos educadores. Isso revela que os
professores acham que o aluno não sabe revisar seu próprio texto. Então,
momentos de revisão devem ser oportunizados, valorizados e utilizados como
procedimento didático.
f) Análise da questão 6
Em seguida, está a Questão 6, como apresentada aos professores alfabetizadores,
em que ao considerarem o nível 4 da Escala de Leitura da ANA, o nível mais
desafiador, deveriam apontar as práticas pedagógicas que consideram prioridade
para alcançá-lo:
6) Os resultados do Nível 4 ainda parecem desafiadores para essa fase de
escolaridade (3º ano), embora possam ser alcançados. A partir disso, quais das
práticas a seguir você acredita que poderiam ser desenvolvidas com prioridade em
suas aulas?
( ) Levantamento de conhecimentos prévios antes de cada leitura.
( ) Seleção de habilidades/competências como prioridade.
( ) Realização de avaliação diagnóstica inicial das habilidades/competências a serem
trabalhadas sistematicamente.
( ) Utilização do dicionário para explorar os múltiplos significados das palavras e
expressões.
( ) Leitura diária de textos curtos e de fácil entendimento.
( ) Promoção de leitura somente com a sua ajuda.
81
( ) Leitura de textos somente do livro didático.
( ) Planejamento de aulas de leitura.
( ) Planejamento de aulas para desenvolver estratégias de leitura.
( ) Leitura compartilhada.
( ) Leitura em voz alta.
( ) Utilização de textos de outras disciplinas.
( ) Solicitação de resumos para extrair ideias do texto.
( ) Exercício de fixação gramatical sobre pronomes (pessoais do caso reto, possessivos e
demonstrativos) e advérbios de lugar.
( ) Uso de dicionário para explorar sinônimos e antônimos.
O Gráfico 6 apresenta os seguintes resultados:
82
Questão 6
Quais práticas a seguir você acredita que poderiam ser
desenvolvidas com prioridade em suas aulas?
Questão 6
Quais das práticas a seguir você acredita que poderiam
ser desenvolvidas com
prioridade em suas aulas?
83
A partir desses resultados, depreende-se que os docentes apontam que em suas
aulas a prioridade é promover “leitura compartilhada”, 11%; em seguida,
“levantamento de conhecimentos prévios antes de cada leitura”, 10%; e promover a
“leitura em voz alta”, 10%. Concorda-se que, para o desenvolvimento das
estratégias de leitura, esses procedimentos são fundamentais, como já se
argumentou neste trabalho. Entretanto, ao se pensar no processo de alfabetização,
a “realização de avaliação diagnóstica”, com apenas 7% de apontamentos, é
imprescindível, pois tem como objetivo intencional orientar as ações docentes.
Além disso, a avaliação diagnóstica possibilita a compreensão do processo de
aprendizagem e a reflexão sobre as estratégias de ensino. As reflexões
oportunizadas pela avaliação diagnóstica permitem ao professor identificar as
habilidades/capacidades alcançadas ou não pelos estudantes e, nesse caso, a
seleção de habilidades prioritárias contou com 7% dos apontamentos.
Entre as práticas apontadas, chama atenção o fato de mencionarem a “leitura de
textos curtos e de fácil entendimento”, 8%, bem como a “utilização de textos de
outras disciplinas”, 9%. Ora, para alcançar o nível 4 da ANA em Leitura, os
conhecimentos sobre as práticas, usos e funções da leitura, implicam o trabalho com
todas as áreas curriculares em todo o processo de alfabetização, ou seja,
proporcionar ao aluno vivências culturais mais amplas. Dessa forma, a utilização dos
gêneros das mais diversas esferas sociais é inerente ao processo de alfabetização
em que os resultados dessa ação vão além das avaliações externas, pois estão
vinculados às práticas sociais de uma sociedade letrada.
Os gêneros textuais contemplados no nível 4 da Escala de Leitura extrapolam textos
simples, como bilhetes, parlendas ou cantigas. Logo, exige-se do aluno a leitura e
compreensão de textos mais complexos e de maior extensão, como curiosidade
histórica, biografia, texto de divulgação científica, entrevista ficcional ou reportagem.
g) Análise da questão 7
Para as questões 7, 8 e 9, foi apresentada a seguinte situação:
84
Imagine a seguinte situação: você tem três alunos no mesmo ano de escolaridade e pediu
que lessem textos sobre animais. A partir das leituras, solicitou que escrevessem textos. Eis
o que fizeram:
Aluno 1
O cachorro é diferente
O cachorro mora no sítio
O cachorro vive na floresta
O cachorro é Bilu
O cachorro gosta de sua dona
Aluno 2
O cachorro é bonito. O cachorro é do menino. O cachorro é do pai. O cachorro dorme na
sala.
Aluno 3
Era umavez um pionho queroia o cabelo daí umemninopionhento pasou daum menino lipo
eneio pionho ai pasou um emnino pionheto daí o menino pegou pionhi daii a amunher
pegoupionho datodomundosaiogritãdo todomundo pegou pionho daí até sofinho
begoupionho.
_________________________________________________________________
7) Coloque F para falso e V para verdadeiro. Na sua opinião:
( ) O aluno 2 é mais observador do que o aluno 1.
( ) O aluno 1 topicaliza o assunto ao dizer que o cachorro é diferente.
( ) O aluno 3 entendeu a importância social da escrita.
( ) O aluno 3 avança em relação ao aluno 1, pois entende a forma tradicional da escrita em
prosa.
( ) O aluno 3 escreve sem consultar dicionários.
( ) Quem melhor entende as pausas gráficas é o aluno 2.
( ) O aluno 3 é o menos criativo.
( ) Quem tem melhor vocabulário é o aluno 3.
( ) Quem mais diversifica os verbos numa oração é o aluno 2.
( ) O aluno 1 demonstra fazer leitura diária de gêneros textuais diversos com temas e
assuntos variados.
85
( ) O aluno 1 demonstra que lê predominantemente somente textos do livro didático.
( ) Quem melhor explora os conhecimentos prévios é o aluno 2.
Primeiro, observa-se o Gráfico 7:
Questão 7
Coloque F para falso e V para verdadeiro. Na sua opinião:
86
Na questão 7, os professores deveriam apontar como verdadeiro ou falso o que
perceberam na escrita dos alunos.
Dentre os apontamentos, verifica-se que boa parte dos docentes, aproximadamente
45%, observa que “o aluno 3 é menos criativo”. Na verdade, o aluno 3 atribui
significado às leituras e, consequentemente, constrói significado em seu texto.
Veem-se claramente suas intenções enquanto leitor, uma vez que seu texto é
espontâneo e carregado de informações novas e organizado coerentemente.
Os alunos 1, 2 e 3 demonstram ter conhecimentos prévios diferentes: o aluno 1
topicaliza, ao dizer que “o cachorro é diferente”, demonstra criatividade a partir das
descrições que faz. No entanto, não organiza uma sequência narrativa.
Quanto ao aluno 2, os professores o apontaram como “observador” (85%), apesar
de parecer que ele obedece a “modelos” de estrutura frasal sem criatividade. A
consequência é que a produção escrita desse aluno assemelha-se a uma lista de
orações sem unidade temática, sem coesão e sem coerência.
Em uma proposta de escrita autônoma, mesmo que os alunos estejam em fase de
alfabetização, escrevem textos com alto grau de informatividade e utilizam
elementos de coesão que garantem coerência e continuidade ao texto.
Voltando ao aluno 3, os docentes apontam, em 100%, que ele escreve “sem
consultar o dicionário”. Entretanto, o uso do dicionário serve para ampliação de
repertório lexical e não para lhe proporcionar habilidades específicas, como o uso de
estratégias de leitura ou de escrita. A compreensão leitora e a escrita convencional
na alfabetização ocorrem de forma planejada e sistemática com a promoção de
leituras significativas e escritas espontâneas, direcionadas pelos professores.
Os professores consideram também que o aluno 3 “não entendeu a importância
social da escrita em prosa” com quase 50% de citações. Acredita-se que haja um
equívoco ao diferenciarem escrita convencional e segmentação textual de se
compreender a importância social de um texto. Nesse sentido, o aluno 3 pode não
possuir conhecimento prévio linguístico, ou seja, não conhece as regras da língua,
entretanto, demonstra possuir conhecimento textual quanto ao aspecto relacionado
ao conhecimento das diferentes tipologias textuais, no caso, a sequência narrativa.
87
Assim, numa sala de aula heterogênea, em que alguns alunos demonstram
diferentes saberes e ritmos de aprendizagem, as atividades devem ser
diferenciadas. Essas deveriam priorizar a compreensão das regras internas do SEA,
as convenções da língua e até mesmo a contextualização de situações
comunicativas e atribuição significativa das palavras em relação a outras palavras ao
longo da leitura e em processos de escrita de textos.
h) Análise da questão 8
A seguir, está a Questão 8.
8) Para o aluno 3, texto é
( ) um conjunto de frases sem articulação entre si.
( ) um conjunto de frases interconectadas por relações linguísticas e de sentido.
( ) é uma unidade linguística que apresenta relações gramaticais e uma organização
temática.
E o Gráfico 8.
Na questão 8, os docentes deveriam assinalar o que o aluno 3 entende por texto. O
resultado mostra que, para 56% dos alfabetizadores, o texto é visto por esse aluno
como “um conjunto de frases interconectadas por relações linguísticas e de se
sentido”.
88
Ora, o aluno 3 escreveu numa sequência lógica de ideias de forma coerente e
significativa, conforme a situação de comunicação em que lhe foi solicitada a
produção escrita. Ressalta-se que texto é aqui compreendido, segundo Schmidt
(1978, p. 170, apud KOCH, 2008, p. 27) como “qualquer expressão de um conjunto
linguístico numa atividade de comunicação” e que é “tematicamente orientado”.
Dessa forma, o que melhor definiria o aluno 3 é a compreensão que possui sobre o
texto como “unidade linguística que apresenta relações gramaticais e uma
organização temática”, categoria citada por apenas 11% dos professores.
Daí conclui-se que o nível 4 da Escala de Leitura da ANA e a Habilidade 9 da Matriz
de Referência precisam ser observadas em momentos de reflexões sobre a prática
pedagógica. O fato de o aluno não segmentar o texto e apresentar erros ortográficos
não significa que o que escreveu não possua unidade temática. Compreende-se que
o aluno 3 detém conhecimento prévio e isso lhe garante, enquanto leitor, conforme
Kleiman (2004[1989]), fazer inferências necessárias para relacionar diferentes partes
do texto num todo coerente.
Assim, ao perceber que um aluno escreve algumas palavras grudadas numa
produção de texto, imagina-se que há uma um problema. Na verdade, trata-se de
um momento fundamental do processo de alfabetização. É preciso entender que
isso é uma fase necessária, para depois pensar na questão das separações, por
meio de intervenções do professor.
Portanto, no processo de alfabetização, esses conhecimentos precisam ser
considerados e, nas ações pedagógicas, oportunizar momentos de leitura e escrita.
E, ao se verificarem dificuldades sobre as convenções da escrita, uso dos meios
coesivos e segmentação textual, devem proporcionar reflexões sistemáticas e
planejadas.
i) Análise da questão 9
A seguir, observa-se a questão 9.
89
Os resultados estão expostos no Gráfico 9.
Nessa questão, os docentes deveriam apontar o que consideram adequado para
desenvolver habilidades de leitura no aluno 1 da situação apresentada
anteriormente.
9) Considere, ainda, a situação emergencial: o aluno precisa demonstrar boa leitura
para conseguir escrever com competência. Nesse sentido, quais textos você
considera adequados para indicar leitura ao aluno 1 nas duas próximas aulas?
Escolha um ou dois (lembre-se de que a situação é emergencial):
( ) Tirinha.
( ) Entrevista ficcional.
( ) Parlenda.
( ) Biografia.
( ) Cantiga folclórica.
( ) Bilhete.
90
De acordo com o Gráfico 9, o gênero mais indicado foi a parlenda, 33%, seguido da
tirinha, 26%, e da cantiga folclórica, 26%. O bilhete recebeu poucas menções,
apenas 10%.
Desses resultados, depreende-se, ao relembrar o que o aluno 3 escreveu, a
evidência de que esse aluno detém habilidades que estão além das características
formais de um texto do gênero poético, lúdico, rimado e ritmado, como a cantiga
folclórica e a parlenda. Nesse sentido, acredita-se que a biografia, gênero textual tão
pouco mencionado pelos docentes (5%), a entrevista ficcional (sem citação alguma)
e o bilhete (10%) poderiam contribuir com o avanço do aluno.
Extrai-se, ainda, das categorias de respostas que os docentes necessitam rever
quais seriam os gêneros textuais mais adequados para se trabalhar em sala de aula
quando se trata de progressão no Ciclo de Alfabetização e de atividades pontuais.
Esses textos precisam ser selecionados de forma estratégica, que favoreça a
ampliação de conhecimentos.
Na Escala de Proficiência em Leitura, no nível 4, prevê-se que o aluno tenha
conhecimento sobre o gênero biografia. Dessa forma, a leitura de textos desse
gênero, que apresenta sequência narrativa e ou descritiva, pode contribuir para o
desenvolvimento da competência leitora. O mesmo pode-se dizer de outros gêneros
similares que apresentem essas tipologias.
j) Análise da questão 10
91
Observa-se a seguir o Gráfico 10.
Nessa questão, os professores deveriam assinalar a capacidade demonstrada por
“Marcos”, um menino de sete anos, em relação à leitura que faz de uma
determinada situação: ver o que tinha na geladeira.
Dentre as categorias de resposta, destacam-se as habilidade/capacidades de
“construir objetivos de leitura”, com 5% de apontamentos dos professores; “ler
10) Assinale quantas alternativas achar coerentes: A mãe de Marcos pediu que ele visse o que tinha na geladeira. O menino, de sete anos, respondeu: “Mãe, tem um monte de coisa verde e um monte de coisa vermelha”. Pelo que se pode depreender da resposta de Marcos, ele demonstra ser capaz de: ( ) construir objetivos de leitura. ( ) construir hipóteses de leitura. ( ) ler informações explícitas no texto (a pergunta da mãe). ( ) ler informações implícitas no texto (a pergunta da mãe). ( ) levantar informações principais. ( ) levantar informações e considerá-las principais ou secundárias. ( ) elaborar resumos. ( ) construir posicionamentos críticos.
92
informações explícitas no texto (a pergunta da mãe)”, citadas por 16%; e “levantar
informações principais”, indicadas por 21%.
Extrai-se desses resultados que os conceitos sobre estratégias de leitura podem ser
expandidos, uma vez que objetivos de leitura correspondem a finalidades ou
propósitos que antecedem a leitura propriamente dita. Assim, a maneira como se lê
está relacionada com os objetivos de leitura. Logo, Marcos entendeu o pedido da
mãe, o que pressupõe a construção de objetivos de leitura.
Quanto à leitura de “informações implícitas”, contida na Habilidade 4 da Matriz de
Referência e nos níveis 3 e 4 da Escala de Proficiência em Leitura depreende-se
que todos os professores da pesquisa poderiam apontar essa capacidade em
Marcos, pois é evidente que o menino lê informações explícitas ao responder para a
mãe o que tem na geladeira: “um monte de coisa verde e um monte de coisa
vermelha”. Essa habilidade/capacidade de leitura deve estar presente na rotina das
aulas do Ciclo de Alfabetização, com a mediação do professor, mesmo que os
alunos ainda não saibam ler, o que demandaria do professor intervenções dirigidas à
aquisição dessa estratégia. Dessa forma, conforme Solé (1998), “a aprendizagem da
leitura e de estratégias de leitura adequadas para compreender os textos requer
uma intervenção explicitamente dirigida a essa aquisição” (SOLÉ, 1998, p. 18).
Sobre “levantar informações principais”, acredita-se que esta é uma das
habilidades/capacidades que durante a leitura proporciona a compreensão
significativa. Nesse sentido, percebe-se que Marcos não leu nas entrelinhas a
pergunta da mãe (implicitamente), mas já consegue depreender as informações
principais e, numa proposta de intervenção, poderia avançar autonomamente.
Marcos faz, de fato, uma leitura literal, entretanto, constrói hipóteses de leitura,
apontado pelos professores com 26% de citações, resposta que deveria ser
unânime.
Assim, acredita-se que ao tomar estratégias de leitura como objeto de ensino, deve-
se refletir sobre o que são objetivos de leitura, quais textos deverão ser selecionados
para as aulas, levantar conhecimentos prévios dos alunos e observar as hipóteses
que constroem sobre o texto lido. Durante a leitura são realizadas checagens e
novas hipóteses, como num ciclo, e por fim, informações implícitas serão
93
compreendidas. Então, a construção de posicionamento crítico será natural e
pertinente.
Nesse sentido, conforme Solé (1998), ler é supor um leitor ativo e a leitura em
processo constante de emissão e verificação de hipóteses que direcionam para a
compreensão e busca de sentido do texto.
k) Análise da questão 11
A seguir está a questão 11.
O Gráfico 11 apresenta os seguintes resultados.
11) Em relação à frequência com que você trabalha gêneros textuais, assinale (1)
para SEMPRE, (2) para ÀS VEZES e (0) para NUNCA.
( ) Artigos de divulgação científica.
( ) Fábula.
( ) Piada.
( ) Curiosidade histórica.
( ) Cartaz.
( ) Receita.
( ) Conto (literatura infantil).
( ) Reportagem.
( ) Anúncio.
( ) Poema.
( ) Convite.
94
A questão 11 solicita aos docentes que apontem os gêneros textuais com os quais
trabalham frequentemente, às vezes ou nunca. Verifica-se nas ações pedagógicas
dos professores alfabetizadores a utilização de gêneros textuais, como: conto, com
16 citações; poema, com 14, fábula, 12, convite, 8, e receita, com 7 citações. Isso
demonstra que, talvez por priorizar esses gêneros na rotina das aulas de leitura ou
escrita, os alunos do 3º ano do Ciclo de Alfabetização não conseguem compreender
os textos apresentados nos níveis 3 e 4 da Escala de Proficiência, bem como as
habilidades previstas na Matriz de Referência que requerem dos estudantes
operações cognitivas mais complexas.
Questão 11
Em relação à frequência com que você trabalha gêneros textuais,
assinale (1) para SEMPRE, (2) para ÀS VEZES e (0) para NUNCA
95
Dessa forma, acredita-se que o trabalho com o maior número de gêneros que
circulam socialmente deve ser feito com frequência e, reforça-se, os gêneros
textuais devem ser tratados como objetos de ensino desde os Anos Iniciais.
Nessa linha, concorda-se com a ideia de Marcuschi (2008), para quem o ensino de
gêneros textuais proporciona práticas de leituras sociais contemporâneas, pois “a
apropriação dos gêneros é um mecanismo fundamental de socialização, de inserção
prática nas atividades comunicativas humanas” (MARCUSCHI, 2008, p. 154).
Da mesma forma, entende-se que, vinculado ao trabalho com os gêneros textuais,
está o ensino das estratégias de leitura, com o objetivo de ancorar as práticas
pedagógicas dos alfabetizadores. Essa proposta vê-se confirmada em Solé (1998) e
Koch e Elias (2010), ao asseverarem que a leitura deve ser valorizada como
instrumento de aprendizagem, de acesso à informação e de prazer.
l) Análise da questão 12
A seguir, apresenta-se a questão 12 para análise.
A partir das respostas a essa perguntas, tem-se o Gráfico 12.
12) Assinale quantas alternativas quiser: Se seu aluno escreve "pionho" em vez
de “piolho”, você entende que:
a) está com dificuldade em ler e escrever os dígrafos.
b) dita palavras como "olho" e "repolho" para verificar se há constância no erro.
c) não faz nada no momento, pois sabe que, brevemente, ele irá acertar a grafia da
palavra.
d) considera a fase de alfabetização em que se encontra seu aluno e elabora exercícios
que o façam refletir sobre o erro.
e) consulta colegas e o coordenador pedagógico para, juntos, trabalharem a dificuldade
e criarem estratégias pedagógicas.
96
Observa-se que, para 49% dos professores ouvidos, o aluno está em “fase de
alfabetização” e que, portanto, é necessário elaborar exercícios que o façam “refletir
sobre o erro”. Acredita-se que esse posicionamento deveria ser unânime, uma vez
que no processo de alfabetização a promoção de reflexões linguísticas deve ser
uma ação contínua, planejada e intencional. E, além de ensinar a ler e escrever
corretamente, é necessário, desde o início, incentivar os alunos à leitura
significativa.
O contraponto da necessidade de fazer o aluno refletir sobre o erro, como citado,
está no fato de haver apenas 19% de apontamentos que se referem ao aluno estar
com “dificuldade em ler e escrever os dígrafos”. Ora, na Escala de Leitura da ANA,
referente ao nível 1 (e também na Matriz de Referência em Leitura), está previsto
que os estudantes sejam capazes de ler palavras com estrutura silábica canônica e
97
não canônica (H1 e H2). Disso, depreende-se, então, que é no processo de
alfabetização que se deve prever o trabalho com as regularidades e irregularidades
da língua, ou seja, a ortografia.
Assim, além do que se refere ao conhecimento textual, são necessários outros
conhecimentos “paralinguísticos, de relações grafofônicas (fase logográfica,
alfabética e ortográfica), morfológicas, sintáticas, semânticas e textuais”
(COLOMER, 2002, p. 49-52), conforme exposto no Capítulo I.
4.3 Algumas conclusões
A pesquisa realizada com os professores alfabetizadores evidencia as práticas
pedagógicas e a compreensão que têm sobre o processo de alfabetização, além de
revelar o seu conceito de leitura e estratégias de leitura. Com o intuito de
compreender os resultados da ANA, verificou-se na análise das entrevistas, em
confronto com a Matriz de Referência em Leitura e a Escala de Leitura, que os
professores não veem como prioridade o ensino sistemático de estratégias de leitura
e os gêneros textuais constantes no nível 4 da Escala de Proficiência em Leitura.
Na pesquisa, constata-se também que os professores, em sua maioria, já
lecionaram para o 3º ano mais de uma vez, são profissionais experientes e também
tiveram oportunidade de lecionar para o último ano do Ensino Fundamental I (5º
ano), o que poderia contribuir para uma maior clareza sobre o aprendizado esperado
para o final do Ciclo I. Vê-se que, na prática docente, prioriza-se o ensino de
gêneros textuais da tipologia narrar, bem como fica demonstrada a preocupação
com o ensino do SEA, sem contemplar paralelamente a variedade de gêneros que
circulam socialmente. Isso fica evidenciado pelo fato de não considerarem a
importância do trabalho com textos de outras disciplinas.
Também demonstram não compreender como se deve intervir em correções de
textos dos alunos que estão em fase de consolidação do sistema alfabético, como
oportunizar momentos de reflexão por meio de revisões e reescritas. Verifica-se que
os docentes valorizam mais o texto que está organizado conforme regras
gramaticais e ortográficas da língua do que o sentido dado ao texto escrito pelo
aluno.
98
Todos esses fatores levam a crer que há uma distância entre o que se espera
alcançar numa avaliação, como a ANA e o trabalho desenvolvido até então, e os
resultados alcançados. Constata-se que os procedimentos adotados e a
compreensão que os alfabetizadores possuem podem ser potencializados para que
se alcance o nível 4 da Escala de Leitura. Mas, no momento, a análise revela a
existência de algumas lacunas no processo de alfabetização que precisam ser
superadas.
Sobre os gêneros textuais, além do que concerne à literatura infantil, como os
contos e poemas, há de se contemplar a diversidade de textos que circulam
socialmente e vinculá-los às práticas pedagógicas. Para tanto, deve-se priorizar as
habilidades/capacidades que o aluno/leitor ativa com o objetivo de possibilitar a
constituição de sua proficiência leitora.
Enfim, entende-se que a leitura é uma atividade que envolve aspectos que se
articulam e se relacionam, como comportamentos leitores, procedimentos de leitura
e capacidades de compreensão leitora. Portanto, é fundamental que se organizem
situações didáticas que privilegiem os comportamentos leitores, no que diz respeito
aos atos de ler, procedimentos de leitura, ou seja, as práticas de leitura, que
determinam os objetivos e motivações das leituras realizadas em sala de aula, e, por
conseguinte, o ensino das habilidades/capacidades de leitura relativamente à
aquisição do SEA e às capacidades de compreensão leitora – as estratégias
cognitivas de leitura.
99
CAPÍTULO V – UMA PROPOSTA: “DESVENDANDO O APRENDER”
5.1 – Encontros de formação docente
Após apresentação e análise dos boletins de resultados da ANA, assim como
análise de pesquisa realizada com professores alfabetizadores do Município de
Itapevi, constatou-se que práticas pedagógicas podem ser ampliadas e
aperfeiçoadas. Dessa forma, com objetivo de subsidiar a organização do trabalho e
as práticas pedagógicas dos docentes, é apresentada proposta de encontros de
formação voltada para procedimentos metodológicos no que diz respeito ao
processo de aquisição do SEA e à compreensão leitora nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental I. Numa perspectiva de ensino e aprendizagem em que o professor é
mediador do conhecimento, buscou-se embasamento teórico nos autores: Luciana
Piccoli e Patrícia Camini (2012), Isabel Solé (1998), Josette Jolibert (1994), Ana
Teberosky e Emília Ferreiro (1979), Louis Raths (1977) e documentos oficiais do
Pnaic 2013 e 2014.
Diante disso, apresenta-se a seguir proposta de encontros de formação.
5.2 Projeto “Desvendando o Aprender”
Apresentação: Os encontros de formação propostos são teórico-práticos, com
suporte nos autores supracitados.
Objetivos: Fornecer subsídios teóricos e práticos para aprimoramento de práticas
pedagógicas voltadas para o ensino de leitura e escrita no Ciclo de Alfabetização.
Os encontros de formação
Metodologia: A partir de tarefas práticas que ampliam a leitura e a escrita dos
professores alfabetizadores, como: leitura deleite, diário de bordo, produção de
diferentes gêneros textuais, leitura compartilhada, ateliês de leitura; realização de
oficinas lúdicas de Língua Portuguesa (jogos de alfabetização); estudo e reflexão de
conceitos teóricos, por meio apresentação de slides e textos impressos, trocas de
experiências, sugestões de atividades para serem desenvolvidas com os alunos e
confecção de portfólio.
100
Cronograma e organização: Realização de encontros semanais, com duração de
quatros horas por encontro, num total de catorze encontros ao ano.
Público atendido: Professores alfabetizadores.
Carga horária: 56 horas de encontros presenciais.
Conteúdos/temas dos encontros (Tabela 1):
Encontros
de formação
Projeto “Desvendando o Aprender”
Conteúdos/temas
1º Avaliação (sondagens inicial, em processo e final).
Orientações para sondagem.
2º Elaboração de Plano de Alfabetização.
3º Instrumentos de acompanhamento das práticas pedagógicas na
alfabetização (gêneros textuais orais e escritos, tempo, espaço).
4º Práticas de leitura: estratégias de leitura (leitura compartilhada).
5º Gêneros textuais escritos (carta – 1ª produção).
6º Níveis psicogenéticos de escrita (SEA).
Operações de pensamento.
7º Formação leitora (1º ateliê de leitura).
8º Oficina lúdica de alfabetização (confecção);
Competência metalinguística (consciência fonológica).
9º Oficina lúdica de alfabetização (apresentação).
10º Competência metalinguística (consciência semântica);
Estratégia de leitura.
11º Competência metalinguística (consciência sintática).
Gêneros textuais escritos (carta – 2ª produção).
12º Regularidades e Irregularidades da língua (convenções ortográficas).
13º Práticas de leitura: estratégias de leitura (leitura compartilhada).
14º Formação Leitora (2º ateliê de leitura);
Gêneros orais e escritos: convite.
Tabela 1. Conteúdos/temas dos Encontros de formação.
101
Estrutura dos encontros de formação
Cada um dos catorze encontros de formação é organizado em quatro momentos. No
primeiro momento, é realizada a leitura deleite, pensada a partir da diversidade de
gêneros textuais, ora voltada para o público infantil, ora para o público adulto, com o
intuito de o professor se observar como leitor ativo. Para tanto, são utilizados
gêneros textuais, como: crônicas, notícias, literatura infantil (narrativas), letras de
música, poemas.
No segundo momento, é realizada a leitura do diário de bordo, com o intuito de
proporcionar aos professores alfabetizadores retomada do encontro anterior. A cada
encontro, os docentes, como tarefa de casa, fazem registros reflexivos sobre a
formação, a fim de sistematizar as tarefas realizadas. É nomeado um professor por
encontro para realizar a leitura em voz alta do diário de bordo.
Os momentos seguintes são teórico-práticos, em que se realizam estudos, reflexões,
troca de experiências, confecção de jogos, elaboração e sugestão de atividades a
partir dos conteúdos/temas já mencionados.
1º Encontro de formação: Avaliação (sondagens inicial, em processo e final);
Orientações para sondagem.
Nesse primeiro encontro, é realizada a apresentação dos objetivos, do cronograma e
do acompanhamento do projeto. Conforme citado, realiza-se uma leitura deleite,
momento importante em que se pretende despertar o hábito da leitura nos alunos,
como atividade permanente e diária. Em seguida, é realizada uma dinâmica de
apresentação: cada professor recorta e cola uma imagem de sua escolha numa
folha sulfite e escreve seu nome com letra de forma maiúscula. Depois, em ordem
alfabética (pois é escrito em papel craft), escreve a lista dos nomes de todos os
participantes que se apresentam, dizem o nome, o porquê da escolha daquela figura
para representar seu nome e, em seguida, conta rapidamente a história do seu
nome. Essa tarefa tem como objetivo elucidar a importância social e pessoal do
nome. O professor poderá ampliar essa prática em sala de aula, ao trabalhar com o
sobrenome dos alunos.
102
Com o intuito de mapear os alunos quanto à apropriação do SEA, a partir dos níveis
de escrita, no primeiro encontro, é solicitado aos docentes: avaliação diagnóstica
inicial (sondagem das hipóteses de escrita) de acordo com um campo semântico
predeterminado. Posteriormente à avaliação inicial, são realizadas avaliação
processual e avaliação final, conforme Planilha 1 abaixo:
Projeto “Desvendando o Aprender”
REGISTRO DE SONDAGEM
Professor (a): ____________________________________________________________________ ano/turma:__________
NOME COMPLETO DO ALUNO Hipótese Hipótese Hipótese
Data:___/___/___ Data:___/___/___ Data:___/___/___
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
PS Pré-Silábica ANO 1 Alfabética Não Ortográfica1
SSV Silábica Sem Valor ANO 2 Alfabética Não Ortográfica 2
SCV Silábica Com Valor ALF. ORT. Alfabética Ortográfica
SA Silábico-Alfabética
Planilha 1. Registro de sondagem.
Respectivamente, são realizados orientação sobre análise das sondagens e
preenchimento da planilha, conforme a Tabela 2 a seguir:
Projeto “Desvendando o Aprender”
ORIENTAÇÕES PARA SONDAGEM
1- A sondagem deve ser realizada aluno por aluno, para que eles não se sintam
pressionados, mas seguros e prontos para a escrita. Utilize uma folha em branco (sem pauta), para observar se a escrita é ou não linear. Não coloque números ou
103
símbolos, para não induzir a escrita do aluno. 2- O campo semântico utilizado por todos é “Festa junina”. As palavras são:
paçoquinha – canjica – milho – pé – E a frase: “Eu comi mingau de milho”.
3- As palavras acima descritas não podem ser substituídas e devem ser ditadas nessa ordem: 1ª) polissílaba; 2ª) trissílaba; 3ª) dissílaba; e 4ª) monossílaba. Por último, deve-se ditar a frase, de forma linear, ou seja, sem pausas ou apressadamente.
4- Após a escrita de cada palavra, deve-se pedir ao aluno que leia o que foi escrito,
apontando com o dedo ou o lápis. Em seguida, o professor deve anotar a maneira como o aluno realizou a leitura: se percorre a palavra continuamente ou aponta para as “partes sonoras”.
Apontamento da leitura: assim que a criança escrever a palavra ditada, peça para que ela leia o que escreveu, mostrando com o dedo. Marque posteriormente com o lápis, assim como ela fez com o dedo. Este procedimento lhe assegurará, sem que haja dúvidas, como a criança pensou para escrever. Por isso, essa etapa é fundamental, não deve ser pulada, e feita imediatamente após a escrita. Alunos em fase pré-silábica: percorrem a escrita continuamente sem pausa; Alunos com escrita silábica, silábico-alfabética e alfabética: apontam para as
“partes” sonoras ou sílabas da palavra. 5- Após a escrita da frase, deve-se seguir o mesmo procedimento do ditado de
palavras, além de observar a segmentação das mesmas.
6- Para o registro da sondagem na planilha, observe o quadro de níveis e hipóteses apresentados na formação.
7- Período de realização da sondagem: de __/__/__ a __/__/__.
Tabela 2. Orientações para sondagem.
2º Encontro de formação: Elaboração de Plano de Alfabetização.
Após sondagem inicial, realiza-se o Plano de Alfabetização (conforme Tabela 3
abaixo). Nesse encontro, os docentes reúnem-se em grupos para elaborar o Plano,
a partir de documento oficiais, como os Direitos de Aprendizagem, previstos nos
Cadernos do Pnaic 2013, em que são explicitados os objetivos,
habilidades/capacidades, procedimentos metodológicos, avaliação e tempo previsto.
Os eixos para organização do Plano de Alfabetização, a partir da competência
comunicativa, são a competência metalinguística e a competência textual. A primeira
se divide em consciência fonológica, consciência semântica e consciência sintática.
A consciência fonológica, por sua vez, subdivide-se em consciência silábica,
consciência de rimas e aliterações e consciência fonêmica (PICCOLI e CAMINI,
104
2012). A segunda, a competência textual, compreende os gêneros textuais orais e
escritos, a considerar a esfera social, as capacidades de linguagem, a intenção
comunicativa, o interlocutor, a estrutura textual, além da reescrita, revisão,
convenções da escrita (ortografia), estratégias de leitura e formação leitora.
Após a elaboração dos planos de alfabetização, os docentes os apresentam para os
demais colegas, com o intuito de fazer ajustes e verificar quais serão as
habilidades/capacidades e gêneros prioritários e versão final com a contribuição de
todos os grupos que se apresentaram.
Projeto “Desvendando o Aprender" Plano de Alfabetização
Público Alvo: 1º ao 3º ano do Ensino Fundamental I Professores da Secretaria de Educação do Município de Itapevi
Componente curricular: Língua Portuguesa Eixos: Sistema de Escrita Alfabética (SEA), leitura e escrita
Objetivos:
Habilidades/capacidades Conteúdos Encaminhamentos
metodológicos Instrumento de
avaliação Tempo
previsto
Bibliografia:
Tabela 3. Plano de Alfabetização.
3º Encontro de formação: Instrumentos de acompanhamento das práticas
pedagógicas na alfabetização (gêneros textuais orais e escritos, tempo, espaço).
Em continuidade à proposta anterior, os docentes refletem sobre a organização do
trabalho pedagógico, voltado para os Eixos Leitura e Escrita de gêneros textuais
orais e escritos. O foco é contemplar periodicamente os gêneros textuais presentes
nos níveis 3 e 4 da Escala de Proficiência da ANA e demais avaliações do Ciclo de
Alfabetização. Objetiva-se também aumentar a frequência da produção de textos ao
longo do ano. Além disso, é uma maneira de equilibrar as práticas de linguagem,
com propostas mais complexas no processo de alfabetização e distribuí-las
105
equitativamente. A seguir, é apresentado na Tabela 4 instrumento de
acompanhamento das práticas pedagógicas na alfabetização. Assim, ao considerar
a rotina semanal, o tempo e os espaços na escola, o professor pode se utilizar
desse instrumento como forma de avaliar as atividades que executou, pois o
investimento em “práticas de oralidade, leitura e escrita é uma meta a ser
perseguida o ano inteiro” (PICCOLI e CAMINI, 2012, p. 131).
Tabela 4. Planejamento Semanal na Alfabetização. Adaptado de Luciana Piccoli e Patrícia Camini
Práticas pedagógicas em alfabetização, Erechim (RS), Edelbra, 2012.
106
4º encontro de formação: Práticas de leitura: estratégias de leitura (leitura
compartilhada).
Nesse encontro, para estudo dos conceitos de compreensão leitora e estratégias de
leitura como conteúdos de ensino (SOLÉ, 1998), é apresentada a crônica abaixo
(Texto 1). Nesse momento, realiza-se o levantamento dos conhecimentos prévios
sobre o autor do texto, o gênero crônica e o título do texto e formulam-se previsões
sobre o conteúdo do texto a ser lido. Em seguida, solicita-se que algum docente dê
início à leitura e a cada parágrafo são feitas intervenções, para realização de
predição, inferências e confirmações (GOODMAN, 1987). Ao final da leitura, busca-
se resgatar o assunto do texto e, posteriormente, o tema.
Projeto “Desvendando o Aprender”
Segurança
Luis Fernando Veríssimo
O ponto de venda mais forte do condomínio era a sua segurança. Havia as mais belas casas, os jardins, os playgrounds, as piscinas, mas havia, acima de tudo, segurança. Toda a área era cercada por um muro alto. Havia um portão principal com muitos guardas que controlavam tudo por um circuito fechado de TV. Só entravam no condomínio os proprietários e visitantes devidamente identificados e crachados.
Mas os assaltos começaram assim mesmo.
Os ladrões pulavam os muros. Os condôminos decidiram colocar torres com guardas ao longo do muro alto. Nos quatro lados. As inspeções tornaram-se mais rigorosas no portão de entrada. Agora não só os visitantes eram obrigados a usar crachá. Os proprietários e seus familiares também. Não passava ninguém pelo portão sem se identificar para a guarda. Nem as babás. Nem os bebês.
Mas os assaltos continuaram.
Decidiram eletrificar os muros. Houve protestos, mas no fim todos concordaram. O mais importante era a segurança. Quem tocasse no fio de alta tensão em cima do muro morreria eletrocutado. Se não morresse, atrairia para o local um batalhão de guardas com ordens de atirar para matar.
Mas os assaltos continuaram.
Grades nas janelas de todas as casas. Era o jeito. Mesmo se os ladrões ultrapassassem os altos muros, e o fio de alta tensão, e as patrulhas, e os cachorros, e a segunda cerca, de arame farpado, erguida dentro do perímetro, não conseguiriam entrar nas casas. Todas as janelas foram engradadas.
Mas os assaltos continuaram.
Foi feito um apelo para que as pessoas saíssem de casa o mínimo possível. Dois assaltantes tinham entrado no condomínio no banco de trás do carro de um proprietário, com um revólver apontado para a sua nuca. Assaltaram a casa, depois saíram no carro roubado, com crachás roubados. Além do controle das entradas,
107
passou a ser feito um rigoroso controle das saídas. Para sair, só com um exame demorado do crachá e com autorização expressa da guarda, que não queria conversa nem aceitava suborno.
Mas os assaltos continuaram.
Foi reforçada a guarda. Construíram uma terceira cerca. As famílias de mais posses, com mais coisas para serem roubadas, mudaram-se para uma chamada área de segurança máxima. E foi tomada uma medida extrema. Ninguém pode entrar no condomínio. Ninguém. Visitas, só num local predeterminado pela guarda, sob sua severa vigilância e por curtos períodos. E ninguém pode sair. Agora, a segurança é completa.
Não tem havido mais assaltos. Ninguém precisa temer pelo seu patrimônio. Os ladrões que passam pela calçada só conseguem espiar através do grande portão de ferro e talvez avistar um ou outro condômino agarrado às grades da sua casa, olhando melancolicamente para a rua. Mas surgiu outro problema. As tentativas de fuga. E há motins constantes de condôminos que tentam de qualquer maneira atingir a liberdade. A guarda tem sido obrigada a agir com energia.
Texto 1. Crônica. VERÍSSIMO, Luis Fernando. Segurança. In: Comédias para se ler na escola. Rio de Janeiro: Objetiva, 2002, p. 97.
No final da atividade, os docentes reúnem-se em grupo para elaboração de resumo
e leitura em voz alta aos demais.
Com o intuito de desenvolver habilidades de leitura, mesmo que os alunos ainda não
sejam alfabetizados, é apresentada também aos docentes a história em quadrinhos
a seguir (Texto 2). Mostra-se um quadro de cada vez e, coletivamente, os
professores realizam predições, inferências e confirmações sobre a sequência
narrativa que, no caso, traz predominantemente a linguagem não-verbal.
108
Texto 2. História em quadrinhos. SOUZA, Maurício de. Turma da Mônica, n. 98, fev. 2015. São Paulo: Panini
Comics, p. 18-9.
5º encontro de formação: Gêneros textuais escritos (carta – 1ª produção).
No 5º encontro, é realizada a leitura do texto “A lenda do quero-quero” (RAMALHO,
1998). Após a leitura, os professores são convidados a elaborar uma carta para
algum colega presente na formação. O assunto da carta é “Quero pra mim, quero
pra você”, e, inspirados na proposta da narrativa, escrevem o que desejam para um
colega de trabalho e abordam os encontros de formação e a aprendizagem dos seus
alunos até o final do ano letivo. Colocam suas cartas em envelope próprio, que
posteriormente serão entregues nos endereços das escolas. No encontro seguinte, é
solicitado aos professores que tragam as cartas recebidas e leiam para os demais.
Após elaboração da carta, é apresentada a estrutura do gênero, os tipos, os estilos e
a linguagem (formal ou informal) a depender do interlocutor. O intuito é que cada
professor reflita sobre o contexto de produção e a intenção comunicativa.
109
6º encontro de formação: Níveis psicogenéticos de escrita (SEA); Operações de
pensamento.
Nesse encontro, com o objetivo de consolidar e ampliar os conhecimentos sobre “A
psicogênese da escrita”, a partir das contribuições teóricas de Ferreiro e Teberosky
(1979), os professores recebem alguns exemplos de sondagens para serem
analisados em grupo. Os docentes dizem em qual hipótese de escrita o aluno se
encontra e justifica sua posição aos demais colegas. Após as apresentações, são
realizados estudos teóricos, por meio de exposição oral com suporte de slides, sobre
os níveis psicogenéticos da escrita.
Além de tratar dos níveis de escrita, nesse encontro, são abordadas as operações
de pensamento, conforme Raths (1977), com habilidades/capacidades cognitivas
que devem ser desenvolvidas desde os anos iniciais: comparar, resumir, observar,
classificar, interpretar, criticar, supor, imaginar, hipotetizar, aplicar, decidir, planejar,
organizar. A proposta de atividade é que os professores a partir de uma orientação
dada realizem alguma tarefa. Os demais terão que dizer qual é a habilidade que o
docente está realizando e depois de entrarem num consenso, citar quais outras
habilidades foram necessárias para executar a tarefa. Seguem abaixo alguns
exemplos (Tabela 5):
Exemplos de habilidades
Comparar:
Ouvir duas músicas de estilos diferentes e pedir a um docente que pense nas semelhanças e diferenças dessas músicas.
Apresentar a figura de um beija-flor e uma borboleta e solicitar que falem as semelhanças e diferenças.
Classificar:
Dispor vários itens e solicitar que agrupem por categorias.
Buscar suposições:
Mostrar duas caixas de tamanhos diferentes e perguntar ao docente qual delas é mais pesada (a caixa maior estará vazia e a menor terá dois livros). Perguntar como é que pode decidir qual das caixas é mais pesada.
110
Interpretar:
Mostrar uma figura e realizar várias perguntas sobre ela.
Tabela 5. Exemplos de habilidades. In: RATHS, Louis. Ensinar a pensar. São Paulo: EPU, 1977.
Ao final da atividade, faz-se uma discussão com os docentes sobre a necessidade
de priorizar o desenvolvimento dessas habilidades na alfabetização, a partir de
situações problematizadoras, tanto no que se refere à elaboração de questões sobre
um texto (localizar informação, realizar inferências, identificar o referente em um
texto, comparar personagens, dentre outras), quanto em atividades que envolvam a
oralidade.
7º encontro de formação: Formação leitora (1º ateliê de leitura).
Nesse encontro, é exposto aos professores uma infinidade de livros, revistas, textos
de jornais, painéis, mapas, cartazes, máscaras, acessórios de pintura, de vestiário,
objetos diversos, dispostos em várias mesas. Os professores se dividem em grupos
e recebem a seguinte orientação: cada grupo pode escolher qualquer texto: um
poema, uma notícia, um conto, uma reportagem, uma receita, uma crônica, um jogo,
dentre outros. Têm quinze minutos para decidir e planejar o modo de apresentação
com o objetivo de imitar, parodiar, comentar, resumir, retextualizar, expor, descrever
ou criticar o conteúdo, a partir de cartaz, música, teatro, mímica, fantoches, entre
outros. Passado esse tempo, terão cinco minutos para realizar a “comunicação” para
os “outros”.
Esse momento possibilita aos docentes se observarem como leitores e levar para a
sala de aula os “ateliês de leitura” (JOLIBERT, 1994). Posteriormente é explicitado o
conceito e tipos de ateliês, como planejá-los e organizá-los com os alunos. Essa
atividade será retomada no 14º encontro.
8º encontro de formação: Oficina lúdica de alfabetização (confecção); Competência
metalinguística (consciência fonológica).
A oficina lúdica será organizada em cinco etapas: 1ª) sorteio de uma hipótese de
escrita no encontro anterior; 2ª) pesquisa de um jogo de alfabetização de acordo
com a hipótese de escrita sorteada. As hipóteses sorteadas são: pré-silábica,
111
silábica sem valor, silábica com valor, silábica-alfabética, alfabética, alfabética não-
ortográfica 1, alfabética não-ortográfica 2 e ortográfica; 3ª) Entrega da pesquisa
realizada, além de materiais para confecção do jogo; 4ª) Após a confecção,
preenchimento de ficha com as informações sobre o jogo: nome, hipótese de escrita
que contempla, objetivos, instruções, quantidade de participantes e quantidade de
peças; 5ª) Exposição e apresentação.
O estudo teórico que pauta esse encontro é a competência metalinguística de
consciência fonológica. Sobre essa competência, Piccoli e Camini (2012) afirmam
que “aprender a ler e escrever requer o desenvolvimento metalinguístico, para que a
criança, convenientemente, venha a estruturar e controlar em cadeia os elementos
linguísticos, como sílabas, palavras, frases, etc.” (PICCOLI e CAMINI, 2012, p. 102).
Dessa forma, são expostos aos docentes antes da confecção dos jogos o seguinte
conceito de consciência fonológica: habilidades em que o estudante distingue som
de grafia e que podem ser agrupadas em três níveis: consciência silábica,
consciência de rimas e aliterações e consciência fonêmica.
A consciência silábica é a “habilidade de reconhecimento e manipulação da
constituição das palavras por sílabas” (PICCOLI e CAMINI, 2012, p. 104). A
consciência de rimas e aliterações são as “habilidades de reconhecimento e
produção de semelhança sonora ao final de palavras (rimas) e de reconhecimento e
produção de fonemas semelhantes repetidos no início das palavras ao longo de uma
frase ou verso (aliterações)” (PICCOLI e CAMINI, 2012, p. 109). E, por fim, a
consciência fonêmica, que é a “habilidade de reconhecimento e manipulação de
fonemas – as menores unidades sonoras da língua” (PICCOLI e CAMINI, 2012, p.
102).
9º encontro de formação: Oficina lúdica de alfabetização (apresentação).
Nesse encontro, são realizadas as apresentações dos jogos de alfabetização
confeccionados no encontro anterior.
10º encontro de formação: Competência metalinguística (consciência semântica);
Estratégias de leitura.
112
Esse encontro está pautado nas estratégias de leitura, apontadas por Solé (1998),
com o objetivo de desenvolver nos estudantes estratégias antes, durante e após a
leitura de textos. Para essa atividade, usam-se o poema “Você troca?” (FURNARI,
2011) e as questões sobre o texto na Tabela 6 e, em seguida, com o propósito de
refletir sobre a necessidade de ampliar o repertório linguístico dos estudantes – ao
considerar os múltiplos significados de uma palavra, ou seja, desenvolver
habilidades de consciência semântica –, os docentes são convidados a substituir as
palavras que rimam por outras similares que deem sentido ao texto. Para a
realização dessa tarefa, há de se considerar a situação de comunicação e o gênero
proposto.
Projeto “Desvendando o Aprender”
Você troca?
Você troca um gato contente Por um pato com dente?
Você troca um canguru de pijama Por um urubu na cama?
Você troca um coelho de chinelo Por um joelho de cogumelo?
Você troca um leão sem dente Por um dragão obediente?
Você troca um ratinho de camisola Por um passarinho na gaiola?
Você troca um lobinho delicado Por um Chapeuzinho malvado?
Você troca um pinguim fantasiado Por um patim alucinado?
Você troca um mamão bichado Por um bichão mimado?
Você troca um gato de bota Por um sapo boboca?
Você troca um varal de feiticeira Por um final de brincadeira?
Texto 3. Poema. In: FURNARI, Eva. Você troca? Col. Girassol, 3. ed. São Paulo: Moderna, 2011.
113
1) Questões a serem respondidas oralmente antes da leitura:
Ativação dos conhecimentos prévios com previsão sobre o texto:
a) Você gosta de rimas?
b) E gosta de trocar as coisas?
2) Questões a serem respondidas oralmente após a leitura:
Perguntas literais ou objetivas:
a) Por que o título do texto é “Você troca”?
b) Quantas trocas são propostas no texto?
3) Perguntas inferenciais após a leitura:
a) Por que os últimos versos, com a última troca, propõe trocar “um varal de feiticeira” por “um final de brincadeira”?
b) Na 6ª estrofe, o texto refere-se a um conhecido conto. Que conto é esse?
4) Perguntas subjetivas após a leitura:
a) De todas as trocas que a autora do poema sugere, que troca você achou mais interessante? Por quê?
b) Que tal você inventar uma troca? Mas precisa ter rima.
Tabela 6. Questões.
Para ampliar os conhecimentos sobre consciência semântica, os docentes ouvem a
música “Jardins da Babilônia”, de Rita Lee (Texto 4), e, após comentários sobre os
sentidos das expressões explicitadas na letra da música, que demonstram
conotação (sentido figurado), os professores dividem-se em grupos para reescrever
o texto no sentido denotativo (sentido real, de dicionário). Após o exercício, todos
compartilham suas produções.
114
Jardins da Babilônia
Rita Lee
Texto 4. Letra de música. In: LEE, Rita. Jardins da Babilônia. Disponível em https://www.letras.mus.br/rita-lee/48512/. Acessado em 25 jun. 2017.
11º encontro de formação: Competência metalinguísitca (consciência sintática);
Gêneros textuais (carta – 2ª produção).
Nesse encontro, os professores escrevem a segunda carta, inspirados no texto “A
lenda do quero-quero”. Os docentes registram em suas cartas o que seus alunos
Minha saúde não é de ferro Não é não! Mas meus nervos são de aço Pra pedir silêncio eu berro Pra fazer barulho Eu mesma faço Ou não!
Minha saúde não é de ferro Não é não! Mas meus nervos são de aço Pra pedir silêncio eu berro Pra fazer barulho Eu mesma faço
Suspenderam Os Jardins da Babilônia Eu pra não ficar por baixo Resolvi! Botar as asas pra fora Porque...
Quem não chora dali Não mama daqui Diz o ditado Êh êh êh êh!
Suspenderam Os Jardins da Babilônia Eu pra não ficar por baixo Resolvi! Botar as asas pra fora Porque...
Quem não chora dali Não mama daqui Diz o ditado Quem pode, pode Deixa os acomodados Que se incomodem
Minha saúde não é de ferro não Mas meus nervos são de aço Pra pedir silêncio eu berro Pra fazer barulho Eu mesma faço Ou não!
Pegar fogo Nunca foi atração de circo Mas de qualquer maneira Pode ser! Um caloroso espetáculo Então!
O palhaço ri dali O povo chora daqui E o show não para E apesar dos pesares do mundo Vou segurar essa barra
115
estão aprendendo, as dificuldades encontradas e o que desejam que aconteça em
relação ao processo de alfabetização dos seus alunos até o final do ano letivo, não
somente para si, como para os demais colegas. Ao final, trocam as cartas.
Posteriormente, é tratado sobre consciência sintática, que se refere à habilidade
cognitiva de manipulação da estrutura interna das frases. Tal habilidade é
responsável pela escrita não aglutinada das frases. Assim, como afirma Solé (1998),
sobre a criança que está no início da alfabetização, ela não escuta “Você pegou a
bola” e sim “Vocêpegouabola” (SOLÉ, 1998, p. 52), ou seja, sem espaços ou
pausas. Dessa forma, são sugeridas várias atividades, como montar coletivamente
uma música, identificar palavras que estão faltando em um texto, com o auxílio de
um banco de palavras, ditado com lacunas dentre outras. Para os docentes, é
apresentada uma série de frases, em que terão que descobrir a palavra “intrusa” de
cada frase, como nos exemplos a seguir:
A menina se está com o vestido branco de bolinhas azuis.
O computador foi está desligado.
12º encontro de formação: Regularidades e Irregularidades da língua (convenções
ortográficas).
Nesse encontro, os professores refletem num primeiro momento sobre “erros” de
ortografia na alfabetização. São realizadas as perguntas conforme a Tabela 7:
• Os “erros” que os nossos alunos cometem ao fazerem seus registros são
escritas fonéticas ou reflexões sobre o próprio sistema de escrita?
• Como lidamos com os “erros” de ortografia?
• O que os “erros” ortográficos dos alunos representam?
• Os alunos podem apoiar a escrita na fala?
• Os “erros” ortográficos podem ser interpretados como parte de um processo
de reflexão sobre nosso sistema de escrita?
Tabela 7. “Erros” de ortografia.
116
Em seguida, os professores são reunidos em grupos para analisar as produções
textuais de seus alunos (solicitados no encontro anterior). Cada grupo fica
responsável por três textos e a seguir realiza a tarefa exposta na Tabela 8:
1. Identificar as principais dificuldades presentes nas três produções
escritas;
2. Registrar as ocorrências de dificuldades apresentadas nas produções;
3. Categorizar as principais necessidades formativas a partir dos registros
apresentados;
4. Apontar quais dados foram recorrentes nas produções textuais.
5. Explicar o que estes dados evidenciam.
6. Justificar os critérios de análise que vocês utilizaram.
Tabela 8. Tarefas.
Ao final, são explanados conceitos sobre as Regularidades e Irregularidades da
língua. É consenso que a ortografia de nossa língua tem muitos casos definidos por
regras, que, uma vez compreendidas, permite gerar com segurança a notação de
correspondências fonográficas em palavras desconhecidas, mas, é preciso
reconhecer que há também inúmeros casos de Irregularidades. Essas
correspondências som-grafia, que não podem ser explicadas por regras, foram
assim fixadas porque se levou em conta a etimologia das palavras (as letras com
que eram notadas em suas línguas de origem) ou porque, ao longo da história,
determinada “tradição de uso” tornou-se convencional (MORAIS, 2007).
13º encontro de formação: Práticas de leitura: estratégias de leitura (leitura
compartilhada).
O objetivo desse encontro é utilizar estratégias de leitura por meio de leitura
compartilhada e ampliar o repertório linguístico. Assim, cada professor recebe uma
cópia impressa da resenha crítica reproduzida abaixo (Texto 5), sem o título e sem
os adjetivos (aqui marcados em vermelho). Cada professor faz uma leitura silenciosa
e, em seguida, realiza o preenchimento das lacunas do texto. Coletivamente, faz-se
a leitura compartilhada, em que cada professor, por seu turno, lê um parágrafo do
117
texto com as palavras que utilizou para preencher as lacunas. Ao final, é revelada a
resenha original para verificar se as suas previsões foram adequadas ou não.
Projeto “Desvendando o Aprender”
Heroína da DC ganha história de origem forte, divertida e universal 30/05/2017 Natalia Bridi
Apenas um elemento ameaçava o equilíbrio de forças na trindade de heróis da DC formada por Batman, Superman e Mulher-Maravilha: representação. Enquanto Homem-Morcego e Homem de Aço acumulavam décadas de acertos e fracassos no cinema e na TV, a Princesa das Amazonas contava apenas com a série estrelada por Lynda Carter na década de 1970 e inúmeras tentativas frustradas de levar sua história para as telas.
Chega então Gal Gadot, ex-miss, ex-recruta do exército de Israel, ex-modelo e ex-estudante de Direito, para dar vida à heroína do novo universo cinematográfico da Warner/DC. Uma escalação recebida com desconfiança – “Como uma atriz inexperiente e de corpo esguio poderia dar vida a um dos maiores ícones dos quadrinhos?” –, logo rebatida na sua estreia em Batman Vs Superman: A Origem da Justiça. Forte, feminina e
cativante, a Mulher-Maravilha finalmente ganhava uma representação nos cinemas, 75 anos depois da sua estreia nos quadrinhos. Era hora de dar o próximo passo: o filme solo.
Ciente da pressão em torno da tarefa – o primeiro longa-metragem estrelado por uma grande heroína dos quadrinhos – a diretora Patty Jenkins acerta ao optar por um caminho simples. Mulher-Maravilha é uma clássica história de origem, calculada para apresentar Diana e seu universo para um grande público. Inspirada pelo Superman de 1978 e pelo espírito de aventura de Indiana Jones, a diretora cria uma narrativa leve e encantadora, intercalada por empolgantes cenas de ação.
Diana é apresentada ainda criança, impressionada com o poder e os feitos das guerreiras de Themyscira, mas superprotegida pela rainha Hipólita (Connie Nielsen), sua mãe. O roteiro de Allan Heinberg, porém, não perde tempo em levar a história para frente. A origem das Amazonas é didaticamente explicada como uma história de ninar, o que inspira o treinamento secreto da jovem princesa com a tia Antíope (Robin Wright), leva a descoberta de sua força superior e culmina na chegada de Steve Trevor (Chris Pine), que por sua vez leva o contexto da trama para a Primeira Guerra Mundial. Uma trajetória completamente captada por Jenkins, que não esquece de criar a conexão com o público. Estão lá a força e a diversidade das Amazonas, a magia de Themyscira, a gana e a inocência de Diana, os segredos de Hipólita para proteger a filha de Ares, o deus da guerra, além do charme mundano e a convicção de Trevor.
Essa combinação – simplicidade narrativa e conexão emocional – dá a Mulher-Maravilha uma aura de cinema antigo, com uma ingenuidade que se distancia do “sombrio e realista” para abraçar o fantástico. É o que permite soluções doces, por vezes singelas, e dá espaço para cenas divertidas, como o contraste entre a princesa guerreira e um mundo conservador. O choque frente às regras sociais direcionadas às mulheres – restritas por roupas e sem direito a ação e opinião – expõe o ridículo da situação sem que seja necessário assumir uma postura de conscientização. (...)
118
Mulher-Maravilha, porém, não é uma vítima do seu vilão. A conexão estabelecida anteriormente com a personagem perdura para além dos créditos em uma sensação de realização. A heroína finalmente ganha o centro da ação em uma história forte e extremamente feminina, mas de alcance universal. Um filme dirigido e estrelado por mulheres que não cogita qualquer barreira de gênero, como a própria Diana jamais cogitou. A princesa das Amazonas só precisava mesmo de oportunidade para mostrar o que podia fazer nos cinemas.
Texto 5. Resenha crítica. In: BRIDI, Natalia. Disponível em
https://omelete.uol.com.br/filmes/criticas/mulher-maravilha/?key=127267. Acessado em 19 jun. 2017.
14º encontro de formação: formação leitora (2º ateliê de leitura); Gêneros orais e
escritos: convite.
Como proposta de fechamento dos encontros, os professores fazem a organização
do ateliê de leitura. Entretanto, dessa vez, como já tiveram experiência com essa
prática, fazem-no de forma mais organizada e sistematizada. A considerar os tipos
de ateliês, conforme Jolibert (1994), tem-se:
• Preparar para os outros a dicção, em coro, de um texto que os demais não
conhecem: conto, poema [a primeira página ou o prefácio de um livro]14, de
uma história, diálogo, relato de um fato da atualidade;
• Apresentar cartazes a partir de um artigo [uma resenha, um filme, um
produto]15 ou apresentar um programa de TV;
• Transformar um texto em outros modos de expressão: HQs, mímica,
fantoches [danças], jogo [música]16;
• Decodificar um texto para os outros: regras de jogo [receitas, montagem de
algum produto]17.
Assim, os grupos pesquisam, selecionam e elaboram seus textos para as
comunicações. Além disso, são coletivamente organizados o tempo das
comunicações, o espaço, os recursos materiais, a distribuição dos grupos, as
14
Inclusão nossa. 15
Inclusão nossa. 16
Inclusões nossas. 17
Inclusão nossa.
119
técnicas das comunicações. Com o objetivo de os docentes exercitarem a produção
escrita, cada grupo confecciona um convite para os docentes de outros anos.
5.3 Algumas observações
Essa proposta de encontros de formação tem como finalidade subsidiar os
professores dos Anos Iniciais a ampliar e consolidar práticas pedagógicas voltadas
para o ensino do SEA, de estratégias de leitura e de gêneros textuais orais e
escritos.
Nos encontros de formação, oportunizar-se-ão momentos de reflexão e trocas de
experiências para lidar com as diferentes maneiras de aprender, com o objetivo de
ampliar os conhecimentos desses educadores como profissionais conscientes de
seu papel social e, dessa forma, espera-se melhorar os índices das avalições em
larga escala e a qualidade da educação do país.
Espera-se que os encontros de formação permitam ao professor levar aos alunos
propostas de encaminhamentos pedagógicos pertinentes ao processo de
alfabetização, bem como autoavaliar suas práticas e perceber-se em constante
movimento de construção e consolidação de conhecimentos como educador-
pesquisador.
120
121
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta pesquisa, procurou-se analisar as práticas pedagógicas de professores
alfabetizadores no que concerne ao ensino de habilidades/capacidades de leitura
nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental I, a partir dos resultados obtidos da ANA
de 2013 e 2014, bem como a Matriz de Referência e Escala de Proficiência em
Leitura dessa avaliação externa.
Constatou-se a necessidade dos educadores que atendem essa fase de
escolaridade ampliarem e refletirem de forma sistemática, organizada e contínua
sobre os conhecimentos atinentes ao processo de alfabetização, especificamente no
que compete ao ensino de estratégias de leitura e de gêneros textuais orais e
escritos como conteúdos de ensino, com vistas na efetiva compreensão leitora. Pois,
mesmo com resultados positivos verificados nas avaliações externas, podem-se
potencializar procedimentos didático-pedagógicos para os níveis 3 e 4 da Escala de
Proficiência da ANA.
A partir da compreensão de que a leitura é um processo interativo, em que leitor e
texto se cruzam no ato de ler, buscou-se neste trabalho fomentar práticas
pedagógicas significativas, desde o início da alfabetização, que ampliem o
conhecimento dos estudantes no desenvolvimento de uma leitura autônoma, crítica,
reflexiva e questionadora. Também, ao considerar os textos que circulam
socialmente – os gêneros textuais –, como conteúdos de ensino, é dada aos alunos
a oportunidade de compreendê-los nas diversas formas de leitura, dentro e fora da
escola, para questioná-los, reformulá-los, criá-los e recriá-los criticamente.
No percurso desta pesquisa, percebeu-se ainda a necessidade de se oferecer
subsídios para orientação quanto a procedimentos didático-metodológicos,
principalmente, quanto a leitura e escrita de textos mais complexos que envolvam
habilidades cognitivas, como relacionar, comparar, interpretar, realizar inferências,
antecipar, confirmar, dentre outras, referentes ao nível 4 da Escala de Proficiência.
As práticas em sala de aula, no processo de alfabetização, requerem do docente
estudo, pesquisa e reflexão para sanar as dificuldades de aprendizagem
apresentadas pelos alunos. Nesse sentido, no Capítulo V, propuseram-se encontros
122
de formação para tratar dos objetos de estudo pertinentes ao ensino de leitura (SEA,
estratégias de leitura e gêneros textuais orais e escritos) nos Anos Iniciais.
Enfim, este trabalho representa uma singela contribuição para a ampliação de
discussões sobre o que é leitura e para a formação de leitores proficientes com o
objetivo de melhorar a qualidade da educação no Brasil frente ao cenário
internacional.
123
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