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ESCOLA ESTADUAL FRANCISCO INÁCIO DE OLIVEIRA
ENSINO FUNDAMENTAL.
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
Tomazina 2011
ESCOLA ESTADUAL FRANCISCO INÁCIO DE OLIVEIRA
ENSINO FUNDAMENTAL
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
Projeto Político Pedagógico da Escola Estadual Francisco Inácio de Oliveria – Ensino Fundamental, apresentado ao 32º Núcleo Regional de Educação de Ibaiti, conforme orientações da CADEP/SEED.
Tomazina 2011
SUMÁRIO
1 IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO...................................................... 05
2 MARCO SITUACIONAL...................................................................................... 06
2.1 ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR.......................................... 06
2.1.1 Modalidade de ensino............................................................... 06
2.1.2 Número de turmas..................................................................... 06
2.1.3 Turnos de funcionamento.......................................................... 06
2.1.4 Condições físicas e materiais.................................................... 07
2.1.5 Ambientes pedagógicos............................................................ 08
2.1.6 Relação do corpo docente e funcionários................................. 08
2.1.7 Localização da escola............................................................... 10
2.1.8 Justificativa do projeto............................................................... 11
2.1.9 Caracterização da comunidade escolar.................................... 11
2.1.10 Comunidade do campo........................................................... 12
2.2 FILOSOFIA DA ESCOLA........................................................................ 12
2.2.1 Objetivos da escola................................................................... 14
2.2.2 Dados históricos da instituição.................................................. 15
3 MARCO CONCEITUAL....................................................................................... 16
3.1 PRINCÍPIOS ORIENTADORES............................................................. 16
3.2 DISCIPLINAS DA BASE NACIONAL COMUM....................................... 18
3.2.1 Artes.......................................................................................... 18
3.2.2 Ciências..................................................................................... 22
3.2.3 Educação Física........................................................................ 25
3.2.4 Ensino Religioso........................................................................ 28
3.2.5 Geografia.................................................................................. 32
3.2.6 História...................................................................................... 36
3.2.7 Língua Portuguesa.................................................................... 37
3.2.8 Matemática................................................................................ 41
3.3 PARTE DIVERSIFICADA ...................................................................... 49
3.3.1 Língua estrangeira moderna – inglês........................................ 49
3.3.2 Inter-relação de Disciplinas....................................................... 52
3.4 ESTUDOS SOBRE INCLUSÃO, CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA ...................................................................................................
52
3.4.1 Inclusão..................................................................................... 52
3.4.2 Cultura afro-brasileira e africana............................................... 53
4 MARCO OPERACIONAL.................................................................................... 58
4.1 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM........................................................ 58
4.2 PROPOSTA DE RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS................................. 59
4.3 PROGRESSÃO PARCIAL...................................................................... 60
4.4 INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS........................................................ 61
4.5 PROPOSTA DE TRABALHO DE ARTICULAÇÃO COM A FAMÍLIA E COMUNIDADE.............................................................................................
62
4.6 ATIVIDADES ESCOLARES EM GERAL, E AS AÇÕES DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS A SEREM DESENVOLVIDAS DURANTE O TEMPO ESCOLAR ....................................................................................................
63
4.6.1 Reuniões pedagógicas.............................................................. 63
4.6.2 Grupos de estudos.................................................................... 63
4.6.3 Conselho de classe................................................................... 63
4.6.4 Palestras................................................................................... 64
4.6.5 Formação continuada de professores....................................... 64
4.6.6 Hora atividade........................................................................... 65
4.7 INSTÂNCIAS COLEGIADAS ................................................................. 65
4.7.1 APMF........................................................................................ 65
4.7.2 Conselho escolar....................................................................... 66
4.7.3 Grêmio estudantil...................................................................... 67
4.7.4 Conselho de classe................................................................... 68
5 PROJETOS INTEGRADOS AO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO............. 68
5.1 Projeto Drogas .............................................................................. 68
5.2 Projeto Reaproveitar é Preservar....................................... 68
5.3 Projeto Interdisciplinares......................................................................... 69
6 ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO........................................................................................................
69
7 CONCLUSÃO...................................................................................................... 69
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS....................................................................... 70
5
ESCOLA ESTADUAL FRANCISCO INÁCIO DE OLIVEIRA
ENSINO FUNDAMENTAL
TOMAZINA – PARANÁ
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
1 – IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO
1.1 Escolas: Escola Estadual Francisco Inácio de Oliveira Ensino Fundamental
Código: 00019
Endereço: Rua Xavier da Silva nº 51
Telefone: (43) 3563-1187
E-mail: [email protected]
1.2 Municípios: Tomazina
Código: 2800
1.3 Dependência Administrativa : Estadual
Código: 0019
1.4 NRE: 32 Município: Ibaiti
Código: 45007
1.5 Entidade Mantenedora: Governo do Estado do Paraná
1.6 Ato de Autorização : Decreto nº 15/45/79 de 27/11/79
1.7 Autorização de Reconhecimento: Resolução nº 2689/81 de 07/12/81
1.8 Ato Renovação Reconhecimento: Resolução 1551/03 de 23/12/81
1.9 Ato Administrativo de Aprovação do Regimento: nº 65/01
1.10 Ato de Aprovação de Alteração do Regimento: Parecer nº25/05
6
1.11 Distância da Escola do NRE: 32 Km
2 MARCO SITUACIONAL
2.1 ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR
2.1.1 Modalidade de Ensino: Ensino Fundamental - 5ª a 8ª séries
2.1.2 Número de turmas:
5ª séries = 4 turmas com 58 alunos
6ª séries = 4 turmas com 90 alunos
7ª séries = 4 turmas com 81 alunos
8ª séries = 4 turmas com 85 alunos
Atividade Complementar: Esporte e Lazer: 01 Turma com -- alunos
Atividade Complementar: História e Memória: 01 Turma com -- alunos
Projeto Segundo Tempo = 4 turmas totalizando 100 alunos
Sala de Apoio – Matemática 5ª Série: 1 turma
Sala de Apoio – Matemática 8ª Série: 1 turma
Sala de Apoio – Língua Portuguesa 5ª Série: 1 turma
Sala de Apoio – Língua Portuguesa 8ª Série: 1 turma
Sala de Recursos = 02 turmas com 14
Número de Professores: 47
Número de Pedagogos: 04
Número de Funcionários: 16
Número de Salas de Aula: 08
2.1.3 Turnos de Funcionamento:
Matutino, vespertino e noturno.
Organização do Tempo Escolar = Séries
Organização Curricular = Disciplinas
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2.1.4 CONDIÇÕES FÍSICAS E MATERIAIS
A escola possui:
Uma biblioteca com um bom acervo de livros das disciplinas do currículo do
ensino fundamental. Um salão de reuniões amplo onde também serve para a
realização de aulas de vídeo e aulas de leitura.
Nove salas de aula que acolhem os alunos nos períodos da manhã, tarde e
noite, sendo que uma delas destina-se somente a sala de recursos com ambiente
acolhedor aos alunos que se enquadram a essa modalidade de ensino.
Uma secretaria e uma sala de Orientação/Supervisão e uma sala da direção.
A sala dos professores possui dois ambientes, um deles destinado ao
cumprimento das horas - atividade.
O laboratório de informática e o laboratório de ciências, obedecendo aos
modernos padrões técnicos, dando aos alunos um ensino da realidade do momento
em que vivemos.
Quadra de esportes coberta, para aulas de educação física e atividades
culturais.
Uma cozinha ampla e moderna, além de uma sala (pequena), onde é
realizada a distribuição do “leite das crianças” (programa do nosso governo com
grande aceitação e êxito em nossa região).
Uma despensa, onde são armazenadas as merendas escolares.
Dois amplos saguões, onde um funciona como refeitório e o outro como área
de lazer.
Dois banheiros masculinos e um feminino, além de um banheiro para os
professores.
Um ambiente coberto, onde é utilizado como estacionamento de carros.
No terreno da escola temos: uma horta que enriquece a merenda escolar,
uma terraplanagem para construção de uma quadra esportiva coberta e uma casa
(casa do caseiro) onde reside uma funcionária da escola.
A escola possui materiais didáticos e acessórios, televisores, ventiladores,
equipamentos de som, vídeo e DVD, retroprojetores, computadores, impressoras,
scanner, freezeres, geladeiras, fogão simples e industrial, liquidificadores. Também
possui mobiliares adequados e suficiente para suprir a demanda dos alunos,
professores, direção e funcionários.
8
2.1.5 AMBIENTES PEDAGÓGICOS
A Escola Estadual Francisco Inácio de Oliveira Ensino Fundamental tem os
seguintes ambientes pedagógicos: sala de recursos, sala de apoio pedagógico, sala
de apoio à aprendizagem, biblioteca, laboratório de informática e laboratório de
física/química/biologia e auditório (salão), onde são realizadas reuniões de pais, da
APMF, Conselho Escolar e Grêmio Estudantil.
2.1.6 RELAÇÃO DO CORPO DOCENTE E FUNCIONÁRIOS
Diretor: Daniel Sanches da Silva
Diretor Auxiliar: Alexandre Oliveira Sanches
Equipe Pedagógica: Adriana Ribeiro de França
Leila Franco Sanchez
Leila Helena da Silva Oliveira
Marilda Andrade Caproni Sanches
Secretária: Terezinha Mariano Cardoso
Professores:
Alessandra Alves Vilela da Cunha
Ana Lúcia Ribeiro
Anelise da Silva
Ângela Aparecida Ribeiro de França
Caroline de Fátima Cardoso
Caroline Reis Bueno
Cinthia Aline dos Santos Almeida
Ciro Pereira Rosa
Claudete Aparecida Pinto
Danielle Moraes Leal
Elaine Aparecida Cardoso
Emilson Ribeiro de França
Eunice Conceição Pereira
Fátima Aparecida Cardoso
9
Francisca Fernandes de C. Rodrigues
Jaqueline Lousano Vera Vieira
Josimara de Azevedo
Juliana Regina Pronko
Léia Ribeiro de Almeida
Leila Ribeiro de Almeida
Líliam Ribeiro de França
Luciano Arantes Sanches
Luciano Ribeiro de Souza
Luiz Carlos de Gouveia
Maria Aparecida Damasceno
Maria Benedita do Nascimento
Maria Bernadete Gonçalves
Maria Cristina Pronko Gouveia
Maria Léia Ribeiro dos Santos
Marilce Aparecida Sanches Reis
Pedro Kiochi Kondo
Rafaela Taís Ribeiro
Rosana Hass Kondo
Rosiane Benedita Ribeiro
Silmara Aparecida Ponciano
Solange Garanhani de Souza
Corpo Administrativo
Helena Ribeiro da Silva
Húdson José Alferes (Professor Readaptado)
João Alfredo Alferes (Professor Readaptado)
Luci Maria de Godoi Ribeiro
Maria Helena Ribeiro
Rodolfo José Raimundo Pinto
Willians Severino Dias
Auxiliares de Serviços Gerais
Antonio Carlos Palmas
10
Marci Ferreira da Silva Cruz
Maria Alice da Silva Vidal
Maria Goreti de Azevedo Silveira
Maria Rozeni Borges de Campos Cardoso
Neusa da Silva Oliveira
Roseli Borges de Campos Hass
Talismar Oliveira da Silva
Tereza Clara de Lima
2.1.7 LOCALIZAÇÃO DA ESCOLA
A Escola Estadual Francisco Inácio de Oliveira Ensino Fundamental, localiza-
se no centro da cidade de Tomazina, estado do Paraná, à Rua Xavier da Silva, nº
51, telefone/fax (43) 3563-1187.
Fonte: Google Maps
11
2.1.8 JUSTIFICATIVA DO PROJETO
O presente Projeto Político visa planejar as ações presentes e futuras na
Escola Estadual Francisco Inácio de Oliveira Ensino Fundamental, no que se refere
a transmissão de conhecimentos num universo globalizado e repletos de novas
tecnologias.
A partir das necessidades da nossa Escola indicadas pelos próprios
profissionais, estudantes e comunidade que aqui atuam e através da nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional é que podemos considerar que o projeto
Político – Pedagógico estará mais completo, mais integrado, porém nunca concluído.
Por isso é de suma importância o trabalho compartilhado e a busca de todos os
envolvidos com a educação a fim de que alcancemos qualidade e excelência nas
atividades escolares.
O desafio é enorme, pois além de envolver melhoria e qualidade, implica
também garantias de acesso e permanência do educando na escola, incentivo e
estímulos às inovações em sala de aula e atualização de todos os envolvidos,
Direção, Equipe, Professores, APMF, Conselho Escolar, Funcionários, entre outros,
através de cursos de capacitação, e o resgate da paixão pelo que aprende; o
importante é que a presença humana esteja viva.
Esta proposta é a junção de idéias e ações de pessoas eticamente comprometidas
com a qualidade do ensino e da aprendizagem primando pela formação do sujeito
histórico capaz de reinventar a autonomia do ser humano na construção da
democracia e da justiça social.
2.1.9 CARACTERIZAÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR
A nossa comunidade escolar é constituída de alunos da cidade e alunos
vindos do campo. A grande maioria dos alunos são oriundos de famílias de baixo
poder aquisitivo, onde os pais e eles próprios são lavradores e bóias frias. No turno
noturno, são poucos os alunos que residem na cidade e são pessoas que trabalham
durante todo o dia. Nos turnos da manhã e da tarde a clientela é mista, ou seja,
urbana e rural. São os períodos com o maior números de alunos.
Quase as totalidades dos alunos participam de programas oferecidos pelo
governo.
12
São alunos que aqui na escola tem a oportunidade de ampliar seus
conhecimentos, através da troca de experiências vividas, interação com os colegas e
profissionais da educação e no contato com materiais diversificados, apresentando
grande participação nas atividades escolares.
Os alunos vindo do campo utilizam o transporte escolar.
2.1.10 COMUNIDADE DO CAMPO
Aos alunos vindos do campo os conteúdos curriculares e metodologias são
apropriadas as reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural,
adequação a natureza do trabalho na zona rural, além de reconhecer a diversidade
sociocultural e o direito à igualdade e a diferença, possibilitando a definição de
diretrizes operacionais para a educação rural sem, no entanto, recorrer a uma lógica
exclusiva e de ruptura com um projeto global de educação para o País.
Respeitando-se a diversidade e acolhendo as diferenças sem transformá-las em
desigualdades.
Na verdade, diz bem Arroyo que o forte dessa perspectiva é adaptação de um
modelo único de educação aos que se encontram fora do lugar, como se existisse
um movimento sócio cultural e identidário que afirma o direito à terra, ao trabalho, à
dignidade, à cultura e à educação.
Isso é verdadeiro, inclusive, para o Plano Nacional Educação (PNE), em que
pese requerer um tratamento diferenciado para a escola rural e prever seus objetivos
e metas formas flexíveis de organização escolar para a zona rural, bem como a
adequada formação profissional dos professores, considerando as especificidades
do alunado e as exigências do meio – recomenda numa clara alusão ao modelo
urbano a organização do ensino em séries.
2.2 FILOSOFIA DA ESCOLA
A Escola Estadual Francisco Inácio de Oliveira - Ensino Fundamental propõe
uma aprendizagem de qualidade e voltada à formação integral do cidadão apto a
solucionar os problemas e capaz de transformar o universo no qual está inserido. A
preocupação pela permanência do aluno na escola é constante, e por isso faz-se
13
necessário o envolvimento de todos os segmentos da comunidade tomazinense no
processo educativo.
Portanto visa um estudo sério, progressivo e sistemático a fim de posicionar o
educando o acesso ao saber elaborado em torno de todas as disciplinas, cujo
conteúdo é essencial para a vida dos alunos, em suas múltiplas dimensões: física,
afetiva, intelectual, social, moral, ética e religiosa.
É uma escola que ensina o aluno a aprender por si próprio na conquista do
saber. A grande habilidade do professor é mediar o acesso do aluno ao
saber,transformando-o em um sujeito capaz de ir além do que lhe é transmitido,
despertando a curiosidade e levando-o à pesquisa.
Como instituição da sociedade, é democrática, autônoma e cidadã, procura
fazer com que as pessoas tomem consciência dos seus direitos e deveres e
participem coletivamente das decisões a serem tomadas para enfrentar seus
problemas e solidificar sua qualidade de ensino.
A participação e a interação se dão através de uma gestão democrática,
competente e formadora de órgãos e projetos tais como: APMF, Conselho Escolar,
Grêmio Estudantil, etc, onde os pais, alunos, professores, equipe, funcionários e
comunidade participam.
É uma instituição que se renova, mantendo-se continuamente presente e
atualizada, permitindo a formação de sujeitos capazes de compreenderem o mundo
em que vivem para dele participarem de maneira transformadora, produtiva e
consciente.
Muitos problemas são detectados na educação, visto que é um processo
complexo e exigente. Porém, a escola assume um compromisso social cujo objetivo
é o da busca contínua de soluções a fim de se alcançar a excelência na educação.
Através da observação e acompanhamento contínuos, a escola busca
alternativas para oferecer metodologias inovadoras sempre dando respaldo aos
professores e alunos a fim de que ambos se sintam satisfeitos e voltados às
mudanças que acontecem de maneira veloz a nossa volta.
O objetivo dos envolvidos estará sempre voltado a reconstrução do conhecimento
visando a atualização e a adequação na realidade onde está inserida.
O valor do elemento humano será uma verdade permanente no processo
educacional e a presença do computador, internet e outros, funcionarão como
subsídios na construção do conhecimento globalizado.
14
As metodologias serão adotadas de maneira flexível e multiplicativa. Cabe ao
professor e aos envolvidos divulgar aquilo que deu certo aos demais para que
experimentem e adotem, assim como descartar o que não deu certo.
A busca por novas metodologias será constante e a reciclagem dos envolvidos
servirá de apoio e motivação para implantá-las.
Dentre as metodologias que serão implantadas podemos citar: pesquisa de
campo, oficinas pedagógicas, trabalhos em grupo, debate e discussão, estudo
dirigido, estudo de texto, demonstração em laboratório, oficinas escolares,
entrevistas, observação das práticas escolares, visitas, pesquisas, curso de
capacitação e outros.
Espera-se com isso favorecer ao aluno elaborar críticas dos conteúdos
abordados, cujo objetivo sempre será buscar novos métodos e técnicas de ensino e
pesquisa que valorizem as relações solidárias e democráticas.
“Sempre que pensamos em mudar, queremos tudo o mais rápido possível. Não
tenhamos pressa, pois as pequenas mudanças são as que mais importam. Por isso
não tenha medo de mudar lentamente, tenha medo de ficar parado.” (provérbio
Chinês).
2.2.1 OBJETIVOS DA ESCOLA
Os objetivos da Escola Estadual Francisco Inácio de Oliveira Ensino
Fundamental são:
Proporcionar aos alunos o acesso ao saber elaborado em torno de todas as
disciplinas e Temas Sociais Contemporâneos para que os alunos futuramente
saibam se portar como verdadeiros cidadãos.
Introdução de valores e da prática da cidadania no dia a dia da escola e dos
alunos. Questões fundamentais como respeito, solidariedade, promoção da paz,
prevenção às drogas, civismo.
Diversificar com temas como a pluralidade cultural, a ética, a preservação do
meio ambiente, a saúde, trabalho e consumo, reforçando a formação de uma
cidadania responsável.
Que todos os alunos possam se integrar no processo do aprender. A partir do
reconhecimento existente entre os alunos, a escola de um modo geral irá
potencializar as capacidades dos alunos, ajustando sua maneira de selecionar e
15
tratar os conteúdos, de modo a auxiliá-los a desenvolver, no máximo de sua
possibilidade, as capacidades de ordem cognitiva, afetiva, física, e as de relações
interpessoais e inserção social, ao longo do ano letivo.
Proporcionar um processo de construção na Educação com esforço de melhoria a
qualidade de ensino na sala de aula.
Redefinir a função da escola na sociedade, adequando as ações, os projetos
e os recursos humanos transformando-os em agentes construtores autênticos do
ensino aprendizagem voltado à formação do cidadão consciente e crítico.
Organizar o trabalho pedagógico escolar, centrado no diálogo, tendo como
instrumento de produção um saber coletivo sobre as práticas da escola.
2.2.2 DADOS HISTÓRICOS DA INSTITUIÇÃO
Histórico da Escola
A Escola Estadual Francisco Inácio de Oliveira – Ensino Fundamental, está
localizada na Rua Xavier da Silva, nº 51, na cidade de Tomazina – Pr Fone (43)
35631187 – CEP. 84.935-000 – Sua propriedade abrange uma área total de 9.614
m².
Este estabelecimento foi criado pelo Decreto nº9140, expedido pelo Governo
do Estado do Paraná, conforme Diário Oficial nº 236 de 06 de dezembro de 1.949,
sob a denominação de Ginásio Estadual de Tomazina. Foi autorizado a funcionar a
partir de 1.950, na sede do Grupo Escolar Carlos Gomes de Tomazina.
Em 10 de fevereiro de 1.959, pelo decreto nº 26.950, passou a chamar-se
Ginásio Estadual Professor Oswaldo Gomes, sendo fundado e mantido pelo
Governo do Estado do Paraná.
No ano de 1.965 foi inaugurado o seu Prédio Próprio, no endereço acima
citado.
Em 23 de novembro de 1.970, pelo Decreto nº 1.545/79, passou a ser
denominada Escola Francisco Inácio de Oliveira – Ensino de 1º Grau.
Através da Resolução nº 733, Diário Oficial nº 1.510 de 07 de abril de 1.983,
passou a chamar-se Escola Estadual Francisco Inácio de Oliveira – Ensino de 1º
Grau.
16
A Resolução nº 3.120/98, Diário 5.332 de 11/09/98 levou a escola a ser
chamada de Escola Estadual Francisco Inácio de Oliveira – Ensino Fundamental.
A primeira diretora da Escola Estadual Francisco Inácio de Oliveira Ensino
Fundamental foi a professora Ruth Xavier de Lima e o atual diretor é o professor
Daniel Sanches da Silva.
3. MARCO CONCEITUAL
3.1 PRINCÍPIOS ORIENTADORES
Baseados nos princípios norteadores, da política educacional da SEED e na
vertente da pedagogia progressista onde a escola está condicionada pelos aspectos
sociais, econômicos, políticos e culturais, mas existe nela a possibilidade de
transformação social, onde a educação possibilita a compreensão da realidade
histórico – social e explicita o papel do sujeito construtor / transformador da
realidade. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios :
Educação como direito do cidadão;
Universalização do ensino;
Escola pública gratuita e de qualidade;
Combate ao analfabetismo;
Apoio a diversidade cultural;
Organização coletiva do trabalho;
De igualdade para acesso e permanência do aluno na escola;
Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura , o pensamento
a arte e o saber ;
Valorização do profissional da educação escolar;
Gestão democrática;
Qualidade que não pode ser privilégio de minorias econômicas e sociais. A
garantia da escola pública para todos significa dar acesso àqueles que a ela se
reportam. Só a matrícula não garante a permanência do aluno na escola. A cultura
escolar deve permitir que os educandos tenham um transcurso contínuo
progressivo no estabelecimento de ensino , com a apresentação de resultados
efetivos de aprendizagem.
17
Precisamos reinventar a escola este é o apelo dos jovens nas atuais salas de
aula. Esta é a exigência profissional de um mundo globalizado. Conhecimento,
seriedade ética e incorporação de novas tecnologias tecem o sonho de todo aluno
atual. A construção da cidadania ativa implica no domínio dos novos códigos e
linguagens, no entendimento dos conceitos sociais e na apropriação da cultura.
Sonegar este embasamento educacional é comprometer o desenvolvimento humano
e social das novas gerações.
Não basta romper com os modelos tradicionais de ensino. É preciso sim
montar novos cenários educativos. Só desta maneira é possível garantir a formação
ética, o desenvolvimento da autonomia intelectual e o fortalecimento do pensamento
crítico. Na verdade, estamos lançando um desafio ao arrogo e a criatividade dos
educadores: onde deverão ser mediadores, facilitadores e problematizadores da
aprendizagem desenvolvendo uma prática educativa onde o ensino deva ser
significativo e a memorização compreensiva e reflexiva, conciliar, dinamicamente
humanismo e tecnologia. Efetivamente, os avanços da ciência e da mídia estão
alterando não só os processos de aprendizagem e do conhecimento, mas também
do “comportamento” das pessoas e principalmente dos alunos. Daí conclui-se a
necessidade e a importância de um trabalho coletivo. É na ação diária que nosso
projeto se fará realizar através da incorporação de novas idéias e práticas que
venham contribuir para uma educação plena, social, cultural, econômica e política.
É chegada a hora de fazermos acontecer tudo o que acreditamos. Este projeto é
apenas um instrumento para que isso ocorra e será, também, um recurso que
acompanhará nossos esforços, desempenhos e resultados permitindo que
possamos avaliar o quanto poderemos fazer acontecer.
Assumimos o compromisso de realizar um efetivo trabalho de gestão
democrática, que é um princípio consagrado pela Constituição vigente e abrange
dimensões pedagógicas, administrativas e financeiras. Ela exige uma ruptura
histórica na prática administrativa da escola com o enfrentamento das questões de
reprovação e da não permanência do aluno na sala de aula, o que vem provocando
a marginalização das classes populares. Esse compromisso implica a construção
coletiva de um projeto político – pedagógico ligado à educação das classes
populares. Iremos juntos compreender os problemas postos pela prática pedagógica
e desenvolver um trabalho coletivo, trabalharemos com liberdade para aprender,
ensinar, pesquisar e divulgar a arte e o saber direcionados para uma
18
intencionalidade definida coletivamente buscando uma escola que ofereça
condições para a formação plena do cidadão.
3.2 DISCIPLINAS DA BASE COMUM
3.2.1 ARTES
Me vejo no que vejo
Como entrar por meus olhos
Em um olho mais límpido
Me olha o que eu olho
É a minha criação
Isto que vejo
Perceber é conceber
Águas de pensamentos
Sou a criatura
Do que vejo.
Otávio Paz
A Arte, compreendida como área de conhecimento, apresenta suas relações
com a Cultura por meio das manifestações expressas em bens materiais (bens
físicos) e imateriais. Essas manifestações são compartilhadas por indivíduos de
determinados grupos.
A partir desta concepção, a Arte abre-se ao vigor da Linguagem como fonte
de potencialização de signos na produção de subjetividades, confirmando assim,
que a cultura é uma herança da linguagem enquanto memória, e que se manifesta
como testemunho de uma história em toda sua plenitude, extraindo a substância
mais sensível que habita cada Ser. Seu estado compreende como as
representações culturais foram incorporadas pela Arte e de que forma estas têm sido
elaboradas pela humanidade, definindo o pensamento estético como um modo de
pensar as linguagens (artísticas) na linguagem.
Nesse amplo universo social, o viés ideológico que perpassa a Arte, tem
como fio condutor a Linguagem e a Cultura como um sistema complexo e traz, em
seu movimento, os rastros de uma história que se revela no pensamento através dos
tempos, definindo as diferentes manifestações / produções artísticas.
19
Como parte de um sistema social, a Arte carrega consigo não só reflexos
ideológicos, mas uma carga ideológica, muitas vezes a ela atribuída. Nesse sentido,
reforça a desigualdade social quando limita o acesso e o domínio dos saberes, pela
distância entre este conhecimento e as classes menos favorecidas. Parafraseando
Santaella (1995, p20), compreende-se que as classes dominantes, ao se
apropriarem de valores estéticos para perpetuar a sua superioridade, conservam
esse afastamento em relação às classes oprimidas e estas, não compreendendo tais
códigos, se entendem e se mantém como “classe inculta”. Quando determina-se
alguma manifestação artística como “popular” ou “erudita” está-se delimitando e
perpetuando diferenças entre “arte da elite”. Diante desta dualidade, cabe ao
professor uma tarefa complexa, ou seja, a valorização, o pensar em arte e em seu
ensino de forma democrática e includente, sem ser desconstruído o sentido de tais
nomenclaturas. Olhando a Arte por uma perspectiva antropológica, é possível
considerar que toda produção artística e cultural é um modo pelo qual o ser humano
entende e marca a sua existência no mundo. Dessa forma, pode-se conceber as
várias instâncias de produção de conhecimento,ou seja, os conteúdos pessoais de
cada sujeito, interligados à produção cultural, (local/regional/global), como fonte
geradora de significados em arte, tanto para o artista, quanto para o professor e para
o aluno em sala de aula.
Quando uma sociedade requer uma escolarização pública, gratuita e
universal como bases democráticas como um direito assegurado, cabe à escola
pública revisar suas bases curriculares, no sentido de cumprir a sua função
educativa mediante a realidade, de forma a possibilitar efetivamente a formação de
cidadãos autônomos e pertences à sociedade na qual estão inseridos. Torna-se
imprescindível que a Arte, por meio da interação entre professor, alunos e
conhecimento favoreça o exercício da valorização da diversidade cultural e o
compromisso de democratização do acesso à produção cultural, porque, para muitas
crianças, jovens e adultos, a escola ainda constitui-se no único espaço em que há
oportunidade de conhecer e compreender, de forma sistematizada, os diferentes
processos que culminam nas manifestações/produções estéticas. É na
democratização do acesso aos bens culturais e aos saberes que os constituem que
precisam estar pautadas as situações de aprendizagem.
Os conteúdos devem estar relacionados com a realidade do aluno e com
seu entorno.
20
A partir dessa reflexão, pretende-se que os alunos adquiram conhecimento
sobre a diversidade de pensamento e de criação artística para expandir sua
capacidade de criação e desenvolver o pensamento crítico.
Nas aulas de Arte, os conteúdos devem ser selecionados a partir de uma
análise histórica, abordados por meio de conhecimento estético e da produção
artística, de maneira crítica o que permitirá ao aluno uma percepção da arte em suas
múltiplas dimensões cognitiva e possibilitara a construção de uma sociedade sem
desigualdade e injustiças. (FARACO apud KUENZER, 2000).
A arte é fonte de humanização e por meio dela o ser humano se torna
consciente da sua existência individual e social; percebe-se e se interroga, é levado
a interpretar o mundo e a si mesmo. Educar os alunos em arte é possibilitar-lhes um
novo olhar, um ouvir mais crítico, um interpretar da realidade alem das aparências,
com a criação de um a nova realidade, bem como a ampliação das possibilidades de
fruição. A disciplina de arte além de promover conhecimento sobre diversas áreas de
arte, deve possibilitar ao aluno a experiência de um trabalho de criação total e
unitário, tendo uma forte característica interdisciplinar que possibilita a recuperação
da unidade do trabalho pedagógico.
A concepção de arte como fonte de humanização incorpora as três vertentes
das teorias criticas em arte: arte como forma de conhecimento, arte com ideologia e
arte como trabalho criador, por reconhecê-las como aspecto essenciais da arte na
sua complexidade de produção da criação humana, constituindo o fundamento
teórico das Diretrizes Curriculares de Arte para a Educação Básica, bem como é
fonte de referencia para a organização da disciplina no seu conjunto.
A disciplina de arte contempla as linguagens das Artes Visuais, da Música, da
Dança e do Teatro e os elementos basilares os conteúdos estruturantes: elementos
formais, composição, movimentos e períodos. O desenvolvimento dos conteúdos em
cada série deve pautar-se no conteúdo estruturante “Composição” e seus
desdobramentos. Estes como eixo central, direciona o olhar para determinados
“elementos formais” e “movimentos e períodos”, aprofundando a compreensão e a
apropriação do conhecimento em arte: o trabalho som esses conteúdos
estruturantes deve ser feito de modo simultâneo, pois os elementos formais,
organizados por meio da técnica, do estilo e do conhecimento em arte constituirão a
composição que se materializa como obra de arte nos diferentes movimentos e
períodos. Sendo que os elementos formais são usados para organizar todas as
21
áreas artísticas e são diferentes em cada uma delas. A composição é o processo de
organização desdobramento dos elementos formais que constituem uma produção
artística e movimentos e períodos se caracterizam pelo contexto histórico
relacionado ao conhecimento em arte, onde os mesmos devem estar presentes em
vários momentos de ensino.
Os conteúdos estão organizados de forma a proporcionar uma unidade, para
isso foram selecionados enfoques a serem aprofundados em cada série para todas
as áreas, resaltando que é importante relacionar conteúdos referentes a História e
Cultura Afro-Brasileira.
O trabalho pedagógico com Arte na educação básica deve ser organizado
como um conjunto, de forma orgânica, tendo em vista a apropriação do
conhecimento da disciplina. O desenvolvimento dos conteúdos em cada série deve
pautar-se no conteúdo estruturante “Composição” e seus desdobramentos. Este
conteúdo, como eixo central, direciona o olhar para determinados “elementos
formais” e “movimentos e períodos” que, ao serem abordados e estudados,
aprofundam a compreensão e a apropriação do conhecimento em Arte.
Ressalta-se, ainda, que o trabalho com os “movimentos e períodos”, não deve ser
tomado a partir de uma leitura linear ou cronológica da História, e que o importante é
destacar as permanências e mudanças dos elementos formais e de composição
presentes em seus diversos períodos.
Os conteúdos estão organizados de forma que compõem uma unidade. Para
isso foram selecionados enfoques a serem aprofundados em cada série para todas
as áreas. Neste sentido, o trabalho na 5ª série/6° ano é direcionado para a estrutura
e organização da Arte em suas origens e outros períodos históricos; nas séries
seguintes, prossegue o aprofundamento dos conteúdos, sendo que na 6ª
série/7°ano é importante relacionar o conhecimento com formas artísticas populares
e o cotidiano do aluno; na 7ª série/8° ano o trabalho poderá enfocar o significado da
arte na sociedade contemporânea e em outras épocas, abordando a mídia e os
recursos tecnológicos na arte; na 8ª série/9° ano, tendo em vista o caráter criativo da
arte, a ênfase é na arte como ideologia e fator de transformação social.
A concepção de avaliação é diagnostica e processual.
A qualificação desses princípios de encaminhamentos se configura na
construção do Projeto Político Pedagógico da escola.
22
3.2.2 CIÊNCIAS
A concepção de Ciências observada nas Diretrizes Curriculares Nacionais é
aquela em que a Ciência é uma construção coletiva nos diferentes contextos
históricos.
Destaca-se que o ensino de Ciências tem grande relevância para o Ensino
Fundamental, pois nesta faixa etária os alunos estão no processo de formação de
sua personalidade, de valores e conceitos, onde este pode dar grande contribuição,
levando a compreensão do contexto histórico social em que estão inseridos, dando-
lhe condições para que, ao exercer sua cidadania, possa ser agente de
transformação social.
“A disciplina de Ciências tem como objeto de estudo o conhecimento científico
que resulta da investigação da Natureza. Do ponto de vista científico, entende-se por
Natureza o conjunto de elementos integradores que constitui o Universo em toda
sua complexidade”. (PARANÁ, 2008, P.40)
O ensino de ciências tem o objetivo de propiciar aos alunos condições que
os levem a adquirir conhecimentos científicos básicos utilizando-os assim para
compreensão da Natureza e a utilização destes como agentes de transformação.
PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
A disciplina de Ciências propõe um estudo que pretende enriquecer e
complementar o entendimento das múltiplas relações físicas, químicas, biológicas e
geológicas dentre outras que ocorrem no ambiente, porém, sem deixar de tratar da
história da ciência, pois a inclusão desta permite identificar que não existe um único
método científico, uma vez que eles se modificaram com o passar do tempo.
Na base nacional comum a disciplina de Ciências tem como premissa o
trabalho com questões desafiadoras, investigativas e exploratórias. Nesse sentido, a
disciplina se traduz em mais um momento de reflexão, discussão e ação acerca dos
conteúdos de Ciências.
No momento atual a ciência deve ser vista como um processo de construção
humana que convive com a dúvida, é falível e intencional, não mais infalível, pronta
e acabada que está à margem da história sem estabelecer relação com a prática
social.
23
Partindo então, desta visão, os conteúdos do currículo de ciências devem
ser abordados de forma consistente, crítica, histórica e relacionados à ciência, à
tecnologia e à sociedade a fim de que professores e alunos tenham condições de
discutir, analisar e avançar na compreensão do objeto de estudo da ciência. Para
tanto, se tem os conteúdos estruturantes (astronomia, matéria, sistemas biológicos,
energia e biodiversidade) que se desdobrarão em conteúdos básicos.
No intuito de cumprir estes objetivos sugerem-se algumas estratégias
pedagógicas, tais como:
Abordagem problematizadora;
Relação contextual;
Relação interdisciplinar;
Pesquisa;
Leitura científica;
Atividade em grupo;
Observação;
Atividade experimental;
Uso de recursos instrucionais;
Atividades lúdicas.
Além das estratégias pedagógicas acima mencionadas, os professores
poderão encaminhar a disciplina de ciências com o apoio dos mais variados
recursos pedagógicos: slides, fitas VHS, DVDs, CDs, CD-ROMs educativos e TV
multimídia entre outros.
Outras atividades que estimulam os educandos ao trabalho coletivo são as
que envolvem música, desenho, poesia, livros de literatura, jogos didáticos,
dramatizações, história em quadrinhos, painéis, murais, exposições e feiras entre
outras.
Cabe ressaltar aqui a importância dos registros feitos pelos alunos no
decorrer das atividades desenvolvidas nas aulas da disciplina e lembrar que as
atividades práticas podem acontecer em diversos ambientes, na escola ou fora dela.
O laboratório não é o único cenário para o desenvolvimento dessas ações.
Os encaminhamentos sugeridos para a disciplina em questão reforçam a
postura dos professores como mediadores e pesquisadores capazes de considerar o
desenvolvimento cognitivo dos educandos, seus conhecimentos prévios, o contexto
24
histórico atual a realidade local, a diversidade cultural e os diferentes ritmos de
aprendizagem.
Quanto ao trabalho envolvendo a educação ambiental, gênero e diversidade
e questões étnico-raciais será uma prática educativa integrada, contínua e
permanente no desenvolvimento dos conteúdos específicos. Portanto é necessário
que o professor contextualize esta abordagem em relação aos conteúdos
estruturantes, de tal forma que os conteúdos específicos sobre estas questões não
sejam trabalhados isoladamente.
CONTEÚDOS
A Diretriz Curricular da Educação Básica do Estado do Paraná propõe cinco
conteúdos estruturantes considerados fundamentais para a compreensão do objeto
de estudo e ensino de ciências. Seguindo a orientação do documento acima citado,
listamos os conteúdos estruturantes e os conteúdos básicos que envolvem os
conceitos científicos necessários para seu entendimento que deverão ser abordados
nas aulas de ciências.
Astronomia
1.1 Universo;
1.2 Sistema solar;
1.3 Movimentos celestes e terrestres;
1.4 Astros;
1.5 Origem e evolução do universo;
1.6 Gravitação universal.
Matéria
2.2 Constituição da matéria;
2.3 Propriedades da matéria.
Sistemas Biológicos
3.1 Níveis de organização;
3.2 Célula;
3.3 Morfologia e fisiologia dos seres vivos;
25
3.4 Mecanismos de herança genética;
Energia
4.1 Formas de energia;
4.2 Conservação de energia;
4.3 Conversão de energia;
4.4 Transmissão de energia.
Biodiversidade
5.1 Organização dos seres vivos;
5.2 Sistemática;
5.3 Ecossistemas;
5.4 Interações ecológicas,
5.5 Origem da vida;
5.6 Evolução dos seres vivos.
O professor trabalhará com os cinco conteúdos estruturantes em todas as
séries, selecionando os conteúdos específicos necessários e de acordo com o nível
cognitivo dos estudantes, adequando-os a nossa realidade regional, além de
considerar os limites e possibilidades dos livros didáticos de ciências.
3.2.3 EDUCAÇÃO FÍSICA
A iniciativa de construção das diretrizes curriculares para o ensino de
Educação Física na escola fundamental obedece a vários imperativos. Não se pode
esquecer, em um primeiro plano, das próprias políticas para a educação, em
consonância com outras políticas de estado. Porém, é possível observar também um
outro imperativo, qual seja, um rico movimento nascido da própria experiência dos
professores, da sua própria prática cotidiana. Esse movimento significa uma reflexão
dos docentes sobre a insuficiência do modelo atual de ensino, o qual muitas vezes
privilegia o fenômeno esportivo que, por sua vez, contempla parcialmente a enorme
riqueza das manifestações corporais culturais produzidas.
Essa tendência pode ser percebida em duas dimensões que se
complementam. A primeira refere-se a vários tipos de situações identificadas no dia-
26
a-dia de muitas aulas de Educação Física, tais como: o esvaziamento das aulas, a
falta de interesse de muitos alunos (pelos mais variados motivos). O pouco sentido
que a comunidade escolar via de regra vê nessas aulas, a dificuldade dos
professores ampliarem o âmbito de sua intervenção na formação das crianças,
jovens e adultos, seja pela falta de políticas de formação continuada, insuficiência de
interesse pessoal de cada docente, falta de estrutura física e/ou material etc.
A partir disso, é preciso reconhecer uma segunda dimensão. Esta se refere
a um esforço de uma parte significativa dos professores de Educação Física de
enriquecer o escopo da sua intervenção por meio da ampliação do centro de
interesse dessa disciplina, que se desloca de uma perspectiva naturalizada,
baseada apenas na dimensão motriz, para uma dimensão cultural, baseada na
corporalidade. Portanto, de uma tradição fortemente marcada quase que somente
pela Ciências da Natureza, a Educação Física tem avançado para preocupações
pautadas por disciplinas variadas que permitem o entendimento do corpo em muito
de sua complexidade.
Pesar, pois quaisquer mudanças no plano curricular implica a necessidade
de olharmos detidamente para a experiência docente, manifestada de formas
diversas em lugares diferentes. Um dos desafios é procurar articular
satisfatoriamente a pluralidade de experiências de ensino oriundas do dia-a-dia do
professor, condição básica do sucesso de qualquer proposta de reforma curricular.
Nessa direção é preciso reconhecer, então, as necessidades de distintos contextos
comunitários que, uma vez articulados ao contexto societário mais amplo, vêem
atualizarem-se diferentes formas históricas de dominação.
A escola precisa estar atenta à atualização das demandas socioculturais,
uma vez que entre as suas finalidades maiores inscreve-se, além da produção e
socialização do conhecimento, justamente a crítica das formas de organização da
cultura.Assim, ao contemplar pela via da escolarização as marcas das
manifestações corporais no processo de formação humana, tanto quanto aquelas
múltiplas manifestações, a Educação Física escolar tem-se inserido no plano de uma
reflexão sobre diferentes problemáticas sociais, algumas de há muito objeto de
preocupação dos educadores, outras que surgem conforme se transforma a própria
organização social. Entre esses elementos ganham destaque: a violência; os
preconceitos étnicos, de sexo, de classe, entre outros; as formas corporais de
exclusão social; as potencialidades e os limites das práticas corporais como
27
possibilidade de formação; a ênfase sobre uma estética corporal que se orienta.
Põem padrões estereotipados, resultados de uma exacerbação atual do corpo como
„lugar” da felicidade;o exercício da denominação infantil, no tráfico e no concurso de
drogas, no trabalho infantil e escravo, na negação do acesso aos bens culturais, etc.
Todos esses elementos, de forma direta ou indireta, inscreve-se na “corporalidade”,
entendida como a expressão criativa e consciente do consciente do conjunto das
manifestações corporais historicamente produzidas, as quais pretendem possibilitar
a comunicação e a interação de diferentes indivíduos com eles mesmos, com os
outros, com o seu meio social e natural. Essas manifestações baseiam-se no diálogo
entre diferentes indivíduos, em um contexto social organizado em torno das relações
de poder, linguagem e trabalho.
Nessa direção, o objetivo último das práticas corporais escolares em geral, e
da Educação Física em particular, deve ser a humanização das relações sociais.
Portanto, a noção de corporalidade permite ampliar as possibilidades de intervenção
educacional do professor de Educação Física, superando a dimensão merante
motriz da sua aula sem, no entanto negar o movimento como possibilidade de
expressão humana. Atentos ao que foi anteriormente caracterizado como
experiência dos professores, seus interesses, suas expectativas e suas
necessidades, articulados com as finalidades que regem o ensino escolar e aos
resultados esperados do processo de escolarização, propomos uma concepção que
procure contemplar a totalidade das manifestações corporais humanas e a sua
potencialidade formativa.
Ao observar as contribuições dos professores em todas as etapas do
processo de formulação das Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental-
Educação Física, fomos provocados a enxergar a identificação que eles
estabelecem entre a noção de corporalidade e o seu fazer cotidiano. Aquelas
contribuições destacam que, apesar de ainda não terem tido a oportunidade de
refletir sobre esse conceito, a concepção de corporalidade já orienta o trabalho de
muitos em diferentes contextos e/ou culturas escolares. Não obstante, reconhecem
que, no plano das ações que imperam tanto nas aulas de Educação Física como na
escola em geral, ainda é necessário superar uma visão fragmentada tanto do
homem como da cultura. Muitos professores apontam o fato de que ainda é um
aspecto marcante da cultura escolar e como exemplo elucidam com a indicação de
que na escola algumas disciplinas são concebidas como responsáveis por “educar o
28
corpo” e outras por “educar a mente”, sendo esse um dos obstáculos para uma
educação que contemple a corporalidade como elemento central no processo
formativo.
Ainda no âmbito específico da Educação Física, propõem a necessidade de
superar uma visão reducionista do homem que o compreende como um conjunto de
ossos, músculos e nervos, elegendo o movimento corporal – talvez devêssemos
dizer “deslocamento corporal” – como fim único de ensino, como se fosse possível
um processo formativo de modo fracionado ou esquadrinhado. Apontam que é
preciso que estejamos atentos ao fato de que, muitas vezes, a cultura escolar
restringe o entendimento da educação do corpo à realização de movimentos
mecânicos e repetitivos, reduzindo as aulas de Educação Física à mera atividade
complementar.
Destacando que as aulas de Educação Física não podem ser um apêndice
das demais disciplinas e atividades escolares, nem ser um momento subordinado e
compensatório para as “durezas” das aulas em sala. A educação Física é parte do
projeto geral de escolarização e, como tal, tem que estar presente na escola. Se a
situação do professor é na quadra e em outros lugares do ambiente escolar, seu
compromisso é com a escola, com o projeto de escolarização ali instituído, sempre
em favor da formação humana. No entanto, como muitos professores reconhecem, a
educação do corpo não se dá apenas nas aulas de Educação Física, mas nas
diferentes experiências formativas (ou não formativas), indo além da vida escolar e
se refletindo em toda a vida social dos educandos.
3.2.4 ENSINO RELIGIOSO
A escola como instituição social presencia grandes desafios no tocante à
sua identidade, papel social, formação docente, gestão, participação da
comunidade, processo de ensino e de aprendizagem, inclusão, currículo, temas da
vida cidadã, Projeto Político-Pedagógico, dentre tantos outros.
A Escola possui objeto de trabalho constituído historicamente: o
conhecimento. O desafio da escola persiste em como relacionar tal conhecimento
com o conhecimento empírico do educando, mediando saberes também
historicamente construídos e os desafios sociais/culturais exigidos na
contemporaneidade. Ingênuo seria se afirmássemos haver receitas, fórmulas ou
29
métodos prontos e definitivos – estaríamos desconsiderando diversas variáveis que,
num movimento cíclico entre sociedade-escola-sociedade, se constituíssem em
complexidade.
O Ensino Religioso constitui-se como disciplina, com um novo olhar, uma
nova perspectiva configurada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
nº9394/96, artigo 33 e nova redação na Lei nº9475/97, superando o proselitismo no
espaço escolar. O entendimento sobre essa importante e fundamental área do
conhecimento humano implica uma concepção, que tem por base a diversidade
presente nas diferentes expressões religiosas. Nesse enfoque, o sagrado e suas
diferentes manifestações religiosas possibilitam a reflexão sobre a realidade, numa
perspectiva de compreensão sobre si e para o outro, na diversidade universal do
conhecimento religioso.
Com isso, a disciplina pretende contribuir para o (re)conhecimento e respeito
às diferentes expressões religiosas advindas da elaboração cultural, que compõem a
sociedade brasileira, bem como possibilitar o acesso às diferentes fontes da cultura
sobre o fenômeno religioso, tendo como foco o sagrado.
Essa reflexão visa proporcionar ao educando do Ensino Religioso suas
formações integrais, entendidos nesta concepção como sujeito do processo contínuo
de educação. Nesse sentido, o direito de acesso, a universalidade da educação, a
concepção de formação em seus diferentes aspectos: estéticos, éticos, cognitivo,
afetivo, cultural, biológico, social e religioso, ou seja, a completude e a significância
como pressupõe a LDBEN 9394-96, art.32 sobre o Ensino Fundamental:
O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o
pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
Compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das
artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a
aquisição de conhecimento e habilidades e a formação de atitudes e valores;
O fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana
e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
A trajetória histórica do Ensino Religioso no Brasil passou por diferentes
momentos e, diante da sociedade globalizada e multicultural da atualidade, requer
uma nova forma de pensado e entendido na sua implementação no âmbito do
espaço escolar.
30
Nessa perspectiva, o conhecimento religioso como patrimônio da
humanidade, legalmente institui-se na escola, possibilitando aos educandos
oportunidades de se tornarem capazes de entender os movimentos específicos das
diversas culturas, cujo substantivo religioso colabora com a constituição do cidadão
multiculturalista. Requer ainda o entendimento a reflexão no espaço escolar diante
do reconhecimento da justiça e dos direitos de igualdades civil, social, cultural e
econômico, bem como a valorização da diversidade daquilo que distingue os
diferentes componentes culturais de elaboração histórico-cultural brasileira.
Para tanto, é fundamental a adoção de políticas educacionais e sociais, de
estratégias pedagógicas de valorização da diversidade, a fim de superar a
desigualdade étnico-religiosa e garantir o direito Constitucional de liberdade de
crença e expressão da mesma (Art. 5º, inciso VI, da Constituição Brasileira). Essas
questões podem ser melhores efetivadas na medida em que a disciplina de Ensino
Religioso e a escola também contribuem para significar no dia-a-dia o respeito à
diversidade.
Nesse sentido, para viver democraticamente em uma sociedade multicultural
é preciso conhecer e respeitar as diferentes culturas e grupos que as constituem.
Não se pode negar que as relações de convivência entre grupos diferenciados são
marcadas pelo preconceito, sendo um dos grandes desafios da escola conhecer e
valorizar a trajetória particular dos grupos que compõem a sociedade.
Reconhecer que cada forma particular da vida compõe um conjunto maior,
que a humanidade e que, nesta, cada especificidade é uma linguagem própria, por
meio da qual as pessoas criaram códigos de expressão e entendimento. Essa
compreensão requer entender que o universo cultural religioso possui elementos
estéticos e éticos, entre outros, que devem ser apreciados enquanto produção da
própria trajetória constitutiva do indivíduo/grupos sociais, é necessário que a escola
propicie aos educandos esse entendimento.
Portanto, caberá ao professor, nas aulas de Ensino Religioso, propiciar aos
educandos a oportunidade de identificação, de entendimento, de conhecimento, de
aprendizagem em relação às diferentes manifestações religiosas presentes na
sociedade, de tal forma que tenham a amplitude da própria cultura na qual estão
inseridos. Essa compreensão deve favorecer respeito à diversidade cultural religiosa
em relações éticas diante da sociedade, fomentando medidas de repúdio a toda e
31
qualquer forma de preconceitos e discriminações e o reconhecimento que todos são
portadores de singularidade irredutível.
Para Costela (2004, p. 104) o Ensino Religioso:
...não pode prescindir da sua vocação de realidade institucional aberta ao universo
da cultura, ao integral acontecimento de pensamento e da ação do homem: a
experiência religiosa faz parte desse acontecimento, com os fatos e sinais que a
expressam. Os fatos religiosos, como todos os fatos humanos, pertencem ao
universo da cultura e, portanto, tem uma relevância cultural, tem uma relevância em
sede cognitiva.
O ENSINO RELIGIOSO, A LEGISLAÇÃO E AS DIRETRIZES CURRICULARES.
O Ensino Religioso pauta-se legalmente na lei nº9475/97, que apresenta a
nova redação a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, referente ao Art. 33
da LDBEN nº9394/96:
Art. 33- O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da
formação básica do cidadão, constitui disciplina de horários normais das escolas
públicas de Ensino Fundamental, assegurando o respeito à diversidade cultural e
religiosa do Brasil vedadas quaisquer formas de proselitismo.
§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a
definição dos conteúdos de ensino religioso e estabelecerão as normas para a
habilitação e admissão de professores.
§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidades civis, constituídas pela
diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do Ensino
Religioso.
No Estado do Paraná, os princípios norteadores do Ensino Religioso pautam-
se também nos pressupostos estabelecidos na Deliberação nº03/02 do Conselho
Estadual de Educação (CEE) de 09/08/02 e na Instrução Conjunta nº05/04 –
SEED/SUED/DEF.
Considerando esses preceitos legais, o texto das Diretrizes do Ensino
Religioso não possui a intenção de, dogmaticamente, estabelecer conteúdos fixos a
32
serem seguidos no que se refere à disciplina nas etapas iniciais ou as etapas finas
do Ensino Fundamental.
Para os anos iniciais, o CEE esclarece no Parecer nº464/03 elucidando sobre
o art. 3º da Deliberação 03/02: “ o Ensino Religioso como as demais áreas do
conhecimento, no âmbito das séries inicias se integre num paradigma curricular
articulado da formação básica do aluno-cidadão, superando a fragmentação que
caracteriza um tratamento tradicional das áreas de conhecimento como “disciplinas
isoladas”, “sem que os alunos possam perceber, na teoria e vida, a relação entre
elas.”
Respeitando as peculiaridades desta disciplina, a necessidade de se
considerar as particularidades de cada região/escola em relação às diferentes
manifestações do sagrado, cabe às Diretrizes delinear, indicar caminhos possíveis e
elementos que norteiam a ação do professor. Desse modo pretendemos conferir
autonomia à escola para seleção de temas significativos, que devem ser construídos
de forma coletiva e participativa, a partir dos princípios da gestão democrática.
3.2.5 GEOGRAFIA
A geografia tem como pressupostos os referenciais que estrutura a ciência e
que possibilitam ao professor ter clareza do seu objeto de estudo. Assim, o professor
constrói-se como docente contemplando duas perspectivas que são fundamentais
para o exercício de sua profissão, sem considerar o grau de importância hierárquica.
É a dimensão técnica que requer a fundamentação teórica, o domínio de habilidades
próprias e a clareza dos conceitos que se apresentam como específicos do
geógrafo. E é a dimensão pedagógica a base da argumentação, traduzida na
relação dialógica que considera o melhor saber aquele que sabe superar-se.
Permeia tudo isso a velocidade da informação que no mundo atual se intensifica
constantemente e está acessível de forma democratizada. O desafio é organizar
esta informação contextualizando e (re)significando a aprendizagem.
O exposto em relação à educação geográfica e a compreensão do espaço
como um “conjunto indissociável, solidário e também contraditório, de sistema de
objetos e sistemas de ações”, não considerando isolamento, mas como o quadro
único no qual a história se dá (SANTOS, p. 51).
33
O ensino da Geografia, proposto a partir da concepção da área nesta diretriz,
está balizado no seguintes pressupostos:
O espaço geográfico deve ser compreendido enquanto produto social, portanto:
num tempo específico: há que se ter clareza do momento que se está
analisando e suas especificidades;
numa sociedade específica: há que se considerar as característica e a
diversidade social, cultural, étnica da sociedade em questão.
num lugar específico: há que se considerar o espaço como
palco/sustentáculo onde,através das inter-relações, se concretizam os resultados e
se constituem as motivações para a produção e reprodução da vida.
O espaço geográfico deve ser compreendido como resultado da interação
entre dinâmica físico/natural (relevo, clima, hidrografia, solos, vegetação, geologia,
ecossistema, biodiversidade, etc.) e dinâmica humana/social (urbanização e cidade;
globalização e geopolítica; socioeconômica: indústria, agricultura, serviços e
comércio; territorialidade; temporalidade; cultura; população: densidades,
demografia, movimentos sociais, dente outros).
É importante destacar que nenhum conteúdo de geografia física tem sentido
por si só, mas apenas se houver integração entre sua ocorrência e a dinâmica
humana e vice-versa. Portanto, para fazer uma análise geográfica que considera a
complexidade do mundo, não é possível trabalhar os conteúdos da dinâmica
físico/natural isoladamente, mecanicamente, pois os mesmos são vistos como parte
constituinte do espaço produzido pela sociedade (análises que priorizam a
integração das dinâmicas: espaço como totalidade; questão ambiental; sócio-
ambiente).
O espaço geográfico não é exterior à sociedade produzido no ato da vida
cotidiana, e com influência das instituições hegemônicas (multinacionais, grande
grupos econômicos etc.). O aluno, desse modo, como parte da sociedade pode ser
um agente produtor/transformador do espaço, que numa relação dialógica tem
postas limitações e/ou condições para a sua vida.
O espaço geográfico só pode ser atendido em sua totalidade, sendo que as
fragmentações devem ser apenas procedimentos didáticos para decompor o espaço
e recompô-lo posteriormente, sobretudo para facilitar a compreensão do aluno
(decomposição escalar, por exemplo). Explicando no item a seguir.
34
O espaço geográfico pode ser aprendido em diferentes níveis de escalas de
análise, sendo as principais:
a do cotidiano ou local: onde se inserem as mais elementares discussões
sobre cidade, campo, escola e bairro, os quais são a base da compreensão espacial
para os alunos dos anos iniciais. Tais noções serão de extrema importância para a
construção e o aprofundamento de conceito geográfico mais complexo para os
alunos dos anos finais do Ensino Fundamental;
a regional: no conjunto da qual uma série de subespaços podem ser
identificados em face de suas diversas características, que podem ser tanto de
domínio naturais como de aspectos econômicos, culturais, políticos, entre outros. Os
subespaços nacionais são considerados na análise, seja a partir das grandes
regiões propostas pelo IBGE ( Norte, Nordeste, Sul, Sudeste e Centro-Oeste), seja
através das possibilidades de regionalizações alternativas, como a proposta por
Santos (2001), que fala na existência de quatro Brasis, respectivamente: Amazônia,
Nordeste, Centro-Oeste e Região Concentrada (Sudeste e Sul). Deve-se levar em
consideração também os acordos internacionais que perpassam os estados, as
fronteiras e que refletem identidades e interesses das populações envolvidas, por
exemplo o Mercosul;
a nacional ou do país: o Estado-nação tem papel decisivo na dinâmica
social, para além das discussões sobre o seu suposto desaparecimento no momento
histórico atual, com o fortalecimento da globalização. Aqui se cria uma relação
tencionada pelo jogo de interesses entre as regras da globalização e ao interesses
nacionais, ora um lado vence, ora outro, por subordinação ao mercado numa relação
que é sempre desigual;
a mundial ou global: como uma “força” que se expressa por meio das
relações econômicas que se sobrepõem a todo tipo de fronteira, estabelecendo
regulamentações externas que interferem na organização econômica dos países,
com visitas também a homogeneização dos padrões de consumo.
O VALOR EDUCATIVO DA GEOGRAFIA
Não se pode iniciar uma discussão acerca do valor educativo da geografia,
sem que se explique, de início, que o seu ensino tem por tradição a tarefa de
estabelecer a relação entre certos campos de conhecimento das ciências naturais
35
(geologia, cartografia, astronomia, dentre outras) e das ciências sociais (sociologia,
antropologia, demografia, dentre outras), sobretudo aqueles saberes que não foram
transformados em disciplina escolar.
Inúmeros autores têm se dedicado a pensar o significado da Geografia no
ensino, em todos os níveis. Para alguns, o conteúdo da Geografia é o mundo, o
espaço e sua dinâmica contínua, onde as mudanças ganham cada vez mais
velocidade. Nesse contexto, é preciso dar condições aos alunos de pensar e agir,
buscando elementos que permitam compreender e explicar o mundo em permanente
reinvenção (CALLAI, 2001, p.131); para outros, cabe à Geografia a função de
preparar o aluno para uma leitura da produção social do espaço, repleto de
contradições, ou o desvendamento da realidade, negando a “naturalidade” dos
fenômenos que imprimem uma certa passividade aos indivíduos, (CASSETI, 2002,
p. 145-162).
Pontuschka (1998, p.63) resgata a importância ímpar da Geografia na
formação intelectual e ética dos jovens, na construção da sua cidadania e na
consciência de sua dignidade humana.
Nessa perspectiva, ressalta-se o significado da educação geográfica na
formação de um indivíduo crítico para o exercício da vida cidadã.
A Geografia como ciência possibilita, com seu arcabouço teórico-
metodológico, compreender o espaço construído pelos homens, situado num tempo
e espaço localizados concretamente. Oferece ainda, subsídio para observação,
descrição e análise da dimensão espacial da vida humana, visível pala paisagem, e
encaminha a “ver por detrás da mesma, considerando a dimensão histórica da
materialização dos processos sociais que a formam”.
Serão trabalhados conteúdos referentes à Geografia do Paraná em forma de
Projetos, textos e trabalhos em que o aluno identifique sua cidade, seu estado,
inseridos no País e no mundo atual.
Portanto, a concepção que se pretende hoje da Geografia, considerando o
que foi exposto, é fornecer subsídios que permitam ao aluno compreender a
realidade que o cerca em sua dimensão espacial, tanto física quanto humana, e no
contexto de suas transformações, velocidade e complexidade, posto ser esta a
contribuição específica da Geografia em qualquer instância, seja relacionada à
pesquisa, ao ensino e à própria vida.
36
3.2.6 HISTÓRIA
História é um conhecimento construído e em constante construção. Isso
significa que a produção da História não resulta do desenvolvimento de um método
que esgote o que há para saber sobre os objetos no passado, mas sim de
sucessivas perguntas que as diferentes gerações fazem, com novos métodos de
pesquisa e novas concepções teóricas tornando o saber passível de novas
interpretações,. Assim, a História também tem uma história. A exposição dessa
lógica é fundamental para o aluno compreender esse princípio e perceber que o
conhecimento está em constante construção. Logo, pode ser objeto de
questionamentos dúvidas, contestações e reconstruções. A partir desse princípio,
cabe ao professor mediar atividades que favoreçam ao aluno ser sujeito desse
processo de construção do conhecimento. Dessa forma, o conhecimento histórico
presente nos livros e na fala do professor deixa de ter uma aura de autoridade quase
que sagrada. Evidencia-se, assim, uma postura docente em que o aluno e o
professor concomitantemente (re)elaboram e (re)constroem os saberes.
HISTÓRIA E COTIDIANO
A História é expressão de um conhecimento vital, cotidiano e inerente a todos,
pelo qual as pessoas se orientam no tempo, desde a mais simples das atitudes às
mais complexas, pautando-se por uma reflexão sobre si mesmas, seus grupos e
outras sociedades. A História como ciência é uma das formas de expressão dessa
atividade, com métodos, fontes e finalidades próprias, mais não é a única. Outras
instâncias sociais também produzem conhecimento histórico, mas ambos não se
confundem. O conhecimento histórico escolar é feito da síntese dos saberes
científicos com os saberes cotidianos, oriundos da experiência pessoal, familiar,
religiosa, da participação em entidades da sociedade civil, entre outros. Sua função
não é simplificar o conhecimento histórico científico, mas subsidiar com seus
saberes a elaboração de conhecimentos com finalidades educativas e fontes
diversas, que necessariamente dialogam com outros conhecimentos sobre a
História, resultando num saber distinto do saber científico. Na perspectiva desse
princípio, o ensino de História não se restringe às grandes análises gerais, mas
necessita efetivamente construir, como conteúdo, o conjunto de elementos históricos
37
que interferem na vida cotidiana do indivíduo e de sua comunidade, de modo a
possibilitar condições para que o aluno domine conceitos fundamentais para a
análise da realidade social, tanto na perspectiva geral quanto na particular.
HISTÓRIA E SABERES ESCOLARES
O ensino de História não se opõe ao conhecimento que o aluno traz, mas
adiciona crescentes graus de racionalidade e dialogicidade a esse conhecimento,
tendo por referência o conhecimento histórico científico. Esses saberes podem ser
elaborados a partir de uma atividade de pesquisa, envolvendo coleta e análise de
fontes diversas; propiciando a releitura de conhecimentos já consolidados, dentre
outras possibilidades. Embora, numa concepção e prática tradicionais, a escola seja
uma instituição que reproduz e simplifica o conhecimento científico, o princípio
prático, resguardando o espaço de autonomia e criação do professor. Acredita-se,
com isso, abrir possibilidades de novas orientações para o ensino de História dentro
de uma determinada margem, sem se distanciar dos compromissos fundamentais
em termos de ações pedagógicas. Embora não seja desejável estabelecer um
quadro de conteúdos obrigatórios, o coletivo dos professores não se furtou a
responder o que entende como essencial a ser ensinado em História na educação
fundamental.
Através das contribuições desse coletivo, com relação aos conceitos
significativos para a disciplina de História no Ensino Fundamental, elaborou-se uma
proposta delineada em temas gerais ou unidades temáticas sem, no entanto,
abandonar em definitivo a cronologia.
3.2.7 LÍNGUA PORTUGUESA
Entende-se que diversos e diferentes motivos para o ensino da língua se
entrecruzam na escola, dentre eles os seus condicionantes sociais, culturais e
políticos. Como não caberia, nos limites deste texto, a explicação de todos esses
motivos, foram priorizados os seguintes:
os fins da educação, ou seja a formação do aluno para a cidadania e para a
participação social;
38
as representações do professor, isto é, suas concepções de mundo, de
educação, de si mesmo, de aluno, de linguagem/língua e da ação de ensinar;
processo de desenvolvimento da aprendizagem, as necessidades dos alunos, a
cultura/saber que eles trazem para a escola, suas relações dentro e fora do espaço
escolar, e as demandas do contexto histórico-social;
as razões da famílias, razões essas que, direta ou indiretamente, refletem o valor
social e educativo tanto da disciplina Língua Portuguesa quanto da escola.
O conhecimento de tudo isso, certamente, ajudar o professor a descobrir
(ou, quem sabe, a redescobrir as possibilidade de ação pedagogia e a compreender
por que não é possível lançar mão de fórmulas prontas no processo educativo.
O que ensinar?
A seleção de conteúdos a serem trabalhados vai depender das concepções
do professor em relação ao objeto de conhecimento, a linguagem. Estudos vêm
mostrando que a linguagem não é apenas expressão do pensamento, como
tradicionalmente se considerava, entendendo-se que essa expressão deveria
acontecer por meio de um sistema de linguagem abstrato, homogêneo, “pronto e
acabado”. Também não é somente um instrumento de comunicação, um código a
ser utilizado nos momentos em que alguém (emissor) tem algo a transmitir a outro
alguém (o receptor), o qual, passivamente, limita-se a receber tal mensagem.
A LINGUAGEM NA CONCEPÇÃO INTERACIONISTA
Na concepção interacionista (ou sociointeracionista) a linguagem é
interação, ou seja, forma de ação entre sujeitos histórica e socialmente situados que
se constituem e constituem uns aos outros em suas relações dialógicas. Fruto da
criação humana, ela pode ser considerada como trabalho e produto do trabalho.
Como afirma Geraldi (1991, p. 6), “a linguagem não é o trabalho de um artesão, mas
trabalho social e histórico seu e dos outros e é para os outros e com os outros que
ela se constitui”.
Através da linguagem o homem se reconhece como humano, pois ao
comunicar-se com outros homens e trocar experiências, certifica-se de seu
conhecimento do mundo e dos outros com quem interage. Isso lhe permite
compreender melhor a realidade em que está inserido e o seu papel como sujeito
social.
39
Ressaltando esse caráter social da linguagem, Bakhtin (1988) a vê, também,
como enunciação, como discurso, ou seja, como forma de interlocução em que
aquele que fala ou escreve é um sujeito que em determinada situação interage com
um interlocutor, levado por um objetivo, uma intenção, uma necessidade de
interação.
Afirma Bakhtin (1998), p.113), dando ênfase á questão da interação, da
interlocução:
“Na realidade toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto
pelo fato de que precede de alguém, como pelo fato de que se dirige para alguém.
Ela constitui justamente o produto da interação do locutor e do ouvinte. Toda
palavra serve de expressão a um em relação ao outro”. Tais palavras evidenciam
que todo texto é articulação de discursos palavras minhas e de outros que, alheias,
tornam-se também minhas. São vozes que se materializam através do texto que,
como todo sistema de signos, tem sua coerência atrelada à capacidade de
compreensão do homem na sua vida comunicativa, ato humano.
Assim, as condições em que a produção escrita acontece é que determinam
o texto; quem escreve; o que escreve; para quem escreve; para que escreve, com
que objetivo; quando e onde escreve, fato esse que conduz ao uso de uma certa
variedade de língua, um certo registro, um como escrever. Ao pensar no como
escrever e, de modo especial, na interação que permeia o ato da escrita, o
produtor/autor inevitavelmente terá que fazer opção por um determinado gênero
textual.
Aquilo que se diz ou que se escreve nas condições acima especificadas
constitui, para Bakhtin o enunciado ou discurso, o qual se realiza em momentos
interativos. Nesse processo, os interlocutores vão construindo sentidos e
significados ao longo das suas trocas lingüísticas, orais ou escritas. Tais sentidos e
significados são influenciados, também, pelas relações que os interlocutores (autor e
ouvinte ou leitor) mantêm com a língua e entre si, com o tema sobre o qual se fala
ou escreve, ouve ou lê; pelos seus conhecimentos prévios, atitudes e preconceitos;
e pelo contexto social em que ocorre a interlocução. Tudo isso é materializado no
texto.
De acordo com Fávero e Koch (1988), a palavra texto pode ser tomada em
duas acepções” em sentido lato, a palavra texto designa toda e qualquer
manifestações da capacidade textual do ser humano, (quer se trate de um poema,
40
quer de uma música, uma pintura, um filme, uma escultura, etc.), isto é, qualquer
tipo de comunicação realizado através de um sistema de signos”.
Em sentido estrito, segundo as autoras, o texto diz respeito a qualquer
manifestação comunicativa lingüística. O texto ou discurso configura-se, pois, como
uma atividade comunicativa que se realiza por meio de signos verbais, ou seja, por
meio da língua oral e escrita.
Independentemente de sua extensão, o texto pode ser entendido também
como uma unidade de sentido. A própria etimologia da palavra texto (o latim textu,
que significa tecido) aponta para essa unidade semântica, uma vez que, se um
tecido constitui-se da juntura, do entrelaçamento de fios dos mais diversos tipos,
também o texto, enquanto “tecido” verbal, pressupõem um entrelaçamento, uma
“amarração” de todas as partes que o constituem (palavras, frases, parágrafos), para
que tenha sentido,
Diante do exposto, pode-se entender que diferentes operações cognitivas
são realizadas por meio da linguagem e que esta, enquanto fenômeno de uma
interlocução viva, perpassa todas as áreas do conhecimento, possibilitando o tão
necessário “encontro de saberes”, a interdisciplinaridade.
Assumindo-se a concepção de língua como interação ou como
discurso/texto que se efetiva nas diferentes práticas sociais e pretendendo-se que o
letramento seja,na presente diretriz, o fundamento do ensino da língua materna, os
objetivos a seguir fundamentarão todo o processo.
Empregar a língua oral em diferentes situações de uso, sabendo adequá-la a
cada contexto e interlocutor, bem como descobrindo as intenções que estão “por
trás” dos discursos do cotidiano e se posicionado diante dos mesmos;
Desenvolver as habilidades de uso da língua escrita em situações
discursivas realizadas por meio de práticas textuais, considerando-se os
interlocutores, os seus objetivos, o assunto tratados,os gêneros e suportes textuais e
o contexto de produção/leitura.
Criar situações em que os alunos tenham oportunidade de refletir sobre os
textos que lêem, escrevem, falam ou ouvem, intuindo, de forma contextualizada, as
características de cada gênero e tipo de texto, assim como os elementos gramaticais
empregados na organização do discurso ou texto.
É importante ressaltar que tais objetivos e as práticas deles decorrentes
supõem um processo longitudinal de ensino e aprendizagem que, por meio da
41
inserção e participação dos alunos em processos interativos com a língua oral e
escrita, inicia na alfabetização e vai se consolidando no decurso de todo o Ensino
Fundamental.
ALFABETIZAÇÃO: UMA REFLEXÃO SEMPRE NECESSÁRIA
No Brasil, quase um terço da população possui baixos níveis de letramento e
há, ainda, cerca de 15% de jovens e adultos analfabetos no país. Mais da metade
das crianças que chegam à 4ª série não têm apresentado um rendimento adequado
em leitura e, dessas crianças, 30% não sabem ler.
Tais informações, que constam do boletim Alfabetização, leitura e escrita,
publicado em 2004 pelo MEC, mostram que o analfabetismo, lastimavelmente,
continua marcando-se como fator de desigualdade social no país e que considerável
parcela das nossas crianças passa pela escola sem aprender. Já uma década atrás,
denunciava Azevedo (1994, p.38): “Poderíamos dizer que a infância brasileira vem
sendo, há muito tempo, analfabetizada pela escola.” E a situação parece não haver
mudado!
Esse quadro sombrio tem desencadeado muitos questionamentos: como possibilitar
a todos os brasileiros o uso da leitura e da escrita, práticas sociais que contribuem
para o exercício da cidadania? O que fazer para que todos os alunos passem da
condição de meros “ledores” ou “decifradores” para a condição de verdadeiros
leitores, capazes de atribuir sentido aos diferentes textos que circulam no seu
cotidiano? Que ação pedagógica desenvolver, para que os alunos consigam utilizar
a leitura e a escrita como práticas sociais de letramento?
É difícil chegar a um consenso quanto às respostas a essas indagações e a
tantas outras que, em decorrência da situação apresentada, surgem no contexto
educacional e em toda a sociedade. Tudo isso, porém, pode servir de ponto de
partida para uma reflexão sobre a maneira como vem sendo pensado e praticado o
processo de alfabetização em nosso país.
3.2.8 MATEMÁTICA
A matemática no Ensino Fundamental constitui um referencial para
construção de uma prática que favoreça o acesso ao conhecimento matemático que
42
possibilite a inserção dos alunos como cidadãos no mundo do trabalho, das relações
sociais e da cultura. A Matemática está presente na vida de todas as pessoas em
situações em que é preciso, quantificar, calcular, localizar objetos no espaço, ler
gráficos e mapas, fazer previsões, etc.
Entretanto, o trabalho na sala de aula se dará de modo articulado, uma vez
que não é adequado, por exemplo, pensamos em trabalhar medidas sem os
números, geometria sem as medidas, álgebra sem números, tratamento da
informação sem números, medidas e geometria e assim por diante. Do mesmo
modo, o trabalho com os eixos ganhará significado na medida em que os seus
estudos partem das relações que se pode estabelecer com contextos sócio-culturais
sem, entretanto, desconsiderar os contextos internos da própria Matemática
enquanto ciência.
Cabe salientar que o currículo de cada escola se explicita e se legitima em
seu Projeto Político-Pedagógico, documento que contém o registro sistematizado do
modo como a escola se organiza pedagogicamente.
GEOMETRIA
Para o trabalho com geometria nos anos iniciais do Ensino Fundamental o
estudante, estimulado pelo meio e pelo professor, pode explorar o espaço para
situar-se nele analisá-lo percebendo a posição dos objetos - acima, abaixo, à direita,
à esquerda - neste espaço, para então poder representá-los. Podem ser exploradas
noções topológicas de interior e exterior – outras noções intuitivas como longe e
perto ou de posição. Isto sempre a partir de problemas, atividades e situações
vivenciados pelos educandos com objetos cotidianos: caixas, bolas, garrafas,
embalagens de todos os tipos, folhas de árvores, tocos de madeira, entre outros,
sempre buscando. A partir desses objetos, produzir falas ou textos que indiquem a
forma, semelhança, pontas e todo tipo de propriedade dos objetos. Ao propor este
tipo de trabalho é importante lembrar que muitos educandos expressam
propriedades físicas do objeto como se fossem matemáticas (ex. Cor). Em outras
palavras, a criança precisa ser estimulada pelo professor, no momento de elencar
propriedades matemáticas de um objeto, a diferenciar tipos de propriedades.
Nessa fase, é importante utilizar objetos que tenham relação com as formas
geométricas mais usuais como, por exemplo, cone de lã, casquinha de sorvete e
43
chapéu de palhaço para lembrar o cone; latas de azeite e latas de cera para lembrar
o cilindro; embalagens e enfeites para lembrar as formas de pirâmides.
Em seguida, traçando o contorno desses objetos, os educandos trabalharão
com figuras planas triangulares, quadrangulares, circulares, etc, sem dissociá-las
dos sólidos que as originaram. O professor procurará representar figuras que
estimulem a percepção visual dos objetos tridimensional representado em planos,
sem prejuízo da diferenciação entre sólido e plano, entre objeto e representação.
Um trabalho importante é a planificação das figuras espaciais, que pode ser
feito, por exemplo, montando e desmontando embalagens. É preciso também que
os educandos explorem situações que levem à idéia de “forma” como atributo dos
objetos. Para isto, podemos usar vários materiais, entre eles o geoplano, elástico de
dinheiro, Tangran, massa de modelar e argila. Portanto, o trabalho de Geometria tem
a finalidade de reconhecer-se dentro do espaço e a partir deste localizar-se no
plano.
É importante pontuar que essas recomendações são válidas para o professor
que trabalha com educandos que nunca tiveram contato com qualquer conteúdo de
geometria. A partir da 5ª série é preciso considerar esta possibilidade, conforme o
estudo de Pavanello (1993), dado o abandono do ensino de Geometria no Brasil.
Ao final do Ensino Fundamental, espera-se que o educando tenha elementos
para, a partir de situações problema, generalizar noções importantes como
congruência e semelhança de figuras planas.
Ao trabalhar com Geometria, deve-se considerar, também, as possibilidades
dos softwares educacionais, desenvolvidos especialmente para o ensino e a
aprendizagem de geometria, caso a escola tenha esta tecnologia disponível. Sobre
isso, lembramos que, dada a velocidade com que esses recursos sofrem
atualizações, e considerando quando a nossa formação é muitas vezes limitada
nessa área, torna-se imprescindível que busquemos, junto com nossos pares, meios
para utilizar esses recursos como, por exemplo, localizar softwares livres e avaliar o
pontecial oferecido por eles para o trabalho com os educandos.
NÚMEROS E OPERAÇÃO
Os conteúdos escolares do Ensino Fundamental estão permeados pelos
Conjuntos Numéricos os quais didaticamente serão, de início, abordados através da
44
classificação e seriação, pelos agrupamentos, pelas bases de contagem, pelo
sistema de numeração decimal, pelas operações e pelos algoritmos. Convém
salientar que o professor, a princípio, abordará as noções preliminares de
classificação e seriação as quais permitem que o educando estabeleça relações
entre agrupamentos, perceba a inclusão de classes, compreenda as bases de
contagem, a sucessão de números, a conservação de quantidade e que, ao mesmo
tempo, registre este saber através da linguagem numérica. A decomposição de um
número em suas múltiplas possibilidades de arranjo aditivo e multiplicado e a
separação em ordens e classes, auxiliará a leitura e escrita de números e o trabalho
sistemático com o valor posicional dos algarismos.
Ler os números, compará-los são procedimentos indispensáveis para a
compreensão do significado da notação numérica. Ao se deparar com números em
diferentes contextos, o educando será desafiado a desenvolver o pensamento e a
produzir conhecimentos a esse respeito. O sistema de numeração decimal – que
hoje utilizamos – foi criado pelos hindus e depois adotado e difundido pelos árabes.
Nesse sistema existem dez símbolos; 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9 para a
representação de qualquer número. No registro destes números adota-se o princípio
posicional, em que o valor de cada algarismo se altera dependendo da posição que
o mesmo ocupa. Uso do zero para representar a coluna vazia foi um passo muito
importante na consolidação dos processo de cálculo. É necessário que, nas
abordagens do sistema da numeração decimal e na manipulação de algoritmos, o
professor considere a complexidade conceitual envolvida no símbolo que representa
o zero.
Propomos o estudo dos números tendo como meta primordial, no campo da
aritmética, a resolução de problema e a investigação de situações concretas
relacionadas ao conceito de quantidades.
Da mesma forma, propomos que o trabalho com as operações: adição,
subtração, multiplicação e divisão se dê, principalmente, por meio de situações-
problema e que, na medida do possível, o professor faça correlações com o
cotidiano dos educandos como também estimule que eles façam cálculos por
estimativas. Ressaltamos, ainda, a importância de compreender as várias idéias
envolvidas numa mesma operação e as relações existentes entre as operações.
Quais sejam:
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Na adição – combinar fisicamente ou combinar conceitualmente (falta o todo,
falta uma parte);
Na subtração- comparar/igualar (diferença desconhecida, a sentença indica
a solução, a sentença indica o oposto da solução);
Na multiplicação – situações associativas, idéia de proporcionalidade,
configuração retangular e idéia combinatória;
Na divisão – situações associativas, idéia de proporcionalidade,
configuração retangular a idéia combinatória;
A relação entre a adição e a subtração e entre a multiplicação e a divisão,
como operações inversas entre si:
A relação entre a multiplicação e a adição (multiplicação como uma adição
de parcelas iguais);
A relação entre a divisão e a subtração (divisão como subtração de grupos
com a mesma quantidade).
Enfatizando, também, a importância do raciocínio proporcional estar
associado às operações de multiplicação e divisão. Associamos ainda, a este
conteúdo as noções preliminares de Estatística e de Probabilidade que estão
vinculadas ao eixo tratamento da informação, Nesse sentido destacamos:
Porcentagem, linguagem gráfica e análise quantidade;
Agrupamentos e processo de contagem;
Frações e porcentagem.
Cumpre destacar que a Aritmética encontra a sua generalização matemática
na álgebra. Assim, os Conjuntos Numéricos ampliam-se para os campos numéricos
e, portanto, pontuamos a importância do professor do Ensino Fundamental
estimular, desde os anos escolares iniciais, o desenvolvimento do pensamento
algébrico dos educandos, dando-lhes meios para relacionar operações com números
a operações “literais”. Convém lembrar que no trabalho de passagem da aritmética
para a álgebra se faz necessário um cuidado no sentido de não haver ruptura entre
as mesmas, mas ampliação das possibilidades de argumentar e resolver problemas.
Cabe ao professor enfatizar o tratamento metodológico do cálculo algébrico,
levando em consideração os seguintes aspectos:
ao iniciar o estudo desse conteúdo estabelecer relações dos modelos
algébricos, numéricos e geométricos;
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as estruturas algébricas estão presentes tanto na Aritmética como na
Geometria (por exemplo, Álgebra Linear). O processo de contagem e as medidas de
figuras geométricas são aspectos fundamentais na apropriação do conceito de
números e operações, bem como na compreensão de seus algoritmos e das
propriedades que regem tais operações;
o desenvolvimento do Cálculo Algébrico interado ao desenvolvimento do
pensamento algébrico e geométrico de modo a proporcionar uma integração entre a
Álgebra e a Geometria.
Vale salientar que durante o processo do ensino e da aprendizagem, é
importante que o professor procure possibilitar ao educando o entendimento de que
as sociedades nem sempre utilizaram o mesmo sistema de numeração, como
também houve mudanças significativas nas técnicas de cálculo e que estas foram
elaboradas segundo as necessidades da humanidade. É importante que o professor
busque enfatizar que a Álgebra é um conteúdo que perpassa todos os anos
escolares e está diretamente vinculada à Aritmética Básica ensinada nos primeiros
anos de Ensino Fundamental.
MEDIDAS
Desde a Antiguidade, o ser humano teve a necessidade de medir e de criar
instrumentos de medida. Cada sociedade a partir de suas necessidades criou seus
próprios padrões para medir.Muitas dessas sociedades utilizam unidades de
medidas originadas de partes do corpo humano (pé, polegada, palmo, cúbito, jarda,
etc). Mas, com o passar do tempo, verificou-se a necessidade de padronização
dessas medidas devido à intensificação das relações sociais e econômicas, por
exemplo, a expansão do comércio e o surgimento do mercantilismo. Com isso,
universalizaram-se padrões como o metro, seus múltiplos e submúltiplo, padrão que
utilizamos em nossa cultura.
Para o trabalho com Medidas nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
propomos o uso das medidas como elemento de ligação entre os conteúdos de
Numeração e os conteúdos de Geometria. A idéia presente neste tema é a de que
medir é essencialmente comparar. Essa idéia pode ser trabalhada em várias
situações que envolvam a criança, por exemplo, ao observar os tamanhos dos
objetos, na exploração do espaço, a criança vai, através de comparações,
47
classificando-os em pequenos e grandes, compridos e curtos, etc. Ao mesmo tempo,
ela observa distâncias e percebe o que está perto e o que está longe. Pouco a
pouco, vai sentindo a necessidade de medir e começa a fazê-lo usando partes de
seu corpo (palmo e pé) como uma unidade de medida, comparando-as com o objeto.
O número de vezes que esta unidade de medida “cabe” no objeto a ser medido
corresponde ao comprimento do objeto. Quando o resultado da medida não puder
ser representado por um valor inteiro (número natural) teremos a ocasião para
representar aos educandos as primeiras noções sobre frações e números decimais.
É importante trabalhar dessa maneira até que surja a necessidade do uso da
unidade padrão. Dessa forma, possibilitaremos ao educando a conclusão de que
existe a necessidade de adotarmos um padrão de medida. Lembramos, ainda, que
existem os padrões regionais de medidas (lata, balaio, cesta, caixa e balde, entre
outros) a serem considerados em cada uma das diversas regiões do estado.
Pelas mesmas necessidades, postas anteriormente, faz-se necessário o
trabalho com as unidades de tempo, pois as relações que as cercam são de suma
importância para a percepção da ordem, da sucessão dos acontecimentos e da
duração dos intervalos temporais, sem os quais não poderíamos viver
organizadamente em sociedade. Ainda se faz necessário o trabalho com medidas de
valor monetário, pois é imprescindível ao homem saber manusear e trabalhar com
valores monetários nas práticas sociais contemporâneas.
É fundamental considerar as noções de medida como um conteúdo
Matemático. Assim, devem ser propostas atividades significativas para a
compreensão da idéia de comparação, ajudando o aluno a compreender que medir
é essencialmente comparar a unidade que está sendo usada com a grandeza a ser
medida.
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
Na sociedade em que vivemos tudo o que se relaciona à informação tem
importância cada vez maior. Esta informação está todos os dias nos diferentes
meios de comunicação, vindo, muitas vezes, acompanhada de lista de dados,
tabelas e gráficos de vários tipos. Portanto, para entender o significado desses
dados e ao mesmo tempo, saber interpretá-los, é importante saber utilizar diferentes
instrumentos de tratamento de informação. A esse propósito, Lopes (2004, p. 187),
48
fazendo referência à sociedade contemporânea, sinaliza a importância da
diversidade de informações. Segundo ela:
... a estatística, com os seus conceitos e métodos para coletar, organizar, interpretar
e analisar dados, tem-se revelado um poderoso aliado neste desafio que é
transformar a informação tal qual se encontra nos dados analisados que permitem
ler e compreender uma realidade. Talvez por isso, se tenha tornado uma presença
constante no dia-a-dia de qualquer cidadão, fazendo com que haja amplo consenso
em torno de idéias necessárias da literacia estatística, a qual pode ser entendida
como a capacidade para interpretar argumentos estatísticos em textos jornalísticos,
notícias e informações de diferentes naturezas.
Em face desse quadro, ratificamos a importância de conhecer fundamentos
básicos de Matemática para que a população disponha das condições que lhes
permitam ler e interpretar tabelas, gráficos e dados estatísticos presentes em seu
cotidiano. Estar, neste final de século, supõe saber ler e interpretar dados, construir
representações, formular e resolver problemas que impliquem o reconhecimento de
dados e a análise de informações. Construir tabelas a partir de textos, ler tabelas já
construídas e interpretá-las corretamente constitui-se na época contemporânea um
saber social básico.
Os estudos relativos a noções de estatísticas, probabilidade e de análise
combinatória constituem os conteúdos a serem explorados neste eixo. Em outras
palavras, é necessário que o educando compreenda e interprete as informações, ou
seja, realize a análise, emita opiniões, tire conclusões, perceba regularidades e
irregularidades e compreenda o contexto científico-social associado a elas. O que se
pretende, então, não é o desenvolvimento de um trabalho baseado na definição de
fórmulas.
Um trabalho crítico com a linguagem da informação contribui para a formação
de um cidadão mais crítico frente às exigências da sociedade de consumo. É
importante que o educando utilize a linguagem Matemática da informação, coletas
de dados, médias, tabelas, gráficos, porcentagem, na produção de seus textos e ao
mesmo tempo, que saiba analisar esta linguagem nos textos que circulam
socialmente, por exemplo, jornais e revistas.
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Salientamos que a utilização da linguagem da informação, no Ensino
Fundamental, amplia as possibilidades do educando de compreender a dinâmica da
sociedade, pois esse processo de representação de dados, através da linguagem
gráfica, propicia-lhe as condições para compreensão do mundo socioeconômico em
seu redor.
3.3 PARTE DIVERSIFICADA
3.3.1 LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS
O Ensino de LEM no Estado do Paraná
No Paraná o ensino de línguas estrangeiras tem sido ofertado a partir da 5ª
série nas escolas estaduais, com uma carga horária mínima de duas aulas
semanais, embora alguns municípios já venham introduzindo sua oferta desde os
quatro primeiros anos. Ainda que a legislação vigente não torne obrigatório o ensino
nos quatro primeiros anos iniciais (ciclo básico), esta situação favorece o
aprendizado da LEM na 5ª a 8ª séries, principalmente se houver garantia de oferta
de mesma língua ao longo do Ensino Fundamental.
Em virtude desta especificidade em relação à oferta de LEM, é preciso
assegurar flexibilidade na elaboração da proposta pedagógica das escolas
localizadas em municípios que ofertam língua estrangeira nos quatro anos iniciais.
Além disso, a oferta de uma mesma língua estrangeira ao longo dos quatro anos
subseqüentes do Ensino Fundamental (5ª a 8ª séries) na escola deve ser afiançada,
garantindo continuidade dos estudos ao longo deste segmento.
A flexibilidade destas diretrizes permite que sejam respeitadas as
especificidades do Ensino Fundamental (ensino regular de 5ª a 8ª séries, a
educação de jovens e adultos, a educação indígena, a educação do campo, a
educação especial), e os centros de línguas estrangeiras que possibilitam o estudo,
no contra-turno, de língua diferente daquelas oferecidas na matriz curricular, em
algumas escolas do Estado.
Além disso, os princípios norteadores das diretrizes curriculares para o Ensino
Fundamental precisam ser articulados e consoantes as do Ensino Médio,
pressupondo que as referidas diretrizes proporcionem uma continuidade e
50
complementaridade das propostas estabelecidas neste documento. As educações
básicas, que se estrutura nos níveis fundamental e médio, têm por finalidade
assegurar ao aluno a formação comum indispensável para o exercício da cidadania
e fornecer-lhe meios para progredir em estudos posteriores, de acordo com a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96 (LDBEN).
Após a promulgação da LDB/96, o MEC publicou os parâmetros curriculares
nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental de Língua Estrangeira pautados numa
concepção de língua como pratica social fundamentada na abordagem
comunicativa. Esse documento recomendava um trabalho pedagógico com ênfase
na pratica de leitura em detrimento das demais praticas – oralidade e escrita.
No ensino médio o PCN enfatiza que o ensino de LEM seja no ensino de
comunicação oral e escrita, para atender as demandas relativas a formação pessoal,
acadêmica e profissional.
Em contraposição a isso, lingusitas aplicados têm estudado e pesquisado
novos referenciais teóricos que atendam às demandas da sociedade brasileira e
contribuam para uma consciência critica da aprendizagem, mais especificamente da
língua estrangeira. Para esses linguistas, o ensino de LEM deve contribuir para
reduzir as desigualdades sociais e desvelar as relações de poder que a apoiam.
Com o acordo firmado do MERCUSUL tornou-se obrigatória a oferta de
Língua Espanhola nos estabelecimentos de Ensino Médio (Lei nº 11.161).
A oferta dessa disciplina é obrigatória para a escola e de matrícula facultativa
para o aluno. Essa lei tem cinco anos para entrar em vigor, a partir da publicação da
lei (05 de agosto de 2005).
A análise da referida lei permite afirmar que é de competência da escola a
elaboração da sua proposta pedagógica e seu regimento, como expressão efetiva
de sua autonomia pedagógica, administrativa e de gestão, respeitadas,
evidentemente, as normas do sistema de ensino. A partir desta perspectiva, é
preciso enfatizar que cabe a estas diretrizes um caráter norteador e não regulador.
Aos professores, em suas instituições educacionais mais imediatas e com seus
colegas, compete tomar decisões quanto aos conteúdos e aos procedimentos de
ensino e avaliação mais adequados a seus contextos. Para tanto, os princípios e
objetivos que se delineiam neste documento servirão como orientações comuns para
as escolas feitas pelas diferentes comunidades escolares no Estado.
51
OBJETIVOS PARA LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA NO ENSINO
FUNDAMENTAL
Em consonância com os quatro princípios, foram traçados os objetivos para o
ensino de LEM, os quais representam os resultados esperados ao final do Ensino
Fundamental. Tais objetivos são suficientemente flexíveis para contemplar as
diferenças regionais, mas ainda assim específicos o bastante para apontar um norte
e permitir um direcionamento comum. O grau de proficiência a ser atingido neste
nível é naturalmente dependente das condições disponíveis para o ensino em cada
ambiente escolar. Entretanto, espera-se que o aprendizado nesta etapa dê ao aluno
subsídios suficientes para que seja capaz de compreender e ser compreendido na
LEM, de modo a vivenciar formas de comunicação que lhe permitam perceber a
importância deste conhecimento.
Assim, ao final do Ensino Fundamental espera-se que o aluno:
Tenha vivenciado, na aula de LEM, formas de participação que lhe possibilite
estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;
Seja capaz de usar a língua em situações de comunicação oral e escrita;
Compreenda que os significados são ações sociais e historicamente, analisando as
questões sociais, política e econômicas da nova ordem mundial, suas implicações, e
que desenvolvam uma consciência critica a respeito do papel das línguas na
sociedade;
Tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade, bem
como as relações coma cultura, o sujeito e a identidade;
Reconheça e compreenda a diversidade lingüística e cultural, bem como
seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país e o uso da língua e os
diferentes propósitos comunicativos, independente do grau atingido.
Por se tratar de uma etapa inicial de aprendizagem de LEM, estes objetivos,
com focos no desenvolvimento da consciência lingüística e cultural, exigirão o uso
da língua materna para sua realização. Embora isto possa diminuir a exposição do
aluno à LEM, ao atingir os objetivos acima ele poderá desenvolver atitudes que
resultam de melhor compreensão do papel das línguas na sociedade, um objetivo
legítimo para essa aprendizagem, pois a partir do confronto com a cultura do outro,
torna-se capaz de delinear um contorno para sua própria identidade. Desse modo,
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poderá atuar sobre os sentidos possíveis e reconstruir sua identidade com agente
social.
3.3.2 INTER-RELAÇÕES DE DISCIPLINAS
Os conteúdos abrangendo os estudos sobre o Paraná serão trabalhados
pelos professores por projetos e também inseridos como conteúdos nas disciplinas
de História e Geografia. E os conteúdos da Cultura Africana e Afro- Brasileira serão
parte das Disciplinas de História, Língua Portuguesa e Educação Artística como
conteúdos e projetos da escola.
Em Geografia serão trabalhados conteúdos de Geografia do Paraná,
Geografia do Brasil e Geografia Geral e em Educação Artística serão ministrados
conteúdos de noções básicas de Geometria.
3.4 ESTUDOS SOBRE INCLUSÃO, CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA.
3.4.1 INCLUSÃO
A escola inclusiva abre espaço para todas as crianças com necessidades
educativas especiais . Ela é vista como ponto chave de todo o processo de
integração social dessas pessoas, porém torna –se imprescindível oferecer a este
alunado um ambiente onde possam conviver com outros educandos , em situações
de igualdade de oportunidades . Em decorrência deste novo paradigma, o espaço
escolar precisa ser repensado e os educadores preparados para que possam
desempenhar sua função na formação destes cidadãos. A escola está se
preparando para as diferenças , oferecendo condições aos portadores de
desenvolverem suas capacidades e usufruírem de um convívio social mais
abrangente .Para fomentar esta concepção, a escola deve ter competência em
implementar este trabalho por meio de debates, do estudo, da capacitação por meio
de instituições especializadas. Desta forma , a equipe pedagógica , a direção e a
comunidade escolar estarão aptos a recebê-los com procedimentos adequados ,
para que não se pratiquem outros tipos de exclusão , tal como a do desrespeito ao
direito a uma escola de qualidade para todos . Portadores de necessidades
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educativas especiais não são frutos do acaso, eles existem e como tal merecem
respeito.
Entende-se por educação especial, para efeitos da Lei 9394/96, a
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
A presença crescente, na rede regular de ensino, de crianças e jovens com
necessidades especiais de aprendizagem, exige, antes de tudo, uma mudança de
atitude, não só dos professores, mas de toda a comunidade escolar. Em nossa
escola possuímos alunos com necessidades educativas especiais, pois são
portadores de deficiência mental “leve”, os quais freqüentam, além do período
regular das aulas, as salas de recursos e sala de apoio à aprendizagem em horário
contrário aos quais são matriculados.
3.4.2 CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA
O parecer procura oferecer uma resposta, entre outras, na área da
educação, à demanda da população afro-descendente, no sentido de políticas de
ações afirmativas, isto é, de políticas de reparações, e de reconhecimento e
valorização de sua história, cultura, identidade. Trata, ele, de política curricular,
fundada em dimensões históricas, sociais, antropológicas oriundas da realidade
brasileira, e busca combater o racismo e as discriminações que atingem
particularmente os negros. Nesta perspectiva, propõe à divulgação e produção de
conhecimentos, a formação de atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos
orgulhosos de seu pertencimento étnico-racial - descendentes de africanos, povos
indígenas, descendentes de europeus, de asiáticos – para interagirem na construção
de uma nação democrática, em que todos, igualmente, tenham seus direitos
garantidos e sua identidade valorizada.
É importante salientar que tais políticas têm como meta o direito dos negros se
reconhecerem na cultura nacional, expressarem visões de mundo próprias,
manifestarem com autonomia, individual e coletiva, seus pensamentos. É necessário
sublinhar que tais políticas têm, também, como meta o direito dos negros, assim
como de todos cidadãos brasileiros, cursarem cada um dos níveis de ensino, em
escolas devidamente instaladas e equipadas, orientados por professores
qualificados para o ensino das diferentes áreas de conhecimentos; com formação
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para lidar com as tensas relações produzidas pelo racismo e discriminações,
sensíveis e capazes de conduzir a reeducação das relações entre diferentes grupos
étnico-raciais, ou seja, entre descendentes de africanos, de europeus, de asiáticos,
e povos indígenas. Estas condições materiais das escolas e de formação de
professores são indispensáveis para uma educação de qualidade, para todos, assim
como o é o reconhecimento e valorização da história, cultura e identidade dos
descendentes de africanos.
A escola irá trabalhar para que todos tenham iguais direitos para o pleno
desenvolvimento de todos e de cada um, enquanto pessoa, cidadão ou profissional.
Sem a intervenção do Estado e da escola os postos à margem, entre eles os afro-
brasileiros, dificilmente, e as estatísticas o mostram sem deixar dúvidas, romperão o
sistema meritocrático que agrava desigualdades e gera injustiça, ao reger-se por
critérios de exclusão, fundados em preconceitos e manutenção de privilégios para os
sempre privilegiados.
Políticas de reparações voltadas para a educação dos negros devem
oferecer garantias a essa população de ingresso, permanência e sucesso na
educação escolar, de valorização do patrimônio histórico-cultural afro-brasileiro, de
aquisição das competências e dos conhecimentos tidos como indispensáveis para
continuidade nos estudos, de condições para alcançar todos os requisitos tendo em
vista a conclusão de cada um dos níveis de ensino, bem como para atuar como
cidadãos responsáveis e participantes, além de desempenharem com qualificação
uma profissão.
A demanda da comunidade afro-brasileira por reconhecimento, valorização e
afirmação de direitos, no que diz respeito à educação, passou a ser particularmente
apoiada com a promulgação da Lei 10639/2003, que alterou a Lei 9394/1996,
estabelecendo a obrigatoriedade do ensino de história e cultura afro-brasileiras e
africanas.
Reconhecimento implica justiça e iguais direitos sociais, civis, culturais e
econômicos, bem como valorização da diversidade daquilo que distingue os negros
dos outros grupos que compõem a população brasileira. E isto requer mudança nos
discursos, raciocínios, lógicas, gestos, posturas, modo de tratar as pessoas negras.
Requer também que se conheça a sua história e cultura apresentadas, explicadas,
buscando-se especificamente desconstruir o mito da democracia racial na sociedade
brasileira; mito este que difunde a crença de que, se os negros não atingem os
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mesmos patamares que os não negros, é por falta de competência ou de interesse,
desconsiderando as desigualdades seculares que a estrutura social hierárquica cria
com prejuízos para os negros.
Reconhecimento requer a adoção de políticas educacionais e de estratégias
pedagógicas de valorização da diversidade, a fim de superar a desigualdade étnico-
racial presente na educação escolar brasileira, nos diferentes níveis de ensino.
Reconhecer exige que se questionem relações étnico-raciais baseadas em
preconceitos que desqualificam os negros e salientam estereótipos depreciativos,
palavras e atitudes que, velada ou explicitamente violentas, expressam sentimentos
de superioridade em relação aos negros, próprios de uma sociedade hierárquica e
desigual.
Reconhecer é também valorizar, divulgar e respeitar os processos históricos de
resistência negra desencadeada pelos africanos escravizados no Brasil e por seus
descendentes na contemporaneidade, desde as formas individuais até as coletivas.
Reconhecer exige a valorização e respeito às pessoas negras, à sua
descendência africana, sua cultura e história. Significa buscar, compreender seus
valores e lutas, ser sensível ao sofrimento causado por tantas formas de
desqualificação: apelidos depreciativos, brincadeiras, piadas de mau gosto
sugerindo incapacidade, ridicularizando seus traços físicos, a textura de seus
cabelos, fazendo pouco das religiões de raiz africana. Implica criar condições para
que os estudantes negros não sejam rejeitados em virtude da cor da sua pele,
menosprezados em virtude de seus antepassados terem sido explorados como
escravos, não sejam desencorajados de prosseguir estudos, de estudar questões
que dizem respeito à comunidade negra.
Trabalhar com professores competentes no domínio dos conteúdos de
ensino, comprometidos com a educação de negros e brancos, no sentido de que
venham a relacionar-se com respeito, sendo capazes de corrigir posturas, atitudes e
palavras que impliquem desrespeito e discriminação.
Medidas que repudiam, como prevê a Constituição Federal em seu Art.3º,
IV, o “preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminação” e reconhecem que todos são portadores de singularidade irredutível e
que a formação escolar tem de estar atenta para o desenvolvimento de suas
personalidades (Art.208, IV).
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É importante destacar que se entende por raça a construção social forjada
nas tensas relações entre brancos e negros, muitas vezes simuladas como
harmoniosas, nada tendo a ver com o conceito biológico de raça cunhado no século
XVIII e hoje sobejamente superado. Cabe esclarecer que o termo raça é utilizado
com freqüência nas relações sociais brasileiras, para informar como determinadas
características físicas, como cor de pele, tipo de cabelo, entre outras, influenciam,
interferem e até mesmo determinam o destino e o lugar social dos sujeitos no interior
da sociedade brasileira.
Como bem salientou Frantz Fanon, os descendentes dos mercadores de
escravos, dos senhores de ontem, não têm, hoje, de assumir culpa pelas
desumanidades provocadas por seus antepassados. No entanto, têm eles a
responsabilidade moral e política de combater o racismo, as discriminações e
juntamente com os que vêm sendo mantidos à margem, os negros, construir
relações raciais e sociais sadias, em que todos cresçam e se realizem enquanto
seres humanos e cidadãos. Não fossem por estas razões, eles a teriam de assumir,
pelo fato de usufruírem do muito que o trabalho escravo possibilitou ao país.
Assim sendo, a educação das relações étnico-raciais impõe aprendizagens
entre brancos e negros, trocas de conhecimentos, quebra de desconfianças, projeto
conjunto para construção de uma sociedade justa, igual, equânime.
Combater o racismo, trabalhar pelo fim da desigualdade social e racial,
empreender reeducação das relações étnico-raciais não são tarefas exclusivas da
escola. As formas de discriminação de qualquer natureza não têm o seu nascedouro
na escola, porém o racismo, as desigualdades e discriminações correntes na
sociedade perpassam por ali. Para que as instituições de ensino desempenhem a
contento o papel de educar, é necessário que se constituam em espaço democrático
de produção e divulgação de conhecimentos e de posturas que visam a uma
sociedade justa. A escola tem papel preponderante para eliminação das
discriminações e para emancipação dos grupos discriminados, ao proporcionar
acesso aos conhecimentos científicos, a registros culturais diferenciados, à
conquista de racionalidade que rege as relações sociais e raciais, a conhecimentos
avançados, indispensáveis para consolidação e concerto das nações como espaços
democráticos e igualitários.
Falar em inclusão da população negra, do estudante afro-descendente na
escola significa pensar uma pedagogia inter étnica que inclua vários assuntos,
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fatores e preocupações. Um deles é fundamental: o treinamento dos professores e
dos demais profissionais da educação para que compreendam esse processo de
reprodução do racismo no espaço escolar e passem a ser protagonistas na
construção de uma escola racialmente inclusiva. A formação de uma pedagogia
inter-étnica e multicultural busca a desconstrução dos valores eurocêntricos de
supremacia branca e a construção duma prática pedagógica plural, democrática, que
inclua os valores mais significativos presentes nas tradições, na cultura e na história
dos povos indígenas e negros do país.
Uma pedagogia inter-étnica significa também treinar os agentes da educação
para lidar com os casos de discriminação das crianças negras pelas crianças
brancas, a omissão, o silenciamento, a ignorância e irrelevância do problema,
atitudes somente agravam o estado de rejeição das crianças negras. Uma
pedagogia-inter-étnica significa ter a sensibilidade de lidar com as delicadas e
humilhantes situações de discriminação racial na escola, mas também significa
ajudar as crianças brancas a superarem seu complexo de superioridade em relação
às crianças negras. Uma pedagogia inter-étnica vai buscar a desconstrução do
racismo na linguagem, apelidos e uso estereotipado das palavras “negro e “preto”, o
que é muito comum. Isso aconteceu comigo e acho que se eu não tivesse uma mãe
muito forte e determinada, que apostasse muito na educação, eu teria saído da
escola, eu teria saído da escola ainda no curso primário, exatamente por ter sido
alvo de apelidos extremamente grosseiros, desqualificadores, humilhantes, que
acabam respondendo pela maior evasão escolar entre as crianças negras.
Essa pedagogia também busca combater as imagens negativas em cartazes,
caricaturas e ilustrações ou então a invisibilidade da família negra e das crianças
negras na iconografia e nas festas e danças, para atenção às coreografias com
pares – é comum as crianças negras em festas juninas, por exemplo, terem
dificuldades para conseguir pares para dançar. Outro aspecto da maior relevância é
o da revisão critica dos livros didáticos que, frequentemente, reproduzem
estereótipos negativos e desqualificados da população negra. Livros didáticos e
materiais paradidáticos não podem continuar sendo fatores que impeçam as
crianças negras de terem uma auto imagem e uma auto-estima positiva. O decreto
aprovado em 2003 pelo presidente Lula, que prevê a introdução da cultura negra, da
história da população negra e da história da África no currículo escolar, vai fazer
muito neste sentido. Para discutir uma escola inclusiva, uma escola que acolha bem
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as crianças e os adolescentes de outras etnias do Brasil, é importante a abordagem
das políticas educacionais, no meu entendimento, esta tarefa não é apenas da
escola, ou apenas das secretarias municipais e estaduais de educação; é preciso
pensar em políticas da educação de forma mais abrangente. Nosso povo quer
educação nas escolas, nossas famílias querem que seus filhos estudem, mas a
escola, por meio de vários mecanismos de exclusão, muita vezes, impede este
sonho. Um exemplo é o da invisibilidade do povo, na forma como se aborda, na
história, a questão da escravidão, que humilha muito as crianças e jovens negros
nas aulas de história. Aborda-se a escravidão e não se fala da saga negra, de sua
resistência contra a escravidão. São temas para os quais todos deveriam ficar
atentos, sendo solidários na luta contra o racismo no Brasil e a favor, não apenas de
uma escola inclusiva, mas de uma sociedade global inclusiva.
4 MARCO OPERACIONAL
4.1 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
A avaliação da aprendizagem deve ser entendida como um dos aspectos do
ensino pelo qual o professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de seu
próprio trabalho, com as finalidades de acompanhar e aperfeiçoar o processo de
aprendizagem dos alunos, bem como diagnosticar seus resultados e atribuir-lhes
valor.
A avaliação de aprendizagem será feita, principalmente com base em
aspectos qualitativos (desempenho em sala de aula) e aspectos quantitativos (notas
de provas, recuperação, e outros).
A avaliação do aproveitamento escolar deverá incidir sobre o desempenho
do aluno em diferentes experiências de aprendizagem.
É vedada a avaliação em que os alunos são submetidos a uma só oportunidade de
aferição.
A avaliação deve utilizar procedimentos que assegurem a comparação com
os parâmetros indicados pelos conteúdos necessários de ensino, evitando-se a
comparação dos alunos entre si.
Para que a avaliação cumpra sua finalidade educativa deverá ser
diagnóstica, contínua e cumulativa.
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A avaliação será diagnóstica, somática, qualitativa, formativa, contínua,
permanente e cumulativa, levando em consideração as atividades críticas, a
capacidade de síntese e a elaboração pessoal sobre a memorização.
Será apenas um aspecto do ensino pelo qual o professor interpreta os dados
com a finalidade de acompanhar e aperfeiçoar o processo do ensino. O aluno
deverá ser capaz de gerar respostas adequadas a problemas atuais, ler e entender
o que lê. A produção do aluno será valorizada como um todo, opinião, coerência,
criatividade, observando seu interesse no desenvolver das atividades, bem como se
relacionar com os demais, enfim será avaliado no seu todo.
A avaliação na competência profissional inclui práticas diversas, assim ela
não revela simplesmente as conquistas pessoais dos jovens ou grupos de
estudantes, ela possibilita ao professor problematizar o seu trabalho, discernindo
quando e como intervir e quais metodologias para o ensino- aprendizagem
realmente acontecer. Longe de ser apenas um momento final do processo de
ensino, a avaliação se inicia quando os estudantes põem em jogo seus
conhecimentos prévios e continua a se evidenciar durante toda a situação escolar.
Assim, o que constitui a avaliação ao final de um período de trabalho é o resultado
tanto de um acompanhamento contínuo e sistemático pelo professor como de
momentos específicos de “formalização”, ou seja, a demonstração que as metas de
formação de cada etapa foram alcançadas.
As formas de registros avaliativos serão através de notas e a periodicidade
bimestral, anotadas no livro Registro de Classe.
4.2 PROPOSTA DE RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS
Para os alunos de baixo rendimento escolar será proporcionada recuperação
de estudos de forma paralela, ao longo da série ou período letivo proporcionada
obrigatoriamente pelo Estabelecimento de Ensino .
A Recuperação será planejada, constituindo-se num conjunto integrado ao
processo de ensino, além de adequar as dificuldades dos alunos.
Na recuperação de estudos o professor considerará a aprendizagem do aluno
do decorrer do processo e, para aferição do bimestre, entre a nota da avaliação e da
recuperação, prevalecerá sempre a maior. A recuperação paralela poderá assumir
várias formas como: contra-turno, trabalho extra classe, pesquisa, trabalho em
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grupo, reforço, tarefas, questões discursivas e objetivas. Os resultados da
recuperação deverão incorporar - se aos das avaliações efetuadas durante o
período letivo , constituindo – se em mais um componente do aproveitamento
escolar . Toda recuperação que o professor oferecer ao aluno deverá ser registrada
no livro registro de classe.
4.3 PROGRESSÃO PARCIAL
DA MATRÍCULA EM REGIME DE PROGRESSÃO PARCIAL.
A matrícula com progressão parcial, é aquela por meio da qual ao aluno,
reprovado em até três disciplinas da série é permitido cursar o período subseqüente,
concomitantemente às disciplinas ou áreas nas quais reprovou.
A matrícula com progressão parcial está prevista no regimento deste
estabelecimento de ensino.
O regime de progressão parcial exige, para aprovação o determinado pelo
regimento escolar.
A progressão parcial só poderá ser efetivada em horário diferenciado com o
da série que o aluno estiver cursando, sendo registrado em relatório que deverá
integrar a pasta do aluno.
É vedada a matrícula inicial do Ensino Médio ao aluno com dependência no
Ensino Fundamental.
A expedição de certificado ou diploma de conclusão de curso só se dará
após o atendimento integral do currículo pleno e da respectiva carga horária,
observados os mínimos exigidos por lei e eliminadas as dependências ocorridas ao
longo do curso.
Os registros de frequência e nota dos alunos em progressão parcial serão
feitos em livro próprio e o acompanhamento do aluno pelo professor será feito
mediante as fichas (em anexo) do ano anterior em que conste quais conteúdos não
foram atingidos. Essa ficha irá compor a pasta individual do aluno.
61
4.4 INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS
A nossa escola tem em sua politica de trabalho uma preocupação em
desenvolver seus educandos de forma global, ou seja, preocupa-se no
desenvolvimento dos mesmos além da sala de aula.
Sabendo que há alunos que apresentam dificuldades na aprendizagem,
devido a distúrbios e transtornos que comprometem a aquisição de conhecimentos,
a escola reconhece a necessidade de ampliar o atendimento educacional para esses
educandos e o faz além de seu período normal das aulas, no contra turno, e com
professores especializados.
As modalidades de atendimento para os alunos com necessidades
educativas especiais nessa instituição são: Sala de Recursos e a Sala de Apoio a
Aprendizagem.
Sala de Apoio a Aprendizagem: tem como objetivo trabalhar no sentido de
sanar as dificuldades específicas dos alunos nas disciplinas de Português ou
Matemática, em relação aos conteúdos trabalhados em sala de aula.
O trabalho é diferenciado, com atividades lúdicas e concretas, o
atendimento é individualizado, sendo que, o professor elabora as atividades a partir
das necessidades de cada aluno.
Busca-se o desenvolvimento da atenção, raciocínio lógico, concentração e
dos pré-requisitos para a aquisição da leitura e da escrita.
As salas de apoio são de Matemática e de Língua Portuguesa e os alunos
atendidos são de 5ª Série e também de 8ª Série.
A escola preocupa-se também em elevar a qualidade do ensino ofertado,
buscado uma educação voltada para a formação de cidadãos e a qualidade de vida
e prevenção ao uso de drogas desta forma desenvolve atividades complementares
abaixo citadas:
Esporte e Lazer: que tem por objetivo promover a prática esportiva, bem
como o lazer. Promovendo assim o desenvolvimento humano fator de formação da
cidadania e da qualidade de vida, através de praticas esportivas que acontecem no
período da tarde. Espera-se também desenvolver o espirito esportivo e o trabalho
coletivo aspectos importantes na formação do adulto saudável.
História e Memória: esta atividade procura desenvolver os conteúdo do
ensino da História através de recursos pedagógicos diversificados, como, pesquisa,
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fotografias, entrevistas, análise da documentação do patrimônio municipal, entre
outras atividades.
Busca-se desta forma levar os alunos a pensar e analisar sua realidade de
forma critica, sendo capaz de desenvolver novas perspectivas de leitura do processo
histórico.
A atividade acontece no período da tarde, uma vez por semana.
Programa Segundo Tempo: o Segundo Tempo visa a melhoria da qualidade
de vida, através de praticas esportivas como futebol, voleibol, xadrez entre outras
atividades.
Além da preocupação com a qualidade de vida dos educandos, o programa
busca melhorar o potencial de aprendizagem dos alunos e prevenir o uso de drogas
e qualquer outro aspecto que venha a prejudicar o desenvolvimento saudável do
educando em formação.
Acontece no período da tarde e possibilita a todos os educandos á
participação.
4.5 PROPOSTA DE TRABALHO DA ESCOLA PARA ARTICULAÇÃO COM A
FAMÍLIA E COMUNIDADE.
Nosso objetivo é garantir o êxito do processo ensino-aprendizagem,
proporcionando acompanhamento ao aluno e atendimento adequado às famílias,
através da Direção e corpo docente; diante disso realizaremos bimestralmente
reuniões pedagógicas conforme calendário e ou extraordinárias quando houver
necessidade. A escola irá proporcionar encontros com os pais, grupos de estudos,
palestras em parcerias com a comunidade sobre auto – estima, qualidade de vida,
prevenção ao uso indevido de drogas, sexualidade, promoção de atividades de
confraternização, comemorações de datas festivas e cívicas.
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4.6 ATIVIDADES ESCOLARES EM GERAL, E AS AÇÕES DIDÁTICO -
PEDAGÓGICAS A SEREM DESENVOLVIDAS DURANTE O TEMPO ESCOLAR.
4.6.1 Reuniões Pedagógicas
Pelo menos uma vez no bimestre haverá reunião pedagógica, será prevista
no calendário e funcionará como geradora de discussão e debates sobre
transmissão e assimilação de conteúdos da parte de professores e alunos, assim
como rever as metodologias e processos avaliativos adequados.
Nesse momento também serão ouvidas as reivindicações e sugestões do
colegiado visando a reflexão do fazer pedagógico, melhorando desta maneira a
vivência cotidiana de seus membros.
Além disso a reunião pedagógica servirá de alavanca para que a
interdisciplinaridade aconteça realmente e em todos os sentidos.
4.6.2 Grupos de Estudos
Para que os professores mantenham-se bem informados sobre os novos
fatos educacionais e recebam apoio pedagógico adequado é necessário que
aconteça pelo menos uma vez no bimestre, reunião dos professores para grupos de
estudos. Nessas reuniões a equipe pedagógica em conjunto com a Direção traçarão
metas e divulgarão os resultados obtidos durante determinado período. Também
será nesse momento que os professores farão as trocas de experiências positivas e
através de trabalhos em grupos realizarão estudos referentes aos conteúdos
disciplinares a fim de enriquecerem as habilidades e refletirem sobre as suas
práticas pedagógicas.
As reuniões para grupos de estudos estarão programadas no calendário
letivo da escola.
4.6.3 Conselho de Classe
O Conselho de Classe acontecerá uma vez no bimestre, por série, de
acordo com o calendário escolar e, quando necessário, extraordinariamente se um
fato relevante assim o exigir.
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O objetivo do Conselho de Classe é avaliar o processo ensino-aprendizagem
na relação professor-aluno e os procedimentos adequados a cada caso.
Será convocado através de livro aviso e presidido pelo Diretor e na sua falta ou
impedimento, pelo professor pedagogo da escola.
As atribuições do Conselho de Classe resumem-se em preocupar-se com o
encaminhamento ensino-aprendizagem a níveis metodológicos, assimilativos e
avaliativos buscando alternativas e soluções através de reflexões com todos os
professores que atuam numa mesma classe.
4.6.4 Palestras
A escola promoverá palestras de conscientização abrangendo todas as
áreas do conhecimento.
Para ministrá-las serão convidados profissionais da área, professores,
membros da comunidade escolar, pais e alunos.
Das campanhas realizadas nos níveis nacional, estadual e municipal a
escola escolherá as que são mais importantes a fim de prevenir, conscientizar,
ampliar e enriquecer a visão de mundo dos alunos e de toda a comunidade.
4.6.5 Formação Continuada de Professores
O desafio para a educação é enorme, pois além de envolver melhoria e
qualidade, implica também garantias de acesso e permanência do educando na
escola, incentivando e estimulando as inovações em sala de aula e atualização dos
professores, diante disso os cursos de Formação Continuada fornecem melhores
condições para que os profissionais da educação desempenhem um bom trabalho
na escola.
São realizados cursos na Universidade do Professor (Faxinal do Céu), os
professores também participam de cursos, seminários e palestras. Acontecerá na
escola encontros para troca de experiência e reflexão da prática pedagógica. Grupos
de estudos são formados para ler, analisar, interpretar as ideias, discutir projetos,
temas, conteúdos ou atividades para desenvolverem em conjunto
Os profissionais da educação são responsáveis pela gestão educacional,
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incluindo tanto os professores, como diretor, e equipe pedagógica se
responsabilizando pelo processo de ensino e aprendizagem.
4.6.6 HORA ATIVIDADE
A hora atividade será cumprida na escola onde o professor atua e será
distribuída individualmente a cada professor de acordo com sua carga horária
semanal. O planejamento e execução das ações durante a hora atividade são de
responsabilidade do professor e acompanhamento da equipe pedagógica e direção.
A hora atividade deverá também estar relacionadas com a docência,
compreendendo preparação de aulas, processo de avaliação dos alunos, reuniões
pedagógicas, atendendo à comunidade escolar, atividades de estudo , encontros
com a equipe pedagógica para avaliação do rendimento escolar dos alunos ,
encontros com os pais e outras. O registro da hora – atividade deverá ser feito em
fichas diárias assinadas pelos professores e vistadas pela equipe pedagógica e
arquivadas no estabelecimento de ensino. ( em anexo ficha de controle da hora –
atividade )
4.7 INSTÂNCIAS COLEGIADAS
4.7.1 APMF:
A Associação de Pais, Mestres e Funcionários / APMF da Escola Estadual Francisco
Inácio de Oliveira Ensino Fundamental, com sede e foro no município de Tomazina,
Estado do Paraná, situada à rua Xavier da Silva nº51 foi fundada em 7 de
dezembro de 1997
A APMF, pessoa jurídica de direito privado, é um órgão de representação dos
Pais, Professores e Funcionários do estabelecimento e não tem caráter político,
religioso, racial, e nem fins lucrativos, não sendo remunerados seus Dirigentes e
Conselheiros. Tem por objetivo geral colaborar na assistência ao educando, no
aprimoramento do Ensino e na Integração Escola/Comunidade mediante ação
integrada ao Conselho Escolar funcionando como órgão cooperador da Escola
Estadual Francisco Inácio de Ensino Fundamental.
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A Associação de Pais Mestres e Funcionários não distribuirá lucros,
bonificações e vantagens a seus dirigentes, conselheiros mantenedores ou
integrantes .
A APMF terá duração indeterminada e será administrada por uma Diretoria,
Conselho Deliberativo e Fiscal, Assessoria Técnica com mandato de 02 anos ,
permitindo – se recondução .
Os membros não correspondem subsidiariamente pelas obrigações sociais da
entidade. O Estatuto poderá ser reformado através de Assembleia Geral, convocada
para esse fim. A APMF será dissolvida em virtude da lei emanada do poder
competente ou por Assembléia.
Em caso de dissolução, seu patrimônio reverterá em benefício da Escola.
A Diretoria da APMF será composta de :
I – Presidente;
II- Vice – Presidente;
III- Primeiro Secretário;
IV- Segundo Secretário;
V- Primeiro Tesoureiro;
VI- Segundo Tesoureiro;
VII- Primeiro Diretor Sócio Cultural e Esportivo;
VIII- Segundo Diretor Sócio – Cultural e Esportivo.
A Diretoria da APMF, Conselho Deliberativo e Fiscal serão eleitos em
Assembléia Geral para ocuparem os cargos por voto secreto e direto por pais de
alunos matriculados no estabelecimento e com freqüência até a data da eleição,
professores e funcionários da escola.
4.7.2 CONSELHO ESCOLAR
O Conselho Escolar é um órgão colegiado de natureza consultiva,
deliberativa e fiscal, com objetivo de estabelecer o Projeto Político - Pedagógico da
escola, critérios relativos a sua ação, organização, funcionamento e relacionamento
com a comunidade, nos limites da legislação em vigor e compatíveis com as
diretrizes e política educacional traçadas pela Secretaria de Estado da Educação.
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É o Conselho Escolar quem aprova as prestações de Contas, tem poder
dirigente na escola, ou seja, avalia, indica e atribui notas aos professores, direção,
equipe e funcionários. Emite pareceres e também é legalmente o responsável para a
aceitação ou não de qualquer representante na escola em suas diversas categorias,
até mesmo direção e direção auxiliar. Participa e tem voz ativa em todas as
atividades e reuniões da escola. É constituído por categorias dentro da escola em
seus pares (titular e suplente), conforme especificado abaixo, apenas o seu
Presidente não possui suplente, cargo pelo qual é ocupado pelo Diretor do
Estabelecimento. Os cargos são os seguintes:
a) Presidente - diretor da escola;
b) Representante da equipe pedagógica;
c) Representante do corpo docente (professores);
d) Representante dos funcionários administrativos;
e) Representante dos funcionários de serviços gerais
f) Representante do corpo discente (alunos);
g) Representantes dos pais de alunos;
h) Representante do grêmio estudantil;
i) Representantes dos movimentos sociais organizados da comunidade.
A escolha dos seus pares é feita mediante reunião com voto direto e secreto
ou mediante aclamação. O mandato dos integrantes será de dois anos, podendo em
assembléia ocorrer a substituição de qualquer um dos seus membros. .
4.7.3 Grêmio Estudantil.
É composto pelos alunos regularmente matriculados e freqüentando a
escola. São escolhidos mediante eleição direta e secreta através edital convocação.
Após o ato de inscrição das chapas acontecerá a eleição. Nas chapas deverá
constar o nome de seu Presidente, Vice-Presidente, Secretário Geral, Segundo
Secretário, Tesoureiro e Membros, além dos Conselhos que os representam. O
mandato é de dois anos.
O grêmio participa ativamente nas atividades de lazer e cultura do
estabelecimento, assim como auxilia na sua organização.
O Grêmio estudantil possui estatuto próprio registrado.
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4.7.4 Conselho de Classe
Antes do conselho de classe será feito por turma em pré – conselho onde
cada professor irá analisar seus alunos nos aspectos: interesse, compreensão,
concentração, expressão escrita, expressão oral, organização, participação,
participação nas atividades, esforço, freqüência. Pontualidade, relação com
professores, relação com os colegas, disciplinas, problemas emocionais. Após o pré-
conselho e análise de todos os itens citados a equipe pedagógica e direção farão um
acompanhado individual com os alunos e pais para solução dos problemas
apresentados. Os Conselhos de Classe são realizados a cada final de bimestre após
o pré-conselho. Sendo registrados em atas todos questionados e situações
abordadas. É momento de reflexão para todos os envolvidos no processo da
aprendizagem dos alunos. O Conselho acontece por série com a participação da
Direção, Equipe de Ensino e Professores. Poderão os pais ou responsáveis e alunos
participarem do Conselho de Classe. As decisões e questionamentos discutidos no
Conselho Escolar devem ser mantidos em sigilo absoluto por todos os envolvidos.
Cabe ao Conselho discutir tão somente a questão do ensino/aprendizagem.
5 PROJETOS INTEGRADOS AO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
5.1 Projeto Drogas:
Incutir nos alunos o conceito de “Drogas” e os meios de evitá-las. Será
realizado por meio de palestras e trabalhos entre professores e alunos dentro e fora
de sala de aula.
5.2 Projeto Reaproveitar é Preservar:
Despertar no aluno medidas de prevenção e excessos de gastos,
reaproveitando e reciclando materiais. Serão trabalhados conteúdos objetivando a
preservação e cuidados com o meio ambiente, reduzir e criar alternativas na
economia de gastos de luz e água e também a reciclagem de materiais como papel,
papelão, vidros, plásticos e outros.
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5.3 Projetos Interdisciplinares:
Onde a comunidade escolar se reunirá para discutir os problemas que
envolvem, tendo momentos de contribuição de todos e busca de soluções. Serão
abordados temas como: Meio Ambiente e Água, Higiene e Saúde, Paz, Valorização
do Ser Humano, Inclusão, Cultura Afro Brasileira e Africana. Estes conteúdos
ofertados em forma de projetos envolvendo toda comunidade.
6. ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO
PEDAGÓGICO:
O acompanhamento e avaliação do Projeto Político Pedagógico da escola
serão feitos bimestralmente em reuniões e encontros com os Professores, Conselho
Escolar, APMF, alunos, encontros onde serão analisados o desenvolvimento dos
projetos, suas ações, dificuldades e mudanças, enfim será feita uma avaliação do
andamento e êxito do projeto político pedagógico.
7. CONCLUSÃO
A Proposta Política Pedagógica aqui apresentada tem por objetivo nortear
permanentemente o processo de reflexão e aperfeiçoamento que gera a educação
de qualidade, garantindo competências e habilidades para solução de problemas
relacionados ao mundo do trabalho, a vida e ao exercício da cidadania.
Atualmente, no universo educacional, o aprender é uma ação constante, por
isso todos os envolvidos precisam estar informados e atentos para as mudanças que
acontecem a cada segundo.
Devido à rapidez em que ocorrem as mudanças direcionadas ao aprender
com excelência é que essa proposta torna-se flexível e inacabado, porque sempre
precisará ser realimentada de acordo com as exigências vigentes na sociedade.
Buscaremos também enriquecer as atividades, buscando exemplos bem
sucedidos e implantando idéias e projetos inovadores de professores, pais, alunos,
enfim, de pessoas que se mostram engajadas nessa tão nobre luta, que é o
aprender. Concluímos, portanto, que a realidade da Escola Estadual Francisco
Inácio de Oliveira Ensino Fundamental de Tomazina está registrada nesta proposta
70
e o que no decorrer do percurso educacional as experiências que forem dando certo,
serão divulgadas, visando sempre à supremacia no aprender e ensinar, tendo como
objetivo principal à educação de qualidade à comunidade tomazinense.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
GANDIN, Danilo e Cruz. Planejando na Sala de Aula. Rio Grande do Sul, Editora
Canoas, 1999.
FERREIRA, Aurélio B. de Holanda. Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa.
2ª Edição. Nova Fronteira, Rio de Janeiro, 1986.
REVISTA NOVA ESCOLA, Competências. FND, nº135, setembro de 2000.
-----Parâmetros Curriculares Nacionais Fáceis de Entender. FND. Edição
Especial.
-----APOSTILAS (vários autores), Fundamentação, NRE.
-----CURRÍCULO BÁSICO PARA A ESCOLA PÚBLICA DO ESTADO DO
PARANÁ. Curitiba, 1996.
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS, Introdução. Brasília, 1998.
-----Temas Transversais. Brasília, 1998.
-----Matemática, Língua Portuguesa, Língua Estrangeira, Ciências Naturais, Artes,
Educação Física, Geografia e História. Brasília, 1998.
JORNAL 30 DE AGOSTO. Projeto Político Pedagógico. Nº76, agosto de 2000.
JORNAL NOTA 10. De Olho na Educação 2000. nº07, setembro de 2000.
PORTAL DA EDUCAÇÃO – Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental.
REVISTA GESTÃO EM REDE – nº 50, dezembro de 2003.
