PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DO CURSO DE …

UNIVERSIDADE FEDERAL DO MATO GROSSO

FACULDADE DE NUTRIÇÃO

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DO CURSO DE

GRADUAÇÃO EM NUTRIÇÃO NA UNIVERSIDADE FEDERAL

DE MATO GROSSO - ENTRE O PENSADO E O EXECUTADO

RAYANE CRISTINE PROVIN NEGRÃO

Cuiabá-MT, 2016

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO MATO GROSSO



GRADUAÇÃO EM NUTRIÇÃO NA UNIVERSIDADE FEDERAL

DE MATO GROSSO - ENTRE O PENSADO E O EXECUTADO


Trabalho de Graduação apresentado ao Curso de

Nutrição da Universidade Federal de Mato Grosso

como parte dos requisitos exigidos para obtenção

do título de Bacharel em Nutrição, sob orientação

do (a) professor (a) Dra. Tereza Christina Mertens

Aguiar Veloso.

Cuiabá-MT, 2016

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO



GRADUAÇÃO EM NUTRIÇÃO NA UNIVERSIDADE

FEDERAL DE MATO GROSSO - ENTRE O PENSADO E O

EXECUTADO


Orientador (a):

Prof.ª Dra. Tereza Christina Mertens Aguiar Veloso

MEMBROS DA BANCA EXAMINADORA

_______________________________________________

Prof.ª Dra. Tereza Christina Mertens Aguiar Veloso

_______________________________________________

Prof.ª Pós-Dra. Márcia Gonçalves Ferreira Lemos dos Santos

______________________________________________

Prof.ª Me. Patrícia Simone Nogueira

Julgado em: 10/05/2016

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Dedico este trabalho

À Eva, minha querida avó, que sem saber ler nem escrever, me trouxe simplicidade,

me brindou com sabedoria e floresceu conhecimentos que me guiaram até aqui.

À Romilda, minha mãe, grande fonte de inspiração e exemplo diário.

Sua preocupação e zelo apoiaram o meu caminho.

Ao Gabriel, meu apoio constante, a razão de tudo.

Sei que ao seu lado, tudo é possível.

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AGRADECIMENTOS

Agradeço à Professora Tereza, pela decisão de me aceitar como sua inexperiente orientanda,

com todo o seu acolhimento, escuta, estímulo e orientações valiosas. Gostaria de destacar

também o seu valioso papel como educadora durante o meu período de amadurecimento pessoal

ao longo desta caminhada.

Agradeço aos demais que participaram direta ou indiretamente na construção deste trabalho e

sempre me incentivaram. Muito obrigada!

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[...] A toda hora rola uma estória,

que é preciso estar atento.

A todo instante rola um movimento,

que muda o rumo dos ventos.

Quem sabe remar não estranha.

Vem chegando a luz de um novo dia

O jeito é criar um novo samba,

sem rasgar a velha fantasia [...]

(Rumo dos Ventos – Paulinho da Viola)

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SUMÁRIO

LISTA DE QUADROS........................................................................................................... 10

LISTA DE SIGLAS................................................................................................................ 11

1.0- INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 13

2.0- FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS DA SAÚDE NO BRASIL – TRAJETÓRIA

HISTÓRICA DE 1980 À 2000................................................................................................ 24

2.1- REFORMA NA SAÚDE DO BRASIL NOS ANOS DE 1980 E 1990........................24

2.2- TRANSFORMAÇÕES NA FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL DE SAÚDE NAS

DÉCADAS DE 1990 E 2000.................................................................................................... 30

2.3- MUDANÇAS NA FORMAÇÃO DO NUTRICIONISTA E O PAPEL DAS DIRETRIZES

CURRICULARES NACIONAIS PARA NUTRIÇÃO............................................................ 37

3.0- PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO, O ENFOQUE EM CENÁRIOS DE

PRÁTICA E A ABORDAGEM PEDAGÓGICA NA FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL

DE SAÚDE ............................................................................................................................ 40

4.0- PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM

NUTRIÇÃO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO - ENTRE O

PENSADO E O EXECUTADO............................................................................................ 49

5.0- ABORDAGEM PEDAGÓGICA E CENÁRIOS DE PRÁTICA DO CURSO DE

GRADUAÇÃO EM NUTRIÇÃO DA UFMT..................................................................... 59

6.0- CONCLUSÃO................................................................................................................. 68

7.0 -REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.......................................................................... 71

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RESUMO

Este trabalho se insere nas discussões sobre a formação do profissional nutricionista, tendo como objeto principal

a análise do Projeto Político Pedagógico (PPP) do curso de graduação em Nutrição da Universidade Federal de

Mato Grosso (UFMT), tomando como base as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para os cursos de

graduação em Nutrição e as do Ministério da Saúde (MS) e da Educação (MEC). O objetivo consiste em analisar

a implantação do PPP no curso de graduação em Nutrição selecionado, com enfoque na abordagem pedagógica e

os cenários de prática. O método de estudo utilizado foi a abordagem qualitativa, tendo como referencial Minayo

(2008). Os instrumentos de pesquisa foram fontes documentais, análise da legislação, dissertações, teses e artigos

que discutem a temática e que subsidiaram elaboração do roteiro para entrevista semi-estruturada, que foi aplicada

à nove docentes que ministram aula no curso de graduação. O estudo indica que o PPP pensado está de acordo

com as DCN e recomendações do MS e MEC, no entanto, por estar em fase de implantação ele se caracteriza como

instituinte de acordo com Pereira (2008). A implantação da Atividade Integradora no curso tem papel importante

na proposta da abordagem pedagógica e inserção de novos cenários de prática, porém identifica-se a necessidade

de formação permanente dos docentes para que o PPP se concretize na sua integralidade.

PALAVRAS-CHAVE: Projeto Político Pedagógico; Graduação em Nutrição; Formação em Saúde; UFMT.

ABSTRACT

This paper takes part into the discussions on the formation of nutritionists professional, having as it’s main object

the analysis of the Pedagogic Political Project (PPP) of the undergraduate degree in Nutrition at the Federal

University of Mato Grosso (UFMT - in portuguese), based on the National Curriculum Guidelines (DCN - in

portuguese) for undergraduate courses in Nutrition and the guidelines from Ministries of Health (MS - in

portuguese) and Education (MEC - in portuguese), all located in Brazil. The goal is to analyze the PPP

implementation at UFMT, in the course mentioned above, focusing the efforts on the pedagogical approach and

practice scenarios. The study method chosen was the qualitative approach, taking as a reference Minayo (2008).

The research instruments were based on documentary resources, analysis of legislation, dissertations, theses and

articles discussing the issue that supported the preparation of the model for semi-structured interview, which was

applied to 09 teachers who teach regular classes of Nutrition at UFMT. The study indicates that the PPP is

designed according to the DCN, MS and MEC recommendations, however, by being at implementation phase it is

characterized as “instituinte”(with no equivalency in english), meaning that it has some divergences when

applying the theory into practice, according to Pereira (2008). The implementation of the discipline “Integrative

Activity” in the course plays an important role in the proposed pedagogical approach and insertion of new practice

settings, but identifies the need for ongoing training of teachers so that the PPP might become concretized in its

entirety.

KEY WORDS: Pedagogical Political Project; Degree in Nutrition; Health Training; Education.

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LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Objetivos específicos e instrumentos utilizados na pesquisa.................................. 13

Quadro 2 - Categorias encontradas a partir da análise temática................................................ 19

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LISTA DE SIGLAS

Siglas Descrição

ABEM Associação Brasileira de Ensino Médico

ACS Agente Comunitário de Saúde

AI Atividades Integradoras

AIDS Síndrome da Imunodeficiência Adquirida

AIS Ações Integradas da Saúde

CINAEM Comissão Interinstitucional Nacional de Avaliação do Ensino Médico

D Docentes Lotados nos demais Departamentos

DCN Diretrizes Curriculares Nacionais

DEGES Departamento de Gestão da Educação na Saúde

DN Docente lotado no Departamento de Alimentos e Nutrição

DST Doenças Sexualmente Transmissíveis

ESF Estratégia de Saúde da Família

FANUT Faculdade de Nutrição

FASIPE Faculdade Fasipe

FFMT Faculdade Fasipe Mato Grosso

IES Instituição de Ensino Superior

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação

MEC Ministério de Educação

MS Ministério da Saúde

OPAS Organização Pan-Americana da Saúde

PDI Plano de Desenvolvimento Institucional

PPC Projeto Pedagógico de Curso

PPI Projeto Pedagógico Institucional

PPP Projeto Político Pedagógico

PRÓ-SAÚDE Programa Nacional da Reorientação da Formação Profissional em Saúde

SGTES Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde

SUS Sistema Único de Saúde

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TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

UERJ Universidade do Estado do Rio de Janeiro

UFBA Universidade Federal da Bahia

UFF Universidade Federal Fluminense

UFMT Universidade Federal de Mato Grosso

UFPE Universidade Federal de Pernambuco

UNI Uma Nova Iniciativa na Educação dos Profissionais de Saúde

UNIC Universidade de Cuiabá

UNIRIO Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro

UNIVAG Centro Universitário de Várzea Grande

UNIVAR Faculdades Unidas do Vale do Araguaia

USP Universidade de São Paulo

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1.0- INTRODUÇÃO

A década de 1930 está na história mundial e nacional como um marco significativo.

Após a queda da bolsa de valores de Nova Iorque em 1929, as economias mundiais passaram

grandes transformações, o que acarretou em desenvolvimento militar e político. O Brasil

encontrava-se em suspensão de créditos internacionais e o principal produto de exportação, o

café, acabava de perder os principais consumidores, os norte-americanos (BRASIL, 2014).

Surge nessa década, anterior ao governo de Getúlio Vargas, uma legislação eleitoral que

permite o direito ao voto das mulheres e a criação do Tribunal Superior Eleitoral e dos Tribunais

Regionais Eleitorais, que instituíram o voto secreto. No entanto, mesmo diante desse cenário

de avanços, o Brasil entra, no final da década de 1930 após o Golpe Militar, no Estado Novo

de Getúlio Vargas, período de ditadura militar e novas transformações, inclusive em âmbitos

da área da saúde (BRASIL, 2014).

O profissional Nutricionista surge em meio a este cenário da década de 1930, segundo

Costa (2000), a origem desse profissional se dá por meio do nascimento de especializações em

saúde, consequentes da capitalização da área da saúde que ocorreu nesta década. O primeiro

curso em Nutrição, surge na cidade de São Paulo, no final da década de 1930, e desde o início

a imagem do profissional nutricionista é associada com a realidade hospitalar e complementar

a prática médica. Partindo desse pressuposto, entende-se que ao se construir um trajeto histórico

sobre a formação em nutrição, todo o desenvolvimento estará associado com a história dos

profissionais da saúde (COSTA, 2000).

Sendo assim, o desenrolar dessas transformações dar-se-á em capítulos específicos deste

trabalho, destinados a contar um pouco mais destas histórias, mas vale a ressalva, nesta pequena

parte já explicitada, que o nascimento da profissão da Nutrição ocorre em uma década de

revoluções no cenário mundial e brasileiro, o que tornou-se um marco no passado da Nutrição.

Segundo Pereira (2013) a relação do passado com o presente consiste em:

O passado visto não como conjunto morto de acontecimentos, mas como

tempo que se conserva e nos informa sobre a experiência que só pode ser

medida no encontro. Na relação que se dá quando um estudante abre um livro,

escuta um professor, se debate com um filme. Nesse encontro o passado vira

experiência, vira eterna condição de novidade, e se oferece à construção do

futuro. Jamais poderá ser um fato morto, verdade absoluta ou dado acumulado

pelo memorialista (PEREIRA, 2013, p. 241).

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O marco histórico do surgimento da Nutrição no Brasil, em meio a revoluções da década

de 1930, não pode ser considerado um fato morto ou apenas mais um dado, torna-se evidente a

necessidade deste resgate histórico da profissão para que consiga-se o encontro citado por

Pereira (2013), entre o passado, visto aqui como a experiência, e a construção de um futuro. O

retorno neste passado deve ser uma fonte de construção de novas ideias e planejamentos, os

fatos históricos e as conquistas passadas da profissão devem servir de inspiração para o

desenvolvimento de estudos e trabalhos na área e consequentemente novos êxitos.

Sendo assim, este trabalho visa auxiliar na compreensão de fenômenos relacionados à

formação em Nutrição, mais especificamente à implantação do Projeto Político Pedagógico

(PPP) no curso de Graduação em Nutrição ofertado pela Universidade Federal do Mato Grosso,

em relação à abordagem pedagógica e cenários de prática, trazendo para essa análise a história

de implantação do curso e dos PPP que antecederam ao vigente.

Tem como referência Vasconcellos (2000), que define o PPP como a sistematização,

nunca definitiva, de um processo de planejamento participativo que se aperfeiçoa e se

concretiza na caminhada, que define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar.

É um instrumento teórico-metodológico para a intervenção e mudança da realidade. É um

elemento de organização e integração da atividade prática da instituição neste processo de

transformação.

Tendo em vista a importância deste documento para a formação de profissionais na

graduação, pois, é considerado método utilizado para intervenção e mudança de realidades em

cada Instituição de Ensino Superior (IES), e sabendo que este mesmo documento define o tipo

de ação educativa que se quer realizar em um curso de graduação, optou-se por trabalhar com

análise do PPP, tendo como referência as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para os

cursos de Graduação em Nutrição, implantadas no ano de 2001 e nas diretrizes do Ministério

da Saúde (MS), no que concerne à formação dos profissionais da saúde.

Após a implantação das Diretrizes no ano de 2001 e consequentes adaptações das

instituições de ensino, estudos foram feitos para análise das mudanças ocorridas a partir desse

processo. Os autores buscaram a percepção pelas universidades, pelo corpo docente e discente

e ainda sobre como esse novo olhar estava sendo instituído nesses campos de formação

(FEUERWERKER, 2002; LAMPERT, 2002; MARINS et al., 2004). Porém, pouco se discutiu

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sobre essas mudanças na formação em Nutrição, e pouco se discute atualmente, haja vista que

a grande maioria dos estudos registrados se referem à discussão sobre educação médica.

Observou-se que no estado de Mato Grosso, inexistem trabalhos publicados quanto à

implantação das mudanças propostas pelas DCN para os cursos de Graduação em Nutrição.

Este fato pode vir a ser preocupante e ao mesmo tempo estimulador para as próprias

Instituições, visto que, segundo dados do Ministério da Educação (MEC), o estado possui

atualmente seis cursos de Graduação em Nutrição ofertados em diferentes IES. Dois cursos são

ofertados por Universidades, a Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), instituição

pública federal, sendo o curso ofertado no campus Cuiabá e a Universidade de Cuiabá (UNIC),

instituição privada mercantil, em que o curso é ofertado também na capital do estado. Os quatro

outros cursos, são ofertados por instituições não universitárias, um no Centro Universitário de

Várzea Grande (UNIVAG) e os demais em Faculdades (Faculdade Fasipe – FASIPE, Faculdade

Fasipe Mato Grosso – FFMT e Faculdades Unidas do Vale do Araguaia – UNIVAR), sendo

apenas um deles na capital e os demais no interior do estado (BRASIL, 2016).

A proposta desse estudo está centrada na oferta do curso de graduação em Nutrição por

uma instituição universitária, pois compreende-se que a formação integral se dá nessa

instituição, na medida que integra o ensino, a pesquisa e a extensão. Sabe-se que a oferta do

curso de nutrição é realizada por duas universidades no estado do Mato Grosso, no entanto o

estudo foi realizado na universidade pública, pois apesar de contatarmos com a universidade

privada, não houve disponibilidade para participação da IES no estudo.

Objetivos

Objetivo Geral

Analisar a implantação do Projeto Político Pedagógico no curso de Graduação em

Nutrição ofertado pela Universidade Federal de Mato Grosso, em relação a abordagem

pedagógica e cenários de prática.

Objetivos Específicos

Compreender as transformações na formação dos profissionais de saúde a partir de

1990;

Caracterizar as alterações decorridas a partir da implantação do Sistema Único de

Saúde (SUS) na formação dos profissionais de saúde;

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Compreender o papel do PPP na graduação do profissional nutricionista;

Identificar os atuais desafios na formação da área de Saúde e na Graduação em

Nutrição;

Avaliar a discussão da formação dos profissionais de saúde e do Nutricionista

mediante estudos teóricos, documentais e legislação no Brasil;

Caracterizar a oferta dos cursos de graduação em Nutrição no estado de Mato

Grosso com enfoque no ensino universitário;

Analisar o PPP do curso de Nutrição da UFMT em relação às abordagens

pedagógicas e os cenários de prática;

Avaliar a compreensão dos docentes sobre o PPP implantado para o curso de

graduação em Nutrição na UFMT;

O quadro a seguir mostra como desencadeou o processo de desenvolvimento do trabalho:

Quadro 1: Objetivos específicos e instrumentos utilizados na pesquisa

Objetivos específicos Instrumentos da pesquisa

Compreender as transformações da formação

dos profissionais de saúde a partir da década

de 1990.

-Fontes Bibliográficas: Livros, artigos,

dissertações e teses

-Legislações que discorrem sobre a educação

superior e a formação dos profissionais de saúde

-Documentos e declarações oficiais.

Caracterizar as alterações decorridas a partir

da implantação do SUS na formação dos

profissionais de saúde.






Compreender o papel do PPP na graduação do

profissional nutricionista;






Identificar os atuais desafios na formação da

área de Saúde e na Graduação em Nutrição.






Avaliar a discussão da formação dos

profissionais de saúde e do Nutricionista

mediante estudos teóricos, documentais e

legislação no Brasil.






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Caracterizar a oferta dos cursos de graduação

em Nutrição no estado de Mato Grosso com

enfoque no ensino universitário.

- Fontes Bibliográficas: Artigos e teses

- Documentos e declarações oficiais

- Portal do MEC, Censo da Educação Superior e

Relatórios ENADE

-Site das Universidades que fazem parte do estudo

Analisar o PPP do curso de Nutrição da

instituição estudada em relação às abordagens

pedagógicas e os cenários de prática.

- Fontes Bibliográficas: Artigos e teses

- Documentos e declarações oficiais

- Atas de reuniões

-Site da Universidade Federal de Mato Grosso

Avaliar a compreensão dos docentes sobre o

PPP implantado na instituição.

- Entrevista semi-estruturada.

Justificativa

A partir da divulgação das novas DCN para os cursos de graduação na área da saúde no

ano de 2001, surge a necessidade de um acompanhamento de sua aplicação sobre a formação

do profissional de saúde.

Nas DCN para o curso de graduação em Nutrição são propostas mudanças em todos os

princípios, fundamentos, condições e procedimentos da formação de nutricionistas, inclusive

em aspectos como a abordagem pedagógica que deve ser adotada nos PPP de cada instituição,

bem como os cenários de prática que devem ser escolhidos para o processo de ensino-

aprendizagem (BRASIL, 2001).

Uma mudança que também vale destaque se refere à formação de um Nutricionista

generalista, humanista e crítico, o qual durante todo esse processo de construção profissional

seja dado ênfase ao SUS e ainda contemple as necessidades sociais da saúde da população

(BRASIL, 2001).

Após a divulgação das DCN e posteriores adaptações das instituições de ensino, muitos

estudos foram feitos para análise das mudanças ocorridas a partir desse processo. Os autores

buscaram a percepção pelas universidades, pelo corpo docente e discente e ainda sobre como

esse novo olhar está sendo instituído nesses campos de formação (FEUERWERKER, 2002;

LAMPERT, 2002; MARINS et al., 2004).

Porém, pouco se discute sobre essa temática na formação em Nutrição, haja vista que a

concentração de trabalhos existentes, se referem à educação médica. Com base em um

levantamento realizado sobre estudos na temática de formação em Nutrição, afirma-se a

existência de um total de treze estudos realizados, datados a partir de 2001. Sendo que destes,

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a maior parte não possui como foco principal a formação especificamente em nutrição,

analisando os processos de formação de outros cursos de graduação na área da saúde

(AMORIM, 2001; ROSSONI e LAMPERT, 2004; SANTOS, 2005; SOARES, 2007; COSTA,

2009; BANDUK et al.; 2009; HADDAD et al.; 2009; SOARES e AGUIAR, 2010; MORAES,

2010; VASCONCELOS e CALADO, 2011; BUENO, 2011; LUZ, 2012; RECINE et al., 2012).

Compreende-se que alguns autores utilizam o termo “educação médica” para referir-se

à educação na área da saúde, no entanto, deve-se levar em consideração uma abordagem não

generalista nesse tipo de estudo, pois, quando comparamos os cursos da área da saúde de

maneira geral e imparcial estamos deixando de destacar características específicas de cada

graduação. Dentre essas características estão as áreas de atuação, os cenários de prática e a

abordagem pedagógica, aspectos que devem ser diferenciados nas análises sobre as mudanças

propostas pela implantação das DCN.

Nesse contexto, as DCN para os cursos de graduação em Nutrição, bem como os demais

cursos da área da saúde, estabelecem uma abordagem pedagógica em que o aluno seja o centro,

que este deve ser visto como sujeito da aprendizagem e apoiado no professor como facilitador

e mediador do processo ensino-aprendizagem. As DCN, ainda estabelecem que o PPP deve

buscar a formação integral e adequada ao estudante por meio de uma articulação entre o ensino,

a pesquisa e a extensão, logo, torna-se importante observar como os PPP abordam essas

orientações.

Observou-se que o estado de Mato Grosso não dispõe de trabalhos divulgados sobre este

assunto apesar da oferta de cinco cursos no estado, por diferentes instituições de ensino

universitárias e não- universitárias, destacando-se que dentre essas IES, apenas um curso é

ofertado por instituição pública.

Optou-se inicialmente, por fazer a análise em dois dos cursos ofertados por instituições

universitárias no estado de Mato Grosso, por terem sido criados a mais tempo e por já estarem

com as novas DCN em implantação, além, de já terem sido avaliados pelo MEC. No entanto, o

trabalho foi realizado com uma das cinco instituições no estado que oferecem a graduação em

Nutrição, pois, a outra instituição universitária que oferece o curso na capital do estado, de

âmbito privado, recusou-se a participar da pesquisa, alegando estar em reformulação do PPP.

Sendo assim, a pesquisa foi realizada com a Faculdade de Nutrição da Universidade Federal de

Mato Grosso.

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Método

No que diz respeito ao método, faz-se necessário a conceituação de alguns termos que

contribuirão na compreensão de como foi desenvolvida a metodologia utilizada neste trabalho.

Marconi e Lakatos (1999, p.17) declaram que existem inúmeros conceitos sobre a pesquisa,

porém, conseguem defini-la como: “um procedimento formal, com método de pensamento

reflexivo que requer um tratamento científico e se constitui no caminho para se conhecer a

realidade ou para descobrir verdades parciais”.

As autoras afirmam que a pesquisa sempre tem origem em um problema, e sendo assim

hipóteses serão levantadas e a pesquisa terá o papel de refutá-las ou aceita-las. Ainda

esclarecem que a hipótese se define em: “uma proposição que se faz na tentativa de verificar a

validade de resposta existente para um problema” (MARCONI E LAKATOS, 1999, p.30).

Quanto ao método, Marconi e Lakatos (1999), dizem que o método deve estar

diretamente relacionado ao problema que será estudado e que nas pesquisas, geralmente, utiliza-

se mais de um método no decorrer de todo o trabalho.

Sendo assim, esta pesquisa caracteriza-se como um estudo de caso, que Marconi e

Lakatos (1999), citando Selltiz et al (1965), definem como “estudos de verificação de hipóteses

causais pois, englobam a explicação cientifica e por consequente a sua previsão” (p.23).

Afirmam também que posteriormente, a explicação dessas hipóteses, quando bem elaboradas e

comprovadas, podem levar a produção de leis.

Em sua obra, André (2005), discorre sobre o estudo de caso estritamente relacionado a

pesquisa e avaliação educacional e o define como: “um estudo em profundidade de um

fenômeno educacional, com ênfase na sua singularidade e levando em conta os princípios e

métodos da etnografia” (p. 19). A autora esclarece que prefere utilizar a denominação “estudo

de caso do tipo etnográfico”, para não acentuar a dicotomia do quantitativo e qualitativo, pois

acredita que qualidade e quantidade estão muito associadas.

Diante disso deve-se esclarecer que neste estudo será utilizado o conceito de estudo de

caso segundo André (2005), entretanto, também compor-se-á de uma abordagem qualitativa

tomando como base Minayo (2008), que declara que a pesquisa qualitativa é a que se aplica ao

estudo da história, das relações, das representações, das crenças, das percepções e das opiniões,

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produtos das interpretações que os humanos fazem a respeito de como vivem, constroem seus

artefatos e a si mesmos, sentem e pensam.

Minayo (2008) esclarece que as abordagens qualitativas representam melhor o estudo

de grupos e segmentos delimitados e focalizados, de histórias sociais, de relações e ainda as

análises de discurso e de documentos, sendo assim, a melhor abordagem a ser tomada no

decorrer deste trabalho. Tendo em vista que André (2005), declara que o estudo de caso do tipo

etnográfico deve ser usado quando:

Existe um interesse em se conhecer uma instância em particular, quando

pretende-se compreender profundamente essa instância em sua complexidade

e totalidade e por fim, quando busca-se retratar o dinamismo de uma forma

muito próxima ao acontecer natural (ANDRÉ, 2005).

Entende-se que essa abordagem apresentada por André (2005) deve ser adotada no

decorrer desta pesquisa e levando em conta os conceitos aqui apresentados, faz-se necessário

esclarecer as características do trabalho que levaram a aceitação de tais métodos. O trabalho foi

realizado com uma das cinco instituições que oferecem o curso de graduação em Nutrição no

estado de Mato Grosso, a UFMT, visto que as outras duas IES que oferecem o curso de

graduação em Nutrição na capital do estado, ambas atuantes no âmbito privado de ensino,

declararam não poder participar da pesquisa por estarem em processo de reformulação do PPP,

ou por declararem inapropriado o acesso do PPP para a pesquisa. Visto isso, optou-se por

realizar a pesquisa, exclusivamente, com a UFMT, mais especificamente com a Faculdade de

Nutrição (FANUT) no curso de graduação em Nutrição.

A pesquisa sobre esta instituição de ensino superior se iniciou por meio de levantamento

de dados, como: a origem, a história, o número de docentes e sua qualificação. Foi realizado

também o levantamento de documentos, como o PPP do curso de graduação em Nutrição e os

currículos lattes de cada docente que ministram aula no curso.

Deve-se destacar que a pesquisa iniciou-se com levantamento de fontes bibliográficas

que deram embasamento teórico para as posteriores etapas da pesquisa. Foram utilizadas como

fontes bibliográficas: livros, teses, artigos, legislações que discorrem sobre a educação superior,

documentos e declarações oficiais. Sendo assim, também pode-se caracterizar o estudo, como

pesquisa documental, visto que Gil (2008) indica esse tipo de pesquisa equivale-se a

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bibliográfica, apenas com a diferença de que esta forma vale-se de materiais que ainda não

receberam tratamento analítico.

Dando segmento a base teórica, também deu-se o início da análise do PPP frente as

DCN para o curso de Nutrição, com enfoque na abordagem pedagógica e nos cenários de

prática, que são termos conceituados em documentos do Pró- Saúde e outras fontes

bibliográficas (LAMPERT, 2002). De acordo com Marconi e Lakatos (2001) o método de

análise documental, que será utilizado nesta etapa, se define como um conjunto de operações

que visa representar o conteúdo de um documento de forma diferente.

Nesta etapa realizou-se o levantamento de Atas do Colegiado de Curso do ano de 2010

e 2011 junto a secretaria da FANUT, para análise sobre o processo de elaboração e aprovação

do PPP. A partir desta análise foram elaboradas e levantadas as perguntas que compuseram o

roteiro da entrevista semiestruturada, aplicada com a Coordenação do curso de Graduação em

Nutrição e docentes que ministram aula para o curso, lotados no departamento de Alimentos e

Nutrição da UFMT, bem como docentes que estão oficialmente vinculados ao curso de

graduação em Medicina e ao curso de graduação em Saúde Coletiva, que também ministram

aula para a Nutrição.

Os critérios utilizados na escolha dos docentes convidados a participarem da entrevista,

incluem o critério contratual, ou seja, deu-se prioridade para professores do quadro efetivo dos

departamentos de unidades acadêmicas ofertantes de disciplinas para o PPP do curso de

Nutrição, aprovado em 2011, que tenham ministrado aulas em pelo menos três semestres.

Ainda, foi considerada a disciplina que cada docente ministra, sendo parte integrante da

estrutura da matriz curricular que consta no PPP, considerou-se pelo menos um docente de cada

núcleo temático interdisciplinar: núcleo de formação biológica, núcleo de formação

humanística, núcleo profissionalizante e núcleo de aproximação da prática. O critério de

exclusão da pesquisa foi a recusa ao convite para participar da entrevista, totalizando nove

docentes entrevistados.

Os docentes foram convidados de maneira formal, por meio de e-mails que continham

informações pertinentes à pesquisa e em anexo uma carta convite. Faz-se necessário ressaltar a

dificuldade em contatar alguns docentes lotados no departamento de Alimentos e Nutrição,

pois, os docentes convidados para entrevistas que fazem parte do corpo docente da Faculdade

de Medicina, bem como, docentes que integram o quadro docente do Instituto de Saúde Coletiva

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e ministram disciplinas no curso de graduação em Nutrição, mostraram-se mais disponíveis e

participativos à pesquisa.

A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética, sendo iniciada a coleta de dados apenas

após a aprovação e os sujeitos que participaram da entrevista assinaram o Termo de

Consentimento Livre Esclarecido (TCLE).

Os nove docentes entrevistados foram numerados aleatoriamente e divididos em

categorias conforme a sua relação com o curso de nutrição, sendo distinguidos em Docente

lotado no departamento de Alimentos e Nutrição (DN) seguido do número aleatório, e Docentes

de outros departamentos (D) seguido também de um número aleatório.

Conforme Minayo (2008) a entrevista semiestruturada se difere por combinar perguntas

abertas e fechadas, na qual o entrevistado consegue discorrer livremente sobre o tema em

questão, também facilita a abordagem e assegura que hipóteses e pressupostos serão cobertos

na conversa.

Para Manzini (1990/1991), a entrevista semi-estruturada está focalizada em um assunto

sobre o qual confeccionamos um roteiro com perguntas principais, complementadas por outras

questões inerentes às circunstâncias momentâneas à entrevista. Para este autor, esse tipo de

entrevista pode fazer emergir informações de forma mais livre e as respostas não estão

condicionadas a uma padronização de alternativas.

As entrevistas foram analisadas pela abordagem de análise de conteúdo colocada por

Minayo (2008), que defende que esta análise parte de uma leitura de primeiro plano das falas,

depoimentos e documentos, para posteriormente atingir um nível mais profundo, ultrapassando

os sentidos manifestos do material (MINAYO, 2008).

Foram adotadas categorias temáticas para análise das entrevistas, que segundo Minayo

(2008), podem ser entendidas, por meio do inter-relacionamento com “a noção de tema, que

está ligada a uma afirmação a respeito de determinado assunto. Ele comporta um feixe de

relações e pode ser graficamente representada através de uma palavra, um frase, um resumo”.

As categorias encontradas a partir da análise temática, estão divididas conforme os 3

temas principais a serem abordados neste estudo e distribuídas no quadro a seguir:

23

Quadro 2: Categorias encontradas a partir da análise temática.

Percebe-se que a categoria de “ausência da educação permanente para docentes, no uso

de metodologias de ensino aprendizagem propostas no PPP”, repete-se nos 3 principais temas

a serem desenvolvidos neste estudo, evidenciando assim que maior foco será dado a essa

categoria durante a interpretação destes resultados obtidos.

O estudo está divido em quatro principais capítulos, sendo o primeiro deles a

compreensão das transformações históricas nas profissões da área da saúde, com subitem

especifico para as transformações na profissão de Nutricionista. Já o segundo capítulo, trata da

conceituação dos termos e principais temas a serem discutidos no decorrer do trabalho, que são:

O Projeto Político Pedagógico, os cenários de pratica e a abordagem pedagógica.

Os dois últimos capítulos, que antecedem a conclusão do estudo, discutem e avaliam o

PPP frente as DCN e os documentos de orientação para formação na área da saúde do MEC e

MS, bem como a percepção docente dos temas e documentos citados acima.

Projeto Político Pedagógico Abordagem Pedagógica Cenários de prática

PPP instituído frente as

Diretrizes Curriculares

Nacionais;

Atividade Integradora como

metodologia ativa e principal

mudança;

Atividade Integradora como

metodologia ativa e principal

mudança;

Desconhecimento do PPP e

DCN pelos docentes;

Ausência da educação

permanente para docentes, no

uso de metodologias de ensino

aprendizagem propostas no

PPP.





PPP.





PPP.

24

2.0- FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS DA SAÚDE NO BRASIL – TRAJETÓRIA

HISTÓRICA DE 1980 A 2000.

2.1- REFORMA NA SAÚDE DO BRASIL NOS ANOS DE 1980 E 1990.

Para Paim (2013), o termo “reforma” está relacionado a fenômenos históricos relativos

à mudança social, o autor ainda explica que no decorrer da história da saúde mundial, vários

fatos históricos podem ser considerados reformas sanitárias, a primeira constitui-se na reforma

hipocrática1.

Mais especificamente no Brasil, a trajetória histórica das reformas inicia-se

evidentemente com a Reforma Sanitária Brasileira (PAIM, 2013). Sendo assim, este trabalho

irá apresentar as mudanças ocorridas nas décadas de 1980 e 1990, até mesmo antes de expor as

transformações em paradigmas especificamente educacionais na década de 1990, pois, faz-se

necessário obter a contextualização desses movimentos ocorridos na saúde do país, para

compreendermos a exigência de modificação na formação do profissional da área da saúde.

Sobre isso, Lampert (2002) afirma que no contexto histórico brasileiro, há uma variedade de

movimentos e estudos que contribuem para a conformação do novo modelo de assistir e de

cuidar das pessoas em sua integralidade.

Com a luta pelo fim da ditadura no país, em meados dos anos de 1970 e 1980, a área da

saúde passou a se organizar por meio de simpósios sobre a Política Nacional de Saúde da

Câmara dos Deputados, sendo que o primeiro deles ocorreu em 1979 (FALLEIROS et al.,

2010).

De acordo com os autores, nesses simpósios:

(...) passaram a discutir questões amplas ligadas à redemocratização do país

e ao acesso aos serviços de saúde junto ao Legislativo. (...) foi um período

de crise ideológica acerca do modelo de saúde a ser adotado, que colocou

em confronto privatistas e publicistas, pois, paralelo a crise ideológica, o país

e a Previdência Social passavam por um período de crise financeira

(FALLEIROS et al., 2010, p. 239).

1 Paim (2013) descreve que a reforma hipocrática separou as ciências médicas da religião e a profissão médica do

sacerdócio, além de estabelecer uma ética médica e de reconhecer as relações entre saúde, ambiente e instituições

políticas.

25

Assim, o II Simpósio, ocorrido em 1982, contaria com o movimento organizado da

reforma sanitária, propondo um sistema nacional de saúde, com a integração das medidas

preventivas e curativas (FALLEIROS et al., 2010).

Segundo Amâncio Filho (2004), o denominado Movimento da Reforma Sanitária,

adquiriu impulso e dimensão nacional no decorrer de 1980 até 1989, e procurava se interpor a

decisões de ordem governamental, atuando para explicitar e disseminar a percepção da saúde

não como contraposição à doença, mas como resultante de uma totalidade da qual é integrante

e na qual interferem múltiplas dimensões do real, incluindo as esferas biológica, histórica,

sociológica e tecnológica.

Segundo este autor, o movimento da Reforma Sanitária:

Procurou expor a necessidade urgente de mudanças na formação dos

profissionais da saúde, com ênfase para os de nível médio, tendo em vista

a importância da formação, qualificação, treinamento e atualização de

pessoas para atuar não apenas em nível de gerência mas, principalmente,

para ocupar posições nos segundo, terceiro, quarto escalões da hierarquia

funcional dentro de um sistema de saúde, porque é sobre esse contingente

que recai enorme parcela de responsabilidade em sustentar e garantir,

técnica e politicamente, a permanência do sistema de saúde (AMÂNCIO

FILHO, 2004. p. 377).

No ano de 1983, surgem as Ações Integradas da Saúde (AIS) cujas principais diretrizes

eram universalização, a acessibilidade, a descentralização, a integralidade e a participação

comunitária. Já em 1986 a VIII Conferência Nacional de Saúde (VIII CNS) foi o principal

marco desse processo de formulação de um novo modelo de saúde pública universal, visando

romper com a cisão estrutural entre saúde pública e medicina curativa individual, e com a

intensa privatização que então caracterizava o sistema de saúde brasileiro (FALLEIROS et al.,

2010, p. 241).

Ainda segundo os autores, evidencia-se a importância da VIII CNS ao explicitar que

mesmo diante dos interesses e preocupações das forças progressistas, por muitas vezes

conflitantes, firmou- se nessa conferência o princípio de que:

A saúde é um direito de todos e um dever do Estado, a ser implementado

com a unificação, a democratização e a descentralização do sistema de

saúde, depois inscrita na Constituição Federal de 1988; ampliaram e

politizaram o conceito de saúde, compreendido como resultante das

condições de alimentação, habitação, educação, renda, meio ambiente,

trabalho, transporte, emprego, lazer, liberdade, acesso e posse da terra, e

acesso aos serviços de saúde (FALLEIROS et al., 2010. p. 241-2).

26

Por sua vez, Lampert (2002), destaca a relevância desse Movimento da Reforma

Sanitária, devido à grande importância para a elaboração da Constituição Brasileira de 1988,

principalmente no que se refere ao setor da saúde, pois a partir da construção de tal documento,

a saúde passou a ser entendida como direito de todos e dever do Estado. E esse fato situou a

Constituição Brasileira como uma das mais evoluídas no que se refere ao setor da saúde e abriu

espaço para a construção do SUS no âmbito nacional.

Para Haddad et al. (2009) o Movimento da Reforma Sanitária destacou-se

historicamente, pois concretizou a atribuição ao SUS pela Constituição Federal de 1988,

conforme o art. 200, inciso III da Constituição Brasileira, a missão de ordenar a formação de

recursos humanos para a área da saúde:

“Art. 200. Ao Sistema Único de Saúde compete, além de outras atribuições, nos termos

da lei: (...) III - ordenar a formação de recursos humanos na área de saúde (...)” (BRASIL,

1988).

Sobre análises da formação das políticas de saúde no período de 1990, Veloso (2008)

afirma que deve-se destacar a complexidade do desafio de implantação do SUS. Essa

complexidade origina-se no cumprimento das exigências feitas pelo Movimento da Reforma

Sanitária e o rompimento com o modelo sobre o qual o Sistema de Saúde2 no Brasil foi

estruturado ao longo de várias décadas.

Falheiros et al. (2010) afirmam que do ponto de vista da reforma setorial, o SUS

preconizou uma mudança estrutural no sistema de saúde em direção à universalidade e à

eficácia, fazendo da atenção básica a porta de entrada de um sistema destinado a atender as

necessidades da população.

Durante o período de implantação do SUS e de reforma no contexto político social do

país, Machado (2006) afirma que o MS, priorizou três políticas a serem implantadas: a

descentralização do SUS, o Programa Saúde da Família (PSF) e a política de combate à

Síndrome da Imunodeficiência Adquirida (AIDS).

Para Falheiros et al. (2010), no SUS, a descentralização corresponde à distribuição de

poder político, de responsabilidades e de recursos da esfera federal para a estadual e a

2 Veloso (2008) esclarece que o modelo vigente até o momento era assistencial e essencialmente baseado na

doença e em ações curativas individuais.

27

municipal, e ressaltam que a descentralização é uma diretriz do SUS que incorpora em cada

esfera de governo os princípios e objetivos desse sistema, fortalecendo o federalismo político

expresso na Constituição de 1988.

Segundo Machado (2006) o PSF tem destaque pelo MS nesse período, pois possuía

caráter inovador e foco —a família e a comunidade— que fizeram dele um atraente marco de

governo, além do potencial de visibilidade política. Essa mesma autora afirma que outro aspecto

favorável à continuidade do PSF foi a conformação de uma equipe técnica sólida no MS, que

permaneceu na condução do programa por cerca de 10 anos.

A política de combate a AIDS surge por influência do contexto nacional e internacional

de epidemia que se deu no fim dos anos 1980 (MACHADO, 2006). Apesar de ainda próximo

ao período de implantação do SUS, mas não efetivamente implantado o país já vivenciava o

projeto de sistema de saúde. Falheiros et al. (2010), coloca que essa atenção as necessidades de

grupos especiais, como política a atenção integral à saúde da mulher e a política de atenção às

doenças sexualmente transmissíveis (DST) e à AIDS, faziam parte de um dos quatro sentidos

que representam a Integralidade do SUS.

A Integralidade é definida como um dos princípios do SUS, e Falheiros et al. (2010)

afirma que esse princípio pode apresentar vários sentidos dentro do campo da saúde. Tendo em

vista o objetivo desse estudo, deve-se destacar que:

Um quarto sentido de integralidade enfoca a formação de trabalhadores e o

processo de trabalho em saúde. Propõe-se que a formação desses profissionais

seja concebida a partir de uma organização integradora dos conhecimentos e

das práticas de trabalho como eixo norteador do processo educativo. Essa

proposta guarda relação com a perspectiva da politecnia, na qual a

compreensão das bases que fundamentam a prática profissional possibilita a

reflexão sobre a produção do conhecimento, o processo de trabalho e o papel

do trabalhador como sujeito político na luta pela consolidação dos princípios

e diretrizes do SUS (FALLEIROS et al., 2010, p. 250)

Já, Machado (2006) afirma que quanto a área de recursos humanos dentro do novo

Sistema de Saúde, na sua visão de descentralização, ampliou-se os serviços e ações de saúde,

porém a contratação de novos profissionais foi limitada por legislação federal, logo, criaram-se

novos meios de contratação, como contratos temporários, que levaram a precarização dos

serviços oferecidos.

Para a autora, foi possível verificar dentro desse contexto que a formação dos

profissionais de saúde estava distante do esperado para o novo profissional que viria a atender

28

no SUS. Visto que, constatou-se a distância entre modelo de formação predominante no país e

o perfil desejado para os profissionais da atenção básica, cuja superação é dificultada pela

precária integração entre as políticas sociais.

Segundo Veloso (2008), as dificuldades relativas à formação dos profissionais de saúde

se evidenciaram na medida em que a reestruturação do modelo de atenção no PSF está pautada

na integralidade, exigindo cursos de formação e um sistema organizado de referências para

Serviços de Saúde dos diferentes níveis de complexidade, que incluem também os municípios.

Segundo Falheiros et al. (2010), nos anos de 1999 e 2000, no que diz respeito à formação

profissional, foram criados os polos de capacitação em saúde da família, que instituíram o

treinamento introdutório. A criação e realização de cursos de residência e especialização em

saúde da família também foram incentivadas, assim como os movimentos de reforma no

currículo das profissões da área da saúde, porém, nota-se que esses investimentos têm

focalizado os trabalhadores de nível superior, notadamente o médico e o enfermeiro.

Falheiros et al. (2010) destacam que no PSF, a grande força de trabalho está nos Agentes

Comunitários de Saúde (ACS), que ainda possuem em grande parte das vezes apenas formação

técnica e ressalta que a profissionalização dos agentes comunitários de saúde é ainda um

desafio, assim como a melhor definição da atuação dos auxiliares de enfermagem, cuja

formação é frequentemente voltada para o atendimento hospitalar, centrada na doença e na

realização de procedimentos técnicos.

Ainda sobre os recursos humanos na saúde, Haddad et al (2009) esclarece:

No plano recente da política de saúde, a introdução de modalidades

diferenciadas da relação do Estado com prestação de serviços e a implantação

de novos modelos assistenciais, como a representada pela Estratégia Saúde da

Família (EFS), no Brasil, representam uma importante expansão do mercado

de trabalho e um crescente desafio para a área de recursos humanos. Esses

desafios estão colocados tanto no plano quantitativo e distributivo dos

profissionais de saúde quanto nas possibilidades de qualificação do

profissional (HADDAD et al., 2009. p. 03)

Logo, faz-se necessário verificar se em algum momento da história política no Brasil,

iniciaram-se as discussões sobre a formação na área da saúde, tendo em vista que as discussões

aqui apresentadas, apesar de indicarem a necessidade de mudanças na formação dos

profissionais da área da saúde, se pautavam apenas na estruturação do sistema, concentrando-

29

se nas políticas de saúde. Sendo assim, o próximo subitem deste capítulo trata-se das

transformações na formação do profissional da saúde, durante as décadas de 1990 e 2000.

30

2.2- TRANSFORMAÇÕES NA FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL DE SAÚDE NAS

DÉCADAS DE 1990 E 2000.

Há cerca de vinte anos o escritor e médico, Moacyr Sciliar, escreve em uma de suas

obras sobre a história das profissões de saúde:

A história das profissões de saúde é uma história de vozes. As vozes

misteriosas do corpo: o sopro, o sibilo, o burburinho, a crepitação, o estridor.

As vozes inarticuladas do paciente: o gemido, o grito, o estertor. As vozes

articuladas do paciente: a queixa, o relato da doença, as perguntas inquietas.

A voz articulada do profissional: a anamnese, o diagnóstico, o prognóstico.

Vozes que falam da doença, vozes calmas, vozes ansiosas, vozes curiosas,

vozes sábias, vozes resignadas, vozes revoltadas. Vozes que se querem

perpetuar: palavras escritas em argila, em pergaminho, em papel, no

prontuário, na revista, no livro, na tela do computador. Vozerio, corrente

ininterrupta de vozes que flui desde tempos imemoriais, e que continuará

fluindo (SCILIAR, 1996, p.7).

Neste trecho torna-se claro e compreensível a visão de Sciliar sobre os diferentes

princípios que podem surgir na história de formação do profissional da saúde, especificamente

quando declara que as vozes do corpo, as vozes articuladas e inarticuladas do paciente, bem

como a voz do profissional, compõem esse trajeto histórico.

O autor, em sua obra, evidencia que faz-se necessário a atenção à vozes que falam da

doença, entendidas aqui como a área de pesquisa em saúde, e afirma que as mais diferentes

vozes, desde as vozes calmas até as mais revoltadas compuseram essa história, pode- se

entender que o trajeto histórico não foi composto apenas de pesquisas exatas e numéricas, de

pesquisas com resultados grandiosos ou pequenos, mas, que no decorrer desta história todas as

pesquisas se perpetuaram de alguma forma e as vozes continuarão a fluir em várias vertentes.

Sciliar (1996) ainda contribuí com a declaração sobre as vozes que se perpetuaram,

estas, sendo escritas em argila, pergaminhos e papéis, pois, desde muito tempo estão presentes

na formação do profissional da saúde.

De maneira geral, entende-se que Sciliar (1996) tratava em sua obra sobre a

integralidade da saúde, que se constitui atualmente em um dos princípios do SUS, e será

abordado mais amplamente no decorrer do trabalho. O autor fala dos diversos aspectos na

formação que evidenciam a necessidade de um novo olhar para as profissões da área da saúde,

31

que foi tomado a partir de mudanças, reformas e revoluções no âmbito da saúde brasileira e

relatadas neste trabalho.

Sabe-se que 1988 a Constituição Federal atribui ao SUS a missão de ordenar a formação

de recursos humanos para a área da saúde, conforme o art. 200, inciso III da Constituição: “Art.

200. Ao sistema único de saúde compete, além de outras atribuições, nos termos da lei: (...) III-

ordenar a formação de recursos humanos na área de saúde (...)” (BRASIL, 1988).

A partir disso, torna-se evidente a ascensão das discussões sobre formação em saúde,

Cavalheiros e Guimarães (2011) fazem essa afirmação ao declararem que:

A partir da década de 1990, com a Constituição Federal de 1988 e a publicação

da lei 8080/90, que regulamentou o SUS, as discussões sobre a formação dos

profissionais de saúde foram intensificadas, uma vez que, desde que foi criado,

o SUS provocou profundas mudanças nas práticas de saúde, impondo

alterações significativas no processo de formação e desenvolvimento dos

profissionais da área. Considerando-se que o SUS é o maior mercado de

trabalho em saúde no Brasil, deve-se reconhecer que é no cotidiano dos

serviços de saúde que o conhecimento ganha materialidade como uma ação

de produção da vida. (CAVALHEIROS e GUIMARÃES, 2011, p.19)

Ainda atendendo a essa atribuição da Constituição Brasileira, o MS por meio do

Departamento de Gestão da Educação na Saúde (DEGES) da Secretaria de Gestão do Trabalho

e da Educação na Saúde (SGTES), desenvolve e apoia diversas ações no campo da formação e

desenvolvimento dos profissionais de saúde (HADDAD et al., 2009).

Visto alguns marcos históricos anteriores a 1990 na formação em saúde, faz-se

necessário retroceder algumas décadas e sair do âmbito da formação em saúde no Brasil, para

conhecer o legado de Abraham Flexner no séc. XX, sobre a educação médica e sua contribuição

na formação de profissionais da área da saúde.

Pois, como afirmaram Pagliosa e Ros (2008), a verdade é que, para o bem e para o mal,

é impossível discutir a educação médica, em qualquer parte do planeta, sem referir Flexner e

seu relatório.

Em 1908, Flexner é convidado por Henry S. Pritchett, Presidente da Carnegie

Foundation, para dirigir um ambicioso programa de avaliação da educação superior nos Estados

Unidos, começando pelo ensino médico, cujo primeiro e mais conhecido resultado é o famoso

Relatório Flexner (ALMEIDA FILHO, 2010).

32

O que Flexner propõe no relatório é a instalação de uma nova ordem para a reconstrução

do modelo de ensino médico (PAGLIOSA e ROS, 2008). Segundo estes autores, o modelo

Flexner permitiu a reorganização do funcionamento das escolas médicas, mas extinguiu todas

as propostas de atenção em saúde que não condiziam com o modelo proposto.

Para Siqueira (2002) o legado de Flexner é caracterizado pela extrema racionalização da

ciência que apenas considera o quantitativo ignorando o qualitativo e menospreza o ser humano

em seus sentimentos, seus sofrimentos, sua alma. Este autor também declara que em

consequência desse modelo pedagógico, de maneira impositiva, ainda hoje, faz-se com que os

estudantes adquiram conhecimentos técnicos das disciplinas acadêmicas, e as informações são

expostas sem qualquer preocupação de oferecer-lhes a necessária síntese que lhes permita

melhor compreender o ser humano.

No entanto, existe uma discussão entre estudiosos da área da educação médica, quanto

a compreensão exercida sobre as palavras de Flexner no que diz respeito a metodologia de

ensino nos cursos de Medicina. Entre esses autores, Almeida Filho (2010), discorre em um dos

seus artigos sobre o Modelo Biomédico Flexneriano, o que considera ser um tema polêmico

ainda hoje, no Brasil. Declara que as interpretações concebidas sobre as concepções de Flexner

não correspondem, e até contradizem, o que Abraham Flexner pensa e escreve, no próprio

Relatório Flexner e em outras obras.

Porém, o que se mostra relevante na abrangente contribuição de Flexner para o contexto

histórico da formação do profissional de saúde no Brasil, são fatos como: no momento da

reforma proposta por Flexner, as primeira décadas do século XX, os cursos de formação em

saúde eram apenas os cursos médicos e as faculdades apresentavam modelos retóricos de

formação, cultivavam tradições europeias, com foco na clínica e marcada pela pesquisa

laboratorial (ALMEIDA FILHO, 2010).

Segundo este autor, alguns anos depois, o médico Antônio da Silva Mello apresentou

uma proposta de reforma da educação médica brasileira em bases muito semelhante às

propostas do Relatório Flexner. Entretanto, não obteve grande sucesso na ampliação da reforma

de Flexner.

Alguns anos depois, já no período posterior a Segunda Guerra, redescobre-se Flexner,

como agente reformador do ensino médico. No Brasil, em período de regime militar acontece

uma reforma universitária, que resulta no Acordo MEC/USAID de 1967 e na Lei nº. 5.540 de

33

1968 que são diretamente ligados com a “flexnerização” da medicina brasileira (ALMEIDA

FILHO, 2010).

A compreensão do processo de surgimento e implantação desse novo paradigma na

formação de profissionais da saúde, leva ao entendimento que ao adotar a reforma de Flexner

para a educação médica, os demais cursos na área da saúde que surgissem no Brasil após essa

implantação, adotaram o mesmo sistema, acreditava-se que eram influenciados pelo modelo

novo e revolucionário, naquele momento.

Autores como Plagiosa e Ros (2008) seguindo a mesma linha de vários outros estudos

na área da formação em saúde, concluem sobre o modelo flexneriano de educação médica:

Mesmo que consideremos muito importantes suas contribuições para a

educação médica, a ênfase no modelo biomédico, centrado na doença e no

hospital, conduziu os programas educacionais médicos a uma visão

reducionista. Ao adotar o modelo de saúde-doença unicausal, biologicista, a

proposta de Flexner reserva pequeno espaço, se algum, para as dimensões

social, psicológica e econômica da saúde e para a inclusão do amplo espectro

da saúde, que vai muito além da medicina e seus médicos (PAGLIOSA e ROS,

2008, p.496).

Referindo-se a esse modelo de ensino, Feuerwerker (2002) afirma que as relações

estabelecidas no processo de formação de médicos são relações hierárquicas, onde existe um

mestre (este fica caracterizado como o “detentor do saber”), que ministra a prática e as aulas

teóricas aos discípulos (são encarregados de desempenhar tarefas menos nobres para garantirem

o direito de receber o conhecimento), sendo assim, os discípulos por ordem de tempo integrando

a IES, vão conquistando o direito de participar da execução de tarefas de maior complexidade

e responsabilidade, ou seja, adquirindo poder e prazer.

Surge então, na história das profissões da área da saúde uma necessidade de uma

reorganização na maneira de formar estes profissionais, sendo assim, Lampert (2002) afirma

que a ideia de formular um novo paradigma para se interpor ao modelo hospitalocêntrico, está

sendo elaborada desde a década de 1960, com a instituição da medicina preventiva.

Mas apenas em 1986, com a VIII Conferência Nacional da Saúde e o movimento da

reforma sanitária, que a medicina preventiva e da promoção da saúde obtiveram destaque e

resultaram em reformas na formulação das políticas constitucionais do setor de saúde

(LAMPERT, 2002).

34

Dois anos após esta conferência, sabe-se da promulgação da já referida Constituição de

1988, retomando a democracia no Brasil e em consonância com uma revolução científica e

tecnológica, aliada a internacionalização da economia. Todos estes fatores contribuíram para

implantação de Lei de Diretrizes e Bases da Educação no Brasil (Lei nº 9.394), que foi editada

em 1996. Esta lei, juntamente com seus decretos e portarias fizeram grandes mudanças nos

processos de regulação do ensino superior no País (STELLA e CAMPOS, 2006).

Estes autores afirmam que a década de 1990, traz importantes contribuições quanto ao

ensino na área da saúde e mais especificamente no ensino médico, envolvendo entidades que

trabalham com o processo de formação, como a Associação Brasileira de Educação Médica

(ABEM) e a Rede Unida (Rede Unida).

Referindo-se a década de 1990, Veloso (2008) afirma que o Sistema de Educação

Superior no Brasil, passa por um crescimento em quantidade, sendo evidente o aumento em

número de instituições, vagas, cursos, matriculas e funções docentes e que também refletem na

oferta de cursos na área da saúde.

No decorrer desta década, em 1991, foi criada a Comissão Interinstitucional Nacional

de Avaliação do Ensino Médico (CINAEM), sua proposta remetia aos recursos humanos da

saúde, dos médicos formandos e dos modelos pedagógicos (GARCIA et al., 2007). O projeto

CINAEM, segundo Veloso (2008), se caracterizou como um movimento que teve foco na

análise crítica e proposição de mudança do ensino de graduação em Medicina, que assume

objetivos de conhecer melhor as escolas e o ensino médico no Brasil.

Nesse período, surge o Programa UNI (Uma Nova Iniciativa na Educação dos

Profissionais de Saúde- União com a comunidade), tendo como estratégia essencial o trabalho

em parceria, por meio de alianças estratégicas entre a universidade, os serviços de saúde e a

comunidade (ALMEIDA, 1999).

Sabe-se que o Programa UNI surge em meio a disputas políticas e também no período

de organização do setor da saúde. Segundo Almeida et al (1999), o UNI trouxe propostas que

foram vistas como reforço ao SUS, acredita-se que esta identificação se deu por conta das

diretrizes em comum com o modelo de organização proposto pelo Programa UNI e pelo SUS.

O programa UNI propôs como diretrizes: a valorização do ensino-aprendizagem em

serviço, a seleção dos conteúdos temáticos com base em perfis epidemiológicos, além da

35

diversificação dos espaços de ensino-aprendizagem, com atuação multiprofissional e incentivo

a investigação científica (GARCIA et al., 1998 apud GARCIA et al., 2007).

Segundo Feuerwerker (2002), as avaliações feitas nas escolas médicas do país, pelo

CINAEM e pelo Programa UNI, identificaram: currículos arcaicos, despreparo docente, prática

profissional individualizada e a transmissão de conhecimento feita pelo professor, tendo o aluno

em papel passivo, apenas de ouvinte. Esses resultados evidenciaram a necessidade de novas

Diretrizes Curriculares para os cursos de graduação na área da saúde do País (GARCIA et al,

2007).

Em dezembro de 1997, o MEC, convocou as IES a apresentarem propostas para as novas

Diretrizes Curriculares dos cursos superiores que seriam elaboradas pelas Comissões de

Especialistas da Sesu/MEC (STELLA e CAMPOS, 2006).

Ainda segundo os autores, o edital liberado pelo MEC para as IES, esclarecia que o

objetivo das diretrizes estava em organizar seus programas de formação, sendo flexível na

construção dos currículos e privilegiando a indicação das áreas de conhecimento, ao invés de

perseguir o foco no estabelecimento de disciplinas e cargas horárias. O edital ainda enalteceu

a importância de que as diretrizes deveriam ter relação causal com o perfil de competências e

habilidades do profissional desejado, para cada área/curso.

Acredita-se que a intenção final deste documento, era organização de um modelo de

diretrizes nacionais capaz de atender as demandas do perfil profissional exigido pela sociedade,

onde a graduação deve ter um papel inicial na formação, sendo necessário o processo contínuo

de educação permanente, e esta deve ser inerente ao mundo do trabalho (STELLA e CAMPOS,

2006).

Dentro das discussões quanto as novas Diretrizes Curriculares, segundo Veloso (2008)

deve-se dar ressalto ao projeto CINAEM e a Rede Unida, sendo esta última merecedora de

maior destaque, pois, se constitui o primeiro movimento que apresenta as propostas de diretrizes

para vários cursos, no documento: “Contribuição para as novas diretrizes curriculares dos

cursos de graduação da área da saúde.” E o projeto CINAEM, em 1999, apresenta as

contribuições para o debate sobre as Diretrizes Curriculares. (STELLA e CAMPOS, 2006).

Após as propostas de novas diretrizes serem apresentadas pela Comissão de

Especialistas da Sesu, e serem consideradas conservadoras pela Abem e passar por inúmeras

36

avaliações dessa Associação, bem como de diretores e coordenadores dos cursos de Medicina,

finalmente em Agosto de 2001, o Conselho Nacional de Educação promoveu uma audiência de

apresentação da nova proposta que encerrou as discussões. Sendo assim, a grande maioria das

DCN, da área da saúde foram aprovadas por meados de 2001 a 2002. As primeiras a serem

aprovadas foram do ensino médico e em conjunto a Nutrição e a Enfermagem. (VELOSO,

2008; STELLA e CAMPOS, 2006).

A aprovação das novas Diretrizes para os Cursos da área da Saúde, fez com que

ocorresse uma articulação entre o MS e o MEC, e como consequência, houveram incentivos

para que as IES, adequassem a formação profissional com as Políticas de Saúde, dando ênfase

ao SUS (VELOSO, 2008).

A respeito disso, Lampert (2002) afirma que as novas Diretrizes trazem claramente um

avanço de abrangência política e social no contexto das necessidades em saúde da população

brasileira. Além de explicitar que o avanço se mostra também ao estabelecer, dentro da estrutura

do curso de graduação, a integração ensino-serviço, vinculando formação às necessidades

sociais da saúde.

Quanto à implantação das Diretrizes e consequentes mudanças na graduação das

profissões da saúde, Lampert (2002) afirma que um dos grandes desafios é a montagem coletiva

do PPP, porém, como maior desafio a ser enfrentado apresenta-se a reforma curricular, ou seja,

a implantação desse novo PPP junto com acompanhamento, avaliações e possíveis reajustes. A

autora ainda ressalta que a ação de implementar as Diretrizes, exige conhecimentos e

habilidades específicos na área política e gerencial da administração.

À luz do exposto, faz-se necessário a contextualização com o curso de Graduação em

Nutrição e suas Diretrizes curriculares, que apesar de se constituir um dos primeiros cursos a

terem as diretrizes aprovadas, ainda encontra-se em processo de mudança na implantação

(COSTA, 2000).

37

2.3- MUDANÇAS NA FORMAÇÃO DO NUTRICIONISTA E O PAPEL DAS

DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA NUTRIÇÃO

A Nutrição constitui-se a ciência que estuda os alimentos, seus nutrientes, bem como

sua ação, interação e balanço em relação à saúde e à doença, além dos processos pelos quais o

organismo ingere, absorve, transporta, utiliza e excreta os nutrientes (ZOTELLI, 2008). O

profissional nutricionista é aquele que atendendo aos princípios da ciência da Nutrição, tem

como função contribuir para a saúde dos indivíduos e da coletividade (CFN, 2004).

Para existência desses conceitos, muitas reformas foram feitas em âmbitos políticos,

educacionais, profissionais e históricos. Sendo assim, faz-se necessário entender um pouco da

trajetória histórica da formação desse profissional de saúde.

Construindo um trajeto histórico sobre a formação em Nutrição, Costa (2000), afirma

que o todo o processo confunde-se muito com a história dos profissionais da saúde e também

com o nascimento da ordem econômica capitalista.

A capitalização da área da saúde na década de 1930, fez com que surgissem várias

especializações em saúde, e como consequência, alguns “novos” profissionais na área, entre

eles, o Nutricionista (COSTA, 2000).

Neste momento da história, os profissionais eram intitulados de dietistas, e o campo de

trabalho estava estritamente ligado a prática hospitalar, sua atuação era complementar a pratica

médica e encontrava-se subordinado ao médico. Nesse mesmo período, por volta do final da

década de 1930, nasce o primeiro curso no Brasil, na cidade de São Paulo (COSTA, 2000).

O Nutricionista surge no País como dietista, dentro das características hospitalocentricas

e de subordinação aos médicos. Neste contexto, surgem estudos médicos que enaltecem a

necessidade de “ensinar a população a comer adequadamente”, sendo assim surge a demanda

de formação em nutrição para o ensino da educação alimentar (VIANA, 1996; COSTA, 2000).

No início da década de 1940, surgem as Educadoras e Visitadoras de Alimentação, com

cursos na Faculdade de Higiene e Saúde Pública da Universidade de São Paulo (VIANA, 1996;

COSTA, 2000).

38

Na década de 1950, no Brasil, adota-se o termo Nutricionista, que surge com um

momento de reforma política no País. Surge a política social marcada pelo assistencialismo,

segundo Costa (2000) o País necessitava de implementação na formação de recursos humanos

nesta área. Nasce o profissional nutricionista administrando alimentação para os trabalhadores.

Neste momento a profissão era vista como exclusiva para mulheres, também ganha o

caráter universitário, cuja formação deve se voltar para atuação nos serviços de Saúde Pública,

porém, para isso vários pedidos foram transformados em processos juntos ao MEC. E

finalmente, no ano de 1967, a profissão é regulamentada por lei (BOSI, 1996; VIANA, 1996;

COSTA, 2000).

Até a década de 1970, a formação em Nutrição era restrita a seis cursos no Brasil, sendo

eles ofertados nas seguintes IES: Universidade de São Paulo - USP, Universidade Federal do

Estado do Rio de Janeiro - UNIRIO, Universidade do Estado do Rio de Janeiro- UERJ,

Universidade Federal da Bahia - UFBA, Universidade Federal de Pernambuco - UFPE e a

Universidade Federal Fluminense - UFF. Em seguida, ocorre um aumento significativo de

cursos no ensino superior e começa-se a formação maciça de profissionais nutricionistas

(COSTA, 2000).

Segundo Soares e Aguiar (2010), no decorrer da década de 1970, antes do aumento de

cursos da área da saúde, o currículo mínimo da nutrição recebeu críticas por não estar

acompanhando o desenvolvimento técnico e científico do País e consequentemente não atender

as necessidades da realidade brasileira.

Após a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) em 1996, surge

uma oportunidade de mudança, quando o MEC decide que as IES deveriam enviar propostas

para elaboração das novas DCN para os cursos de graduação, como discutido anteriormente

(SOARES e AGUIAR; BRASIL, 1996).

Em 2001, finalmente são aprovadas as Diretrizes para os cursos de Medicina,

Enfermagem e Nutrição. Veloso et al. (2012), afirma que as novas DCN para os profissionais

da área da saúde, abordam pressupostos em comum, ressalta-se o novo delineamento para o

âmbito especifico de cada profissão, ou seja, os cursos deixam de ser generalizados como “área

da saúde” e passam a ser vistos cada um com seus princípios, habilidades e competência que

devem definir o novo perfil do profissional de cada área.

39

As novas Diretrizes também trazem destaques quanto a nova abordagem de modelo de

ensino, deixando o biomédico e buscando o modelo no qual o aluno será o sujeito do processo

ensino-aprendizagem. Além de estabelecer que a formação desses profissionais, deve ser

pertinente as realidades locais e as necessidades básicas de saúde da população em questão

(VELOSO et al., 2012; SOARES e AGUIAR, 2010).

Quanto à implantação dessas diretrizes, vários estudos na área dos cursos da saúde estão

sendo elaborados e divulgados, a maioria deles, declara que a IES encontra como entrave para

implantação das DCN, a adesão do corpo docente (LAMPERT, 2002; SOARES e AGUIAR,

2010).

Mais adiante, quando discutir-se-á o PPP do curso de graduação em Nutrição da UFMT

retoma-se na discussão sobre as DCN.

40

3.0- PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO, O ENFOQUE EM CENÁRIOS DE

PRÁTICA E A ABORDAGEM PEDAGÓGICA NA FORMAÇÃO DO

PROFISSIONAL DE SAÚDE

Nesse capítulo serão apresentados os fundamentos de PPP, Cenários de Prática e

Abordagem Pedagógica. Discutindo inicialmente a definição de PPP ou Projeto Pedagógico de

Curso (PPC), já que ambos os termos são utilizados, e em diferentes definições, entram em

consonância com algumas características (FRISCHKNECHT et al., 2008; VASCONCELLOS,

2000).

Quanto ao PPC, Frischknecht et al. (2008) o define como um documento onde se

expressam os principais parâmetros da ação educativa, bem como, deve fundamentar a gestão

acadêmica, pedagógica e administrativa de cada curso de graduação. Os autores também

afirmam que o PPC deve estar em permanente construção, sendo elaborado, reelaborado,

implementado e avaliado.

Obrigatoriamente deve-se também constar no PPC, conhecimentos e saberes

considerados necessários à formação das competências estabelecidas a partir do perfil do

egresso, estrutura e conteúdo curricular, ementário, bibliografias básica e complementar,

estratégias de ensino, docentes, recursos materiais, serviços administrativos, serviços de

laboratórios e infraestrutura (FRISCHKNECHT et al., 2008).

Nas Diretrizes para avaliação externa de IES, o MEC, afirma que o PPC é a referência

das ações e decisões de um determinado curso em articulação com a especificidade da área de

conhecimento, no contexto da respectiva evolução histórica do campo de saber (BRASIL,

2006).

Acrescenta também que o PPC define a identidade de formação, em âmbitos humanos,

científicos e profissionais, bem como as concepções pedagógicas, as orientações

metodológicas, estratégias que serão utilizadas para o ensino e aprendizagem, a avaliação do

próprio PPC e o currículo. E torna claro que alguns itens são obrigatórios neste documento,

como a trajetória histórica do curso, a contextualização na realidade social, a aplicação das

políticas institucionais de ensino, de pesquisa, e de extensão, bem como todos os elementos das

DCN, o que garantirá a expressão de sua identidade e inserção local e regional (BRASIL, 2006).

41

As Diretrizes para avaliação externa das IES também definem que um dos maiores

desafios a serem enfrentados pelas instituições é a associação do PPC com os planos e projetos

a nível institucional, – Projeto Pedagógico Institucional (PPI) e Plano de Desenvolvimento

Institucional (PDI) – pois, considera que não deve existir diferenças hierárquica entre estes,

ambos devem definir o processo de formação e estar em constante interconexão com o contexto

da IES (BRASIL,2006).

Já quanto ao PPP, citando Vasconcellos (2000):

O Projeto Político Pedagógico é o plano global da instituição. Pode ser

entendido como a sistematização, nunca definitiva, de um processo de

Planejamento Participativo que se aperfeiçoa e se concretiza na caminhada,

que define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar. É um

instrumento teórico-metodológico para a intervenção e mudança da realidade.

É um elemento de organização e integração da atividade prática da instituição

neste processo de transformação (VASCONCELLOS, 2000, p.169).

Em relação a conceituação deste mesmo documento, Veiga (2008) declara que o projeto

deve ser visto também como um projeto político por estar diretamente ligado ao compromisso

sociopolítico, com os interesses reais e coletivos da população, e também por assumir a

responsabilidade de formação de cidadãos para a sociedade na qual este está inserido.

Ainda quanto aos conceitos de PPP, Gadotti e Romão (1997) afirmam que

frequentemente se confunde projeto com plano, visto que neste contexto, o plano – conjunto de

metas, objetivos, procedimentos- faz parte do projeto, mas não o compõe por completo.

Em outras palavras, usando o sentido etimológico, Ferreira (1982) afirmam que o termo

“projeto” vem do latim projectu, particípio passado do verbo projicere, que significa lançar

para diante, logo, a palavra projeto nos lembra busca de um rumo e uma direção. Já o termo

“político”, também no sentindo etimológico, vem do grego politikós, e significa o que é

relativo aos cidadãos, sendo assim entende-se que o contexto educacional, deve também ser

considerado espaço de formação de cidadania. Por fim, o termo “pedagógico” refere-se

estritamente a pedagogia, e visto a abrangência deste segundo termo, não cabe neste momento

discorrer sobre o significado, mas, com objetivo de síntese, significa Ciência da Educação.

Quanto a estrutura do PPP, Vasconcellos (2000) torna clara a composição deste

documento através de três grandes partes: Marco Referencial, Diagnóstico e Programação.

Sendo o Marco Referencial, a busca de posicionamento político e pedagógico, o Diagnóstico,

a busca das necessidades partindo da avaliação da realidade da instituição e a Programação é a

42

proposta de ação, mostra o que é necessário para a instituição alcançar o que está previsto no

Marco Referencial.

Outro aspecto levantado por Vasconcellos (2000) se refere a relevância do PPP,

destacando que a função deste documento é auxiliar na resolução de problemas e transformar a

prática dentro das IES. Expõe que dentre as características que são relevantes, a qualidade

formal, ou seja, o rigor em ajudar a enfrentar os problemas da instituição através de um forma

refletida, sistematizada, orgânica e científica.

O autor destaca também o processo de planejamento participativo, onde a comunidade

educativa – professores, funcionários, alunos, pais, comunidade local, mantenedora, equipe de

coordenação e direção - vista aqui como todos os sujeitos que participam da elaboração direta

ou indiretamente do PPP, têm a oportunidade de se expressar, desencadeando assim um maior

fluxo de desejos, de esperanças e de forças para essa nova empreitada de construção.

A participação da comunidade educativa faz-se tão relevante que o autor destaca que se

o grupo não consegue almejar a importância da construção e implantação do PPP, não se deve

nem iniciar o processo de elaboração.

Diante do exposto quanto ao PPC e PPP, se torna necessário afirmar que entende-se a

maior abrangência de conceitos e abordagens do PPP, visto que constitui-se um projeto além

das características pedagógicas e metodológicas, faz-se um projeto também político,

comprometido com a sociedade na qual está inserido, sendo assim o conceito assumido neste

estudo.

Além do mais, o Projeto a ser avaliado neste trabalho conceitua-se como PPP logo, a

apropriação especifica deste termo traz mais sentido ao estudo. Também deve-se citar que,

Vasconcellos (2000) também se vê na indecisão de termos a serem utilizados para definir o

Projeto, mediante a isso, declara: “Em relação a outras nomenclaturas correlatadas, temos a

dizer que preferimos Projeto Político Pedagógico, por entender que esta é mais abrangente,

contempla desde as dimensões mais específicas da escola (comunitárias e administrativas, além

da pedagógica), até as mais gerais (políticas, culturais, econômicas, etc.)” (VASCONCELLOS,

2000 p.169).

Quanto aos métodos de se avaliar o PPP, na avaliação realizada pelo MEC dos PPP dos

cursos de graduação, são utilizadas as DCN para analisar os trabalhos desenvolvidos nas IES.

43

Sendo assim, faz-se necessário apresentar o conceito de DCN para compreendermos qual a

importância dessas diretrizes no curso de graduação em Nutrição da UFMT.

Segundo Santana et al. (2005) as DCN tem o objetivo de trazer para as IES o

direcionamento que deve ser tomado para a implantação e implementação do PPP. As autoras

ressaltam que as DCN não podem ser vistas como “fórmulas prontas”, pois o contexto sócio-

político-cultural de cada IES, deve ser analisado e outras formas de “saber, fazer e ser” devem

ser implementadas.

As DCN para os cursos de Graduação em Nutrição, em seu Artigo 2°, resolve que:

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino de Graduação em Nutrição

definem os princípios, fundamentos, condições e procedimentos da formação

de nutricionistas (...), para aplicação em âmbito nacional na organização,

desenvolvimento e avaliação dos projetos pedagógicos dos Cursos de

Graduação em Nutrição das Instituições do Sistema de Ensino Superior

(BRASIL,2001, p. 01).

Posto isso, torna-se importante a utilização das DCN como fonte documental para esta

avaliação, visto que as DCN servem como parâmetro para avaliação do PPP, feita pelos órgãos

fiscalizadores e também mostra-se como referência para trabalhos desenvolvidos na área de

formação profissional para saúde.

Segundo Lampert (2002), em discussões e reflexões sobre a formação do profissional

médico diante das necessidades básicas de saúde, mencionadas nas DCN para os cursos da área

da saúde, estabeleceram-se cinco eixos conceituais que devem permear e a implantação dos

programas curriculares. São eles: abordagem teórica, abordagem pedagógica, cenários usados

para o ensino de prática, capacitação docente e mercado de trabalho

Na discussão sobre eixos conceituais, Bueno (2011), cita que o Programa Nacional da

Reorientação da Formação Profissional em Saúde (PRÓ-SAÚDE3), tem o objetivo de adequar

os cursos de graduação na área da saúde às DCN, por meio de incentivos financeiros e técnicos,

para isso, instituiu três dos cinco eixos acima citados por Lampert (2002), sendo eles: orientação

teórica, cenários de prática e orientação pedagógica. Vale a ressalva de que dois desses eixos

3 O Programa de Reorientação da Formação Profissional em Saúde (Pró- Saúde) é resultado de uma parceria entre

o Ministério da Saúde, por meio de sua Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde (SGTES), com

a Secretaria de Educação Superior (SESu) e com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira (INEP) do Ministério da Educação. O Pró-Saúde tem como objetivo a reorientação da formação, com

foco em uma IES integrada ao serviço público de saúde, que forneça resultados para as necessidades da população

brasileira, na construção do conhecimento e na prestação de serviços, e também direcionando estes fatores para o

fortalecimento do SUS (BRASIL, 2005).

44

conceituais serão utilizados como critérios para análise do PPP do curso de Graduação em

Nutrição da UFMT. Os eixos a serem abordados com maior abrangência serão: Abordagem

pedagógica e cenários de prática.

Segundo Lampert (2002), a abordagem pedagógica, é identificada por caracterizar qual

a tendência do processo ensino-aprendizagem, do processo avaliativo que se desenvolve dentro

da escola, e obviamente, da escolha de uma orientação pedagógica.

A autora cita três vetores que auxiliam na caracterização da abordagem pedagógica,

afins de avaliação das escolas e respectivos PPP dos cursos. São eles:

Estrutura curricular: analise irá se basear no fracionamento da matriz curricular, ou seja,

se as disciplinas estão separadas em ciclos bem delineados e segmentados (básico e

profissionalizante), se contam com atividades didáticas em grande parte integradas, ou

se o currículo conta com áreas de prática real, apenas em módulos sem a fragmentação

de disciplinas.

Orientação didática: verificar a presença de aulas expositivas e de práticas apenas

demonstrativas, que acabam tendo o professor como centro e sujeito do processo de

ensino, ou se adota a solução de problemas em pequenos grupos de alunos, baseando-

se nos serviços locais, com uma abordagem multidisciplinar.

Tutoria e avaliação: analisar a existência ou não da orientação tutorial, ou seja, a

valorização da auto-aprendizagem e do estudo independente, analisar no aluno a

capacidade individual de aprender, a memória de informações e habilidades, medindo a

capacidade de análise e solução de problemas, o desempenho na prática clínica e social

e como método de avaliação, estimula-se o estudante a desenvolver atitudes críticas,

analíticas e de auto-avaliação ou se o ensino tem o professor como centro, acontece com

um grande grupo de alunos e como método avaliativo tem-se a memorização em provas

escritas.

Dentro do eixo “Orientação Pedagógica”, o documento Pró- Saúde (BRASIL, 2005)

define que para a educação de adultos deve-se priorizar metodologias em que proponham

desafios a serem superados pelos estudantes, onde ocupem lugares de sujeito no processo de

aprendizagem, e que o professor seja visto como um orientador na construção do conhecimento.

O documento apresenta conceitos chaves que devem fazer parte da orientação

pedagógica, como: aprender-fazendo, que remete a inversão da forma clássica de ensino para

45

uma abordagem quase que unicamente prática, por meio da ação- reflexão- ação. Outro conceito

que se apresenta é o de aprender a aprender, onde, desenvolve-se habilidades de busca

(consultas em livros, periódicos, bases de dado locais e remotas), seleção e avaliação crítica de

dados, bem como utilizar seus próprio conhecimentos, baseados nas experiências já vivenciadas

(BRASIL, 2005).

Constata-se que Lampert (2002), dialoga com o Programa, pois o documento do PRÓ-

SAÚDE (BRASIL, 2005) também define vetores para cada eixo conceitual, que neste caso, são:

analise crítica da atenção básica, integração do ciclo básico/ciclo profissional e mudança

metodológica.

Quanto ao conteúdo a ser analisado por cada vetor, encontram-se muitas semelhanças

quando comparados aos que já foram citados, porém, deve-se destacar que no documento do

Pró- Saúde são classificados, didaticamente, três estágios para cada analise dentro do vetor, por

exemplo, dentro do vetor “mudança metodológica”, a escola pode ser classificada como estágio

I, quando o ensino é centrado no professor, as aulas majoritariamente são expositivas e para um

grande grupo de estudantes, já uma escola estágio III, teria o ensino baseado na problematização

em pequenos grupos, em ambientes diversificados baseando-se nas necessidades da população,

bem como com uma avaliação formativa e somativa (incluindo conhecimentos, atitudes e

habilidades) (BRASIL, 2005).

Voltando para as DCN, percebe-se que o eixo conceitual de “abordagem/ orientação

pedagógica” apresenta-se em todo o seu decorrer, porém fica evidenciado o método pedagógico

que deve ser aplicado pelas IES através do PPP, em seu Art. 9º:

O Curso de Graduação em Nutrição deve ter um projeto pedagógico,

construído coletivamente, centrado no aluno como sujeito da aprendizagem e

apoiado no professor como facilitador e mediador do processo ensino-

aprendizagem. Este projeto pedagógico deverá buscar a formação integral e

adequada do estudante por meio de uma articulação entre o ensino, a pesquisa

e a extensão/assistência (BRASIL, 2001).

Já quanto a conceituação de Cenários de Prática, Lampert (2002), define como o eixo

que busca identificar a tendência para o ensino da prática, distinguindo a diversificação de

cenários e as oportunidades que a IES proporciona aos alunos para o aprendizado da prática. A

autora estabelece três vetores que devem ser usados para este eixo: Local da Prática,

Participação do Aluno e Âmbito Escolar.

46

No qual, Cenários de Prática refere-se aos locais que a IES usa para o ensino da prática,

se são atendidos todos os níveis de atenção à saúde da rede do sistema de saúde e se são

utilizados os espaços domiciliares e comunitários. O vetor Participação do Aluno avalia o

espaço que a IES oferece ao aluno para o exercício de atividades profissionais, ou seja, se o

aluno participa mais como observador ou se a IES oferece a oportunidade de atividades de

prática profissional pelo aluno supervisionadas pelo docente ou profissional já formado

(LAMPERT, 2002).

O último vetor deste eixo, denominado Âmbito Escolar, segundo Lampert (2002),

analisa se a IES oferece as práticas voltadas aos departamentos e disciplinas, com caráter de

especialização ou se as práticas se desenvolvem ao longo de todo o curso com o uso dos serviços

de forma integral.

O documento do Programa PRÓ-SAÚDE, Brasil (2005), concomitante com Lampert

(2002), define que o eixo Cenário de Práticas, também sendo composto de três vetores: A

integração docente assistencial, a diversificação dos cenários de prática e a articulação dos

serviços próprios das IES no contexto do SUS, deve ser utilizado para avaliação das IES e seus

respectivos projetos pedagógicos. O documento também torna claro seu posicionamento quanto

ao que se faz necessário desenvolver na IES, dentro desse eixo:

Os cenários de ensino, portanto, devem ser diversificados, agregando-se ao

processo, além dos equipamentos de saúde, os equipamentos educacionais e

comunitários. A interação ativa do aluno com a população e profissionais de

saúde deverá ocorrer desde o início do processo de formação, proporcionando

ao estudante trabalhar sobre problemas reais, assumindo responsabilidades

crescentes como agente prestador de cuidados compatíveis com seu grau de

autonomia (BRASIL,2005, p. 27)

Em cada vetor do eixo Cenários de Práticas, que faz parte do documento do Pró-Saúde,

são definidos os estágios equivalentes ao que cada IES se encontra. No vetor Integração

Docente Assistencial, onde é avaliada a integração entre a programação teórica e a prática, o

estágio I refere-se aos cursos que tem uma severa separação entre as aulas teóricas e práticas, o

estágio II diz respeito as IES que tem em poucas áreas do ensino, a integração entre a prática e

a teoria, com foco na atenção individual de caráter curativo, já o estágio III diz respeito aquela

IES que durante toda a formação do profissional, faz uso dessa integração de teoria e prática,

nos níveis individuais e coletivo, com foco assistencial e não curativo (BRASIL, 2005).

47

Os demais vetores, a diversificação dos cenários de prática e a articulação dos serviços

próprios das IES no contexto do SUS, seguem a mesma linha de avaliação. Sendo interessante

destacar que o vetor referente a diversificação dos cenários, avalia a utilização de cenários

vinculados ao SUS, atividades desenvolvidas na rede de atenção básica do SUS, a utilização

exclusiva de laboratórios no ciclo básico, bem como estágios desenvolvido em sua totalidade

na rede do SUS. Já o último vetor, que se refere a articulação dos serviços universitários com o

SUS, analisa se os serviços da IES são vinculados ao SUS, se o atendimento desses serviços

envolve clientela selecionada ou esse processo desenvolve pela demanda do SUS (BRASIL,

2005).

As DCN para os cursos de graduação em Nutrição, apresentam orientações sucintas

quanto os cenários de prática a serem desenvolvidos nas IES, no art. 4º que trata das

competências e habilidades que a formação do nutricionista deve desenvolver no profissional,

as DCN esclarecem especificamente em seu parágrafo I:

I- Atenção à saúde: os profissionais de saúde, dentro de seu âmbito

profissional, devem estar aptos a desenvolver ações de prevenção, promoção,

proteção e reabilitação da saúde, tanto em nível individual quanto coletivo.

Cada profissional deve assegurar que sua prática seja realizada de forma

integrada e contínua com as demais instâncias do sistema de saúde, sendo

capaz de pensar criticamente, de analisar os problemas da sociedade e de

procurar soluções para os mesmos. Os profissionais devem realizar seus

serviços dentro dos mais altos padrões de qualidade e dos princípios da

ética/bioética, tendo em conta que a responsabilidade da atenção à saúde não

se encerra com o ato técnico, mas sim, com a resolução do problema de saúde,

tanto em nível individual como coletivo (BRASIL, 2001, p. 01 e 02).

Percebe-se a concordância dos autores e dos documentos utilizados como normas para

a formação do profissional da saúde, no que diz respeito a desenvolvimento de ações em nível

individual e coletivo, bem como a realização de práticas integradoras e contínuas relacionadas

ao sistema de saúde. As diretrizes, ainda em concordância sobre os Cenários de Prática, tornam

claro, em seu Art. 14, parágrafo II, que a estrutura do curso de graduação em Nutrição deverá

assegurar as atividades teóricas e práticas presentes desde o início do curso, permeando toda a

formação do Nutricionista, de forma integrada e interdisciplinar (BRASIL, 2001).

Após esta apresentação dos fundamentos de PPP, conceitos de abordagem pedagógica

e cenários de prática, iniciar-se-á a avaliação do projeto, frente as DCN, documentos do MEC

48

e MS, bem como legislações específicas para o ensino superior, com foco nos eixos que foram

explicitados neste capítulo.

49

4.0- O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM

NUTRIÇÃO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO- ENTRE O

PENSADO E O EXECUTADO.

“A teoria em si [...] não transforma o mundo. Pode

contribuir para sua transformação, mas para isso tem

que sair de si mesma, e, em primeiro lugar, tem que ser

assimilada pelos que vão ocasionar, com seus atos

reais, efetivos, tal transformação...”

(Adolfo Sánchez Vázquez)

Em dezembro de 1977, o curso de graduação em Nutrição da UFMT é implantado, e

neste período o curso já possuía como filosofia formar profissionais de perfil generalista com

ênfase em saúde pública, comprometendo-se com o desenvolvimento regional. Com o

surgimento de discussões quanto a formação dos profissionais de saúde no passar dos anos,

desencadeia-se o processo de reestruturação curricular do curso de Nutrição e no ano de 1998

um novo PPP começa a ser desenvolvido (UFMT, 2011).

O PPP de 1998, pode ser considerado visionário, visto que trouxe características

coerentes com as DCN para os cursos de graduação em Nutrição do ano de 2001, como a

formação do profissional tendo uma perspectiva dialética, a formação como um trabalhador em

saúde, que tem por objeto de ação a Relação Homem/Alimento, determinada histórica e

socialmente, e também o resgate da saúde em qualquer um dos campos de prática

(UFMT,2011).

A necessidade de adequação integral do PPP às DCN para os cursos de graduação em

Nutrição e as reorientações do MS e MEC para as profissões da área da saúde, foram fatores

que desencadearam no ano de 2010, a elaboração do novo PPP para o curso de graduação em

Nutrição da UFMT (UFMT, 2011).

PPP instituído frente as Diretrizes Curriculares Nacionais

O atual PPP, traz como perfil egresso do curso de graduação em Nutrição:

Nutricionista, com formação generalista, autônomo na busca do

conhecimento, sensível e crítico à realidade social, econômica, política e

50

cultural, percebendo o ser humano em sua integralidade, capaz de atuar como

agente de transformação, de forma comprometida, ética e sustentável com

ênfase na atenção dietética, visando à segurança alimentar e nutricional em

todos os campos de conhecimento em que a alimentação e nutrição se

apresentem fundamentais para a promoção, manutenção e recuperação da

saúde e para prevenção de doenças de indivíduos ou grupos populacionais

(UFMT, 2011, p. 40).

O PPP também assume que para formação deste perfil egresso, faz-se necessário a

inovação em metodologias de ensino aprendizagem, ainda não assumidas nos PPP anteriores,

bem como a ampliação da carga horária total do curso, passando de 3.440 horas para 3.998

horas, com atendimento de 20,26% destinado aos estágios curriculares, conforme preconiza as

DCN para os cursos de graduação em Nutrição (UFMT,2011).

As DCN para os cursos de graduação em Nutrição estabelecem em seu Art. 2º:

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino de Graduação em Nutrição

definem os princípios, fundamentos, condições e procedimentos da formação

de nutricionistas, estabelecidas pela Câmara de Educação Superior do

Conselho Nacional de Educação, para aplicação em âmbito nacional na

organização, desenvolvimento e avaliação dos projetos pedagógicos dos

Cursos de Graduação em Nutrição das Instituições do Sistema de Ensino

Superior (BRASIL, 2001, p.01).

Também trazem em seu Art. 10º, inciso 1º que as diretrizes devem contribuir para a

inovação e a qualidade do PPP do curso. Sendo assim, os principais parâmetros a serem

utilizados na avaliação do PPP, devem ser as DCN. E como são instrumentos para contribuir

na melhoria a ser implantada no curso, também definem características mais especificas, dentre

elas, a orientação de como dever ser feita elaboração do PPP em seu artigo 9:

O Curso de Graduação em Nutrição deve ter um projeto pedagógico,

construído coletivamente, centrado no aluno como sujeito da aprendizagem e

apoiado no professor como facilitador e mediador do processo ensino-

aprendizagem. Este projeto pedagógico deverá buscar a formação integral e

adequada do estudante por meio de uma articulação entre o ensino, a pesquisa

e a extensão/assistência (BRASIL, 2001).

Visto a inexistência de uma obrigatoriedade claramente estabelecida nas leis de

diretrizes e bases da educação, quanto a existência de um projeto pedagógico nos cursos de

graduação, faz-se necessário dar ênfase neste trecho das DCN, devido a afirmativa que torna

51

obrigatória a existência do projeto pedagógico no curso de graduação, bem como a sua

construção de forma coletiva.

Sendo assim, percebe-se que a relevância do PPP não é exclusiva ao seu conteúdo, mas

também a quais sujeitos sociais participaram efetivamente e como se deu a elaboração deste

documento. Em um dos relatos coletados, o docente entrevistado, quando questionado sobre

sua participação na elaboração do PPP, descreve seu conhecimento sobre a construção deste:

“Não participei da elaboração do projeto, eu entrei em 2012 e ele já estava implantado,

já existia a primeira turma (...) O que eu sei do nosso projeto pedagógico é que ele foi

construído de forma coletiva (...) (DN 01).

Segundo Vasconcellos (2000) a elaboração do PPP deve ser feita de maneira coletiva,

com a participação de atores sociais como docentes, discentes e a comunidade, de maneira

democrática, visto isso, faz-se necessário destacar o que está assumido no PPP do curso de

graduação em Nutrição da UFMT, quanto a sua elaboração:

O projeto foi construído a partir de um grupo de trabalho instituído na

Faculdade de Nutrição em 2009, sob Decisão nº

003/CONSELHO/FANUT/2009, com representantes de docentes das áreas do

curso, do Conselho Regional de Nutricionistas e de discentes, mas também

com espaços de discussão coletiva do novo projeto e, por fim, com aprovação

pelo Colegiado de Curso de Nutrição e do Conselho da Faculdade (UFMT,

2011, p. 23).

Ainda quanto a sua elaboração, o PPP do curso traz o seguinte destaque:

Destacamos que durante o processo de elaboração desse documento, houve

espaços de discussão coletiva, com a presença de docentes de outros cursos

de Nutrição que estavam em processo de elaboração de seus próprios projetos

políticos pedagógicos, a participação de membros do grupo de trabalho em

eventos em que se discutia a temática de formação do profissional

Nutricionista e a discussão de outros projetos de cursos da área da saúde

recentemente implantados ou em implantação na UFMT (UFMT, 2011, p. 28).

O PPP também traz informações quanto os elementos que deram origem a essa nova

forma de pensar e agir que se propõe o curso de graduação em Nutrição da UFMT:

A construção do novo Projeto Político Pedagógico do curso de Nutrição (...),

representa o pensamento coletivo da Faculdade, elaborado a partir dos

elementos instituídos, ou seja, a história e trajetória do curso, seus métodos,

seus discentes, suas experiências na formação acadêmica e a formação do

corpo docente, que se constitui referência para os novos elementos propostos

e desta forma o novo projeto se constrói como instituinte (UFMT, 2011).

52

Se faz necessário destacar neste trecho do PPP, a caracterização do documento como

“instituinte”, Pereira (2008) traz as definições de o “instituído”, como as normas legais para a

organização da estrutura pedagógica determinada pelos órgãos oficiais e vigente para a

educação, enquanto o “instituinte” se refere à organização da IES criada pelos próprios

membros da instituição no seu cotidiano.

Alguns autores colocam que o PPP “instituído” diz respeito a sua história, aos currículos

anteriores e a forma de se organizar da IES já enraizada, sendo importante, partir do “instituído”

para a elaboração de um projeto “instituinte”. Declarando que para uma mudança efetiva, não

se deve negar a origem da instituição, ou seja, o projeto “instituído” que é o patamar de onde

pode surgir a transformação (GADOTTI e ROMÃO, 1997).

O PPP de uma IES não deve ser considerado implantado a partir da existência de uma

primeira turma, ou do próprio projeto escrito. Como Freire (1996) afirma: “É fundamental

diminuir a distância entre o que se diz e o que se faz, de tal forma que, num dado momento, a

tua fala seja a tua prática”. O PPP só pode ser considerado implantado quando a organização

da IES, feita pelos membros e executada no cotidiano entrar em consonância com o PPP

instituído, ou seja aquele que está no papel, as normas legais e os currículos.

A avaliação quanto os conceitos citados se torna clara em uma das falas de um dos

docentes entrevistados:

“(...) Em alguns componentes curriculares continua assim, eu acredito que tenham

mantido ainda uma estrutura do projeto pedagógico anterior (...) Que não houve essa

mudança, tipo mudei de currículo de hoje para amanhã, de um semestre para o outro, a gente

mudou de currículo e eu tenho que mudar toda a minha aula. Não estou falando que ele tem

que mudar mesmo não. Tem coisas (...) que estão funcionando, que dão certo, que você pode

manter e deve manter, mas eu acredito que isso é um processo gradual, do mesmo jeito que

você não muda do dia para a noite, é coisa de trabalho de formiguinha. Então eu acredito que

durante a implantação muita coisa nova aconteceu, muita coisa diferente aconteceu, tentativas

e erros aconteceram também com certeza mas, eu acho que o caminho é esse mesmo. Eu acho

que a gente não tinha como mudar (...)” (DN 01).

E quando questionados sobre o conceito de PPP “instituído”, segundo as concepções de

Pereira (2008), sobre a adequação do documento as normas e legislações estabelecidas para o

curso de graduação em Nutrição, algumas falas demonstram a consciência coletiva dos docentes

de que o PPP “instituído”, difere-se do PPP “instituinte”, como:

53

“(...) Eu acho que nosso PPP ele é completo, eu acho que ele realmente é exemplo,

claro que não o que tá no papel é cem por cento executado na prática, mas estamos no caminho.

Eu acredito que ele atenda as diretrizes curriculares, a questão das especificidades que eu já

falei, o trabalho de graduação, a carga horário de estágio, as atividades complementares, não

tem como não falar que não atende as especificidades exigidas pelas diretrizes curriculares

(...)” (DN 01).

Quanto as dificuldade em executar o PPP “instituído”, ou seja, torna-lo “instituinte”,

alguns docentes declaram-se com dificuldades principalmente no que tange a formação

docente:

“(...) Então oficialmente não, não houve esse momento de formação docente, em

relação ao novo PPP (...)” (DN 01).

“(...) Acho que o docente não muda não é porque ele não quer, muitas vezes é porque

desconhece. O novo você tem dúvida, você tem receio (...)” (DN 01).

“(...) Eu vejo assim no geral os professores acabam, talvez por não ter esse espaço

constituído para discussão, acho que muitas vezes os professores eles acabam realizando em

sala aquilo que eles sabem, e o que eles sabem é aquilo que eles viveram enquanto alunos, (...)

vendo seus professores ministrando aquele conteúdo daquela determinada forma e acho que o

que acontece (...) não é só aqui, a gente vê isso em vários textos, que o professor ele acaba

repetindo a experiência que ele teve. Eu acho que é isso mesmo que acontece com os nossos

professores (...)” (DN 03).

Desconhecimento do Projeto Político Pedagógico e Diretrizes Curriculares Nacionais

pelos docentes

Alguns docentes do curso de graduação em Nutrição da UFMT, quando questionados

sobre o atendimento do PPP do curso frente às DCN, expressaram em suas falas compreensão

sobre a existência das diretrizes, porém, sem demonstrativos de maiores conhecimentos sobre

esta resolução, o que pode ser visto nas seguintes falas:

“(...) Olha eu não tenho conhecimentos tão profundos mas (...)eu acho que nós estamos

no caminho certo, agora se existem outras normas que a gente não esteja conseguindo atender,

imagino que possa existir, porque existem diretrizes curriculares que talvez a gente ainda não

esteja conseguindo desenvolver, mas com certeza nós estamos em busca disso, mas não afirmo

com certeza pra você que estamos envolvidos em todas as áreas (...)” (DN 04).

“(...) Olha eu não sei se é por aí, porque ele está, ele se orienta, ele tem como parâmetro

todas essas questões da saúde, eu sei que ele tem as mudanças que aconteceram no sistema

público de saúde então ele tem, ele está afinado. (...) Eu estou te respondendo isso mas quanto

à sua pergunta, eu vou ser bem sincera, como eu não sou, talvez isso (...) é mais de

54

conhecimento de quem tá mais próximo, essa que é a diferença também às vezes de um docente

que não tá direto lá dentro do curso (...)” (D 05).

“(...) Não conheço os documentos, eu não sei dizer. Vergonhoso, mas não sei!” (D 06).

Ausência da educação permanente para docentes, no uso de metodologias de ensino

aprendizagem propostas no PPP

Batista (2004), buscando o significado do termo “Formação”, percorre por múltiplas

definições dicionarizadas, e as sintetiza trazendo o seguinte conceito de formação:

Um processo de aprendizagem ancorado na intencionalidade, nas

características singulares de cada pessoa, nas especificidades de determinada

sociedade, nas expectativas quanto à inserção profissional, nos projetos de

vida em grupo (o conviver com as diferenças e construção da cidadania).

Implica, ainda, saberes, experiências, crenças, que são utilizadas nas relações

sociais, trazendo as possibilidades de transformação, troca e superação

(BATISTA, 2004, p. 72).

Sendo assim, a formação apresenta-se como a construção de conhecimentos relativos a

diferentes contextos (sociais, culturais, educacionais e profissionais), desfazendo a ideia de que

o ato de formar seja algo pronto e estático, assumindo a compreensão da formação permanente,

no qual sempre existirão novas oportunidades de desenvolvimento (BATISTA, 2004).

Já Zabalza (2004), ao discutir a formação de professores universitários, expõe que

tradicionalmente a formação foi considerada responsabilidade dos próprios docentes, sendo

então atribuída aos professores a decisão de buscar ou não a formação, de que tipo será essa

formação, em qual momento e qual o objetivo, o que traz como consequência a inexistência ou

o direcionamento desta para necessidades individuais ou interesses particulares.

Segundo Batista et. al. (2001), a formação de docentes para o ensino superior em saúde,

deve ser entendida como:

Um processo plural e singular, social e pessoal, permanente e vivido em

momentos, humanamente presidido pelos valores, crenças e saberes,

humanamente transformador (...) onde o aprender, ensinar e formar,

constituem uma rede de conhecimentos, de trocas e experiências, construída

nas interações sociais e por elas transformada permanentemente nas relações

que as pessoas estabelecem com a natureza, com os outros homens e consigo

mesmas (BATISTA et al, 2001, p. 135).

Os autores nos trazem a visão de que a formação docente, também está presente nas

trocas de experiências, sem necessariamente existirem momentos exclusivamente destinados a

55

formação para a docência. E este conceito de formação, aparece na fala de um dos docentes

entrevistados quando questionado sobre a formação dos docentes do curso de graduação em

Nutrição da UFMT:

“(...) Então, o que existia muito que eu observava, era a formação de docentes entre

eles, entre os pares. A gente estimulava os professores a assistirem as aulas uns dos outros, a

acompanharem, a irem a reuniões, então por exemplo, se eu estava na AI três eu ajudava o

professor da AI quatro, o professor da AI quatro ajudava o professor da AI cinco, então tinha

esse suporte, vamos assim dizer, entre pares (...) (DCN 01).

Já quanto a formação especificamente para profissionais de saúde, Guarim (2015), diz

que durante o decorrer da história, com o objetivo de promover o desenvolvimento profissional

nos serviços de saúde, foram sendo criadas variadas concepções e conceitos para definir os

treinamentos destinados a estes profissionais, dentre eles os mais comuns são: Educação

Permanente em Saúde e Educação Continuada.

A Organização Pan-Americana da Saúde (OPAS) elucida que a Educação Continuada

consiste em um processo dinâmico de ensino aprendizagem, destinado a atualizar e melhorar a

qualificação de pessoas ou grupos, face à evolução científica- tecnológica, às necessidades

sociais e aos objetivos e metas institucionais (OGUISSO, 2000 apud GUARIM, 2015).

Conforme Paschoal et al. (2007), a Educação Continuada deve ser entendida como o

conjunto de experiências subsequentes à formação inicial, que permitem ao docente manter,

aumentar ou melhorar sua competência, para que esta seja compatível com o desenvolvimento

de suas responsabilidades. Estes autores declaram que a Educação Continuada se mostra como

um conjunto de práticas educativas contínuas, com o objetivo de desenvolver potencialidades,

para uma mudança de atitudes e comportamentos nas áreas cognitiva, afetiva e psicomotora do

ser humano, na perspectiva de transformação de sua prática.

Quanto a Educação Permanente em Saúde, Guarim (2015) declara que esta deve ser

entendida como um modelo de ensino que nasceu com status político, e com os seguintes

objetivos: promover mudanças nos processos de formação e qualificação profissional na saúde,

questionar a forma de ensino baseada no tecnicismo de caráter pontual e reducionista, e no

caráter pedagógico, a Educação Permanente em Saúde:

Busca substituir métodos didáticos baseados exclusivamente na transmissão

de conhecimentos, por métodos que permitam a problematização, o diálogo

56

sobre os objetos de aprendizagem. Visa ainda promover transformações

significativas na formação e no trabalho em saúde e não pode ser considerada

questão simplesmente técnica, já que envolve mudanças nas relações, nos

processos, nos atos de saúde e, principalmente, nas pessoas (GUARIM, 2015,

p. 40).

De acordo com Paschoal et. al. (2007), a Educação Permanente surge com prioridade na

formação do sujeito, pois exige dele novas formas de encarar o conhecimento, no sentido de

trazer as inovações no que tange os métodos pedagógicos e didáticos. Se faz necessário ressaltar

que a educação permanente está em diálogo frequente com os profissionais da área da saúde,

mais especificamente com os profissionais enfermeiros, sendo a maior parte dos estudos

voltados para estes trabalhadores, na perspectiva de aprimoramento das técnicas diárias

utilizadas no ambiente de trabalho (PASCHOAL et al., 2007; GUARIM, 2015).

Porém, as DCN para os cursos de graduação em Nutrição estabelecem que a formação

do profissional nutricionista deve capacita-lo para exercer algumas competências e habilidades,

dentre elas está a Educação Permanente. No Art. 4º, parágrafo VI, das DCN para os cursos de

graduação em Nutrição, fica estabelecido que os nutricionistas devem ser capazes de aprender

continuamente, no que tange a sua formação e a sua prática, e para isso os profissionais devem

aprender a aprender (BRASIL, 2001).

Na fala de um dos docentes entrevistados, constata-se a escassez do diálogo e construção

das competências e habilidades a serem desenvolvidas nos estudantes:

“(...) O que eu acho que falta ainda um pouco talvez, seja em relação as competências,

falo mais isso porque foi uma discussão recente também do grupo de professores, que talvez a

gente precise focar melhor, por exemplo, eu quando faço meu plano de ensino, foi uma coisa

que a gente discutiu bem recente, quais as competências e habilidades que eu consigo

desenvolver no meu estudante? Talvez (...) isso ainda seja um pouco falho, não sei se eu posso

falar pelos outros professores, mas acho que eu posso sim, alguns pelo menos, eu acho que o

que falta, construir talvez, definir de fato essas competências, e construir modelos de avaliação

que de fato você consiga perceber isso, não só prova (...)” (DN 01).

Sabe-se que o artigo 66 da LDB/ 1996 indica que é durante o mestrado que deve ocorrer

a formação docente, porém percebe-se pelas entrevistas que isso pode não ser realizado, pois

os docentes acabam repetindo o que tiveram como experiência anterior (BRASIL, 1996;

BERALDO e VELOSO, 2007).

57

Também percebe-se à luz do exposto, a existência de uma dicotomia no que tange a

Educação Permanente dos profissionais docentes do curso de graduação em Nutrição da UFMT,

pois, a maior parte do profissionais que compõe o quadro docente atual da FANUT, constituem-

se egressos da própria UFMT, que por sua vez não foram formados com a visão e discussão

quanto as competências e habilidades definidas nas DCN para os cursos de graduação em

Nutrição, no ano de 2001. (UFMT, 2011; BRASIL, 2001).

Sendo assim, a exigência de que os docentes tenham a formação contínua para exercer

a prática entra em contradição com a própria formação destes profissionais, ou ainda, a

necessidade de que estes docentes formem outros profissionais com essa habilidade, está

inicialmente fora da capacidade deste professor.

Em documento para Orientação às Coordenações Pedagógicas quanto seu papel frente

o Projeto Político Pedagógico das escolas, Silva et al. (2014), esclarecem que a coordenação

deve ser vista como responsável sobre a formação de seus professores. Os autores definem que

o coordenador pedagógico, juntamente com supervisores e gestores da IES, devem promover

ações de formação, incluindo seu próprio papel de coordenador formador, que se torna

imprescindível na reflexão sobre as práticas pedagógicas docentes.

A fala de um dos docentes, ressalta esse papel da coordenação de curso para com a

formação docente:

“(...) Por isso mais uma vez eu coloco pra você, é preciso que a coordenação de curso,

que o colegiado de curso esteja sempre preocupado em dar subsídio, instrumentos para os

professores conseguirem levar o nosso novo PPP, por que o professor também fica inseguro,

muitas vezes não é por resistência, não é por não querer avançar ou melhorar, é pela própria

falta de capacitação do professor, então isso implica no envolvimento constante da

coordenação de curso, do colegiado de curso capacitando e orientando os professores (...)”

(DN 04).

Sendo assim, torna-se evidente que o PPP pensado ou instituído compreende e

corresponde os requisitos que foram colocados nos documentos de orientação para formação

do profissional de saúde, como as DCN, os documentos do MS e MEC, bem como as

legislações, no entanto, evidencia-se a partir do dialogo estabelecido com os docentes, a

necessidade da formação permanente para esses profissionais, visto o desconhecimento

completo por parte de alguns docentes quanto ao conteúdo destes documentos.

58

Portanto, à luz do exposto e para a maior compreensão da necessidade de formação para

os docentes, discutir-se-á especificamente sobre os eixos abordagem pedagógica e cenários de

prática do curso de graduação em Nutrição da UFMT.

59

5.0- A ABORDAGEM PEDAGÓGICA E OS CENÁRIOS DE PRÁTICA DO CURSO

DE GRADUAÇÃO EM NUTRIÇÃO DA UFMT.

“O principal objetivo da educação é criar pessoas

capazes de fazer coisas novas e não simplesmente

repetir o que as outras gerações fizeram”

(Jean Piaget)

O primeiro item do PPP do curso de graduação em Nutrição da UFMT refere-se a

concepção pedagógica, onde os autores apresentam os conceitos indicados na Lei de Diretrizes

e Bases de Educação Nacional (BRASIL,1996), relatam as reformas que os cursos de graduação

na área da saúde passaram, a partir da implantação da Constituição de 1988, bem como o novo

caráter de formação em saúde que foi sendo desenhado diante da criação do SUS

(BRASIL,1996).

Nesse mesmo item, o documento passa a assumir responsabilidades de caráter

exclusivamente pedagógico, muitas delas condizendo com o preconizado nas diretrizes e

referências utilizadas. Em uma das posições tomadas acerca do que se entende como abordagem

pedagógica, o PPP declara: (...) o Curso de Graduação em Nutrição da UFMT, atendendo o que

prevê as DCN, assume que a “formação do nutricionista deve contemplar as necessidades

sociais da saúde, com ênfase no Sistema Único de Saúde” (BRASIL,2011).

Afirma também que assumindo essa posição está entendendo que não se deve tomar

como referência apenas a busca por aspectos quantitativos no processo saúde- doença, ou seja,

diagnostico, tratamento, etiologia e profilaxia das doenças e agravos, entende que junto a isso,

deve-se desenvolver condições para o atendimento ás necessidades de saúde das pessoas e das

populações, entrando assim em total consonância no que foi declarado nas DCN (2001) e no

documento do PRÓ- SAÚDE (BRASIL, 2005), pois, o Art. 5º das DCN para o curso de

Nutrição em seu Parágrafo Único, declara que: “A formação do nutricionista deve contemplar

as necessidades sociais da saúde, com ênfase no Sistema Único de Saúde (SUS)” (BRASIL,

2001).

O documento do PRÓ-SAÚDE, em seu vetor 7, “Análise crítica da atenção básica”,

dentro do que entende por Orientação Pedagógica, define: O processo de ensino-aprendizagem

60

deve tomar como eixo, na etapa clínica, a análise crítica da totalidade da experiência da atenção

à saúde, com ênfase no componente de Atenção Básica (BRASIL, 2005).

Ausência da educação permanente para docentes, no uso de metodologias de ensino

aprendizagem propostas no PPP.

Os docentes do curso de graduação em Nutrição da UFMT, quando questionados sobre

como trabalham seus conteúdos curriculares para atender as necessidades sociais de saúde com

ênfase no SUS, esclarecem:

“Ai meu Deus, acho que o que eu tento trabalhar com os alunos é que a gente não é só

nutricionista, que cada espaço de atuação tem as atividades que o nutricionista vai

desenvolver, eu não sei, nas minhas disciplinas eu tento trabalhar que aquilo tá dentro de um

contexto maior (...)” (DN 01).

(...) Quando a gente fala que o nutricionista ele é um profissional de saúde, no sentido

de prevenção, promoção, recuperação e manutenção, a gente não pode deixar de fora os outros

cenários, o econômico, o social, o ambiental, o ético, porque não dá para não fazer

interligações (...). Então quando a gente trabalha esse conteúdo, a gente procura trabalhar

esse macro ambiente (...). Quais são as questões ambientais que são postas no país e no mundo

e como isso afeta a saúde das pessoas e do meio ambiente e o que eu posso fazer, pra poder

evitar isso. Então, se eu for nutricionista, que estou lá atuando na unidade básica de saúde, o

que que eu posso fazer pra promover a saúde da pessoa, porque o ambiente influência (...)”

(DN 02).

“Então, ótima pergunta! Eu não sei se isso acontece em todas as disciplinas pra ser

bem sincera, porque algumas disciplinas, como por exemplo aquelas que trabalham com

gestão de alimentação e nutrição, eu não sei se todos os professores têm a visão de que o aluno

ali dentro, ele tá dentro do SUS de uma certa maneira (...). Mesmo que seja indiretamente ele

tá ali atuando enquanto SUS também (...)” (DN 03).

“Eu acho que eu não trabalho bem, é aquilo que eu te falei eu acho que está me faltando

ainda essa noção do contexto do profissional ainda, é, que eu até nem sei bem como ir atrás

sabe? Eu entendo que eu falho nisso, tá? Então assim, eu vou meio naquilo que a gente, que é

meio que obvio (...)” (D 06).

Percebe-se nas falas dos docentes, a compreensão sobre o dever de se atender e trabalhar

as necessidades sociais de saúde com ênfase no SUS, porém nota-se também a dificuldade em

encontrar maneiras de desenvolver este conhecimento. O documento do PRÓ- SAÚDE

(BRASIL, 2005), traz no seu eixo de orientação técnica, no vetor: “produção de conhecimentos

segundo as necessidades do SUS”, as recomendações para a articulação desses conhecimentos.

61

Define que para o desenvolvimento da formação voltada para o SUS, faz-se necessário a oferta

cada vez maior de educação permanente em áreas estratégicas ou áreas que estejam com

carência de profissionais qualificados para o SUS (BRASIL, 2005).

Lampert (2002), traz que o vetor de” produção de conhecimentos” analisa a pesquisa, e

considera que uma IES onde as pesquisas contam aspectos socioeconômicos, onde os estudos

desenvolvem-se no campo da atenção básica e da gestão do sistema de saúde, e por fim, os

trabalhos desenvolvidos nesta IES, incluem a busca de propostas político- institucionais e a

avaliação de novas tecnologias visando à melhoria das práticas de assistência à saúde,

classifica-se como uma IES em situação avançada para implementação do novo modelo de

formação para saúde.

Segundo Oliveira (2003) apud Cavalheiro e Guimarães (2011), a formação para o SUS

é dificultada principalmente pela integração ensino-serviço. A autora aponta as dificuldades

apresentadas pelas IES e pelos Serviços de Saúde:

Quanto às dificuldades da academia: dificuldade de encontrar professores para

este novo enfoque de ensino-aprendizagem; a atenção básica considerada

como um cenário marginal para ensino-aprendizagem; dificuldade para

aprendizagem conjunta das diferentes profissões; resistência dos estudantes;

incipiente participação social da comunidade. No serviço, as dificuldades

podem estar relacionadas à resistência dos profissionais, pois a formação não

faz parte da agenda de trabalho (“não recebem para ensinar”). Além disso, há

problemas na estrutura física das unidades; resistência da população à

presença do estudante no serviço; temor dos profissionais do serviço de que

as fragilidades sejam identificadas, entre outras (OLIVEIRA, 2003 apud

CAVALHEIRO e GUIMARÃES, 2011, p. 20 e 21).

Quanto essa integração ensino-serviço no curso de graduação em Nutrição da UFMT, a

fala de um docente entrevistado evidencia alguns desses obstáculos citados por Oliveira (2003)

apud Cavalheiro e Guimarães (2011):

“(...) E ai a ideia do que a gente tentou fazer no estágio agora era diferente, inicialmente

era trabalhar o território, então você (...) tem o território, dentro do território tem um escola,

tem o posto de saúde, tem o hospital, dentro de uma perspectiva de território do SUS, e ai o

aluno deveria passar então, por cada espaço né?! Cada cenário de prática e lá dentro ele atuar

como nutricionista. A gente encontrou N dificuldades, desde gestão, convênio né?! Você

operacionalizar isso assim, cada espaço e até o próprio território, a questão do vínculo, a

questão da formação do docente para se adequar a esse.. então assim, a gente encontrou N

dificuldades, acabamos construindo um estágio que ainda se aproxima muito do estágio

anterior né?! (...)” (DN 01).

62

Os cenários de prática são os espaços utilizados para aprendizagem por meio da realização

daquilo que teoricamente foi ensinado ao aluno. Sobre isso, Santos et al. (2005), declara que

considera fundamental dentro da organização curricular a diversificação dos cenários de prática,

bem como preconizam as DCN para os cursos de graduação em Nutrição e os documentos do

MS e MEC, pois considera que os cenários possibilitam o “aprender fazendo”, que entende

como a aprendizagem baseada em realidades e situações concretas.

Atividade Integradora como metodologia ativa e principal mudança

O PPP do curso de graduação em Nutrição da UFMT assume que dentre as inovações

propostas, destacam-se os componentes curriculares integralizadores, denominados de

Atividades Integradoras (AI), o PPP evidencia que as AI surgem com a proposta de atender a

recomendação do MS e MEC, quanto a integração dos cursos com a rede de serviço, com

cenários de aprendizagem durante toda a formação e a prestação de serviços públicos de saúde

à população (UFMT, 2011).

Segundo o PPP, as AI tem como objetivos “promover a integração vertical, que integrará

conteúdos e práticas no semestre/ano e a integração horizontal, conciliando o curso formativo

ao longo do currículo”. Acrescenta que a AI se origina como uma proposta pedagógica mais

ativa, para a promoção de “cenários de prática com vivências de aprendizagem da realidade

social e profissional que possam subsidiar os conteúdos teóricos já trabalhados, mas também,

de despertar para os novos conteúdos a serem adquiridos na formação do Nutricionista”

(UFMT, 2011, p.45). E ainda atribui para as AI o objetivo de fomentar no discente, durante o

curso de graduação, a relevância do trabalho multidisciplinar no atendimento à saúde (UFMT,

2011).

As AI são ofertadas a partir do 1º semestre do curso de graduação em Nutrição da

UFMT, sendo finalizada ao 8º semestre segundo o PPP, que também assume que os cenários

de aprendizagem das AI são definidos a partir dos temas desenvolvidos no semestre,

priorizando o SUS e o resultado final deve ser compartilhado através de seminários, encontros,

entre outros (UFMT, 2011).

63

A fala de docentes do curso, evidencia que a introdução das AI no currículo, surge como

um desafio a ser enfrentado:

(...) então na verdade o que a gente precisava efetivar aquela época, o que tinha mais

urgência, era a Atividade Integradora, porque os outros componentes curriculares ainda não

estavam assim... eles ainda iam acontecer, o Trabalho de Graduação de curso ainda ia

acontecer, bem mais para frente, o Estágio Curricular Integrado bem mais a frente, atividade

complementar bem mais a frente, então o que a gente tinha de fato uma grande preocupação

era em construir essa atividade integradora, fazer com que os professores... selecionar qual

seria aquele conteúdo temático da atividade integradora para aquele semestre e tentar chamar

os professores do semestre para poder participar (...) (DN 01).

(...) Então, eu vejo a atividade Integradora, embora seja um desafio para muitos

professores, para mim não, porque a gente tem que entrar querendo fazer, e acreditar que

aquilo é possível, eu sei que a cobrança que a gente tem com os alunos na atividade integradora

é intensa, por conta do desenvolvimento da disciplina mas ao final na avaliação também dessa

disciplina, eu sempre obtive resposta que dessa forma eles se sentem contemplados na

aquisição desse conhecimento, desse amadurecimento, dessa postura ética e que deveria

continuar assim, essa pratica. Então eu vejo assim, como muito promissor e muito gratificante

(DN 02).

E para solucionar as dúvidas, enfrentar os desafios e resolver os questionamentos quanto

esse novo conteúdo curricular, foi constituído o Fórum de AI, segundo a fala de alguns

docentes:

(...) a gente criou para atividade integradora, um fórum dos professores da atividade

integradora né?! Que então era o espaço que eles semestralmente, ou mais de uma vez por

semestre se encontravam para discutir atividade integradora, né?! Então o que eu estou

fazendo? Como eu estou fazendo? Eu estou no caminho certo ou não? Que questionário é esse,

né? (...) (DN 01).

Então, desde que eu cheguei aqui já existia um encontro dos professores, para discutir

a problematização, então eu cheguei a participar de um ou dois encontros, antes de assumir

uma disciplina de Atividade Integradora, (...) e aí isso acabou dando sequência pra

constituição do que a gente chama hoje de Fórum de AI, que é uma reunião que acontece

semestralmente com todos os professores que ministram a atividade integradora e ali a gente

discute bastante tanto sobre o conteúdo que vai ser abordado na disciplina, quanto sobre a

metodologia também (...) (DN 03).

Torna-se relevante ressaltar que no PPP também é assumido que as AI serão espaços

para pesquisa e extensão, e servirão como sustentação a metodologia pedagógica proposta para

o curso, ou seja este componente curricular surge como complemento para as inovações quanto

cenários de prática e abordagem pedagógica propostas neste PPP (UFMT,2011).

64

O PPP define em relação as AI:

[...] tendo como orientação as Diretrizes Curriculares Nacionais para todas as

profissões da saúde, propomos que a prática seja ampliada desde o primeiro

semestre do curso por meio da Atividade integradora que, utilizando vários

cenários da prática da referida área, terá o papel de integrar os conteúdos

teóricos trabalhados durante o curso. A Atividade Integradora, um dos eixos

básicos do curso, tem a finalidade de ser o articulador do ensino, da pesquisa

e da extensão. Busca-se, com essa atividade, proporcionar aos discentes

condições de inserção em contextos reais de aprendizagem, por meio de ações

em diferentes comunidades, pela integração aos serviços de saúde, pelo

aprendizado das ações preventivas e de promoção da saúde, assim como pela

atuação em equipes multiprofissionais constituídas por

estudantes/técnicos/gestores das diferentes áreas, desde o início da sua

formação. Considerando o conceito aprender fazendo utilizado na formação

da área da saúde, a Atividade integradora, surge como um contraponto da

sequência teoria e depois prática na produção do conhecimento, sendo um

instrumento para ação-reflexão-ação, vinculado aos cenários de prática e

presente ao longo da formação. (UFMT, 2011, p. 35 e36, grifo nosso).

Á luz do que foi exposto percebe-se que as AI se introduz no curso com grandes

objetivos, com o foco principal em modificar os cenários de prática até então vigentes, e

complementar uma nova abordagem pedagógica, o que difere da compreensão expressada na

fala de alguns docentes quando questionados sobre as AI:

(...) Dentro da perspectiva da Atividade Integradora, a questão do aluno trazer a sua

responsabilidade para dentro de sala de aula, sobre a sua responsabilidade em desenvolver a

disciplina, (...) vamos falar assim, todas as disciplinas, todos os componentes curriculares

desenvolviam-se no modelo tradicional né?! De metodologias tradicionais né?! De power

point, data show, projetor, sei lá né?! O professor então ele tinha aquele papel tradicional, de

trazer o conhecimento mastigado para o aluno e ai na Atividade Integradora a gente traz a

visão contraria, que é o aluno que vai desenvolver essa perspectiva e eu acredito que isso se

reflita em alguns outros componentes curriculares (...) (DN 01).

(...) Ela existe, ela funciona, ela é aplicada, [a abordagem pedagógica] em alguns

componentes curriculares, não necessariamente em todos, em alguns eu ainda acho que é muito

tradicional, é muito ainda o modelo de sempre, vamos assim dizer, mas eu acredito que ela

exista na atividade integradora, ela é colocada em prática na atividade integradora e dentro

de sala de aula para alguns componentes curriculares e eu acredito que fora também, assim,

a medida que o curso né?! (...) (DN 01).

(...)Então talvez os nossos futuros professores que tiverem sidos formados aqui e

viveram essa metodologia, talvez acabem repetindo o que viveram com seus professores, mas

a AI é o único momento que o nosso professor é desafiado a desenvolver alguma coisa por ele

mesmo, no restante eu acho que acaba sendo desenvolvido como ele viveu, como ele teve a

oportunidade de experenciar (...) (DN 03).

65

O aprender a aprender eu acho que é a própria atividade integradora ela é um dos

principais exemplos que a gente pode dar porquê de fato o aluno aprende a buscar os seus

conhecimentos aprender a aprender mesmo e entendo que isso, é claro que não consigo que

todos os alunos têm a mesma visão, mas, eu acho que na medida em que o aluno entende que

aquela metodologia da atividade integradora é talvez a melhor forma de aprendizado mesmo,

ele possa trazer isso para as outras disciplinas, eu acho que é uma das intenções desse

aprender a aprender da atividade integradora ,aluno vivencia ali ele pode ser transferido para

as outras disciplinas que o aluno tá cursando no semestre, então não esperar só no professor

que o conhecimento venha, que ele também consiga ir ao encontro de seus interesses próprios

também (DN 03).

Percebe-se nas falas dos docentes que a AI está intrinsicamente relacionada a nova

abordagem pedagógica assumida no PPP, o que conceitua-se como uma fator positivo para o

desenvolvimento desta metodologia de ensino-aprendizagem no curso, porém deve-se ressaltar

que o PPP deixa claro que esta nova abordagem pedagógica deve ser assumida em todos os

componentes curriculares e não tornar-se exclusividade da AI.

Em seu Cap.4, item 4.1, denominado “Concepção Pedagógica”, o PPP assume que o

curso de graduação em Nutrição da UFMT, em sua totalidade, passa a ter uma formação que

atende as necessidades sociais da saúde, com foco no SUS. O documento coloca que para a

efetivação das Políticas de Saúde Nacionais, faz-se necessário a formação de um profissional

que atue para a integralidade, para o modelo de humanização, em consonância com uma

abordagem crítica social e reflexiva, humanizada e dialógica. Ainda neste capitulo esclarece

que para a formação desse profissional:

É necessária a utilização de abordagens pedagógicas progressivas de ensino e

aprendizagem, que impliquem em formar profissionais como sujeitos sociais

com competências éticas, políticas e técnicas, dotados de conhecimento,

raciocínio, crítica, responsabilidade e sensibilidade para as questões da vida e

da sociedade, capacitando-os para intervirem em contextos de incertezas e

complexidades (UFMT, 2011, p. 33).

Partindo deste perfil, o PPP esclarece: “Desta forma, buscamos referenciais teóricos do

campo da Educação que orientem o trabalho pedagógico a ser desenvolvido no curso

considerando o perfil desse profissional que se deseja formar” (UFMT, 2011, p. 33, grifo

nosso).

Então passa a assumir quais são os referenciais a serem tomados no desenvolvimento

dos componentes curriculares do curso, em sua totalidade, visto que não se dirige a nenhum

componente curricular em específico durante essa orientações, pelo contrário, faz referências

66

que esclarecem que o desenvolvimento deste trabalho pedagógico deve se dar em todos os

componentes da matriz curricular do curso (UFMT, 2011).

Partindo para a avalição mais especifica do eixo de abordagem pedagógica, que foi

adotado por Lampert (2002) e pelo documento referente a reorientação para formação de

profissionais da saúde (BRASIL, 2005), descritos no capitulo 4.0 deste trabalho, avalia-se os

seguintes vetores: Estrutura Curricular, Orientação Didática, Tutoria e Avaliação, bem como

Análise Crítica da Atenção Básica, Integração do Ciclo básico/ciclo profissional e Mudança

Metodológica.

Estes vetores fazem/fizeram parte do processo de avaliação dos PPP das IES, bem como

as DCN, que também orientam sobre a abordagem pedagógica a ser utilizada no cursos de

graduação em Nutrição.

O PPP do curso de graduação em Nutrição assume em sua concepção pedagógica adotar

como referencial o pensamento de Paulo Freire, quanto aos conceitos de que a educação é um

ato dialógico e princípios teóricos da autonomia. No qual, respectivamente a educação

dialogada deve manter uma relação horizontal e não vertical entre o docente e o discente e

metodologias de ensino aprendizagem baseadas na problematização, ou seja, que faz o discente

se deparar com desafios a serem superados e o coloca no lugar de sujeito na construção do seu

conhecimento (UFMT, 2011).

Também fica assumido no PPP, que o curso passa a trabalhar com a metodologia em

que o docente se coloca como facilitador e orientador no processo de ensino aprendizagem e

deve estimular o estudante a ser ativo, crítico e reflexivo (UFMT, 2011), entrando em

consonância com o que está preconizado nas DCN para os cursos de graduação em Nutrição e

com os documentos de reorientação para formação profissional da saúde.

A fala de docentes entrevistados sobre a abordagem pedagógica assumida no PPP,

demonstra quais são os desafios que ainda devem ser enfrentados para que o PPP instituído,

visto aqui como PPP pensado, se torne instituinte ou seja, executado, quanto a metodologia de

ensino aprendizagem:

(...) Porque na verdade o que eu percebo no nosso projeto pedagógico, de fato a AI é a

inovação e ao meu ver qual é a função dela, ela traz a questão das metodologias ativas né?!

De você trabalhar com pequenos grupos, de incentivar o aluno, do aluno ser pró ativo e tal e

ao mesmo tempo, assim, a coordenação não obrigou os professores a usarem as metodologias

ativas em suas disciplinas né?! Nas outras, nos demais componentes curriculares, até porque

67

você não é.. Assim ela não é a resposta para tudo né?! A metodologia ativa, a problematização

não é a resposta para tudo, tem disciplina que você vai ter que dar, matemática você tem que

ensinar fazendo exercício, quer dizer, você pode até problematizar na vida real mas assim,

enfim, então qual que eu penso que é a dinâmica da AI, na medida em que você traz esse eixo

da AI, ela consegue fazer com que os professores do semestre ou um grupo de professores que

estão trabalhando em paralelo com outros componentes curriculares que eles se apropriem da

dinâmica, da proposta, da temática e utilizem isso na sua disciplina, componente curricular ou

no seu projeto de extensão (...) (DN 01, grifo nosso).

Bom, sem dúvida que o ideal da gente é trabalhar mais dentro da problematização,

agora eu acho assim, a gente faz o que é possível também, como eu te falei eu acho que existem

alternativas, você pode pensar algumas outras coisas pro aluno ter contato com a realidade,

ele não precisa sair, ir lá, a gente tem outras estratégias pra trazer situações reais e tal (...) eu

acho que não tem problema a gente trabalhar uma aula expositiva de vez em quando, (...) não

vamos jogar tudo fora também, o aluno gosta também, tem aluno que acha que quando você

está fazendo outra coisa você não está dando aula, (...) Não tem problema você de vez em

quando, ou fechando uma aula ou outra, sistematizar isso, ajuda a organizar as ideias, o aluno

mesmo, quando prepara alguma coisa no seminário (...) eles tem uma apresentação porque

isso ajuda a organizar as ideias de tudo pra ele e até pra gente também, então não tenho nada

contra uma aula expositiva (...) e sim como ela se dá (...). Agora de qualquer forma, é lógico

que você (...) tem que estar ligado às questões que estão aí postas na sociedade, os conflitos

que existem mesmo, então é isso que você tem que trazer de uma forma de outra, porque às

vezes não é porque é a problematização, que as pessoas falam que tá trabalhando daquele jeito

e tá tudo bem, até porque isso virou um pouco de moda pra alguns, então quem é que trabalha

efetivamente com essa metodologia ?! E você pode mesclar algumas coisas, eu não jogo fora

tudo isso não, (...) o que tem de uma forma ou de outra é que às vezes você pode até dizer que

tem uma problematização e a hora que o aluno vai ter uma opinião, vai você falar que está

errado, que é “assim assim assim”, isso é complicado porque vai contra aquela proposta. (D

05, grifos nossos).

Nota-se nas falas dos docentes que a compreensão sobre o papel das DCN, os

documentos do MS e do MEC, bem como do próprio PPP, encontra-se parcialmente

equivocada, visto que a própria definição de PPP, como já foi citada, conforme Vasconcellos

(2000) diz que este documento deve definir nitidamente o tipo de ação educativa a que se propõe

a IES, e que ele deve ser usado como um instrumento para a mudança da realidade, entretanto

constata-se uma dificuldade no emprego eficaz dessas instruções, este mesmo obstáculo pode

ser notado, a respeito das DCN e os documentos do MS e do MEC.

68

6.0- CONCLUSÃO

A proposta deste estudo se concentrou na temática sobre formação dos profissionais da

área da saúde, especificamente com o profissional Nutricionista, a partir da análise do PPP do

curso de Nutrição da UFMT.

O estado de Mato Grosso possui seis cursos de Nutrição ofertados, no entanto, apenas

dois estão em IES universitárias, e destes apenas um concordou em participar do estudo. O foco

na formação universitária se dá por compreender que é neste locus em que há formação integral,

aquela que associa, por legislação, o ensino, a pesquisa e a extensão e que favorece de alguma

maneira a formação proposta pelo MEC, que é a associação destes três pilares na formação do

profissional de saúde.

Observa-se a partir da implantação do SUS uma mudança na orientação da formação

deste profissional, em que se destaca principalmente a formação para o SUS, que consta em

todas as DCN, esta formação prevê, conforme consta em documentos do MS e MEC, a

implantação de novos cenários de prática, de novas metodologias de aprendizagem mais ativa

em que o aluno é o centro do processo de ensino- aprendizagem e o docente se torna o facilitador

deste desenvolvimento.

Da mesma forma, a partir da implantação da LDB/1996, aponta-se para a

obrigatoriedade de que os cursos de graduação teriam que definir as suas DCN, que na área da

saúde, a maior parte dos cursos de graduação teve sua aprovação em 2001. Bem como na

avaliação da educação superior proposta pelo MEC, que leva em consideração o PPP, que neste

trabalho é assumido como:

A sistematização, nunca definitiva, de um processo de planejamento

participativo que se aperfeiçoa e se concretiza na caminhada, que define

claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar. É um instrumento

teórico-metodológico para a intervenção e mudança da realidade. É um

elemento de organização e integração da atividade prática da instituição neste

processo de transformação (VASCONCELLOS, 2000).

69

Neste estudo se caracterizou o PPP instituído conforme Pereira (2008), que declara que

este consiste nas normas que vão auxiliar na organização da estrutura pedagógica da IES,

tambem é assumido neste estudo o conceito adotado pela autora de PPP instituinte, que é aquele

que se refere a organização da IES criada pelos próprios membros da instituição no seu

cotidiano, porém entende-se aqui que os termos PPP instituído e instituinte serão vistos

respectivamente como o PPP pensado e executado.

A avaliação do projeto foi realizada frente as DCN para os cursos de graduação em

Nutrição. Em um primeiro momento ocorreu a avaliação do próprio documento, onde

considerou-se as Atas de reuniões realizadas pelo Colegiado de Curso de graduação em

Nutrição da UFMT, referentes as decisões sobre a criação e implantação do PPP, tambem foram

utilizados documentos e declarações oficiais. Conclui-se que o PPP pensado está adequado

frente a estes documentos, segue as normas estabelecidas pelos órgãos vigentes e fiscalizadores

da educação, segue o conceito utilizado neste trabalho, estabelecido por Vasconcellos (2000).

Tambem é considerado um projeto emancipatório, visto que foi considerado um dos cinco PPP

mais inovadores, em nível nacional (REDENUTRI, 2015). No entanto, este projeto está em

implementação, uma vez que a primeira turma se formará em 2016.

Ao avaliar o projeto instituinte, ou seja, aquele que está sendo executado, utilizou-se de

entrevistas semi- estruturadas com nove docentes que ministram aula no curso de graduação

em Nutrição, estas indicam algumas categorias temáticas, como: “Desconhecimento do PPP e

DCN pelos docentes”, quando eles assumem por meio das falas dessaber o conteúdo desses

documentos e admitem desconhecer a participação coletiva na construção do PPP. Outra

categoria temática constitui-se a “Atividade Integradora como metodologia ativa e principal

mudança”, onde os docentes relatam a AI como o principal componente curricular que abrange

a metodologia ativa em suas práticas pedagógicas, no entanto a AI é o componente curricular

que deve dar base aos cenários de pratica e as metodologias ativas devem estar presentes em

todos os componentes curriculares que compõem a matriz curricular do curso de graduação em

Nutrição da UFMT.

A partir da interpretação do conteúdo das entrevistas semi- estruturadas, com base na

análise temática de conteúdo, descrita por Minayo (2008) surgem alguns fatores que impedem

que este projeto pensado se torne um projeto executado, surge então a categoria temática

“Ausência da educação permanente para docentes, no uso de metodologias de ensino e

aprendizagem propostas no PPP”, em que os docentes admitem que as metodologias assumidas

70

no PPP são consideradas avanços no processo de ensino-aprendizagem, porém, eles não estão

preparados para estas abordagens devido a sua formação e acabam adotando aquilo que estão

habituados a realizar.

Deve-se assumir que este trabalho possui as limitações de um Trabalho de Graduação,

porém, de alguma forma indica a necessidade de um acompanhamento desse processo de

implementação do PPP, principalmente valorizando a formação do docente, para que ele deixe

de ser um PPP apenas pensado e não executado.

71

7.0- REFERÊNCIAS

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“Ninguém começa a ser educador numa certa

Terça-feira às quatro horas da tarde. Ninguém

nasce educador ou é marcado para ser educador.

A gente se faz educador, a gente se forma como educador permanente,

na prática e na reflexão sobre a prática”.

(Paulo Freire, 1986)

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